PÃD... Kunst.pdf - Birgit Engel

Pädagogische Kunst – 

oder die Kunst, 

nicht pädagogisch zu handeln? 

Autoren 

Birgit Engel (Hrsg.) 

Constance Schröter (Hrsg.) 

Bärbel Kliche 

Andrea Künkele 

Petra Lorenz 

Katerina Mourati 

Christine Ruis

Inhalt 

Einführung 

Pädagogische Kunst – oder die Kunst, nicht pädagogisch zu handeln? 4 

Birgit Engel, Constance Schröter 

Projektdokumentationen 

Klangraum Aula 10 

Petra Lorenz 

Impressum: 

Hrsg: 

Dr. Birgit Engel 

Constance Schröter 

Eine Kooperation von: 

frauenkunstforum-owl e.V. 

Postfach 101167 

33511 Bielefeld 

www.fkf-owl.de 

und 

Bertolt-Brecht-Gesamtschule 

der Stadt Löhne 

Zur Schule 4 

32564 Löhne 

und 

Fakultät für Erziehungswissenschaft 

Bereich: Migrationspädagogik und Kulturarbeit 

der Universität Bielefeld 

Die Buchstabenkünstler 16 

Christine Ruis 

Unwirtlichkeit oder Zugehörigkeit 24 


»Spuren« ein interkulturelles KonzeptArt Projekt 32 


Bildentwicklung – Jugend im Bild 40 


Perspektivwechsel II – Vom Augen-Schein zum Körper-Sein 48 


Biografien 56 

Layout/ Gestaltung: 

Christel Heermann 

Fotos: 

Dr. Birgit Engel, Bärbel Kliche, 

Andrea Künkele, Petra Lorenz 

Katerina Mourati, Christine Ruis 

Gefördert vom: 

MINISTERPRÄSIDENTEN 

DES LANDES 

NORDRHEIN-WESTFALEN

Einleitung 

»Die Zeit des Menschen ist nichts, solange man sie nicht erzählt. Wenn 

wir sie nicht mit »lebendigen Metaphern« durchdringen und in die 

Erzählung unseres eigenen Lebens verwandeln, dann erstarrt sie zur 

physikalisch leeren Zeit – ein Exzess sinnloser Dauer« 

Ricoeur, Paul: Die lebendige Metapher, München 1986 

Einleitung 

Dr. Birgit Engel 

Konzeption 

»Ästhetische Bildung« 

Pädagogische Kunst – 

oder die Kunst, nicht-pädagogisch 

zu handeln? 

Die hier vorliegende Veröffentlichung 

ist aus einem Gedankenaustausch 

über pädagogisch-künstlerische Fragen 

und Erfahrungen entstanden, die wir 

als eine Arbeitsgruppe des frauenkunstforum-owl 

e.V. unter der Bezeichnung 

»PaedKunst« seit mehreren Jahren praktizieren. Die 

Gruppe »PaedKunst« besteht aus Künstlerinnen, die 

alle regelmäßig mit Kindern und Jugendlichen in 

Schulen in der Region Ostwestfalen-Lippe zusammenarbeiten 

und in unterschiedlichen künstlerischen 

Sparten spezialisiert sind. Die Grundidee der 

Zusammenarbeit entstand bereits Anfang 2003, 

also schon einige Zeit, bevor die bildungspolitischen 

Initiativen im Bundesland NRW begannen, 

KünstlerInnen als KooperationspartnerInnen von 

Schulen anzuwerben und pädagogisch weiterzuqualifizieren. 


wissenschaftliche 

Assistenz 

4 

Ein wesentlicher Ausgangspunkt bei der Gründung 

unserer Gruppe war das gemeinsame Interesse an 

der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. 

Vor dem Hintergrund einer überlasteten 

Bildungssituation von LehrerInnen und Schüler/ 

Innen in den Schulen verband uns das Anliegen, 

sowohl die eigenen künstlerisch-praktischen 

Kompetenzen, als auch den eigenen künstlerischen 

Weltzugang in die schulische Pädagogik einzubringen. 

Unsere Vermutung war, dass wichtige 

Potenziale und kreativ künstlerische Wahrnehmungs- 

und Ausdrucksfähigkeiten der Kinder und 

Jugendlichen durch die Entwicklungsresistenz starrer 

Unterrichtsformen, die starke Ausrichtung an 

Konkurrenz und an der Messbarkeit von schulischen 

Leistungen in der Institution zu kurz kommen. 

In den von uns konzipierten Projekten suchen wir 

nach neuen Wegen in der Verknüpfung von Kunst 

und Pädagogik. Dabei sehen wir die Kunst als 

Medium, d.h. als Mittlerin zwischen Lernen und 

Leben. Die pädagogisch-künstlerischen Projekte 

sollen sich an Entschleunigung, Bewusstwerdung, 

Selbststeuerung und Erfahrungsoffenheit, Innovation 

und Partizipation orientieren. Künstlerischpädagogische 

Impulse können in der alltäglichen 

Belastung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen 

Freiräume schaffen, zum Umgang mit dem 

Fremden ermutigen, neue verborgene Potenziale 

entdecken helfen, in der gemeinsamen künstlerischen 

Arbeit an einer Sache soziale und kulturelle 

Differenzen produktiv werden lassen und das soziale 

Miteinander fördern. 

Inzwischen können wir auf eine ganze Reihe von 

stattgefundenen schulischen Projekten zurückblikken, 

die im Diskussions- und Reflexionszusammenhang 

der Gruppe stehen. Der Gedanke, ausgewählte 

Projekte zu dokumentieren und zu veröffentlichen 

erschien uns sowohl im Sinne einer Selbstreflexion als 

auch unter der Perspektive, Ausschnitte unserer 

Arbeit zur Diskussion zu stellen, interessant. 

Jede Künstlerin bringt andere Vorstellungen in die 

Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ein, die gegründet 

sind auf ihrem je persönlichen professionsund 

spartenspezifischen Zugang zu ihrer eigenen 

Kunst und auf ihren Erfahrungen, die sie bisher in 

der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gesammelt 

hat. Sie muss diese dann mit den Bedingungen 

die sie in der Schule antrifft, wie Alter, Gruppengröße, 

Räumlichkeit, Zeitplanungen, Klima, Voraussetzungen 

und auch Stimmungen der SchülerInnen, 

vorhandenem Material, etc in einen kreativ-künstlerischen 

Zusammenhang bringen. Dabei geht es 

nicht nur darum, sich auf den institutionellen 

Rahmen der jeweiligen Schule einzustellen, sondern 

auch selbst einen Platz in einer Ordnung zu finden, 

in der ein »anderer Wind weht«, die an anderen 

Orientierungen ausgerichtet ist, eine eigene Sprache 

spricht. Die KünstlerIn ist zunächst Fremde, Dritte 

und möglicherweise auch Störfaktor, Anlass zur 

Irritation. Der Verlauf und das Gelingen ihres 

Projektes, hängt entscheidend davon ab, wie es ihr 

gelingt, sich in diesen fremden Ordnungszusammenhang 

einzubringen und ob sie eine situativ 

adäquate künstlerische Antwort auf die jeweils 

konkrete Situation finden kann. 

»Dieses Wovon des Getroffenseins verwandelt sich 

in ein Worauf des Antwortens, indem jemand sich 

handelnd und redend darauf bezieht, es abwehrt, 

begrüßt und zur Sprache bringt.« 

Berhard Waldenfels in: Grundmotive einer Phänomenologie des Fremden, 

Frankfurt a.M. 2006 

Die Frage war für uns nun, wie wir die Besonderheit 

dieser Situation und den spezifischen Charakter der 

Projekte dokumentieren könnten. Ein Vorgehen 

nach vorab festgelegten Evaluationsgesichtspunkten 

hätte den (Rück-)Blick der KünstlerInnen 

auf das stattgefundene Projekt in eine vorab festgelegte 

Richtungen gelenkt, die – möglicherweise – 

ihrem eigenen konzeptionellen Zugang und den 

Besonderheiten dessen, was sich in den Projekten 

ereignete, nicht entsprochen hätte. Wie war es möglich 

einen anderen Zugang zu finden? Die Diskussion 

und der Austausch unserer Gedanken im Rahmen 

unserer Arbeitsgruppe waren immer dann besonders 

interessant, produktiv und lebendig, wenn die 

KünstlerInnen von einer bestimmten Begebenheit 

erzählten, die ihnen in Erinnerung geblieben war. 

»Schlüsselereignisse ... nötigen uns, dem Satz vom 

zureichenden Grund, den Satz vom unzureichenden 

Grund entgegenzusetzen, da ... alle Begründungsversuche 

auf unüberwindliche Grenzen stoßen.« 

Berhard Waldenfels in: Grundmotive einer Phänomenologie des Fremden, 

Frankfurt a.M. 2006 

Es erschien uns lohnenswert, Ausschnitte aus diesen 

Geschichten weiterzuerzählen und öffentlich zu 

machen. Die Projektdokumentationen sollten sich 

deshalb an zwei Zielen ausrichten: Einerseits soll den 

Lesern der äußere Rahmen der Projekte und das 

Projektkonzept vorgestellt werden, andererseits sollen 

Schlüsselsituationen beschrieben werden, die 

wichtig für den Verlauf der gemeinsamen Arbeit 

mit den SchülerInnen und für die Art der 

Verständigung und den Umgang mit der Thematik 

waren. 

Die Erschließung solcher stattgefundenen Schlüsselsituationen, 

als »spurenbildendes Bildungsmoment« 

erforderte von den Künstlerinnen nochmals eine 

aktive Auseinandersetzung mit ihrer eigenen 

Arbeit, diesmal jedoch in einer – nicht unbedingt 

gewohnten – reflexiven Rückwendung auf das 

Erlebte. Dies erfordert zunächst ein Innehalten und 

dann ein Zulassen dessen, was sich als Erinnerung 

zeigt. Auch wenn es in einem nächsten Schritt 

zunächst »nur« um eine Beschreibung und noch 

nicht unbedingt um eine reflexive Durchdringung 

des Erlebten geht, ist diese Beschreibung doch 

begleitet von einer Bewusstwerdung darüber, was 

man getan, gedacht oder erlebt hat und diese 

Beschäftigung wirft einen neuen Faden, legt eine 

erste Spur für weitere Ideen und Konzepte. 

»Um der Welt den Gehalt seiner Gedanken mitzuteilen, 

muss der Denkende vor allem aufhören zu 

denken und anfangen, sich des bereits gedachten 

zu erinnern.« 

Hannah Arendt: Vita activa 

Entstanden sind die dem Leser/ der Leserin nun vorliegenden 

sieben Dokumentationen mit sehr unterschiedlichen 

Gewichtungen hinsichtlich der Auswahl, 

Beschreibungsdichte und auch der zugeschriebenen 

Bedeutungen. Alle Projekte haben das gemeinsame 

Ziel, insbesondere Kinder mit unterschiedlichen 

kulturellen und auch belasteten familiären Hintergründen 

in die Aktivitäten einzubeziehen und in 

besonderer Weise zu fördern. Die Vorhaben wurden 

in Teilen durch das fkf-owl aus den Landesmitteln 

NRW im Rahmen der Frauenkulturförderung 

finanziell unterstützt. 

Die Projekte der Künstlerinnen Andrea Künkele, 

Petra Lorenz, Christine Ruis und Katerina Mourati 

wurden an der Bertolt-Brecht Gesamtschule in 

Löhne im Rahmen des – nochmals spezifischen 

Projektkonzepts >Schule als KunstOrt< durchgeführt 

1 . Hierbei ging es um den explizit formulierten 

Auftrag an die Künstlerinnen, mit ihren Konzepten 

auf die spezifischen – zwischenmenschlichen, architektonischen, 

klimatischen, akustischen – ästhetischen – 

Wirkungen des Lernortes künstlerisch zu antworten. 

Das Projekt der Künstlerin Bärbel Kliche wurde im 

Rahmen der Werk(statt)schule (BAJ) in Bielefeld für 

gesellschaftlich benachteiligte Jugendliche durchgeführt. 

Ein weiteres Projekt, ein Sprachförderprojekt, 

der Künstlerin Christine Ruis fand an einer 

Grundschule in Bad Salzuflen, mit finanzieller 

Unterstützung des dortigen Rotary-Clubs statt. 

»Unwirtlichkeit oder Zugehörigkeit« 

Die Bildende Künstlerin Andrea Künkele beschreibt 

in ihrer Dokumentation den Beginn eines künstlerischen 

Schulentwicklungsprojektes, die Umgestaltung 

eines Schuljahrgangsflures. Sie verfolgte mit diesem 

Projekt konsequent die Idee, einen unwirtlichen 

und von Zerstörungsspuren gekennzeichneten 

Jahrgangsflur einer Gesamtschule gemeinsam mit 

5

Einleitung 

Einleitung 

6 

den SchülerInnen in einen angenehmen Lebensraum 

umzugestalten. Sie beschreibt Ausschnitte aus dem 

Prozess und dabei ihr Bemühen, die SchülerInnen 

an den zu treffenden Entscheidungen zu beteiligen. 

Sichtbar werden in ihrem Bericht die Schwierigkeiten 

und Hürden in den festgefahrenen Bahnen 

der schulischen Institution neue Wege der partizipativen 

Gestaltung des schulischen Lernortes zu 

beschreiten. Dabei stellt sich die Künstlerin immer 

wieder die nicht leicht zu beantwortende Frage: 

Wie kann die Teilhabe der SchülerInnen an der 

Aneignung und Mitgestaltung ihrer schulischen 

Lebenssituation gelingen? Sie berichtet in ihrer 

Dokumentation anschaulich über Schwierigkeiten 

und Erfolge der praktischen Bewältigung dieses 

Problems. 

»Bildentwicklung – Jugend im Bild« 

Das Projekt der Bildenden Künstlerin Bärbel Kliche 

richtete sich an SchülerInnen, die für sich mit der Schule 

innerlich schon abgeschlossen und Erfahrungen mit 

schwierigen Lebenssituationen hatten und nun im 

Rahmen der Werk(statt)schule des BAJ e.V. 

Bielefeld die Chance erhielten, in den regulären 

Schulalltag, nach einem Jahr, zurückzukehren. Sehr 

konkret und sachbezogen, aber zugleich einfühlsam 

und sensibel schildert die Künstlerin eine von ihr 

gewählte Auswahl von Situationen, in denen sich 

Haltung und Motivation der SchülerInnen während 

des Projektverlaufs sukzessiv veränderten und 

auch, welch offensichtlich wichtige Bedeutung das 

Kunstprojekt für die sich langsam herausbildende 

positive Einstellung zur praktisch-künstlerischen 

Mitarbeit und in einigen Fällen auch zum Erwerb 

eines qualifizierten Bildungsabschlusses auf die 

Jugendlichen hatte. 

»Klangraum Aula« 

Die Bildende Künstlerin und Dipl. Ing. Petra Lorenz 

beschäftigte sich mit dem Phänomen von Schule als 

Klangraum. SchülerInnen lachen, rufen, kreischen in 

unterschiedlichsten Sprachen während der Pausensituation 

in der nicht gerade kleinen Schulaula der 

Gesamtschule Löhne. Schnell steigt der Lärmpegel 

an und wird durch den Widerhall in der Aula 

zusätzlich verstärkt. Lärmschutz in der Schule, bei 

Spitzenwerten um die 100 dB. Die Künstlerin hatte 

diesen Wert für Extremsituationen in der Aula 

ermittelt. Trotzdem konnte es nicht darum gehen, 

die vielfältigen Ausdrucksmöglichkeiten und die 

leibliche und stimmliche Vitalität der SchülerInnen 

zu sanktionieren. Petra Lorenz beschreibt in ihrer 

Dokumentation, wie sie zusammen mit den 

SchülerInnen neue Erfahrungen mit der Klangvielfalt 

des schulischen Lernraums macht, wie sie 

gemeinsam mit den SchülerInnen die Aula der 

Schule als Klangraum erforscht und wie sie die prekäre 

akustische und räumliche Situation dazu 

nutzt, um den Sinnen, dem Leib, insbesondere dem 

Hören einen Erfahrungsraum zu erschließen. 

»Spuren« ein interkulturelles KonzeptArt Projekt 

Die Bildende Künstlerin Katerina Mourati ist 

zusammen mit den SchülerInnen auf Spurensuche 

gegangen. Ihre Projektidee bestand darin, die private 

und schulische Lebenswelt nicht auszublenden, 

sondern zur Grundlage einer künstlerischen schulischen 

Installation zu machen. Dabei geht es um die 

großen Themen: Alltagsleben in der Schule, 

Freundschaft, andere Kulturen und die Liebe. Auch 

hier wird ein institutionell geprägter funktionaler 

Jahrgangsflur umgestaltet, diesmal mit dem 

Wagnis, ihn durch authentische Ausdrucksspuren 

der SchülerInnen, die ihn täglich benutzen, nicht nur 

zu einem wirtlicheren Lebensraum, sondern zu 

einem kommunikativen künstlerischen Medium 

umzugestalten. Die Künstlerin beschreibt eindrucksvoll 

Ausschnitte aus diesem Prozess, aber auch die 

Irritationen, die durch das erlaubte Hinterlassen von 

Spuren, wie das Bemalen und Beschreiben von 

Wänden und Bänken bei den schulischen Akteuren 

ausgelöst wurden. >Ist das Kunst?< ist eine zentrale 

Frage, die sich dabei den von den sichtbaren 

Veränderungen betroffenen schulischen Akteuren 

nach dem »verborgenen Sinn« dieser Aktivitäten 

stellt und dabei auch die Selbstverständlichkeit der 

gewohnten Ordnung relativiert. Gegen die mühsam 

durchzusetzenden schulischen Regeln verstoßen, 

darf man das im Rahmen der Freiheit der Kunst? 

»Perspektivwechsel I Vom Augen-Schein zum 

Körper-Sein« 

Für die Schauspielerin, Regisseurin und Theaterpädagogin 

Christine Ruis standen wiederum andere 

Ideen im Zentrum ihres Projektes. An der Bertolt- 

Brecht- Gesamtschule Löhne bildete sie interessierte 

SchülerInnen zu Stelzenläufern aus, die in ergebnisoffenen 

Performances in die Pausensituationen der 

Schule intervenierten. Bei dieser Arbeit entstanden 

elementare Fragen nach der Bedeutung von 

Vertrauen, Balance, Offenheit und Risikobereitschaft 

auch über das Theaterprojekt hinaus für das eigene 

Leben. Wie können wir miteinander und von einander 

lernen? Performance und Schauspiel zeigen sich 

dabei »als wirkliche Lebensprozesse«, denn es gibt 

kein »als ob«. Christine Ruis berichtet in ihrer 

Dokumentation über die konkrete Arbeit mit den 

Jugendlichen und auch über die organisatorischen 

Schwierigkeiten, ein solches Projekt an einer Schule 

durchzuführen, in der der Schulalltag allen 

Beteiligten kaum Zeit und Raum für Außergewöhnliches 

lässt. 

»Die Buchstabenkünstler« – abstrakte Sprache 

lebendig machen« 

Bei diesem Projekt, basierend auf der Geschichte 

»Der Buchstabenfresser« von Paul Maar, handelt es 

sich um ein Projekt zur Sprachförderung für 

Schülerinnen der zweiten Jahrgangsstufe. Das 

Gewohnte umkehren, einen Rahmen bieten, Neues 

ausprobieren, Defizite ausgleichen, auf diesem Weg 

eröffnete Christine Ruis allen Kindern eine Chance 

zur aktiven Beteiligung. 

Dieses Projekt ist ein gutes Beispiel für eine gelungene 

Kooperation zwischen Schule und Künstlerin. 

Während des Projektverlaufs wurde vieles anders 

gemacht, die gewohnte schulische Ordnung, wie der 

45 Minuten Takt, sowie andere schulische Routinen 

gemeinsam mit den LehrerInnen aufgehoben. Die 

Dokumentation gibt zum einen konkrete 

Anregungen, wie künstlerische Projekte an Schulen 

erfolgreich umgesetzt werden können, zum andern 

werden die sich bietenden Chancen und 

Möglichkeiten deutlich und damit der Gewinn für 

alle Beteiligten. 

»Nicht vor allem durch die Künste, aber niemals 

ohne sie können wir die Gattungsarbeit leisten, 

künftige Lebensformen zu finden, zumal es an entscheidenden 

Punkten um Überlebenssicherung 

geht, die von den Folgen einer einseitig rationalistischen 

Aufklärung bedroht erscheint.« 

R. zur Lippe: Die utopische Kunst des Ortes, in: Sinnenbewusstsein, Reinbeck 

b. Hamburg 1987 

Was passiert, wenn Künstlerinnen an die Schule 

kommen? 

Im allgemeinen Bewusstsein des Mangels am 

Bildungserfolg deutscher Schulen hat auch ästhetische 

Bildung zurzeit Konjunktur. Im Rahmen des 

Ausbaus der Ganztagsschule und im Blick auf die 

Defizite im Bereich kultureller und interkultureller 

Bildung wetteifern die Bundesländer um effektive 

Kooperationsmodelle mit KünstlerInnen. KünstlerInnen 

sollen nun in die Schulen hineintragen, was 

die Bildungspolitik in den vergangenen Jahren vernachlässigt 

hat 2 . In der Pressemitteilung der kulturpolitischen 

Gesellschaft heißt es: »Die Möglichkeiten 

kreativer Gestaltung, die ästhetische Erziehung vermitteln 

kann und die unmittelbar Auswirkungen 

haben auf Lernfähigkeit und Persönlichkeitsentwicklung, 

sind aus der bildungspolitischen 

Wahrnehmung verschwunden ... Diese Tendenz 

muss gestoppt werden. Vielmehr müssen Angebote 

aus den Kunstgattungen ... gerade im Interesse der 

Kinder und Jugendlichen nichtdeutscher Herkunft in 

Schule wie in Freizeit ausgebaut werden.« 3 

Zurzeit werden von Schulen und KünstlerInnen erste 

Erfahrungen und Wissen in diesem sich weiter ausbauenden 

Kooperationszusammenhang gesammelt. 

Dabei haben die Schulen noch keine feste 

Struktur, noch keine Ordnung, in die die 

Künstlerinnen sich mit ihren Projekten einfach nur 

einzuordnen bräuchten. Meist muss für die Projekte 

der Rahmen noch völlig neu abgesteckt werden. So 

wichtig es einerseits erscheint, dass sich in den schulischen 

Ordnungen ein institutionalisierter Raum für 

diese außerschulischen Kooperationspartner bildet, 

so bedenkenswert erscheint uns zugleich die Gefahr 

einer Vereinnahmung und Neutralisierung des 

Potenzials der Differenz, das KünstlerInnen durch 

ihre Mitarbeit in der schulischen Institution erzeugen. 

KünstlerInnen sind keine LehrerInnen. ... 

Die KünstlerIn hat den Kindern und Jugendlichen 

gegenüber eine andere, neue Position. Sie tritt 

ihnen nicht als LehrerIn im Sinne einer »Vertreterin 

der Institution Schule« gegenüber. Das heißt, das 

pädagogisch-künstlerische Verhältnis und die 

künstlerisch-praktischen Vermittlungswege müssen 

erst noch gemeinsam mit den Kindern und 

7

Einleitung 

Einleitung 

8 

Jugendlichen neu herausgefunden werden. Das ist, 

im Vergleich mit der Arbeit von Lehrerinnen und 

Lehrern, die ihre Arbeit in einem vorgegebenen 

curricularen und oft auch methodisch-didaktischen 

Rahmen bewältigen, in dem die Spielregeln für die 

Beteiligten (Leitungsorientierung, Klassen- und 

Vergleichsarbeiten, etc.) weitgehend abgeklärt sind, 

eine nicht ganz einfache Herausforderung, aber 

auch eine besondere Chance. Sie erhalten von den 

SchülerInnen meist zunächst einen gewissen Bonus, 

weil sie nicht zum alltäglichen Repertoire der Schule 

gehören. Die Kinder und Jugendlichen haben das 

Interesse und die natürliche Neugier, diese anderen 

Personen kennen zu lernen, mehr über ihren Beruf, 

ihr Können, ihre Arbeitsweise zu erfahren. Dabei 

geht es immer auch um die Frage, ob und worin sich 

die neue Person als Spezialistin zeigt, was man 

möglicherweise von ihr lernen kann und ob man sie 

ernstnehmen sollte. Auch die künstlerischen Medien 

wirken dabei inspirierend, der Einsatz der Sinne, die 

Praxis, die Möglichkeit den eigenen Körper aktiv ins 

Spiel zu bringen wecken Lebendigkeit und 

Engagement. 

Dennoch legen die SchülerInnen ihre erworbenen 

Einstellungen zum Lernort Schule nicht automatisch 

ab. Sie testen aus, wollen die Grenzen und Spielräume 

kennen lernen, die ihnen die KünstlerInnen 

setzen und die bei dieser Grenzziehung nicht auf das 

»bewährte Disziplinierungsrepertoire« der schulischen 

Akteure zurückgreifen können. Dem möglichen 

»Druck der Leistungsorientierung durch 

Notengebung« müssen, können und wollen sie – 

meist – ein anderes »Leistungsprinzip« entgegensetzen. 

Das Gelingen der gemeinsamen Arbeit erweist 

sich nicht nur in einer guten, fairen und offenen 

Kommunikation, sondern meist auch in einem für 

Andere sichtbaren Produkt. Dies weckt eine andere 

Ebene der Anstrengung. 

Ob sich etwas als tauglich erweist, 

wird nicht an der Abwesenheit von Fehlern gemessen, 

sondern eher an der Lebendigkeit, an der 

Präsenz, der Überzeugungskraft, mit der es gelingt, 

den Anderen etwas Eigenes mitzuteilen. Die 

Wirkung, die das eigene oder auch gemeinsame 

Produkt auf die Anderen, die LehrerInnen, die 

Eltern und möglicherweise eine weitere Öffentlichkeit 

ausübt, vermittelt die Erfahrung an einem 

öffentlichen Raum zu partizipieren, in ihm das Wort 

zu ergreifen und damit zur Gestaltung eines 

gemeinsamen Lebensraums beizutragen. 

Indem KünstlerInnen als nicht-schulische Akteure in 

der schulischen Ordnung künstlerisch-pädagogisch 

handeln, entsteht auf der Ebene der Leistungsorientierung 

und der Lernorganisation möglicherweise 

der Impuls, auch die schulischen Alltagsroutinen 

anders, neu zu denken. 

Künstlerisches Handeln in pädagogischen 

Situationen heißt, 

sich der jeweiligen schulischen Situation zu stellen, 

sich in ihr bewusst, aber erfahrungsoffen zu positionieren 

und beinhaltet die Herausforderung, immer 

wieder neue und andere Antworten auf eine 

bestimmte Lage, die Voraussetzungen und die 

Interessen der Kinder und Jugendlichen, die je spezifische 

Situation einer Schule zu finden. Die 

SchülerInnen ihrerseits reagieren und antworten auf 

das, was die KünstlerInnen mitbringen, ebenso wie 

diese auf das antworten, was von den Kindern und 

Jugendlichen kommt. KünsterInnen und Schüler- 

Innen handeln, antworten und gestalten gemeinsam 

und kreieren dabei eine sich herausbildende 

singuläre pädagogisch-künstlerische Situation. Eine 

so verstandene kulturpädagogische Ausrichtung 

erschöpft ihre Sinnhaftigkeit nicht in einer preisgünstigen 

kreativen Erweiterung des schulischen 

Angebots zur Ganztagsbetreuung und auch nicht 

darin, den öffentlichen Kultureinrichtungen mehr 

Publikum zuzuspielen. So verstandenes künstlerisches 

Handeln verweigert die Instrumentalisierung 

sowohl der eigenen Person als auch der Anderen 

und muss dabei doch – pädagogisch verantwortlich – 

die beteiligten Kinder und Jugendlichen in eine sich 

herstellende gemeinsame Ordnung führen. Diese 

lebendige Ordnung kann im besten Fall neue 

Ausdrucksspielräume ermöglichen, scheinbar Selbstverständliches 

in einem anderen Licht zeigen, den 

alten Sinn verweigern und zu neuen Sinnentdeckungen 

einladen. Differenzen, seien sie kultureller, 

geschlechts- oder auch generationenspezifischer Art 

erweisen sich im Rahmen der gemeinsamen 

Orientierung an einem künstlerischen Produkt nicht 

als Störung, sondern als Bereicherung. 

Schule und LehrerInnen könnten grundsätzlich 

von dem künstlerischen Potenzial lernen, 

eine solche prinzipielle Offenheit als besondere Art 

der Wahrnehmung in den Umgang mit pädagogischen 

Situationen einzubringen und dabei dem 

Ungeplanten, Anderen und Fremden zu begegnen. 

Dieses Gespür für Materialien, Orte und Menschen 

benötigt man prinzipiell in jeder gewöhnlichen Unterrichtsstunde, 

auch wenn dies von den Handlungsmustern 

der täglichen Routine oft überdeckt wird. 

Die schulische Ordnung, der Habitus und das 

Bewusstsein der schulischen Akteure aber stehen 

solchen künstlerischen Bildungsbemühungen häufig 

grundsätzlich noch skeptisch gegenüber oder sie 

relativieren die Relevanz der in solchen Arrangements 

möglichen Lernerfahrungen und Bildungsereignisse 

gegenüber der Ernsthaftigkeit der ihnen vertrauten 

formalisierten und curricular vorbestimmten 

Arbeitsweisen und Vermittlungsstrukturen. 

Aus dieser Tatsache ergibt sich eine besondere 

Vermittlungsaufgabe im Rahmen der gegenwärtigen 

künstlerisch-kulturellen Bildungsbemühungen. 

Vermittelt werden muss hier nicht nur auf einer 

organisatorisch-pragmatischen und strukturellen 

Ebene, sondern zwischen zwei grundsätzlich differenten 

kulturellen Praxen und Erfahrungsmustern. 

Wenn Künstlerinnen eine pädagogische Erfahrung 

in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen 

machen, dann reiht sie sich ein in die Kontinuität 

ihrer Geschichten und Erfahrungen als Ganzes. Die 

hier vorliegenden Erfahrungsberichte der Künstlerinnen 

aus ihrer pädagogischen Begegnung mit 

Kindern und Jugendlichen – insbesondere auch aus 

bildungsfernen Milieus – könnten einen kleinen 

Beitrag zu einer solchen Vermittlung leisten. 

1 Engel, Birgit (Hg.), 2005 Schule als KunstOrt. Über 

den Beginn eines künstlerischen Schulentwicklungsprojekts 

an der Bertolt-Brecht-Gesamtschule, 

Löhne, Bielefeld 

2 Vgl.: Engel, Birgit (2005): Schule als KunstOrt – 

Künstler antworten auf die ästhetische Bildungskrise 

in: AHAes: Die pädagogische Zeitschrift für die 

Allgemeinbildenden Höheren Schulen, Linz – Österreich 

– Nummer 15 2007 

3 Pressemitteilung der Kulturpolitischen Gesellschaft 

e.V. 2005; siehe: www.kupoge.de 

9

Die Aula als Klangraum 


Kinder als Forscher, Produzenten, Musiker und Sprecher nähern sich dem Klangraum 

der Aula 

Projektleitung Ein Projekt an der Bertolt-Brecht 

Gesamtschule in Löhne mit Kindern 

Petra Lorenz des 5. und 6. Jahrgangs im Jahr 2007 

Dipl. Ing. 

im Rahmen des Projektkonzepts 

Bildende Künstlerin Schule als KunstOrt 

Eine Kooperation von Bertolt-Brecht- 

Gesamtschule, Löhne, frauenkunstforum-owl 

e.V., Bielefeld und der pädagogischen 

Fakultät der Uni Bielefeld, 

gefördert aus Mitteln der Aktion 

Mensch/ 5000xzukunft und dem MSWKS NRW 

10 

Der Rahmen des Projektes 

Die Bertolt-Brecht-Gesamtschule ist eine 5 zügige 

Schule mit ganztägigen Angeboten und einer großen 

Anzahl von Kindern mit Migrationshintergrund. 

Da die Schüler hier einen großen Zeitabschnitt der 

Woche verbringen, ist dies auch ein zentraler 

Lebensraum. Während dieser Zeit kommt dem 

ästhetischen Bereich des Hörens und Sprechens 

besondere Bedeutung zu. 

Architektur als akustischer Handlungsraum 

im Schulleben wird durch 

Menschen bestimmt, die ihn beleben. 

Der Projektbericht umfasst 

einen Zeitraum von ca. 10 Wochen 

von Nov. 2005 bis Febr. 2006 an 

dem mit kleinen Schülergruppen 

jeder betroffenen Klasse in dem 

Raum der akustische und ästhetische 

Klang-Wert des Raumes erlebt 

und verändert werden sollte. 

Dabei sollten die Kinder selber 

Forscher, Produzenten, Musiker 

und Akteure sein. 

Die Zielgruppe: Die Nutzer der Aula 

Bei mehr als 100 Nutzern der Aula wirken die Stimmen 

wie ein Dröhnen, das durch Laute in hohen 

Tonlagen, wie Schreie, Kreischen, Pfiffe überlagert 

wird. Durch die hohen Lagen ist eine ästhetische 

Differenzierung von Sprechen und Hören gar nicht 

mehr möglich. Dies fordert lautes Stimmverhalten 

in der Aula noch heraus. Für normale Verständigungen 

müssen auch nebeneinander stehende 

Personen ihre Stimme so anstrengen, dass eine 

ästhetische Modulation kaum noch möglich ist. Da 

die Schüler auch die gesamte Distanz des Raumes 

für Rufe und Sprechen überbrücken, liegt der durchschnittliche 

Dezibelwert bei 85 bis 95 DZ/A, in 

Spitzenwerten bis 110 DZ/A. In einer Minute geschehen 

mitunter teilweise gleichzeitig bis zu 20 

Kontaktaufnahmen, also 40 Stimmäußerungen 

über größere Distanz als 4m. Die 10 Klassen der 

fünften und sechsten Jahrgangsstufe nutzen die 

Aula. Mit dieser Gruppe sollten prozeßhaft neue 

Erfahrungen im Bereich der Akustik, des Hörens 

und der Rhythmik 

mit ihrer eigenen 

Stimme geschaffen 

werden. Dabei 

sollte der Raum 

und seine besondere 

Art der Akustik 

mit in die Erfahrung 

der eigenen 

Stimmen einfließen. 

In allen 10 

Klassen sind mehr 

als 10 Nationalitäten 

vertreten. 

Klangpotential kennenlernen und erweitert erfahren. 

In kleinen Teams von 7 bis 12 Kindern besteht 

zeitlich die Möglichkeit einen akustischen Dialog mit 

der Stimme oder auch mit Tönen zu erzeugen und 

auch wahrzunehmen. 

Vielfalt und Ideen in der Gemeinschaft 

Ideen der Schüler und Spontaneität beim Improvisieren 

sollten die Themen bestimmen. Die Kleingruppen 

mit 7 bis 12 Schülern waren groß genug für 

persönliche Vielfalt und Ideen und begrenzt genug 

um Hören und Lauschen im leisen Bereich zu 

ermöglichen. Die gegenseitige Wahrnehmung sollte 

durch diese Schüleranzahl verbessert werden. 

Der Raum als Mitarbeiter 

Die neuen Akteure einer Klangproduktion hatten 

einen festen Bestandteil in der Planung des 

Projektes: der Raum sollte akustischer Gehilfe der 

Produktion sein. Er lieferte spezifischen Hall, Verstärkung 

und durch die vielen möglichen Standpunkte 

nicht nur die Möglichkeit einer Quadrophonie 

sondern einer Polyphonie. Die Architektur 

als Lebensraum der Schüler sollte in der Art einer 

künstlerischen Qualität erfahrbar werden 

Organisation des Projektes 

Für die Planung des Projektes musste innerhalb der 

Schulzeiten eine Möglichkeit gefunden werden, die 

Schüler für das Projekt aus dem normalen Schulbetrieb 

herauszunehmen. In einer Lehrerkonferenz 

wurde deshalb nach Möglichkeiten dafür gesucht. 

Dazu boten sich Arbeitsgemeinschaftsstunden an, in 

denen jeder Klassenlehrer/jede Klassenlehrerin den 

Inhalt flexibler bestimmen kann. Diese Zeiten lagen 

vorwiegend am Nachmittag direkt hinter der 

Mittagspause. 

Die Künstlerin meldete sich vorher bei den zu besuchenden 

Klassenleitungen an. Bei wöchentlichen 

Besuchen in den Klassen konnte das Thema von 

verschiedenen Seiten aufgenommen werden und 

dies sollte auch eine Kontinuität schaffen. 

Die Teilnahme der Schüler sollte auf jeden Fall freiwillig 

sein. 

Die Übungen 

Die Klassenstimmen: 

die eigene Stimme hören – das bin ich 

11 

Das Projekt wurde begleitet von Frau Dr. Birgit 

Engel im Rahmen des Projektkonzeptes Schule als 

KunstOrt. Die technische Unterstützung leistete bei 

den Klangaufnahmen Dipl. Päd. Volker Beckmann. 

Die Projektleitung hatte ich, Dipl. Ing. Petra Lorenz 

Bildende Künstlerin aus Bielefeld. Ich kam als 

»Gast« innerhalb des Projektzeitraumes regelmäßig 

in Absprache mit den Lehrern/innen in die Schule. 

Die Anzahl der Akteure lag pro Nachmittag bei 7 

bis 10 Schülern, die per Losverfahren als Freiwillige 

teilnahmen. 

Ziele des Projektes 

Neue Klangqualität 

Ziel des Projektes war, mit den Schülern die akustische 

Klangqualität des Raumes zu verändern. Dazu 

sollten die eigenen Stimmen und auch Klangkörper 

eingesetzt werden. 

Interaktion auf akustischem Weg 

In der Rhythmik und der unterschiedlichen Qualität 

von Tönen, Klängen, Geräuschen in dem Begegnungsraum 

Aula sollten dann die Schüler ihr eigenes 

Die Produktion als Hörspiegel der Schulvielfalt 

Die Möglichkeit, die erzeugten neuen Klänge aufzuzeichnen 

und als künstlerisches Erzeugnis im Raum 

über Lautsprecherboxen wiederholbar zu machen, 

sollte den Schülern ihre eigene Vielfalt bewußt 

machen. Die Hörmöglichkeiten sollten sich dabei 

mit den Ideen der Schüler vervielfältigen. 

Die Schüler wurden abwechseln zu Flüsterern und 

andere zu Horchern. Die Horcher sollten durch 

Lauschen versuchen herauszufinden, welche 

Klassenkameraden an den Stimmen noch erkennbar 

waren, wenn sie flüsterten. Dies stellte sich als 

gar nicht so leicht heraus, weil Flüstern ein Rauschen 

verursacht, wenn wie in der Übung 4 bis zu sechs 

Stimmen leise sprechen. Da Ästhetik und Wahrnehmung 

von der Erfahrung der Polarität lebt, 

schloss sich eine Übung mit normaler Lautstärke an,



12 

bei der erst zwei, dann vier, dann acht, dann 16 

Schüler gleichzeitig sprachen, hier gingen die 

Botschaften ab vier Personen im Stimmenmeer 

unter. 

Dazu ein Beispiel über die Situation: 

Als der Sprechkanon angeboten wurde, hatten sich 

die Kleingruppen schon 2-3 mal getroffen. Vorher 

hatten sich die Schüler mit dem Resonanzbereich 

des Kehlkopfes vertraut gemacht. Ebenso probierten 

sie die eigene Stimme verfremdet aus, indem sie 

Ohren mit den Fingern schlossen, und die eigene 

Stimme so viel deutlicher nur über die Gehörknochen 

wahrnehmen konnten. Es waren teilweise 

aber auch Kinder zum ersten Mal dabei. In der Aula 

war der Recorder schon angeschlossen und im roten 

Koffer befanden sich dieses Mal unter anderem 

Texte. Das Protokoll zeigt einen Ausschnitt des 

Treffens. Zunächst wurde der Text gelesen und dann 

die Übung erklärt. Wie in einigen anderen Übungen 

auch, drängten die Kinder Aufnahmen zu machen, 

weil sie sich selber hören wollten. Die Gruppe teilte 

sich selbst in Mädchen und Jungen. Ich kam auf die 

Idee wegen der Unterschiedlichkeit der Stimmen 

zunächst die Mädchen, dann die Jungen den Text 

sprechen zu lassen. 

Das Protokoll zeigt einen Ausschnitt des Treffens. 

Die eigene Stimme hören – das bin ich? 

Der Rhythmus war klar, der Text sehr gut verständlich. 

Sie machten einen gelösten und starken 

Eindruck. Bei allen waren beide Beine im 

Gleichgewicht. Sie haben deutlich und offen die 

Lippen bewegt. Als die Mädchen mit dem Vortrag 

fertig waren, griff blitzschnell einer der Jungen zwei 

andere Jungen und zog sie zu Boden bis sie lachend 

übereinander lagen. Sie standen von selbst wieder 

auf. Als sie sich in Position stellten, begannen sie sich 

als Vierergruppe die Arme über die Schultern zu 

legen und mit den freien Händen die Texte zu halten. 

Dabei schauten zwei in ein Blatt. Sie begannen 

in einer normalen Betonung, aber ab der zweiten 

Zeile begannen sie den Text zu leiern. Dabei schafften 

sie es aber völlig synchron und in der Qualität 

gleichwertig theatralisch den Rhythmus zu halten. 

Sie wirkten dabei sehr fröhlich. In der Gruppe selbst 

entstand durch den nahen Kontakt eine Bewegung, 

die das leiernde Sprechen unterstützte. Dabei 

war nicht erkennbar, ob einer die Gruppe in der 

Bewegung führte. Nach dem sie geendet hatten, 

haben sie geschwiegen und erwartungsvoll 

geguckt. Ich machte den Vorschlag das Ganze 

anzuhören. Sofort war der Recorder umlagert. Sie 

zeigten ein Verhalten, das oft beim Abhören zu 

beobachten war. Die ganze Gruppe umlagerte den 

Recorder sehr nah. Dabei schauten sie sich wieder 

an oder rangelten um einen Platz. Sie legten sich 

neben den Recorder, oder legten die Arme darauf. 

Sie schauten sich gegenseitig an. Die Aufzeichnung 

der Mädchen erzeugte in den Akteurinnen aufmerksame 

Gesichter. Sie schienen den Text noch einmal 

durchzugehen. Unmittelbar danach wurde die 

Aufnahme der Jungen hörbar, die mit einem »das 

sind wir« kommentiert wurde. Die Jungen begannen 

zu albern als der Text in die leiernde Qualität 

überging. Sie wollten näher zuhören und reckten 

die Köpfe noch näher zum Recorder. Zwei Jungen 

verzogen den Mund. 

Beim Sprechchor einigten sich vier Jungen rhythmisch 

völlig kongruent auf ein »Leiern« des Textes 

und beweisen somit eine Sensibilität für gemeinschaftliche 

akustische Abstimmung. Durch die 

Aufzeichnungen geriet noch etwas anderes in das 

Interesse: die eigene Stimme. Über dreiviertel der 

Kinder war die eigene Stimme vom Band etwas 

völlig Neues und auch etwas Fremdes. Die Gesetzmäßigkeiten 

mit denen sich die Gruppen im Alltag 

in der Aula in der Lautstärke nach oben entwickel 

wirkten auch in den Übungen. Die Gruppen waren 

untereinander immer in der Lage sich ohne 

Absprachen intuitiv auf einen Rhythmus oder eine 

Klangbesonderheit zu einigen. Diese kollektive 

Fähigkeit zur Hör- Abstimmung war in ganz unterschiedlichen 

Situationen zu beobachten. 

Übung: Sprachrauschen 

Die Kinder wollten Aufzeichnungen in ihrer Muttersprache 

machen. Da über 10 Sprachen mit Muttersprachlern 

vertreten waren, verstanden sich die 

Kinder untereinander nicht, solange sie einen 

Beitrag in ihrer Sprache erstellten. Sie legten sich 

schnell auf bekannte Rituale fest. Der Vorschlag in 

der Muttersprache zu zählen, wurde von allen 

gerne aufgenommen und umgesetzt. Ebenso wurde 

eine Begrüßung in der jeweiligen Landessprache 

gewählt. 

Es gab eine besondere Situation, die auch auf den 

später erstellten CDs markant ist. Die Kinder bereiteten 

eine Übersetzung vor- eine Begrüßung – und 

sprachen übend nahe zu alle zusammen gleichzeitig 

in ihrer jeweiligen Sprache. Da sie alle konzentriert 

waren, sprechen sie nur halblaut. 

Dies spiegelt eine Erfahrung des ganzen Projektes: 

in Momenten, in denen Konzentration beobachtet 

wird, herrscht ein normales Sprachverhalten. 

Übung : Bespielung der Aula mit Klangkörper 

Für die Projektdurchführung >Klänge außerhalb 

des eigenen Körpers



14 

te ein Horchspaziergang unternommen werden. Ein 

Horcher musste sich dabei blind auf akustische 

Signale verlassen. Die Augen waren verbunden. Die 

anderen Kinder suchten sich eine Stelle in der Aula 

aus, wo sie einen festen Standort einnahmen. 

Vorher hatten sie sich eines der Klanginstrumente 

ausgesucht. Nun suchte sich der Horcher einen 

Klang aus, auf den er zugehen sollte, flankiert von 

den anderen Klängen. Etwa ein Drittel der Schüler 

hatte wegen Ausblendung des Sehsinns und der 

Bodenorientierung den Gleichgewichtssinn enorm 

zu aktivieren und wackelte bei jedem Schritt in der 

Körperachse dementsprechend. Die zweite Gruppe 

trat relativ sicher mit beiden Füßen auf und bewegte 

sich fast in normalem Gehtempo. Der Kopf war 

immer aufgerichtet. Die Schüler setzten zum Teil die 

Arme ein, aber nicht zur Sicherung der Stabilität 

sondern eher spielerisch. Dabei fotografierten sich 

die Akteure selber und schufen so eine eigene 

Dokumentation. 

Kinder mit 15 cm langen Stimmgabeln Schwingungserfahrungen 

an der Haut machen. 

Voraussetzungen für Erfahrungen in den 

Übungen 

Die Schüler brauchen gerade im Bereich Hören 

eine überschaubare Gruppengröße. 

Ein offener Verhaltenspielraum in Übungen regt 

eigene Impulse an. 

In geschützter räumlicher Atmosphäre vertieft 

sich die Achtsamkeit und gegenseitige Wahrnehmung. 

Der kulturelle Bildungs-Prozess ist an ein Subjekt, 

den Künstler/in, gebunden, der einen Raum zur 

eignen Aktion schafft. 

Der Hörsinn und die Fähigkeiten zu lauschen ist für 

die ästhetische Entwicklung wichtig. Er reguliert 

und steuert auch das kulturelle Verhalten im 

Bereich Sprechen und Hören. Wie der Verlauf der 

Übungen zeigt, verlangen die Kinder nach Möglichkeiten, 

in diesem Bereich Erfahrungen zu sammeln 

und auszuprobieren. Sie benötigen geschützte und 

überschaubare Räume zur Erprobung ihrer 

Selbstwahrnehmung. 

Das Lärmproblem der Aula erweist sich als eine 

systemische Größe, die nicht nur durch die 

Architektur oder Baumaterialen entsteht. Gewohnheiten, 

der bewusste Umgang mit der eigenen 

Stimme, kollektive Lautstärkenanpassung an das 

Umfeld bedingen einander. Die Ausbildung einer 

Hörkultur und die Entwicklung Ton, Klang, Schall 

ästhetisch beurteilen zu können, formen das akustische 

Alltagsbild. Durch das Projekt wurde gezeigt, 

dass es möglich ist, den Bereich der ästhetischen 

Erfahrungen zu erproben. 

CD-Aufnahmen 

Während des Projektes wurden 8 Cassetten mit 

Klangmaterial zu den unterschiedlichen Themen 

aufgenommen. Die aufwendigste Arbeit lag in der 

Zusammenstellung der CD Stimmen der Schule. Die 

Individualität der Stimmen zu erhalten und gleichzeitg 

die gemeinschafltiche Qualität im sprachlichen 

darzustellen, verlangete eine gute Überlagerung 

der Sequenzen. Wichtiger Aspekt war hier, nicht nur 

die Inhalte, sondern auch die musikalischen Züge 

und klanglichen und rhythmischen Anteile der 

Sprache zu unterstreichen. 

Die CD dokumentiert auch den Bereich Schule in 

seiner klanglichen Vielfalt. Sie zeigt die Vielfalt an 

Ideen, mit der Stimme umzugehen. Sie zeigt die 

rhyhtmische und phonetische Viefalt, die durch 

andere Sprachen lebt. In einer Sequenz wurde diese 

Vielfalt gemischt. Die Stellen, in denen die Kinder in 

ihren Muttersprachen zählen, wurden übereinandergelegt 

und zeigen so in einem sprachlichen 

Rauschen die gleichzeitige Anwesenheit der sprachlichen 

Einzelbeiträge. 

Durch die Mitarbeit des Diplom Theaterpädagogen 

der Schule, der über ein eigenes Tonstudio verfügte, 

wurden dann alle Aufnahmen digitalisiert. In den 

Übungen wurde das enorme Potenzial der Schüler 

im Bereich der Gestaltung deutlich. Sprechen und 

Hören im Vergleich. 

Die Kinder verfügten über deutlich mehr Möglichkeiten 

mit der eigenen Stimme umzugehen, als 

über Möglichkeiten zu lauschen oder zu hören. Das 

Interesse am Hören wurde durch die beschriebenen 

Hörangebote so geweckt, dass die Kinder nach zwei 

Projektstunden selbst dazu aufforderten. Bereits bei 

den zweiten und dritten Besuchen äußerten die 

Kinder den Wunsch, mehr Zeit zu haben, die 

Aufzeichnungen anzuhören, oder der Klasse vorzuspielen. 

Immer herrschten bei dem Zuhören der 

eigenen Produktion Konzentration und Stille. 

15 

Übungen Schall und Tastsinn 

Töne und Klänge haben noch 

andere Wahrnehmungsbereiche 

als über das Ohr. Sie sind über den 

Tastsinn zu erfahren oder über den 

Sehsinn. Synästhetische Erfahrungen 

transparent zu machen schaffte 

neue Möglichkeiten, mehr über 

die Wirkungsqualität von Klang 

oder Geräusch zu erfahren. 

Um die Töne über die Haut erlebbar 

zu machen, konnten die

»Die Buchstabenkünstler« – abstrakte Sprache lebendig machen 

»Die Buchstabenkünstler« 


Grundschulkinder entdecken im Theaterspiel den Reiz und die Möglichkeiten des 

sprachlichen Ausdrucks 

Projektleitung Ein Projekt der Sprachförderung konzipiert 

für die erste und zweite Jahrgangsstufe, 

basierend auf der 


Theaterpädagogin Geschichte »Der Buchstabenfresser« 

Schauspielerin von Paul Maar. Das Projekt wurde 

bisher in zwei Variationen für die 

zweite Jahrgangsstufe durchgeführt: 

Schuljahr 2006/2007 in der Grundschule 

am Wellbach in Bielefeld- 

Baumheide im Rahmen des NRW- 

Landesprogramms Kultur und Schule. 2. Schulhalbjahr 

2007 in der Grundschule Elkenbrederweg in Bad 

16 

Salzuflen. Eine Kooperation von Christine Ruis 

(Schauspielerin, Theaterpädagogin) mit der Schulleitung 

(Frau Seidel) und den LehrerInnen der 2. 

Jahrgangsstufe. Gefördert wurde das Projekt vom 

Rotary-Club Bad Salzuflen und vom Förderverein 

der Schule. Gegenstand der Dokumentation ist das 

Projekt an der Grundschule Elkenbrederweg. Es 

wird auch im 2. Schulhalbjahr 2008 in der beschriebenen 

Form wieder durchgeführt werden, dieses 

Mal in der ersten Jahrgangstufe. 

Vorbereitung/Projektplanung 

In gemeinsamer Absprache mit der Schulleitung 

wird vereinbart, dass der gesamte 2. Jahrgang, d.h. 

3 Klassen, am Projekt »Die Buchstabenkünstler« 

teilnehmen wird. Die jeweiligen Klassenlehrer wählen 

ganz gezielt die Kinder aus, die sprachlich und 

darstellerisch Defizite aufweisen. Die anderen 

Kinder aus den jeweiligen Klassen beschäftigen sich 

ebenfalls mit der Geschichte »Der Buchstabenfresser«. 

Es wird Projekttage geben, die ganz unter 

dem Zeichen des Buchstabenfressers stehen. 

Es geht los mit der Veranstaltung/Aufführung »Der 

Buchstabenfresser – eine buchstabenvolle Märchenlesung 

mit witzigen Klangeinlagen« vorgetragen 

von Ch. Ruis (Text) und E. Lütkebohle (Klänge) 

Eine Veranstaltung für ca. 80 – 100 Kinder. 

Dauer der klangvollen Lesung ca. 45 Min. danach 

noch Gespräche und Interaktionen mit den Kindern. 

Projektunterricht 

basiert auf der Geschichte »Der Buchstabenfresser« 

Dauer 6 Tage, verteilt auf 4 Wochen, jeweils von 

8.00 – 12.00 Uhr 

im musikalischen Bereich (Lehrer/in) 

mit den Kindern an den musikalischen Themen 

aus der Lesung entlang arbeiten unter Verwendung 

von leeren Marmeladengläsern, Sandpapier, 

Büchern; »richtige« Instrumente können 

auch zum Einsatz kommen … 

im gestalterischen Bereich (Lehrer/in) 

Bilder vom Buchstabenfresser herstellen >wie 

könnte der aussehen




18 

gebracht und der Teil der Geschichte, für den die 

Kinder zuständig sind, wird zum ersten Mal abgelesen. 

(Die Geschichte wurde in der gekürzten 

Fassung in 3 Teile aufgeteilt, so dass die ausgewählten 

Schüler/innen jeder Klasse einen ungefähr 

gleichlangen Teil vortragen werden). Es ist gut zu 

beobachten, wer in welchem Ausmaß Leseschwierigkeiten 

hat (Langsamkeit beim Buchstabieren, 

Schwierigkeiten, die Sinnzusammenhänge zu verstehen, 

Unkonzentriertheit, Schwierigkeiten bei der 

Artikulation, etc.). 

Im großen Plenum wird die Gesichtsgymnastik vorgeführt. 

Die anderen Gruppen zeigen die ersten 

Ergebnisse für Plakate und führen die ersten rhythmischen 

Lernschritte für den Buchstabenfresser-Rap 

vor. 

3. Treffen: 10. Mai 2007 

Die Gruppen machen ähnliche Übungen/Spiele wie 

unter 3. Mai, Spiegelübung kommt noch dazu; die 

Kinder teilen sich danach auf, wer welche Passage 

liest, welche Rolle übernimmt – es gibt 4 Figuren, 

die aufgeteilt werden; pro Gruppe gibt es z.B. mehrere 

Erzählertexte, die aufteilt werden. Im Plenum 

verläuft es ähnlich wie unter 3. Mai beschrieben. 


Vom Verlauf ähnlich wie 10. Mai – die Kinder nehmen 

das ganze Projekt sehr ernst und haben gleichzeitig 

viel Spaß (ich auch!). Unser neuer Arbeitsraum 

ist die Turnhalle, die ersten Bühnenbilder stehen. 

Die Gruppen wechseln sich in ihrer Reihenfolge, 

zu welcher Uhrzeit sie zu mir kommen, pro Termin 

ab – die letzte Gruppe ist immer am schwierigsten, 

da sie erst gegen 10.50 Uhr kommen und die Kinder 

schon Einiges erlebt und erledigt haben. Über 

Pfingsten bekommen alle Kinder die gekürzte 

kopierte Gesamtfassung mit nach Hause mit der 

Aufgabe alles zu lesen und ihre Textstellen in der 

Farbe ihrer Lesekarten zu unterstreichen (sie 

machen diese Hausaufgabe wirklich ohne Murren!) 


Um die Konzentration und das Gruppengefühl der 

Kinder zu fördern, wird zunächst gespielt – Namen/ 

Silben rhythmisieren; danach mit Stöcken und 

Worten Rhythmus gemacht … spezielle Übetechnik 

… Die Kulissen sind fertig, die Technik steht und 

kann ausprobiert werden, die Kinder sprechen mit 

Mikrophon, sie probieren aus, wie sie die Textblätter 

halten müssen, wie sie ihre Stimmen verstärkt erleben 

– die meisten sind aufgeregt – eine schöne 

Stimmung: ernsthaft, aufgeregt und sehr ehrgeizig. 

Die Auftrittsorte werden festgelegt: wer steht am 

Beginn hinter welcher Kulisse – wer muss wem welches 

Requisit reichen – wer soll beim Applaus wo 

stehen – wie verbeugen sie sich – etc ... 

6. Treffen: 1. Juni 2007 Freitag 

Die Kinder kommen aus allen drei Gruppen zusammen 

und sprechen den Text chronologisch und 

sehen/hören sich dabei zu – es ist Generalprobe. Mit 

allen Kindern wird noch einmal die Applausordnung 

bei der Einzelgruppendarstellung besprochen 

und die kniffelige Situation der Ab- und Aufgänge, 

wenn eine Gruppe zu Ende ist und die nächste 

kommt – große Aufregung ist zu spüren, große 

Ernsthaftigkeit; die Kinder haben sich in ihrer Leseund 

Sprechleistung sehr gesteigert (d.h. sie hatten 

genug Motivation zu hause zu üben). 

Aufführung: 2. Juni 2007 

Die Kinder treten auf und sind trotz Aufregung sehr 

konzentriert und souverän. Die Kinder können entspannt 

zum Verlauf des weiteren Festes übergehen – 

ich finde solch einen Anlass sehr günstig für einen 

Auftritt. 

Reflexionsspots auf das Gesamtprojekt und auf 

einige besondere Einzelsituationen aus Sicht der 

Durchführenden. 

Für mich war dieses Projekt ein ganz außerordentliches 

Projekt. Bis jetzt hatte ich es noch nie erlebt, 

dass eine Schule den Impuls von außen, d.h. in diesem 

Fall, die Anwesenheit von mir als Gast so 

100%ig nutzte, um aus der gewohnten Ordnung 

auszusteigen. An den 6 Projekttagen, verteilt über 

4 Wochen, galt jeweils ein anderer Stundentakt 

wenn ich kam; die Pausen wurden anders genutzt, 

es war eben »Der Buchstabenkünstler-Tag«. Man 

könnte auch sagen, es war der »Frau Ruis-Tag« 

oder der Theatertag. Weil ich als Schauspielerin und 

Theaterpädagogin aus Bielefeld angereist kam, 

wurde an 6 Schulvormittagen im Jahrgang 2 alles 

anders gemacht als sonst; das galt für die 

Schülerinnen/Schüler und die Lehrerinnen/Lehrer! 

Der normale Unterricht wurde ausgesetzt, die Lerngruppen 

waren kleiner, es gab für alle kreative 

Angebote, den ganzen Vormittag lang – Singen, 

Malen, Basteln, Darstellen. So ein Umgang hebt den 

Wert des Gastes/der Künstlerin enorm! Ich war nicht 

von der Schulleitung »für ein Produkt eingekauft« 

worden und von den beteiligten Lehrerinnen/ 

Lehrern geduldet oder akzeptiert, sondern es ging 

bei der Vorbereitung des Projektes bereits los, dass 

mir als Gast ein Terminvorschlag von ca. 2 Stunden 

gemacht wurde, an dem alle beteiligten Lehrer 

anwesend waren. Dem Projekt wurde von Anfang 

an große Wertschätzung entgegengebracht. Ich 

hatte Gelegenheit, alle beteiligten Lehrerinnen und 

Lehrer kennen zu lernen, das Projekt nochmals mit 

meinen Worten vorzustellen, meine Begeisterung 

für die Paul Maar Geschichte funken und überspringen 

zu lassen. Wir inspirierten uns beim ersten 

Planungstermin gegenseitig, machten uns auf mögliche 

zeitliche/organisatorische Engpässe aufmerksam 

und konnten uns durch die gemeinsame 

Planung von Anfang an als Team verstehen. Ich war 

als Impulsgeberin wertgeschätzt und als Theaterfachfrau 

für Sprech- und Darstellungsaufgaben 

integriert in das System Schule ohne von diesem 

System vereinnahmt zu werden. Die Lehrerinnen/- 

Lehrer übernahmen jeweils eigene Aufgaben in 

gegenseitiger Absprache je nach ihren Vorstellungen/Wünschen, 

Fähig- und Fertigkeiten. Das 

gesamte Projekt, alle 6 Schulvormittage, wurden 

an diesem Termin durchstrukturiert und jede/jeder 

19


»Die Buchstabenkünstler«. 


20 

wusste für seinen Aufgabenbereich, was zu besorgen, 

zu organisieren war. Eine tolle Teamarbeit! Die 

herausragende Idee, die im gemeinsamen Gespräch 

entstanden war: Die Kinder mit Sprachdefiziten 

werden darstellerisch in den Focus/Spot gestellt und 

die Kinder, die sonst im Schulalltag sprachlich im 

Focus des Beifalls stehen werden Zuarbeiterinnen 

und Zuarbeiter für ihre Mitschülerinnen und 

Mitschüler, sie kümmern sich um Bühnenbild, 

Requisiten, etc. Diese Entscheidung stellte sich als 

tolles Sprungbrett für alle Beteiligten heraus. Durch 

die Umkehrung der gewohnten Verhältnisse hatte 

quasi jedes Kind die Chance, etwas Neues auszuprobieren. 

Für mich war es eine sehr große Freude 

am Tag der Aufführung durch ein kleines Malheur 

nochmals ungewollt eine Bestätigung meiner Arbeit 

zu bekommen. Ein Kind aus der Gruppe 2c war 

ausgefallen und in aller Eile wurde von der zuständigen 

Lehrerin ein Ersatzkind aus dieser Klasse 

gefunden, ein sog. gutes Sprech- und Vorlesekind, 

das während des Projektes nicht bei den Sprachförderkindern 

war. Dieses Kind machte seine Sache 

sehr gut, war aber keineswegs besser als die 

Sprachförderkinder, d.h. die sog. Förderkinder hatten 

in der kurzen Zeit des Projektes enorm in ihrem 

Können zugelegt. 

Herausragende Situationen 

Das gesamte Projekt war ein einziges großes Lehrund 

Lernfeld, ständig gab es Überraschungen für 

mich, weil die Kinder sehr aufmerksam waren, sehr 

bereit mitzumachen, sich einzulassen, neue Ideen 

beizusteuern. Für die Kinder war von Anfang an 

klar, dass wir auf eine Aufführung hinarbeiten. Auf 

eine »Vorlesung«, ähnlich der Lesung, die sie als 

Einstieg im April 2007 erlebt hatten und die ihnen 

gefallen hatte. Das Wort Aufführung war also von 

Anfang an nichts Abstraktes oder Nebulöses, sondern 

gefüllt mit Vorstellung >aha, wir machen so 

etwas Ähnliches wie Frau Ruis für uns gemacht hatMeine Aufgaben sind: den Text auszuwählen, 

diesen zwischen ihnen aufzuteilen, mit 

ihnen Sprechen zu trainieren und die Aufführung zu 

proben. Ich kann das, deswegen haben mich ihre 

Lehrerinnen und Lehrer extra eingeladen. Ihre 

Aufgabe ist es, ihr Bestmöglichstes bei jeder Probe 

zu geben, damit sie alle zusammen die Geschichte 

beim Schulfest präsentieren können, mit Bühnenbild 

usw. Die Ernsthaftigkeit, mit der alle Kinder von 

Anfang an dabei waren, war einfach toll! Am 3. Mai 

brachte ich die farbig gestaltete Textfassung der 

gekürzten Geschichte mit. Ich hatte die Geschichte 

in drei gleich grosse Teile aufgeteilt (für jede Klasse 

ein großer zusammenhängender Teil der Geschichte), 

die einzelnen Figuren der Geschichte inklusive 

Erzählstimme farbig gestaltet und auseinandergeschnippelt. 

Jede Gruppe bekam ihre Geschichte 

durchgemischt und musste sie gemeinsam sortieren 

um sie vorlesen zu können. Die einzelnen Schnipsel 

waren mit Zahlen versehen um sie leichter sortieren 

zu können, das habe ich den Kindern aber nicht 

explizit gesagt. Es war für mich ein Erlebnis zu 

sehen, wie unterschiedlich jede Gruppe funktionierte, 

wie viele unterschiedliche Möglichkeiten des 

Sortierens und Strukturierens es zu entdecken gab. 

Jede Gruppe hat es anders gemacht und ihr eigenes 

System kreiert. Genauso interessant war das gegenseitige 

Vorlesen. Auch hier habe ich keine Vorgabe 

gegeben wie die Kinder das machen sollen/müssen. 

Es gab Kinder die konnten den Text aus einem 

1 

⁄2 Meter Entfernung lesen, die wollten sich nicht 

bücken oder setzen und lasen im Stehen die auf 

dem Boden liegenden Zettel; andere haben die 

Zettel aus der gelegten Reihe genommen und ihn 

direkt vor’s Gesicht genommen und Wort für Wort 

gelesen, andere haben den Zeigefinger zu Hilfe 

genommen, andere haben die Worte von der Seite 

liegend auf dem Bauch gelesen, wieder andere störte 

es nicht, die Buchstaben quasi auf dem Kopf stehend 

zu buchstabieren, sie konnten den Text flüssig 

lesen. Es gab die unterschiedlichsten Varianten von 

Körperhaltungen zu beobachten, aber allen Kindern 

gemeinsam war große Aufmerksamkeit und die 

Bereitschaft zu helfen oder sich helfen zu lassen. Was 

meine Aufgabe als Anleiterin sehr erleichtert hat, 

war die große Begeisterungsfähigkeit der Kinder 

und die Ernsthaftigkeit, mit der sie das große Ziel 

der Aufführung verfolgten. So konnte ich ohne weiteres 

dem einen oder anderen Kind sagen >haste ja 

gemerkt, du musst noch etwas zu Hause üben, 

damit du die »Claudia« / »Mamma« etc. gut vorlesen 

kannst. Am besten, du liest jeden Tag 

5 Zeilen laut aus der Tageszeitung oder der Fernsehzeitung 

für deine Eltern und/oder Geschwister 

vor. Von meiner Seite aus gab es von Anfang an die 

Ansprache für die Kinder. >ihr habt noch so und so 

viel Zeit gute Sprecherinnen und Sprecher zu werden; 

ich traue euch das zu und ich habe Erfahrung; 

dafür machen wir ein Sprechtraining wie die Profis, 

21




22 

z.B. diese Gesichtsgymnastik und ihr übt zu Hause 

wie richtige Sprecherinnen und SprecherJetzt stehe ich hier, jetzt kann ich meinen 

Text, jetzt habe ich einen Hänger und die 

Chance durch eine schnelle Idee, durch eine neue 

Wortschöpfung mich nicht zu blamieren, oder mich 

zu blamieren und deswegen nicht auszurasten, den 

anderen geht es ähnlich, ich habe keine Zeit auszurasten, 

das Spiel geht weiter … Jetzt funkt die Regie 

dazwischen, jetzt bei der Probe darf sie das noch, 

jetzt bekomme ich noch Zuflüsterhilfe, beim Auftritt 

wäre mir das peinlich …

Unwirtlichkeit oder Zugehörigkeit 


Schüler/innen partizipieren an der Umgestaltung eines Jahrgangsflures (2005) 

Ausgeführt an der Bertold-Brecht-Gesamtschule, Löhne 

Projektleitung 


Bildende Künstlerin 

24 

Ein Flur – Nicht nur ein 

Durchgangsbereich 

In einer Ausschreibung des frauenkunstforums-owl 

e.V. wurden Künstlerinnen 

gesucht, die sich im Rahmen des 

Projektkonzepts >Schule als KunstOrt< 

mit einem künstlerischen Konzept 

bewerben, das sich auf den konkreten 

Lernort Schule an der Bertolt-Brecht- 

Gesamtschule der Stadt Löhne bezog. Ich reichte 

kein fertiges Konzept ein, sondern die Idee, gemeinsam 

mit den Beteiligten an einer räumlichen 

Umgestaltung eines Gebäudeteils zu arbeiten. 

Durch einen vorherigen Besuch der Schule machte 

ich mich mit den Räumlichkeiten vertraut und entschied 

mich für den Flurbereich in einem Trakt der 

Schule, in dem damals die Schüler/innen von 5 

Klassen des 8. Jahrgangs untergebracht waren. Hier 

nahm ich einen konkreten Problembereich innerhalb 

der Schule wahr, einen Ort, der tagtäglich 

durchquert wird, der lang und ungemütlich ist. Der 

Flur liegt im Altbauteil der Schule, einem Plattenbau 

aus den 60er Jahren. Er ist 25 m lang, 3,20 m 

breit, 3,15 m hoch und erinnerte mit über seinen 

9.000 gelblichen Fliesen und 152 quadratischen 

beigefarbenen Schließfächern an die Kälte eines 

Schlachthauses. Als ich diesen Raum das erste Mal in 

einer Mittagspause durchquerte, fielen mir die 

Unwirtlichkeit seiner Atmosphäre und das aggressive 

lautstarke Verhalten der Schüler/innen ins Auge. 

Türen, Schließfächer und Decken waren sogar teilweise 

zerstört. 

Ich nahm mir vor, gemeinsam mit den Schüler/innen 

des damals 8. Jahrgangs an einer Umgestaltung zu 

arbeiten, d.h. zunächst Ideen zu sammeln und zu 

entwickeln, wie wir diesen Flur gemeinsam verändern 

könnten. Der Flur ist ein Ort, der nicht mit dem 

Begriff »meine Klasse« »beschlagnahmt“ werden 

kann, sondern ein Übergangsraum von der Klasse in 

die weitere Schulöffentlichkeit, hier zunächst in 

einen gemeinschaftlichen Bereich des 8. Jahrgangs. 

Es schien mir für die Lernsituation der Schüler/innen 

nicht egal zu sein, was vor ihrer Klassenzimmertür 

liegt und sich dort ereignet. Der Flur ist auch ein Ort, 

den sie nutzen und an dem sie Zeit verbringen. Ich 

hatte die Vision, dass solch ein Flur mehr sein kann, 

als ein funktionaler Durchgangsbereich, dass man 

ihn so umgestalten müsste, dass sich die Schüler/ 

innen in ihm wohl fühlen und sich möglicherweise 

sogar mit ihm identifizieren können. Bei der gemeinsamen 

Entwicklung einer neuen Gestaltungsidee 

sollte es aber nicht nur um eine »optische Verschönerung« 

gehen, sondern um ein neues und 

anderes Nutzungskonzept, in dem die Bedürfnisse 

der Schüler/innen aufgegriffen werden. 

Einstieg in die Planungsphase – Überzeugungsarbeit 

Um die Projektidee den Schüler/innen nahe zu bringen, 

war es erst notwendig, den organisatorischen 

Teil mit den Lehren/innen abzuklären. Wann und in 

welchem Rahmen kann ich in die Klassen gehen? 

Wann gibt der Schulalltag die Möglichkeit, mit den 

Schüler/innen über das Projekt zu reden, ihnen 

meine Idee mitzuteilen und sie nach ihren eigenen 

Interessen zu befragen? So kam es von meiner Seite 

zu mehreren Unterrichtsbesuchen. Ich begab mich 

in die einzelnen Klassen und stellte ihnen das 

Konzept vor. Es war anfangs gar nicht so einfach, in 

der »instrumentellen« Wirklichkeit der Schule etwas 

Neues, Lebendiges zu schaffen. Es geht von einer 

Stunde zur nächsten. Lehrerwechsel, Raumwechsel, 

Schüler/innengruppenwechsel, meist schon nach 45 

Minuten, acht Stunden lang stillsitzen und aufmerksam 

sein müssen. Nicht alle gehen gern in die Schule, 

teils, weil sie Schwierigkeiten mit dem Lernen 

haben, teils, weil sie das Gefühl haben nicht akzeptiert 

zu werden. Einigen fehlen die Erfolgserlebnisse. 1 

Obwohl die Schüler/innen und die Lehrer/innen 

durchaus Interesse an meinen Ideen zeigten, merkte 

man doch, dass manche sich etwas Neues nicht so 

einfach vorstellen konnten. Die Schüler/innen waren 

anfänglich voller Zweifel, ob ich es mit dieser Idee 

ernst meinen könnte. Es kam ihnen unglaubwürdig 

vor, dass sie nach ihren Interessen und Meinungen 

befragt wurden. Sie konnten sich zunächst gar nicht 

vorstellen, dass es möglich sein sollte und dass sich 

jemand dafür interessierte, ihre Lernumgebung zu 

verändern. Auch die Lehrer/innen waren zunächst 

sehr skeptisch: »Das wird nicht lange in Ordnung 

bleiben.« oder »Die machen doch alles kaputt, was 

außerhalb ihrer Klassenzimmer ist.« waren Aussagen, 

die ich in der ein oder anderen Form damals 

häufiger hörte. 

Erste Projektphase, Planung – Platz für Neues 

schaffen 

Als erstes stand die Planung im Vordergrund, da ja 

fünf Klassen mit entscheiden sollten und es für mich 

wichtig war, dass sie sich ernst genommen fühlten. 

Um den Flur besser vor Augen zu haben, sahen wir 

ihn uns bewusst an. Ich ließ die Schüler/innen den 

Flur vermessen und eine herausfordernde Aufgabe 

war es dabei, die Fliesen zu zählen. Die teilweise 

kaputten Schließfächer waren nicht gerade aufbauend 

und es gab Kleiderhaken, die meistens leer 

blieben. Mehr und mehr Kinder entdeckten dabei 

den Reiz der Idee, den Flur zu verändern, dass die 

Dinge nicht selbstverständlich sein mussten, wie sie 

waren und dass auf manches verzichtet werden 

konnte, um Platz für Neues zu schaffen. Die 

Schüler/innen zeichneten die ersten Entwürfe und 

brachten Ideen ein, die teilweise durchaus originell 

waren. Schwarzlicht, »alles in Schwarz«, Skaterbahn, 

Teppichboden und Kuschelecken >sie würden 

dafür auch die Schuhe ausziehenkleinen 

Verschönerungsaktivitäten< nichts Wesentliches zu 

bewirken war. Es gab Zeiten, in denen ich grundsätzlich 

daran zweifelte, ob solch ein unwirtlicher 

Raum unter den finanziellen Voraussetzungen 

überhaupt zu verändern wäre, er wirkte so lang 

und abstoßend. 

Je länger ich mich mit dem Problem beschäftigte, 

die Situation und die Aufgabe vor meinen Augen 

und in meiner Erinnerung mit mir herumtrug, desto 

klarer wurde meine Entscheidung, diesem Flur eine 

grundsätzliche neue Gestalt zu geben und nicht nur 

eine kostengünstige ästhetische Verschönerung zu 

betreiben. Hierzu war allerdings eine Baumaßnahme 

erforderlich, für die prinzipiell bislang keine 

finanziellen Ressourcen vorhanden waren. Es schien 

ziemlich unrealistisch, Energie in eine Idee zu investieren, 

die möglicherweise gar nicht realisiert werden 

konnte. Dennoch trieb mich etwas voran und 

ich ließ mich von den vielfältigen praktischen 

Hinderungsgründen nicht abschrecken. Angeregt 

von einigen Ideen der Schüler/innen und vor dem 

Hintergrund meiner eigenen künstlerischen Gestaltungspraxis, 

wuchs meine Idee von einer möglichen 

neuen Gestalt dieses Flurs in meiner Vorstellung und 

ich begann spontan mit dem Bau eines maßstabgerechten 

Modells. Die Schränke mussten beseitigt, die 

Kleiderhaken, die doch keiner benutzte, aus Angst, 

dass etwas wegkam, konnten abmontiert werden, 

die Fliesen mussten überputzt und der Flur gestrichen 

werden … 

25 

An den Wänden sollten Bänke angebracht werden, 

die zum Verweilen und zur Kommunikation einladen. 

Bänke und Wände sollten mit weichen



26 

geschwungenen Formen gestaltet werden, die der 

geometrischen Rechtwinkligkeit des Raumes eine 

neue Lebendigkeit entgegensetzen würden. Die 

Farben sollten kräftig und warm sein. Spiegelmosaike 

sollten den pubertierenden Schüler/innen 

die Möglichkeit geben, sich selbst zu betrachten, 

aber auch Lichtreflektionen im Raum einfangen 

und den Raum optisch vergrößern. Die Klassenzimmertüren 

sollten von den Schüler/innen mit 

selbstentworfenen Zeichen gestalteten die jeweilige 

Klassenidentität zum Ausdruck bringen. Eine 

Pinnwand sollte als Austauschplattform dienen. Ich 

ging mit dem Modell in die Schule und besprach es 

zunächst mit der Projektinitiatorin Frau Doktor 

Birgit Engel und der Schulleiterin Frau Braun, die 

beide spontane Begeisterung für eine so grundsätzliche 

Umgestaltung zeigten, was mich wiederum 

dazu motivierte, weitere formale Hürden abzuklären. 

Ich lud die städtischen Vertreter der Schulbauaufsicht 

und des Brandschutzes ein, um ihnen das 

Projekt – an Hand des bestehenden Flurs und meines 

Modells – vorzustellen. Es gelang mir, sie zu 

überzeugen, dass eine solche bauliche Veränderung 

möglich ist und wir konnten klären, welcher Putz 

erlaubt ist, wo Bänke aufgestellt werden können 

und ob die Materialien nicht zu leicht entflammbar 

sind usw. 

Als die ersten Hürden genommen waren, ging ich 

mit dem fertigen Modell wiederum in jede einzelne 

Klasse des 8.Jahrgangs und stellte meinen Entwurf 

zur Diskussion vor. Die Schüler/innen zeigten sich an 

dem Modell, mit dem sie sich nun bildhaft eine 

andere mögliche Gestalt ihres Flures vorstellen 

konnten, sehr interessiert und die Projektidee 

gewann bei ihnen ein neues Stück Glaubwürdigkeit. 

Dennoch gab es nicht nur Zustimmung, das 

Grundkonzept kam zwar an, aber die Schüler/ 

innen äußerten auch Unzufriedenheiten und neue 

Wünsche, da ihnen das Modell zu farbig war, ihnen 

einiges zu kindlich und zu harmonisch erschien. Ich 

griff Vorschläge für die farbliche Veränderung auf. 

So beschlossen wir, dass die Türrahmen dunkelblau 

werden sollten, die Türen nach außen weiß und die 

Motive darauf dunkelblau, die 4 Bänke dunkelrot, 

und der Farbton der Wände ein Lachston sein sollte. 

Danach kam das »Warten«, ob es gelingen würde, 

den finanziellen Rahmen für das Projekt zu klären. 

Einige der Schüler/innen zeigten sich inzwischen 

aktiv interessiert und gaben ein offizielles 

Statement an die Schulleitung weiter: »Wir Schüler 

und Schülerinnen des 8. Jahrgangs finden es gut, 

dass unser Jahrgangsflur neu gestaltet werden soll. 

In dem jetzigen Flur ist es total langweilig und 

ungemütlich, so dass wir uns hier nicht gerne aufhalten 

und wir uns dort auch nicht wohl fühlen. Wir 

wollen, dass Frau Künkeles Ideen in unserem 

Jahrgangsflur umgesetzt werden, weil wir denken, 

dass eine freundliche Umgebung sehr wichtig ist. 

Damit dieses schöne Projekt nicht am Geld scheitert, 

erklären wir uns bereit, an der Gestaltung 

unseres Flurs mitzuarbeiten. Wir wollen als Schüler/ 

innen des 8. Jahrgangs unseren Teil dazu beitragen, 

dass die Räumlichkeiten des Jahrgangs neu gestaltet 

werden. Da es wahrscheinlich trotzdem Geld 

kosten wird, bitten wir alle Verantwortlichen, ihren 

Teil dazu beizutragen.« 

Durch die aktive Mitwirkung von Projektinitiatorin 

und Schulleitung, die sich um die Finanzierung aus 

unterschiedlichen Quellen bemühten, kam es nach 

einigem Warten zur Zusage, so dass wir das Projekt 

starten konnten. 

Zweite Projektphase – ein Sportfest und andere 

Hürden 

Um das Projekt umzusetzen, musste nun Zeit und 

eine Arbeitsform gefunden werden, die es möglich 

machte, dass alle fünf Klassen einbezogen werden 

konnten. Die Projektarbeit sollte eine wichtige und 

symbolische Aktivität werden, an der der ganze 

Jahrgang teilhaben sollte, um allen das Erlebnis zu 

vermitteln, was es bedeutet, die Schritte der 

Veränderung aktiv zu gestalten und zu begleiten. 

Leider war schnell ersichtlich, dass nicht alle 

Schüler/innen im Flur mitarbeiten konnten, sondern 

aus den einzelnen Klassen sich Gruppen von 

8 - 10 Schüler/innen zusammen finden mussten. 

Mit der Projektinitiatorin und den Lehrer/innen des 

Jahrgangs einigten wir uns auf die Möglichkeit, die 

Flurumgestaltung im Rahmen einer geplanten 

Projektwoche durchzuführen. Obwohl im Vorfeld 

die Arbeitsform gut durchdacht erschien, traten 

Widrigkeiten auf, die nicht von den Schüler/innen 

kamen, sondern von organisatorischer Seite. 

Obwohl mit den Lehrer/innen abgesprochen worden 

war, diese Woche, die kurz vor den Sommerferien 

lag, frei zu halten, waren um diese Tage 

herum eine Vielzahl an weiteren Aktivitäten 

geplant, wie Ausflüge, ein Sportfest usw. Es war 

schwierig, zu koordinieren, wann welche Klasse an 

der Arbeit teilnehmen konnte und wann die Klassen 

ganz gezielt für die Woche aufgeteilt werden mussten. 

Eine Klasse konnte dann gar nicht mitmachen, 

weil die Lehrerin den verabredeten Tag komplett 

verplant hatte. Eine andere Klasse sprang zum 

Glück ein. So war es für mich als Projektleiterin 

manchmal nicht ganz nachvollziehbar, ob die 

Lehrer/innen sich im Klaren darüber waren, was 

alles in der Woche zu leisten war und dass ich auf 

ihre Zusammenarbeit angewiesen war. Anerkennend 

kann ich feststellen, dass die beteiligten 

Schüler/innen sehr ausdauernd waren, das geplante 

Ziel zu erreichen. 

Die Projektwoche – Ideen werden Wirklichkeit 

Dies war eine Zeit, in der die Schüler/innen direkt 

erleben konnten, wie sie mit ihrem Einsatz den 

neuen offenen Raum zusammen veränderten. Sie 

erlebten, dass die Ideen, die im Modell steckten, und 

die wir nun in gemeinsamer Arbeit umsetzen, wirklich 

Gestalt annahmen. 

Der Flur, der an Weite gewonnen hatte, wurde 

durch die Wellenform, die die Wände in ein Oben 

und Unten aufteilte, aus der starren Geometrie 

gebracht. Der Farbton und die Art des Aufbringens 

war für die Schüler/innen eine Herausforderung, 

denn ein Lasurauftrag muss zügig durchgeführt 

werden, damit der Gesamteindruck nicht durchbrochen 

wird. Es ging dann nicht mehr darum wer mit 

wem am liebsten zusammen arbeiten möchte, sondern 

das gemeinsame Ziel zu erreichen. Jeden 

Morgen mussten Arbeiten verteilt werden: Wer 

klebt ab, wer lackiert die Türen, wer kann streichen, 

wer möchte die Spiegelmosaike freilegen, wer 

möchte die Pinnwände bearbeiten. Es gab 

Arbeiten, die mit einem schnellen Erfolg belohnt 

wurden, andere brauchten Ausdauer, oder waren 

wie, Putzen und Aufräumen, eher nervig, aber es 

27



gab auch Schüler/innen, die auch dies gerne taten. 

Die einzelnen Arbeitsschritte mussten innerhalb 

eines engen Zeitrahmens fertig werden. Dies war für 

manchen im Schulgeschehen ungewohnt, da es ja 

über Farbe, Farbauftrag/Lasur geeinigt: Türrahmen 

dunkelblau, Türen zum Flur hin weiß und 

in den Raum dunkelblau, Türmotive dunkelblau, 

Wände im unteren Bereich in einem Lachston 

lasiert, der obere Bereich sollte weiß blieben, damit 

diese Flächen für die Kunstlehrer/innen für Präsentationen 

genutzt werden können. 

Die Bänke 

28 

den bekannten Stundentakt gibt und durch das 

Klingeln die Arbeit nicht sachorientiert, sondern formal 

organisiert ist. Man wandert einfach zum nächsten 

Unterrichtsraum weiter. Bei uns wurde gegen 

diesen Rhythmus an der Sache weiter gearbeitet, 

wobei wir natürlich auch Pausen machten. Jeder 

Tag brachte für die tätigen Schüler/innen und jene, 

die in den Pausen das Werk betrachteten, Neues 

mit sich. Am Anfang war es für sie auch nicht so einfach, 

sich das Ganze vorzustellen. Wir hatten uns 

Als die Wände soweit fertig waren, konnten die in 

Auftrag gegebenen vier weinroten Bänke direkt an 

den Wänden befestigt werden. Ihre Form war passend 

zum Raumkonzept ebenfalls geschwungen, 

um dadurch die geometrisierten rechtwinkligen 

Sehgewohnheiten zu durchbrechen. Die Bänke hatten 

zuerst keine Stützen, sondern die Rückenlehne 

ging bis zum Boden, da die Putzkolonnen darauf 

bestanden hatten, dass es für sie arbeitsgerecht bleiben 

musste. Es war 

gut zu erleben, wie 

die Bänke von vielen Schüler/innen positiv aufgenommen 

wurden. Durch die Art und Weise, wie sie 

entworfen waren, kam es bei einer Bank anfänglich 

zu einer leichten Unstabilität in Form eines leichten 

Knarrens, da mehr Schüler/innen als gedacht Platz 

darauf nahmen. So erhielten alle Bänke noch kleine 

Stützen. Hierbei war es spannend zu beobachten, 

wie verschieden die Schüler/innen damit 

umgingen: Die einen waren besorgt und einige 

wollten den Hörtest weiter erproben. 

Großaktion Fußleisten – ein Happening 

Diese Aktion wurde zu einem wahren Happening, 

da hierfür die auf Maß gesägten Leisten – zwischen 

250cm - 300cm Länge, mit Acrylmasse bespritzt – 

20 Minuten an die Wände gepresst werden mussten. 

Wie sollte das gehen? Um das Vorhaben zu realisieren, 

kam mir die Idee, dass die Schüler/innen 

gemeinsam diese Aufgabe übernehmen sollten. 

Jahrgangsübergreifend saßen dann bis zu 20 

Schüler/innen – mit sichtbarer Freude – auf dem 

Boden, um mit ihren Füßen gegen die Leisten Druck 

auszuüben. Glücklicherweise gab es Lehrer/innen, 

die mir spontan auch aus den anderen Klassen weitere 

Schüler/innen zur Verfügung stellten, denn mit 

der kleinen Gruppe wäre dies kaum möglich gewesen. 

Hier war auch interessant zu erleben, dass Zeit 

etwas sehr Subjektives ist, und wahrzunehmen, wie 

viel Ausdauer manchen Schüler/innen abverlangt 

wurde, »die Zeit abzusitzen«. Aber alle ließen sich 

bereitwillig darauf ein, auch wenn dabei einige 

Antipathien überwunden werden mussten, denn 

durch meine Organisation saßen ab und an 

Schüler/innen, die sich sonst wohl nicht freiwillig in 

eine solche Konstellation brachten, nebeneinander. 

Aber auch diese Schwierigkeiten ließen sich lösen 

und die Schüler/innen hatten Spaß dabei. 

Ist Partizipation möglich? – 

Die Entscheidungsfindung für die Türmotive 

Für die Motivfindung hatte sich aus jeder Klasse 

eine Gruppe von 3-4 Schüler/innen gebildet, um 

ihre Ideen und Entwürfe später ihren Mitschüler/ 

innen vorzustellen und mit diesen zu besprechen. Ich 

hatte zuvor in jeder Klasse erklärt, dass sie ihr eigenes 

Motiv oder Zeichen finden sollten, da dies eine 

Möglichkeit zur Identifikation ermöglicht. Gewisse 

allgemeinverbindliche Absprachen wurden dabei 

im Vorfeld getroffen: keine Zahlen, da die sich ja 

jedes Jahr verändern würden, keine Werbezeichen 

(Nike, Puma, Fußballinitialien usw.). Zwei Klassen 

fanden chinesische Schriftzeichen gut, und bei den 

anderen geschah etwas Merkwürdiges, wohl aus 

einem Wortmissverständnis heraus. Anstelle von 

Zeichen/Motiv oder Symbol verstanden sie 

Zeichnung oder Karikatur und nun kam es zu 

einem Ringen um das Motiv. Eine Klasse hatte einen 

Klodeckel entworfen mit einem Teufelchen, das den 

nackten Hintern zeigte, eine andere Klasse einen 

Samuraikämpfer mit mehreren Schwertern, weil sie 

sich in der Schule so empfinden. Manche Kleingruppe 

war ganz pfiffig und bezog die Lehrer/innen 

mit ein, diese hatten auch nichts dagegen. Jenen 

war aber nicht klar, wie groß das Motiv später sein 

würde und dass es auf der Flurseite angebracht 

werden sollte. So begann ein erneuter Gang durch 

diese Klassen, und ich bemühte mich um eine 

Klärung, dass dieses Motiv nicht nur mal soeben da 

29



30 

sein würde, sondern sie die nächsten Jahre begleiten 

wird. Darüber hinaus sollte ein Motiv gewählt werden, 

mit dem alle einverstanden waren und das 

nicht nur eine kleine Gruppe ausgeheckt hatte. Die 

Schüler/innen und Lehrer/innen akzeptierten meine 

Argumente. Später wurden die einzelnen Motive 

über einen Overheadprojektor an die jeweilige Tür 

Abschließende Betrachtungen – Es ist möglich! 

Insgesamt hat diese Aktion in der Schule ein positives 

Zeichen hinterlassen, und etwas, das zu Beginn 

als kaum lösbar erschien, wurde möglich. Es wurde 

erlebbar, dass in dem gemeinsamen Tun und 

Erleben der Ortsveränderung sich die Schüler/innen 

ernst genommen fühlten. Mein anfängliches Ziel 

jedenfalls, mit den Schüler/innen einen neuen 

Lebensraum zu schaffen, hatte sich durch viele 

Hindernisse hindurch realisiert. Auch Lehrer/innen, 

die Anfangs dem Ganzen etwas skeptisch gegenüber 

gestanden hatten, waren angesichts des 

Ergebnisses positiv überrascht. Es ist etwas 

mit dem neuen Angebot des Flures umgegangen 

wird, kann man nicht einfach beantworten, da es 

ein Ort ist, an dem täglich ca. 150 Schüler/innen Zeit 

verbringen. Ob diese Schüler/innen und nachfolgende 

Klassen dieses Angebot längerfristig als Beitrag 

wahrnehmen werden, einen anderen Bezug zum 

Lernort zu bekommen und zu erleben, wird sich in 

der Zukunft erweisen. Unmittelbar wahrnehmbar 

schien für mich, dass sich alle Schüler/innen in dem 

neu geschaffenen Raum wohler fühlten. Ich kann 

nicht erwarten, dass die entstandene Lösung alle 

Vorstellungen einbezieht, aber ich denke, dem größeren 

Teil der Schüler/innen und Lehrer/innen wird 

es gut tun. 

31 

projiziert, mit Edding nach gezeichnet und mit der 

dunkelblauen Lackfarbe ausgemalt. Die Schüler/ 

innen waren hier besonders stolz auf die fertigen 

Werke. 

Jedenfalls war die veränderte Wirkung dieses Flurs 

der Anlass für ein weiteres Jahrgangsteam von 

Schüler/innen und Lehrer/innen, mich und die 

Projektinitiatorin Dr. Birgit Engel darum zu bitten, 

die Umgestaltung auch ihres Flures in die Hand zu 

nehmen. So wurde inzwischen ein weiterer Flur mit 

mir künstlerisch umgestaltet und in der Folge auch 

ein dritter Flur von der Künstlerin Katerina Mourati 

sowie in Gemeinschaftsarbeit ein Treppenhaus. 

1 Vgl. Künkele, Andrea: Unwirtlichkeit oder Zugehörigkeit, 

in: Engel, B. (Hrsg.) Schule als Kunstort – Über den Beginn eines 

künstlerischen Schulentwicklungsprojekts, Bielefeld 2005 

(frauenkunstforum-owl e.V.) 

Besonderes, wenn nicht nur im eigenen Klassenzimmer 

und durch ein paar neue Bilder an den 

Wänden Veränderungen stattfinden, sondern im 

großen Stil Dinge bewegt werden. Die Frage, wie

»Spuren« Ein interkulturelles KonzeptArt Projekt 

»Spuren« Ein interkulturelles Konzept 


Schüler/innen eines 7. Jahrgangs an der Bertolt- Brecht- Gesamtschule Löhne 




32 

Von September 2006 - Januar 2007 

arbeitete ich an der Bertolt-Brecht 

Gesamtschule Löhne wöchentlich mit 

je zwei Gruppen des 7. Jahrgangs an 

der künstlerischen Gestaltung eines 

Jahrgangsflurs. 

Als ich das Projekt »Spuren« angefangen 

habe, hatte ich etwas anderes 

in meinem Kopf als das, was sich später entwickelt 

hat. Am Ende des Projektes habe ich etwas 

Wichtiges festgestellt. Wenn man mit Kindern 

künstlerisch arbeitet und man möchte den Kindern 

alle Freiheiten im Namen der Kunst erlauben, dann 

sollte man von Anfang an flexible Vorstellungen 

haben und auch keine streng festgelegten 

Erwartungen. Die Dynamik in einem Schulprojekt 

entsteht durch »menschliche Seelen« und man kann 

und darf auch nicht über diese »Seelen« hinweg 

planen. Man kann nur eine Richtung vorgeben in 

einer weichen Art, so dass die Kinder fast gar nicht 

merken, dass eine Richtung vorgegeben worden ist. 

Zugleich muss man bereit sein, beim Leiten die 

Richtung zu spüren, in die einen die Kinder führen. 

Es ist ein Austauschprozess, der auf einer Ebene passiert, 

die unsichtbar und nur spürbar ist. 

Meine Idee im Rahmen der Ausschreibung 

»migrARTE« des fkf-owl e.V. >Transnationale 

schulische Räume< 

Im Rahmen des Projektkonzepts »Schule als 

KunstOrt« werden Künstlerinnen damit beauftragt, 

eine künstlerische Antwort auf eine bestimmte 

Situation oder einen bestimmten Ort in der Schule 

zu entwickeln. Meine Idee war die folgende: 

Die Persönlichkeit des Menschen ist ein Ergebnis von 

»Spuren«. Sein Verhalten ist ein Ergebnis von 

Erfahrungen und Umgebungen. In einer jeden 

Umgebung gibt es Menschen, Objekte, Dokumente, 

die in ganz besonderer Weise Einfluss nehmen, so 

dass sie niemals vergessen werden. Sichtbare und 

unsichtbare Dinge berühren einen und hinterlassen 

ihre Abdrücke, ihre »Spuren«. In dem künstlerischen 

Projekt »Spuren« wollte ich gemeinsam mit 

Schüler/innen aus dem 7. Jahrgang nach ihren alltäglichen 

Spuren suchen und sie dabei unterstützen, 

diese in künstlerischer Weise zum Ausdruck zu bringen. 

Unser »sichtbares« Material sollten Objekte, 

Dokumente, Fotos, Fotokopien und andere 

Materialien sein, die dazu geeignet sind, »unsichtbare 

Dinge«, wie Gefühle oder Träume symbolisch 

bzw. als Ideogramme wahrnehmbar und mitteilbar 

zu machen. 

Ziel des Projektes war die Motivationsstärkung 

sowie die Stärkung des Selbstbewusstseins und der 

Selbstsicherheit durch Erweiterung der Ausdruckfähigkeit, 

die Verbesserung der nonverbalen 

Kommunikationsfähigkeit und als Ergebnis die 

künstlerische Gestaltung eines gemeinsamen 

Raums, des Jahrgangsflurs. Im Verlauf des Projektes 

sollte eine kollektive Installation entstehten, die sich, 

wenn möglich, über die Jahre weiterentwickelt und 

zugleich vergangene Spuren lebendig erhält. 

Entwicklung der Idee 

Während der Realisierung des Projektes sind neue 

Perspektiven entwickelt worden, die vorher 

»unsichtbar« trotz meiner Erfahrung waren. Dank 

der Flexibilität der Schüler/innen und unserer 

gemeinsamen Improvisierungen können heute alle, 

die am Schulleben beteiligt sind, den Schulflur als 

Lebensraum genießen und beleben. Die Momente, 

die eine wichtige und entscheidende Rolle bei dieser 

Entwicklung spielten, erzähle ich im Weiteren aus 

meiner Erinnerung. 

Mein erstes Erscheinen in den Klassen 

Frau Dr. Engel wollte mich bei den Schülern/innen 

vorstellen und als wir in die Klasse treten, herrscht 

eine sehr lebendige Atmosphäre. Der Lehrer hält in 

einer seiner Hände eine leere Gummibärchen-Tüte 

und sagt: »Und etwas wie das gehört nicht in den 

Flur!« Er macht eine Bewegung, um die Tüte in den 

Müll zu werfen. »Nein, nein sie gehört in den Flur, 

wir werden Kunst damit machen!« rufe ich, ohne 

mich vorzustellen. Frau Dr. Engel und der Lehrer 

lachen sympathisch und zwischen den Schülern und 

Schülerinnen herrscht weiterhin Unruhe und Lachen 

und wahrscheinlich auch der Gedanke «was sagt sie 

uns jetzt?«. Ich stellte mich nun vor und begann von 

meinen Ideen zu dem Projekt »Spuren« zu erzählen. 

Als erstes wollten wir Kunstwerke aus Müll für den 

Flur gestalten. Die Idee entstand aus der geschilderten 

Situation, also wegen meiner schnellen Reaktion 

und meiner Ansicht, dass Müll sehr gut zum Thema 

»Spuren« passt. Die Fragen der Schüler/innen 

kamen wie ein Regenguss über mich und als ich 

fragte, wer sich anmelden möchte, gab es wesentlich 

mehr interessierte Schüler/innen, als wir, Frau 

Engel und ich, erwartet hatten. 

Auf diese Weise, in verschiedenen Variationen, habe 

ich das Projekt in den Klassen vorgestellt. Eigentlich 

sollten aus jeder Klasse nur vier bis fünf Schüler/ 

innen teilnehmen, aber ich konnte nicht nein sagen 

und habe viel mehr genommen, weil sie so gespannt 

auf das Projekt und das Thema »Spuren« waren. So 

wurden aus 24 Schüler/innen 34, die ich in zwei 

Gruppen einteilte. 

Die Partyspuren 

Ich erinnere mich an die Tage, an welchen jedes 

Stück Müll von uns als ein kleines Kunstwerk 

betrachtet worden ist. Reste von Gummibärchen, 

Chips und Schokoladen- Tütchen, alte CDs 

Flaschenkorken, Reste von Zigaretten, alles lag auf 

unserem Arbeitstisch und die Frage war »Wie arbeite 

ich mit Raum und Proportionen auf den großen 

Tafeln, 50cm x 200cm, die ich vor mir habe« eigentlich 

bekannte Fragen, aber … 

33




Nach zwei Wochen konnten wir die ersten Bilder 

aufhängen. Die Schüler/innen trugen sehr vorsichtig 

und mit viel Gefühl die schweren Bilder vom 

Kunstraum, aus der 2. Etage nach unten in den 

Jahrgangsflur, in das Erdgeschoss, Lehrer/innen und 

Hausmeister waren beteiligt an diesem Prozess. Die 

Schüler/innen führten beim Nageln interessante 

Dialoge: 

34 

35 

»Ja, Frau Mourati, wir haben geklebt und 

geschnitten und mit Farben gearbeitet aber 

etwas stimmt nicht.« 

»Ja ich sehe das auch so.« 

Auch wenn man gut mit Raum, Proportionen und 

Farbe gearbeitet hat, reicht es nicht. In solch einer 

Art von Werk gibt es immer eine Lücke. Die Frage 

ist: Wie schaffst du es zu einem künstlerischen Ergebnis 

zu kommen, welches ist diese letzte Detail, 

die letzte Berührung, die ein Objekt zum Kunstwerk 

macht? Wann kannst du endlich sagen, ich bin fertig? 

Ich hatte Faden, Aluminium und Baumwolle mitgebracht 

und dann fing die kreative Arbeit an. 

Nach vielen Gesprächen und visuellen Experimenten 

sind Kollagen und Assemblagen geschaffen worden, 

sehr attraktive und lebendige, die mit 

Aluminium oder Baumwolle am Rand gestaltet 

worden sind. 

»Man ist fertig, wenn das Bild in die eigenen 

internen tiefen visuellen Vorstellungen passt. Das 

Bild ist fertig, das Bild passt mir, das Bild war 

schön in mir.« 

Der Flur 

Nachdem die ersten Schritte getan waren, bestand 

unser nächster Schritt darin, uns für eine neue Farbe 

für den Flur zu entscheiden, bevor die Bilder aufgehängt 

würden. Die Meinungen, zur Farbauswahl, 

waren sehr vielfältig und sehr verschieden. Aus 

praktischen Gründen sollte der Flur nicht zu bunt 

gestrichen werden. Nach vielen Gesprächen fassten 

wir folgenden Entschluss: Unten dunkelrot, oben 

hellgelb und in der Mitte ein weißer, dicker Streifen, 

in dem jeder mit schwarzer Farbe seinen Namen 

schreiben konnte. So hatte jeder die Möglichkeit mit 

seiner Unterschrift eine Spur seiner Anwesenheit in 

der Schule hinterlassen. Die Schüler/innen waren 

begeistert, im Flur zu arbeiten und wie selbstverständlich 

kamen auch Schüler/innen, die nicht an 

dem Projekt teilgenommen haben und auch sie 

griffen sich einen Pinsel, um ihren Namen zu schreiben. 

Alle genossen es, ihren eigenen Namen auf die 

Wand oder die Namen ihrer Freunde zu schreiben. 

»Was ist denn das?« 

»Das ist eine Assemblage.« 

»Was ist eine Assemblage? Das ist nur Müll.« 

»Komm, du hast keine Ahnung von Kunst, das 

war Müll, aber jetzt ist es Kunst.« 

Etwas das wir Wollen 

Nach diesem kreativen »Wandschreiben« arbeiteten 

wir wieder im Kunstraum. Seit langem hatte ich 

mit den Schülern/innen über meine Ausgangsidee 

gesprochen und über die Materialien, die sie von zu 

Hause mitbringen sollten: alte Familienfotos, 

Dokumente, alte Fahr- und Flugkarten eben 

Erinnerungsobjekte. Daraus sollten sie Assemblagen 

schaffen, die mit ihrer Geschichte zu tun hatte und 

alles das genau wie die Partyspuren bearbeiten. 

Leider hatte kein Schüler und keine Schülerin etwas 

mitgebracht und dank des höflichen Angebots 

zweier Lehrer/innen, die Fotokopien und das 

gefragte Material mitgebracht hatten, hatten wir 

jetzt überhaupt Material. 

»Frau Mourati, ich möchte nicht mehr so arbeiten.« 

»Ja, ich auch, warum sollen wir was über unsere 

Geschichte erzählen, das geht niemanden etwas 

an.« 

»Wir möchten mit den Pinseln auf die Tafeln 

malen. Es gibt noch viele leere Wände im Flur.« 

» Okay! Pause! Stuhlkreis! Ich höre Vorschläge.« 

»Wir möchten mit Pinseln malen.« 

»Wir möchten über die Liebe malen.« 

»Sie haben uns gesagt, dass wir die alten Bänke, 

die im Schuleingang stehen, anmalen sollten.« 

»Okay! Die Liebe, die Freundschaft und die 

Länder. 

Alles zusammen auf die Tafeln, aber alles muss so 

geplant und gedacht werden, dass es zu den Partyspuren 

genau wie zum Namenschreiben passt. Der 

Flur muss ein Ganzes sein, das von den verschiedenen 

Bildern bestimmt wird, aber diese Bilder sollen 

etwas Gemeinsames haben, aber was könnte das 

sein. Mit welchen Materialen ist der Flur zu gestalten?« 

»Aluminium! An den Rändern der Tafeln soll wieder 

Aluminium kommen!« 

»Und was ist mit den Möbeln?« 

»Wenn die Wände erstmal voll sind, verspreche 

ich euch, dass wir die Möbel bemalen.«




36 

Die Liebe 

Zum Thema Liebe kamen wir so: 

Meine Kollegin Andrea Künkele 

hatte mit Schülern/innen einen anderen 

Flur und ein Treppenhaus gestaltet. 

Ich sollte mit den Schülern/innen 

meines Projektes auch noch den 

Schuleingang gestalten. Unser Ziel 

war es, eine Bindung zwischen den 

beiden verschiedenen Konzepten, 

Andreas und meinem, zu schaffen. 

Dies gelang uns durch die Farbauswahl. 

Ich hatte zuvor die Schüler/ 

innen eingeladen und nach ihren 

Meinungen und Ideen gefragt. 

»Ich würde gerne ein großes Herz 

im Schuleingang malen.« 

»Und dann das Wort Liebe in allen 

Sprachen.« 

»Und dann ein verliebtes Paar im 

Sonnenuntergang.« 

»Und dann wieder an dem Rand 

Aluminium.« 

37 

Die Wände waren bald künstlerisch gestaltet und 

außer den neuen Bildern wurden noch runde Tafeln, 

die grün gestrichen wurden, um als Informationstafeln 

von Lehrern/innen und Schülern/innen genutzt 

zu werden, aufgehängt. 

Die Möbel 

Dann kam die Zeit, in welcher ich mein Versprechen 

über die Möbel einlösen musste. Das Versprechen 

hatte ich jedoch geäußert, ohne wirklich zu wissen, 

was es für mich bedeuten würde. Meine Leidenschaft 

für die Kreativität bringt mich manchmal zu 

Entscheidungen, die ich mir gründlicher überlegen 

sollte. Tatsächlich war es so unglaublich viel Arbeit, 

aber gleichzeitig war es auch für alle Beteiligten ein 

großer Genuss. 

Wir haben alte Tische vom Dachboden getragen, 

wir haben sie geschliffen, genau wie zwei Bänke, die 

schon im Flur standen, wir haben sie mit Grundierfarbe 

gestrichen und dann sollte jede Gruppe von je 

vier Schülern/innen ein Konzept für einen der Tische 

entwickeln. Auf die Bänke haben die Schüler/innen 

mit Filzstiften gezeichnet und dann wurden sie mit 

Glanzlack lackiert. Jeder Schüler oder Schülerin, der 

oder die während der Pause vorbei kam, hat seinen 

Name oder eine Liebesnachricht auf eine der Bänke 

geschrieben. 

»Frau Mourati, dürfen wir richtig auf die Bänke 

schreiben?« 

Die Wände waren voll mit Bildern, die Bänke und 

die Tische waren da – wir hatten unser Ziel erreicht. 

Zwei Monate später haben wir alle diese Ergebnisse 

den Schülern/innen, Lehrern/innen und der Presse 

gezeigt.




38 

Über die Kreativität 

In dieser Weise könnten wir die ganze Schule künstlerisch 

gestalten. Die Inspiration für das nächste 

Thema kommt jeweils von der vorherigen Aktion. 

Wenn ich ein Schulkunstprojekt leite, werde ich 

manchmal gefragt, welches meine Methode ist und 

dann antworte ich: »Eigentlich habe ich keine.« An 

meinen Projekten interessieren mich die Originalität 

und die Authentizität, ich möchte, dass die Fantasie 

der Schüler/innen sich öffnet, dass ihr Wille für 

Kreativität verstärkt wird und etwas Neues entsteht. 

Um diese Fantasie zu öffnen, arbeite ich mit 

Schlüsselwörtern und Assoziationen, die den 

Schülern/innen helfen, ihre ursprünglichen kreativen 

Kräfte zu entfalten und zu entwickeln. Jeder 

Schüler/jede Schülerin hat etwas in sich, was ich 

spüre und auf »dieses etwas« arbeiten wir zusammen 

hin. 

Es gab manchmal während des Projektes Momente, 

bei denen die Kühnheit der Ideen der Schüler/innen 

so stark war, dass ich wie eine Akrobatin funktionieren 

musste. Wo setzt die Schule, als Institution mit 

ihren Regeln, der Freiheit der künstlerischen 

Kreativität Grenzen? Was dürfen die Schüler/innen 

ausdrücken und was dürfen sie nicht? Sollen wir das, 

was sie ausdrücken »Kinderkunst« nennen oder 

geleitete künstlerische Freiheit? Oder: Wie finden 

wir einen gemeinsamen Weg, um die Balancen zu 

erhalten, dass das Projekt »Schule als KunstOrt« 

funktioniert? Mit solchen Fragen und Bemerkungen 

bin ich immer zu Frau Dr. Engel gegangen, die mit 

ihrer wissenschaftlichen Kenntnis über Pädagogik, 

aber auch mit ihrer Kenntnis über Kunst, für mich 

eine besondere Hilfe und Unterstützung war. Ihre 

diskrete Begleitung war für mich und die Schüler/ 

innen sehr wichtig. 

Wenn man mich fragt, ob ich dasselbe Projekt mit 

neuen Schülern/innen wiederholen könnte, würde 

ich »ja« sagen. Die Ergebnisse wären jedoch anders, 

weil die neuen Schüler/innen neue Personen wären 

und mit ihnen eine neue Dynamik entstehen würde. 

Wenn ich ein Schulkunstprojekt anfange, fühle ich 

mich wie eine Schwimmerin, die in das tiefe Wasser 

eines Ozeans eintaucht und das Einzige was sie 

beherrscht sind die Grundbewegungen des 

Schwimmens, die Schüler/innen führen mich und 

nach einiger Zeit schwimme ich gut in diesem tiefen 

Ozean, dann schwimmen wir zusammen. Wir 

haben von einander das Schwimmen in Tiefen 

gelernt. 

39



Jugendliche, zwischen 15 bis 17 Jahren, gestalten und verarbeiten ihre Lebenssituation in Bildern 




Pädagogin 

40 

Im August 2006 arbeitete ich mit 

Schülerinnen zwischen 15 und 17 Jahren 

aus unterschiedlichen Herkunftsländern 

zum Thema »Bild-Entwicklung« 

in der Werk(statt)schule des Vereins 

BAJ, August Bebel Str. 133, 33602 

Bielefeld. 

Die Werk(statt)schule richtet sich an 

schuldistanzierte Schülerinnen im vorletzten 

und im letzten Schulbesuchsjahr. 

Konzeption 

Die Eingangsvoraussetzungen für die Teilnahme an 

der Werk(statt)schule sind, dass die SchülerInnen 

lange Zeit nicht mehr in der Schule gewesen sind 

und ihre Teilnahme freiwillig ist. Sie sollten Interesse 

an praktischer Arbeit haben. Die Anmeldung 

erfolgt über die Schulsozialarbeiterin oder auch 

über den Klassenlehrer. Die Eltern sind informiert 

und erklären ihr Einverständnis. 

Die Ziele der Werk(statt)schule sind, SchülerInnen 

zu motivieren, Lernen wieder als sinnvoll zu erkennen. 

Sie sollen eigene Perspektiven für die Zukunft 

entwickeln und diese Perspektiven mit dem Team 

der Werk(statt)schule planen und nach Ende der 

Werkstattschule umsetzen (z.B. den Hauptschulabschluss 

in einer Berufsvorbereitenden Maßnahme 

nachzuholen). Weitere wichtige Ziele sind die 

Persönlichkeitsentwicklung und Stabilisierung, 

Heranführen an einen strukturierten Tagesablauf, 

das Aufspüren von Interessen und Motivation, die 

Vermittlung von Erfolgserlebnissen, Hinarbeiten auf 

den Erwerb von Schlüsselqualifikationen, sowie die 

Weiterentwicklung der vorhandenen schulischen 

Fähigkeiten. 

Angebote und Inhalte der Werk(statt)schule sind, 

Lernen anhand von Werkstattprojekten aus verschiedenen 

Fachbereichen, berufspraktische 

Erfahrungen sammeln, Unterstützung bei der 

Entwicklung und Verwirklichung eigener Projekte, 

Unterstützung bei der Bewältigung persönlicher 

Probleme, Herausarbeiten der eigenen Stärken und 

Fähigkeiten, praxisbezogene Vermittlung von 

Unterrichtsinhalten, mehrere Betriebskurzpraktika, 

sowie soziale Lerneinheiten zur Entwicklung von 

Kommunikation und Persönlichkeit. 

Ein Schulabschluss wird in der Werk(statt)schule 

nicht angeboten, da sich dies im ersten Durchlauf 

aufgrund der fehlenden fachlichen Voraussetzungen 

als unrealistisch erwiesen hat. Nach Abschluss 

der Maßnahme erhalten die Jugendlichen ein BAJ- 

Zertifikat über die erworbenen fachlichen 

Qualifikationen. 

Die Dauer der Werk(statt)schule beträgt ein 

Schuljahr. Die Werk(statt)schule hat 16 Plätze eingerichtet, 

sie beginnt täglich um 8.00 Uhr und 

endet um 14.00 Uhr. 

Ziele des Kunstprojektes »Bildentwicklung« 

Ziel des Kunstprojektes war die Wahrnehmung der 

eigenen Person, die Entwicklung von kommunikativer 

und sozialer Kompetenz, der Erwerb von 

gestalterischen Ausdrucksfähigkeiten und -fertigkeiten, 

die Freude an dem eigenen kreativen 

Ausdruck. 

Ziel war auch, beim Erwerb von Kompetenzen, 

Perspektiven, neuen Lebenseinstellungen behilflich 

zu sein und diese zu fördern. 

Teilnehmer 

An dem Kunstprojekt in der Werk(statt)schule nahmen 

vier Mädchen und acht Jungen im Alter von 

15 bis 17 Jahren teil. 

Finanzierung 

Das Projekt »Bildentwicklung« fand während des 

gesamten Schuljahres einmal wöchentlich 7 Stunden 

in einem eingerichteten Malatelier in den Räumen 

des Vereins BAJ statt. 

Es wurde durch die Gruppe PaedKunst zum 

Jahresthema »transnationale schulische Räume« 

migrArte des frauenkunstforum-owl. e.V. über 

einen Zeitraum von 21 Stunden gefördert. 

Vorbereitung und Gestaltung des Kunstraums 

Bevor ich mit dem Kunstprojekt begann, bereitete 

ich das Malatelier so vor, dass die Atmosphäre einladend 

war und alle vorhandenen Materialien in 

ausreichender Menge an ihrem Platz lagen. Ich 

legte Buntstifte, Wachsstifte offen aus, nahm die 

Deckel von den Farbbehältern, um den Teilnehmern 

so einen guten Einstieg zu ermöglichen. 

In dem Malatelier waren an allen vier Wänden 

Malwände angebracht, an denen die Jugendlichen 

im Stehen und mit vollem Körpereinsatz an ihren 

Bildern arbeiten konnten. In der Mitte des Raumes 

hatte ich einen Materialtisch mit angeordneter 

Gouache-Farbpalette, für alle gut zugänglich, aufgebaut. 

Der gemeinsame Materialtisch bewirkte Sicherheit 

und Orientierung. Die Nutzung erforderte gleichzeitig 

auch die Einhaltung von Regeln und Struktur. 

Die TeilnehmerInnen konnten ihr gewünschtes 

Material selbst auswählen. Es bestand aus großformatigem 

Papier, Pappe, Leinwänden und Holz. 

Durch die Auswahl der unterschiedlichen Materialien 

wollte ich die Jugendlichen motivieren und 

zum Experimentieren anregen. 

In einer Ecke des Raumes hatte ich eine Zeichenecke 

eingerichtet. Sie war mit Bleistiften, Buntstiften und 

Wachsmalstiften ausgestattet. Der Zeichentisch bot 

den Jugendlichen u. a. auch eine Möglichkeit des 

Rückzugs. 

Begleitung und Regeln 

Zu Beginn erklärte ich die Regeln. Diese hingen im 

Eingangsbereich für alle gut sichtbar: 

• wir gehen freundlich miteinander um 

• wir klären Konflikte die entstehen 

• jeder kann sich ausprobieren und ausdrücken 

• wir äußern uns nicht negativ über unsere 

eigenen Bilder und die der anderen Teilnehmer 

• wir nutzen die Zeit für uns 

• wir setzen uns und die Gruppe nicht durch 

Bewertungen unter Druck 

Unterstützung und Begleitung im Prozess 

Ich vermittelte Präsenz, Akzeptanz, Zuwendung, 

und schaffte für meine Teilnehmer eine vertrauliche 

Atmosphäre. So wollte ich den Einstieg in das 

Kunstprojekt ohne jeden Leistungsdruck ermögli- 

41



42 

chen. Ich ließ ihnen die Zeit, die sie benötigten, um 

sich auf die verschiedenen Angebote im Malatelier 

einzulassen. Zur Anregung, aber auch um sich eine 

Auszeit zu nehmen, legte ich eine wechselnde 

Auswahl von Anschauungsmaterialien, z.B. Kunstkataloge 

und Zeichenbücher aus. Die anregende, 

ruhige, vertrauliche und wertfreie Atmosphäre bot 

die Grundlage für die jungen Menschen, sich individuell 

und auch vor den anderen Teilnehmern kreativ 

öffnen und darstellen zu können. 

Durch authentische Begleitung und eine individuelle 

Förderung tauchten sie schnell in ihre eigene Bilderwelt 

ein. Es gelang ihnen bereits nach kurzer Zeit 

eigene Bildthemen zu malen und diese gestalterisch 

zu verdichten. 

Gemeinsam suchten wir für die Themen »Liebe«, 

»Gewalt« und »Respekt« Symbole. Für das Thema 

Liebe wurde u. a. ein Herz, ein Liebespaar oder 

auch ein Engel individuell gestaltet. 

Am Ende des Projekts entschieden die Teilnehmer 

welche Bilder sie in den Räumen der Werk(statt)- 

schule aushängen wollten. 

Ein Teil der Bilder wurde im Februar 2006 bei der 

Kinder und Jugendausstellung NRW in Witten präsentiert. 

Am Schuljahresende wurden die Exponate 

in einer gemeinsamen Ausstellung, mit den Kunstwerken 

aus anderen Maßnahmen, im Jugendgästehaus 

in Bielefeld, einem interessierten Publikum 

präsentiert. 

43 

Die Themen wurden dann ein zweites Mal in den 

Bildern der Einzelnen, oder in einer gemeinschaftlichen 

Arbeit eindrucksvoll gestaltet. So konnte 

scheinbar Feststehendes betrachtet werden und 

gemeinsam nach anderen Lösungswegen gesucht 

werden. Die Werke der Jugendlichen beinhalteten 

unter anderem die Themen: »Leben zwischen 

unterschiedlichen Traditionen und Kulturen«, 

»Liebe«, »Gewalt« und »Respekt«. 

Vertiefende Erinnerungen an Situationen des 

Projekts – Voreinstellungen der Projektteilnehmer 

zur Kunst 

Während der wöchentlichen Projektstunden kristallisierten 

sich unterschiedliche Themen heraus. Diese 

spiegelten auch die momentane Situation der 

Teilnehmer wieder. Wir nahmen uns viel Zeit, um 

die Themen gemeinsam zu besprechen. Bei Bedarf 

stand ich selbstverständlich für vertrauliche Gespräche 

zur Verfügung. 

Einige Teilnehmer hatten mir zu Projektbeginn 

erzählt, dass sie schlechte Erfahrungen mit dem 

Kunstunterricht hatten. Nach ihren Aussagen hatten 

sie bisher immer schlechte Noten in diesem 

Unterrichtsfach. Die Jungen erwähnten recht eindrucksvoll, 

dass sie bereits seit der Grundschule nicht 

mehr gerne am Kunstunterricht teilnahmen. 

»Ich werde hier im Kunstunterricht nicht malen, weil 

ich Kunst hasse. Du wirst nicht erleben, dass ich auch



44 

nur einen Stift in die Hand nehme und ein Bild 

male; ich erst recht nicht.« Auf ihre Einwände reagierte 

ich beruhigend und mit viel Verständnis. Ich 

vermittelte ihnen, dass das Kunstprojekt mit diesen 

Voreinstellungen der beste Einstieg ist, um Kunst 

und Kreativität neu zu entdecken. Da die Bilder 

nicht benotet wurden und der Umgang auch in der 

Gruppe wertfrei sein sollte, konnten sie sich schnell 

auf das Angebot im Malatelier einlassen. 

Selbst- und Arbeitskonzept – Eigenes erhält 

einen Raum 

Meine Reaktion auf ihre negativen Erfahrungen 

ermöglichte meinen jungen Teilnehmern in der 

Regel sehr bald, sich auf die Situation einzulassen 

und die vorhandenen einsatzbereiten Materialien 

auszuprobieren. Anfangs testeten sie selbstverständlich 

aus, wie weit sie bei mir mit ihrer 

Bildgestaltung gehen konnten. 

es dann gemeinsam zum Trocknen an den dafür 

vorgesehenen Platz legen könnten. Es wurde sehr 

deutlich, dass die Teilnehmer meine Toleranz oder 

Hemmschwelle überprüften. Sie rechneten nicht 

damit, dass ich ihre anfängliche Arbeitshaltung und 

die Bilder ohne jeden inhaltlichen Kommentar 

akzeptierte. 

Ein junger Mann teilte mir bereits während der 

Vorstellung des Malprojektes mit, dass er sich nicht 

beteiligen würde. In der dritten Woche hatte er 

bereits Buntstifte in der Hand. Er malte mit sichtli- 

Materialien aus. So gelang es ihm, seinen ganz persönlichen 

authentischen Zugang zur Kunst zu finden. 

Am Anfang malte er ein Haus und Wolken. 

Am Ende hatte er soviel Vertrauen, dass er im 

Gespräch und in seinen Bildern Einblicke in seine 

Lebenssituation, seine Wünsche und Träume gestattete. 

Zum Abschluss des Projekts gestaltete er mit 

anderen Teilnehmerinnen ein gemeinschaftliches 

Bild zu den Projektthemen. 

In ihren ersten Arbeiten präsentierten sie z. B. die 

Flaggen ihrer Heimatländer. Sie spritzten Farbe auf 

das Papier. Einige gestalteten Bilder von ihrem 

favorisierten Fußballverein und ihrem bevorzugten 

Gangstaraper. 

von ihnen wieder auf dem Maltisch zurückgestellt. 

Die Selbstverständlichkeit, mit der die Situation 

gemeinsam bewältigt wurde, half meinen TeilnehmerInnen 

dabei, sich sicherer zu fühlen. Das 

führte dazu, dass die Behälter immer seltener auf 

dem Boden landeten. 

Bildthematik und Veränderung der 

Arbeitshaltung 

Nach einem kurzen Zeitraum malten sie sehr spezielle 

und eigene Bildthemen. Auf einem Bild war 

eine Kirche mit angrenzendem Friedhof und 

45 

Ein Teilnehmer malte als erstes ein Bild, auf dem 

eine sexuelle Szene dargestellt war. Als er fertig war, 

rief er mich. Er wollte, dass ich mir sein Bild 

anschaue. Während ich das Bild betrachtete, verfolgte 

er gespannt meine Reaktion. Anschließend 

fragte ich ihn, ob das Bild für ihn fertig wäre, da wir 

cher Freude ein Haus und Wolken. Ich spürte, dass 

es sinnvoll war, ihn nicht auf sein Bild anzusprechen, 

sondern ihn einfach in Ruhe zu lassen. 

Am Schluss sammelte ich sein Bild »kommentarlos« 

ein, um ihn nicht mit »bewertenden« Äußerungen 

in seiner sich entwickelnden Kreativität zu blockieren. 

Sein erstes Werk war ein Haus und Wolken, mit 

Buntstiften gemalt. Dieses Motiv hat er dann in den 

jeweiligen Projektzeiten mit Hingabe erweitert. Das 

nächste Bild bestand aus einem Haus, einer freundlich 

lächelnden Sonne am oberen Bildrand und 

einem Baum. Er vermittelte mir allerdings immer 

noch das Gefühl, dass ich ihn in dieser Phase noch 

nicht ansprechen sollte. Er suchte dann nach einem 

kurzem Zeitraum von sich aus das Gespräch. Nach 

den Projektstunden verließ er meistens gemeinsam 

mit mir das Malatelier. 

Seine Bilder entwickelt er mit viel Freude weiter. Im 

Weiteren fügte er auf seinen Bildern Blumen, Beete, 

Bäume, Wege und Straßen hinzu. Mittlerweile nutzte 

er unterschiedliche Formate und wählte andere 

Situationen gemeinsam bewältigen 

TeilnehmerInnen, die sehr unruhig (hyperaktiv) 

waren, fielen u. a. die Farbbehälter in der ersten 

Zeit häufig auf den Boden. Ganz selbstverständlich 

und ohne bewertenden Kommentar unterstützte 

ich sie dabei, die Farbe vom Fußboden zu beseitigen. 

Die neu gefüllten Farbbehälter wurden dann 

Bäumen dargestellt. An einem Baum hing ein junges 

Mädchen. Der Bildinhalt war allerdings nur 

erkennbar, wenn man das Bild sehr genau betrachtete. 

Die Bilder waren sorgfältig und künstlerisch bis 

ins kleinste Detail gestaltet. Im anschließenden 

Gespräch stellte sich heraus, dass sich die junge Frau 

sehr häufig mit dem Thema Verlustangst und Tod 

beschäftigte. In ihren Bildern konnten innere 

Konflikte thematisiert werden, die sonst nicht zur 

Sprache kamen.



46 

Wenn die TeilnehmerInnen die Bilder fertig gemalt 

hatten, nahm ich sie gemeinsam mit ihnen von der 

Malwand. Während wir das Bild zum Trocknen legten, 

signalisierte ich ihnen meine Gesprächsbereitschaft. 

Meistens suchten sie allerdings das Gespräch 

mit mir. 

Nach diesen Themen entstanden offensichtlich 

Werke, die für meine TeilnehmerInnen neue positive 

Bildthemen beinhalteten. Auf den nächsten Bildern 

beeindruckten sie mit hellen leuchtenden Farben, 

Figuren und Formen. 

Am Ende hatten alle ProjektteilnehmerInnen Bilder 

hergestellt, auf die sie besonders stolz waren. Trotz 

ihrer Voreinstellung zum Kunstprojekt war ein 

neuer, aus sich selbst schöpfender positiver Zugang 

zur Kreativität und zur Kunst gelungen. 

Prinzip der Werk(statt)schule 

Das Projekt wurde in enger Begleitung und intensivem 

Gesprächsaustausch mit dem Team der 

Werk(statt)schule durchgeführt. 

Die notwendige sensible Begleitung, Wertschätzung 

und Anteilnahme, war für die Entwicklung der 

TeilnehmerInnen und den Gruppenzusammengehörigkeitsprozess 

ebenfalls sehr bedeutsam. 

47

»Perspektivwechsel II« – Vom Augen-Schein zum Körper-Sein 

Schüler/innen einer Gesamtschule werden zu Stelzenläufer/innen und zu temporären 

Performance-Künstler/innen 

»Perspektivwechsel II« 



Christine Ruis, 

Schauspielerin 

Theaterpädagogin 

48 

Dauer des Projektes: 

Sept. 2005 – Juni 2006 

Das Projekt war eingebettet in das 

Großprojekt: »Schule als Kunstort – 

künstlerische Interventionen als Schulentwicklungsimpuls« 

Eine Kooperation von Bertolt-Brecht- 

Gesamtschule, Löhne, frauenkunstforum-owl e.V., 

Bielefeld und der pädagogischen Fakultät der Uni 

Bielefeld, gefördert aus Mitteln der Aktion Mensch/ 

5000xzukunft und dem MSWKS NRW 

Vorbereitung/Planung 

Das Projekt »Vom Augen-Schein zum Körper-Sein« 

war eine Fortführung des Projektes »Perspektivwechsel 

– eine schulische Ausschreitung auf 93 cm 

hohen Stelzen« aus dem Schuljahr 2004/2005 

(nachzulesen in »Schule als Kunstort«) 

Damals hatten 133 von ca. 300 befragten Schüler/ 

innen aus den Jahrgängen 5/6/7/8 auf die Frage, ob 

sie das Stelzenlaufen lernen wollen, mit JA geantwortet. 

126 Schüler/innen bekundeten auch ihre 

Neugier auf die Erfahrung des Fallens. Diese 

Antworten inspirierten mich zu einem Folgeprojekt. 

Konzept 

Zielgruppe 

Schüler/innen aus den Jahrgängen 5-8, die sich 

freiwillig für das Erlernen des Stelzenlaufens interessieren. 

Gruppengröße max. 16 Personen, wenn 

möglich Zusammenarbeit mit jeweils einer 

Lehrkraft. 

Ziele 

• Vermittlung der Erfahrungen, dass wir körperlich/leiblich 

sind, dass wir leibhaftig denken, 

fühlen und lernen. 

• Erlernen des Stelzenlaufens und Erarbeitung 

einer Bewegungschoreografie. 

• Durch bewusste Fragestellungen beim 

Vermitteln der konkreten Lernziele die 

Aufmerksamkeit auf individuelle Lernmuster 

lenken. 

• Bewusste Konfrontation der individuellen 

spezifischen Erwartungshaltungen in Bezug 

auf das Stelzenlaufen mit den tatsächlich 

gemachten Erfahrungen. 

• Die Schüler/innen werden von mir gefilmt und 

filmen sich gegenseitig. 

Zeitrahmen 

Als zeitlicher Rahmen waren 8 Projekttage mit 

jeweils 6 Unterrichtseinheiten angedacht und 1-2 

Treffen zur Klärung organisatorischer Aufgabenstellungen. 

Durchführung/Organisation 

Unvorhersehbare Probleme bei der Planung können 

zu wunderbaren Lösungen führen, wenn man/ 

frau offen ist für ungewohnte Arbeitszeiten. 

Unvorhergesehene Vorgaben von Seiten der Schule 

• nur Schüler/innen der Jahrgänge 7 und 8 

sollten teilnehmen 

• die 8er Jahrgänge hatten nachmittags Projektbezogenen 

Unterricht und konnten nicht freigestellt 

werden; außerdem hatten sie 1 Monat 

Praktikum, standen in diesem Zeitraum 

überhaupt nicht zur Verfügung 

• das Stelzenprojekt sollte nur in der unterrichtsfreien 

Zeit stattfinden 

• Unterstützung von Seiten der Lehrer/innen in 

diesem Schuljahr war nicht möglich 

• Die zeitliche Verfügbarkeit geeigneter Räumlichkeiten 

(Turnhalle) gestaltete sich äußerst 

schwierig 

Von Seiten der freiberuflichen Künstlerin gab es 

ebenfalls unvorhersehbare Terminschwierigkeiten, 

sie war nicht jederzeit einsetzbar, hatte u.a. 

Auftrittstermine. 

Die unterschiedlichen Systeme 

Alltag der Künstlerin – Alltag der Institution Schule – 

Alltag/Freizeiten der Schüler/innen – mussten in ein 

praktikables Gleichgewicht gebracht werden. Das 

erforderte aufwändige Mehrorganisation, Risikobereitschaft 

bei allen Beteiligten, mehr Treffen als 

geplant, einschließlich der unvermeidlichen Fahrtzeiten. 

Von den Schüler/innen erforderte es ein sehr 

hohes Maß an Eigeninitiative und Selbstmotivation – 

die Hälfte der Treffen fand an Samstagen und 

Sonntagen statt! Trotz der widrigen Umstände, oder 

vielleicht auch gerade deswegen konnte das 

Projekt in den letzten Schultagen des Schuljahres 

2005/2006 zu einem gelungenen Abschluß für alle 

Beteiligten kommen. 

• Alle teilnehmenden Schüler/innen fühlten sich 

durch die Teilnahme am Projekt um einige 

intensive Erfahrungen bereichert; Interesse 

für den Aufbau einer schulinternen Stelzengruppe 

war geweckt. 

• Die Schulleitung und die Initiatorin des 

Projektes »Schule als Kunstort«, Dr. Birgit 

Engel, waren zufrieden. 

• Ich, als durchführende Künstlerin der Projekte 

»Perspektivwechsel I + II« war zufrieden. 

Mein Erfahrungsschatz in Bezug auf Lernen 

im allgemeinen Lebenszusammenhang und in 

Bezug auf das System Schule wurde erweitert. 

Vermittlung von Wissen und Können 

Die einzelnen Treffen sind festgehalten auf ca. 

9 Stunden Filmmaterial; davon habe ich einen 

Rohschnitt von ca. 2 Stunden zusammengestellt 

und einen Vorführfilm, der in drei Kapitel unterteilt ist: 

I. Lernen 

II. Zeigen 

III. Gesehen werden 

Das Projekt endete mit einer Performance, die 

zweimal aufgeführt wurde. Der Film kann als CD 

bestellt werden: ruis.schalkin@googlemail.com 

Da ich den Hauptteil der Dokumentation mit filmischen 

Mitteln bewerkstelligt habe, beschränke ich 

mich hier, auf der Textebene, auf eine assoziative 

Berichterstattung. 

Reflexionen über einen außergewöhnlichen 

Lernprozeß 

Freiberufliche Künstlerin – System Schule 

Voneinander Lernen – auf jeden Fall lohnenswert! 

Mein Dreh- und Angelpunkt bei den Projekten 

Perspektivwechsel I+II war die konkrete Arbeit mit 

den Schüler/innen mit Methoden aus der Theaterarbeit. 

Da ich weder Lehrerin im klassischen Sinne, 

noch Forscherin im wissenschaftlichen Sinne bin, sondern 

Schauspielerin und Regisseurin habe ich einen 

»spielerischen« Blick auf das Lerngeschehen. Wenn 

ich selbst die Akteurin bin, wie in Perspektivwechsel I, 

steht das spielerische improvisierende Vorgehen im 

Vordergrund. Improvisationen gehören zu meinem 

Repertoire, ich bin darin ausgebildet. Ich spiele, 

49




50 

agiere in eigener Verantwortung, kann das Spiel 

abbrechen wann ich will; wenn ich Fehler mache, 

muss ich sie ausbaden, sonst niemand. 

Anders meine Rolle im Zusammenhang mit dem 

Folgeprojekt: »Perspektivwechsel II – vom Augenschein 

zum Körpersein«. Dieses Mal waren die 

Schüler/innen die Akteure, ich hatte die Funktion 

Ich habe es nicht mit Kolleginnen und Kollegen zu 

tun. Weder kennen sie meine Fachsprache in Bezug 

auf Theater, noch kenne ich ihre Fachtermini in 

Bezug auf schulpädagogische Praxis, auch kenne 

ich nicht die organisatorischen Schwierigkeiten in 

Bezug auf Stundenplanerstellung und Raumbelegung 

… 

Hürden – Grenzen – Lösungen 

Mein Blick ist geschult und geprägt durch jahrelanges 

Beobachten – was machen die (Schau-)Spieler, 

was brauchen sie, um das in Ihnen steckende 

Potential zum Leben/nach Außen zu bringen. Wo 

habe ich Möglichkeiten, sie zu unterstützen, wo sind 

meine Grenzen im gemeinsamen Geben und 

Nehmen? Was können wir gemeinsam tun, um das 

anvisierte Ziel einer Aufführung zu erreichen. 

Die Lehrer/innen waren freundlich aber sehr daran 

interessiert, keine zusätzlichen Arbeiten erledigen 

zu müssen. Sie sind aber diejenigen, die mir am meisten 

weiterhelfen können, was organisatorische 

Überlegungen in ihren Klassen angeht. Grenzen, die 

aus dem Gefühl der Überlastung bestehen? Oder 

aus Desinteresse? Oder einfach konkreter Zeitmangel 

– die Besprechungszeiten der Teamlehrer 

waren, wenn überhaupt gemeinsam zu erreichen, 

äußerst knapp bemessen. Ein System wie die Schule 

lässt sich kaum erschüttern – es weiß um seine gut 

befestigten Grenzen – jedes System verlässt sich auf 

seine Eigendynamik – und die ist nicht so schnell zu 

erschüttern durch ein paar Störaktionen von außen … 

51 

Lösungen 

des Lehrens/Anleitens. Auch diese Rolle ist mir vertraut. 

Im Theaterbereich arbeite ich auch als 

Regisseurin und Theaterpädagogin/Trainerin. Was 

bedeutet diese Rolle aber in einer anderen 

Umgebung, in einem ganz anderen »Feld«? Um bei 

diesem Bild aus der Landwirtschaft zu bleiben: 

Schule und Theater sind beide sehr an Produkten/ 

Ergebnissen orientiert und interessiert, aber welch 

ein Unterschied im Vorgehen! Es wird ganz anders 

gesäät, gedüngt, geackert, geerntet. Regeln? Gibt 

es da wie dort. 

Voneinander lernen – auf jeden Fall lohnenswert! 

Was beinhaltet meine Rolle als Leiterin eines Schul- 

Projektes: 

• in Bezug auf die Schüler/innen, die keine 

Schauspielschüler/innen sind 

• in Bezug auf mich, die ich in einer mir 

fremden Umgebung arbeite 

• in Bezug auf die Schule und ihre 

Gegebenheiten 

Was denken die Lehrer/innen über mich und 

meine Arbeit? 

Glauben sie an Schulentwicklungsmöglichkeiten mit 

Methoden, die aus dem Theaterbereich stammen, 

und noch dazu aus dem Straßentheaterbereich? 

Können Sie mich in meiner Funktion als Anleiterin/ 

Regisseurin wahrnehmen, als Person, die viel und 

oft lehrt – Theaterwissen, Theaterhandwerk …? 

Oder bin ich für das Lehrerkollegium eine Exotin, 

eine, über die man nichts weiß und die eigentlich 

nicht reinpasst in den Schulalltag??? 

Zunächst habe ich einfach die Befragung in den einzelnen 

Klassen der Jahrgänge 7 und 8 durchgeführt 

und beobachtet was passiert. Mit mir, mit den 

Schüler/innen, den Lehrer/innen, dem Schulsystem. 

Hürden/Grenzen 

Bei mir stieß ich ganz schnell auf Grenzen in Form 

von vielen Fragen – ich kenne den Schulalltag zu 

wenig. Wer organisiert was, wann darf man in einer 

Klasse stören, wann nicht? Wann fühlen sich Lehrer/- 

innen gestört, wann nicht, wer koordiniert was? 

Die Schüler/innen zogen ihre Grenzen unterschiedlich 

eng – die einen sagten klar »nein danke – keine 

neuen Erfahrungen, keine zusätzlichen Termine«; 

die anderen sagten klar »ja« – aber gleich hinterher – 

»mal gucken, ob ich kann. Nein, an dem Termin 

passt es mir nicht, könnten wir nicht dann und 

dann« … Grenzen aus Kaugummi! 

Dann gab es einige Umstrukturierungen, was den 

Verlauf des Projektes anging. Die Hausmeister der 

Schule stellten sich als Freunde und Helfer des 

Projektes heraus, ich bekam auf Vertrauens- und 

Unterschriftenbasis den Schlüssel zur Sporthalle. 

Ebenfalls große Unterstützung bekam ich von den 

Menschen im Sekretariat: Sie leiteten meine mails 

an die zuständigen Lehrer/innen weiter, und meine 

Post an die Schüler/innen, die im Praktikum waren. 

Überhaupt möchte ich den Mitarbeiterinnen im 

Sekretariat an dieser Stelle ein großes Dankeschön 

widmen. Sie hatten immer ein offenes Ohr für 

meine Fragen, immer einen Stift oder Tesafilm, 

oder, oder … zur Hand. Es gibt fast nichts, was diese 

Damen nicht besorgen können. Was mich am meisten 

beeindruckt hat, war ihr absolut höflicher 

Ton/Umgang mit den Schüler/innen. Egal wie viele 

Menschen im Raum standen und welch monströse 

Anfragen manchmal reinkamen, ... 

Nach anfänglichen Startschwierigkeiten kam das 

Projekt zum konkreten Kern – sprich die Schüler/ 

innen kamen auf die Holzbeine, auf die Stelzen.




52 

Assoziationen zum Lernfeld Stelzenlaufen 

• ein Spiel mit der Balance, dem Gleichgewicht – 

etwas, was uns das ganze Leben auf allen 

Ebenen begleitet; je besser wir dieses Spiel – 

das Spiel um das Gleichgewicht der Kräfte 

verstehen lernen, umso leichter können wir 

damit spielen und sind geschützt vor 

Abstürzen und Knochenbrüchen leiblicher wie 

seelischer Art. 

• Sich frei fühlen, trotz »Behinderung« durch 

die Holzbeine 

• das Körperbewusstsein wird geschult – der 

Blick/das Gefühl für Muskeln, Knochen wird 

geschärft; für das Eigengewicht und dessen 

Möglichkeiten der Verlagerung … 

• Mit allen Sinnen lernen 

• Mit anderen lernen, ich muß vertrauen 

können, ich muß verlässlich sein 

• Groß sein 

• Sich anders fühlen – gelenkiger oder 

ungelenkiger als sonst 

• Die Perspektive verändert sich – 

der Blick wird anders 

• Abheben – ein Stelzenläufer hebt sich ab von 

der Menge, vor dem Hintergrund; er steht im 

Vordergrund, auch wenn er hinten steht 

• Sich zeigen 

• Es ist leichter als es aussieht, es b(e)ein-druckt 

• Auch das Fallen hat seine Qualität – 

z.B. können Sprichwörter anders betrachtet 

werden – Hochmut kommt vor dem Fall – 

richtig! Aber nicht jeder der hohen Mut hat, 

muß fallen; und wenn er schon fällt, kann das 

auch gewollt und gewünscht sein – 

Nichts muß bleiben wie es ist! – 

alles kann mit Sinn und Unsinn gefüllt werden – 

entscheidend ist die bewusste Entscheidung. 

Die Schüler/innen haben ihre ganz eigenen Erfahrungen 

im Umgang mit den Holzbeinen gemacht 

und sie waren im gemeinsamen Erfinden von Lernsituationen 

äußerst kreativ: 

• während des Übens wurden Gedichte rezitiert, 

der Stelzenschritt dem Versmaß angeglichen 

und umgekehrt 

• es wurden Französischvokabeln gegenseitig 

abgefragt 

• die Schüler/innen brachten eigene Musiken mit 

und ließen sich inspirieren, was man zu welchen 

Klängen auf den Stelzen machen kann 

• sie spielten auf den Stelzen Basketball, 

Fußball, Handball 

• sie erfanden neue Spiele – z.B. über eine 

aufgestellte Langbank als Hindernis laufen 

• sie erfanden eigene Bewegungsmuster mit 

den Bambusstöcken und setzten diese unter 

meiner Anleitung in Choreografien um 

• sie nutzten alle möglichen Gänge in der 

Turnhalle um sich zu erproben 

• sie waren äußerst hilfsbereit untereinander 

Ergebnis 

Zum Abschluss des Projektes war eine Performance 

geplant. Das Typische einer Performance ist das Spiel 

mit dem Unvorhersehbaren, im Gegensatz zum 

Theaterspiel, in dem die Abläufe festgelegt sind, 

einschließlich der Raumaufteilung – hier die Bühne/ 

dort die Zuschauer. 

Ganz anders die Performance: hier treffen die 

Akteure unmittelbar auf die Zuschauer, lösen Irritationen 

aus, müssen mit diesen umgehen können. Die 

Situation, die geschaffen wird, ist ein offener Erfahrungsraum 

für beide Seiten, für Akteure genauso 

wie für die Zuschauer. Man braucht viel Mut um sich 

auf eine Performance einzulassen; sie ähnelt einem 

Experiment in einem Chemielabor. Hier wie dort 

gehört die Möglichkeit des Scheiterns zur Versuchsanordnung. 

Hier wie dort wird trotzdem das Bestmögliche 

vorbereitet. Jedes Experimtent benötigt 

eine gute Grundlage, damit der zu beobachtende 

Prozess beginnen kann. Die Performer/Schüler/ 

innen hatten eine Aufgabe bekommen. Sie hatten 

unter meiner Anleitung eine kleine Choreografie 

erarbeitet und wir hatten sie eingeprobt. 

Ich hatte dabei folgende Überlegungen: 

• die Aufgaben dienen als kleines Stützkorsett, 

damit sie sich erst einmal sicher fühlen können, 

bevor die zu erwartenden Sprüche losgehen; 

• wenn sie Unannehmlichkeiten haben, z.B. aus 

sich selbst heraus wegen Lampenfieber, dann 

haben sie kleine einstudierte Bewegungsabläufe 

auf die sie zurückgreifen können; 

wenn ihnen die Auftrittssituation 

unangenehm wird haben sie eine Struktur, an 

der sie sich innerlich festhalten können. 

Das eigentliche Risiko bestand darin, nicht zu wissen, 

wie laufen die Schüler/innen, wenn sie unter 

freiem Himmel laufen, wenn sie ganz andere 

Geräusche, Eindrücke um sich haben, als bei den 

Proben. Niemand konnte vorhersagen, wie sie reagieren 

würden, wenn sie angesprochen, geärgert 

werden. Wir hatten theoretisch darüber gesprochen, 

aber die Praxis sieht oft anders aus als die Theorie. 

Ich glaube, außer mir wusste keiner, wie gewagt das 

Experiment war, wie leicht es hätte daneben gehen 

können, wenn die Stelzenläufer/innen unsicher geworden 

wären – dann hätten alle in ihrem Umfeld 

an ihre Unsicherheit, an ihr Misstrauen angedockt, 

und das benutzt, um Blödsinn zu machen, bis hin 

zum Runterschmeissen. 

Die Schüler/innen haben sich bestens bewährt – es 

war mir eine große Freude ihnen zuzusehen. Ich war 

und bin stolz auf alle Beteiligen und dankbar, dass 

wir alle zusammen diese Erfahrungen machen 

konnten. 

Dass die Performance gelang, hat mit dem Mut der 

Akteure zu tun, ihrem Selbstvertrauen, das sie sich 

angeeignet hatten in Bezug auf sich selbst und in 

Bezug auf die Gruppe. 

Gutes Theater, interessante Performances beruhen 

auf der menschlichen Fähigkeit, gemeinsam für 

kurze Momente eine neue Realität zu erschaffen. 

53



»Perspektivwechsel II« – Vom Augen-Schein zum Körper-Sein. 

54 

Das kann nur gelingen, wenn alle am Prozess beteiligten 

mitmachen. So gesehen ist das Publikum nie 

passiv, immer aktiv. In welche Richtung sich dessen 

Aktivität verwandelt, liegt an den Spielern, an der 

Regie, am Text. Deswegen gibt es Proben. Aber ob 

eine Premiere gelingt oder nicht, hat mit Vertrauen 

zu tun und Ernsthaftigkeit im Spiel. Mit letzterem 

meine ich die Ernsthaftigkeit, wie sie Kinder beim 

Spielen haben. 

Spiel und Leben ist eins – es gibt kein als ob. 

Man ist groß, man wird gesehen, man zeigt sich, 

man ist verletzlich. Ob man gut über den Platz 

kommt, hängt ab von den eigenen Fähigkeiten und 

der Stimmung der anderen – also sorgt man dafür, 

dass alle gute Stimmung haben, einschließlich man 

selbst. Diese Sätze laufen nicht bewusst im Kopf ab, 

aber die Akteure handeln so, sie bringen sich in 

guten Mut – und damit auch ihr Umfeld. Und sie 

gehen mit Selbstvertrauen vom Platz – eine bessere 

Selbstmotivation für Lernen gibt es nicht. 

Mein Dank gilt der Leitung der Bertolt-Brecht- 

Gesamtschule, Löhne, der Initiatorin des übergeordneten 

Projektes »Schule als Kunstort«, Dr. Birgit 

Engel, dem fkf-owl und natürlich den teilnehmenden 

Schüler/innen, die mir noch unbekannte 

Sehweisen über die Stelzenarbeit vermittelt haben. 

Ein Schüler/innenvorschlag: In Anlehnung an den 

Übungsleiterschein für Sport sollte auch ein Übungsleiterschein 

für Stelzenlaufen angeboten werden. 

Ich wünsche der bbg- löhne und ihrer bereits existierenden 

schulinternen Stelzengruppe ein reiches 

Wachstum und Gedeihen in die Höhe und in die 

Breite. 

Stelzenlaufenlernen ist ein wunderbares Spiel- und 

Lernfeld, mit sich und anderen ins Gleichgewicht zu 

kommen. 

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Biografien Autorinnen 

Biografien 

Biografien Autorinnen 

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Dr. Birgit Engel, 

Koordinatorin für Ästhetische Bildung; 

Studium der Kunstpädagogik und 

Erziehungswissenschaft an der Universität 

Oldenburg; Schülerin von 

Rudolf zur Lippe; seit 1983 Lehrerin an 

Gymnasium und Gesamtschule; promoviert 

im Bielefeld-Kasseler Graduiertenkolleg 

»Schulentwicklungsforschung 

an Reformschulen« bei Ludwig 

Huber; seit 2002 Lehrbeauftragte der Fakultät für 

Pädagogik der Universität Bielefeld; Arbeitsschwerpunkte: 

schulische Lern-, Lehr- und Bildungsprozesse 

im Kontext von Ästhetik, Hermeneutik 

und Phänomenologie, Künstlerische Kulturarbeit im 

Kontext von Differenz, Schule als KunstOrt, sinnlichleibliche 

Übungen als Teil wissenschaftlichen Lehrens 

und Lernens; von 2004 - 2008 im Vorstand des 

frauenkunstforum-owl e.V. (fkf-owl e.V.), Mitinitiatorin 

der Gruppe Paedkunst; Näheres: www.engelbirgit.de 

Bärbel Kliche, 

Pädagogin und bildende Künstlerin; 

Schwerpunkt: Kunsttherapeutisches 

Ausdrucksmalen; seit 1980 regelmäßige 

Einzelausstellungen in Berlin und in 

der Region OWL; seit 1998 Gemeinschaftsausstellungen 

mit Künstler- 

Innen aus Deutschland und den 

Niederlanden; Mitgründerin der 

Gruppe »Kunst für Menschenrechte« 

im Rahmen des Wanderkirchenasyls 1998 gemeinsam 

mit Bielefelder KünstlerInnen; Mitglied im 

frauenkunstforum-owl e.V. und in der Gruppe 

Paedkunst; seit 1980 Verknüpfung von Kunst und 

Pädagogik in der Arbeit mit Kindern und jugendlichen 

GrenzgängerInnen/ Schulverweigerern, als 

Schwerpunkt ihrer Arbeit; seit 2003 künstlerischpädagogische 

Arbeit an Schulen und in anderen 

städtischen/ kirchlichen Einrichtungen mit dem 

Schwerpunkt der Ausdrucksmalerei und individualisierten, 

ausdrucksbezogenen Erfahrungs- und 

Lernangeboten; Partizipativ organisierte Kinderund 

Jugendkunstausstellungen als öffentliches 

Forum, u.a. Teilnahme 2007 an der überregionalen 

Kinder- und Jugendkunstausstellung NRW in 

Witten; Verknüpfung von regionaler mit überregionaler 

Arbeit in Kunstprojekten für Kinder und 

Jugendliche; Seminare und Fortbildungen für 

Pädagogen im Bereich »Kunst mit Kindern«. 

Andrea Künkele, 

bildende Künstlerin, Schwerpunkt 

Malerei; Studium 

zur Kunstpädagogin und 

Kunsttherapeutin an der 

Fachhochschule Ottersberg 

/ Bremen; Seit 1988 

künstlerische Arbeit mit 

Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen 

und Senioren; 

seit 1999 Atelier in der Gadderbaumerstr. 3, 33739 

Bielefeld; Mitglied beim Bundesverband bildender 

Künstler (BBK-Owl); Mitglied bei den offenen 

Ateliers Bielefeld; Mitinitiatorin der Gruppe 

»Kunstlichter« (spartenübergreifend arbeitende 

Künstlerinnengruppe), Bielefeld; von 2004 - 2006 

im Vorstand des frauenkunstforum-owl e.V. (fkf-owl 

e.V.); Kunstprojekte an Schulen seit 2000, z.B. 

Berthold Brecht Schule Löhne im Rahmen »Schule 

als Kunstort«, Tieplatz Schule Heepen im Rahmen 

von Kultur und Schule NRW.; Einzel- und Gruppenausstellungen; 

Näheres: www.atelier-kuenkele.de 

Petra Lorenz 

Dipl. Ing., bildende Künstlerin 

Studium der Innenarchitektur, 

Gestaltung und Kunst, 

Pädagogik und Soziologie; 

Atelier Lorenz Bielefeld / 

Wuppertal / Schweiz; 

seit 1988 Seminararbeit; 

seit 1996 Jugendarbeit; 

2005 - 2007 Schulprojekte 

»Schule als Kunstort« unter Leitung von Dr. Birgit 

Engel, frauenkunstforum-owl .e.V. und 2006 -2007 

»Schule und Kultur« unter Leitung des Landeskulturdienstes 

NRW; Gruppen- und Einzelausstellungen 

im Kontext Museum, Tourismus, Wirtschaft; 

Objekte in über 70 Städten Deutschland / Schweiz; 

Seminare Kunst und Architektur, leibsinnlicher 

Erfahrung von Raum und Bewegung; Innen-, und 

Aussenraum, KunstOrte, AndersOrte; Näheres: 

dipl.ing.petralorenz@gmx.de 

Katerina Mouraati 

ist gebürtige Griechin. In 

Griechenland und besonders 

in Athen ist sie durch 

eine Vielzahl von 

Ausstellungen in Galerien 

bekannt. Seit 1999 lebt 

und arbeitet sie in 

Bielefeld. Außer ihrer 

künstlerischen Arbeit 

gestaltet sie interkulturelle Kunstprojekte in 

Schulen. Näheres: www.mourati.eu 

Christine Ruis, 

sch.a.l.k.i.n. 

Schauspiel, Arbeit, Leben, 

Kunst, innovativ, nützlich; 

1980 Diplom Sozialpädagogin 

und Arbeit als 

Sozialpädagogin; 

Ausbildung in Schauspiel/ 

Theatertechniken; 

1983-1994 Theaterlabor 

Bielefeld e.V.; Tourneen im In- und Ausland; Weiterbildungen 

u.a. bei Odin Teatret, Yoshi Oida, Keith 

Johnston, Roy-Heart-Theatre; Weiterbildung beim 

Temps-Fort-Theatre im Bereich Maskenbau; 1995 

Gründung Theater EigenArt in Süddeutschland, bis 

2000 Lebensmittelpunkt in Süddeutschland; auf 

Einladung des Goethe-Institutes Gastspiele in 

Kasachstan und Kirgisien; 2000 Rückkehr nach 

Bielefeld, freiberuflich tätig im Bereich Schauspiel, 

Regie, Maskenbau, Theaterpädagogik, eingebunden 

in das Netzwerk der Freien Kulturszene in 

Bielefeld; 2003-2005 Zusammenarbeit mit F. K. 

Waechter; seit 2005 viele Aufträge als Theaterpädagogin 

an Schulen, u.a. bei der Yehudi- 

Menuhin Stiftung Deutschland; Zusatzausbildung 

zur Feldenkraispädagogin; intensive Auseinandersetzung 

mit ganzheitlichen Lern- und Lehrmethoden; 

Näheres: www.schalkin.de 


Dipl. Soziologin mit den 

Schwerpunkten Bildungsund 

Kultursoziologie; studiert 

an der Humboldt 

Universität zu Berlin und 

an der Universität Bielefeld; 

2002 vier monatiger 

Aufenthalt in Sankt Petersburg; 

2007 bis 5/2008 

wissenschaftliche Mitarbeiterin für das frauenkunstforum-owl 

e.V.; seit Juli 2008 im Vorstand des frauenkunstforum-owl 

e.V.

PÃD... Kunst.pdf - Birgit Engel

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