DIE KAUFMÃNNISCHE SCHULE - vLw NRW eV
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BERICHTE<br />
9<br />
vorliegt, die nächste Leistungskontrolle, die die Anforderungen<br />
aufzeigt. Die Grundidee hier also ist, Lernzeiten und Lernangebote für<br />
die Nachsteuerung des eigenen Lernprozesses zu geben, um das,<br />
was aus der gemeinsamen Erarbeitung noch unvollständig/fehlerhaft<br />
ist, zu lernen.<br />
2. Arbeits- und Übungsstunden (Silentium, Hausaufgabenhilfe)<br />
Vor allem an Ganztagsschulen, aber zum Teil auch an anderen Schulen<br />
gibt es am frühen Nachmittag Arbeits- und Übungsstunden,<br />
Silentien, Hausaufgabenhilfe. Sie werden genutzt anstelle der sonst<br />
üblichen Hausaufgaben, bieten aber auch Zeit für andere Lernanliegen.<br />
Bekannt ist, dass Hausaufgaben unter didaktisch-methodischen<br />
Gesichtspunkten häufig ein Problem darstellen. Immer wieder wird<br />
konstatiert, dass sie kaum Lerneffekte haben. Sie werden häufig recht<br />
lieblos und in großer Eile am Ende einer Unterrichtsstunde gestellt.<br />
Sie schließen nicht paßgenau an die Lernstände der Schüler/-innen<br />
an und werden routiniert und ohne großes Engagement erledigt.<br />
Individuell oder mindestens gruppenweise gestellte Hausaufgaben<br />
gibt es selten. Hier liegt also ein ungenutztes Feld nachgehender<br />
Differenzierung (vgl. Abb. 1: Erarbeitender Unterricht):<br />
Abb. 1: Erarbeitender Unterricht<br />
Die Zeitmargen der genannten schulischen Veranstaltungen sind<br />
über das Schuljahr hinweg gesehen beträchtlich. Deshalb wäre es<br />
sinnvoll, sie in den skizzierten Rahmen zu bringen mit der Chance,<br />
das Lernen nachgehend und gezielt zu fördern.<br />
3. Paralleles Arbeiten – eine Form der inhaltlichen<br />
Differenzierung<br />
Immer wieder spannend ist die Frage, inwieweit eine qualitativinhaltliche<br />
Differenzierung möglich wäre. Diese Differenzierungsvariante<br />
ist vor allem für die Sachunterrichtsfächer interessant. Die<br />
Grundidee ist hier, unter einer gemeinsamen Fragestellung unterschiedlich<br />
schwere Texte anzubieten, die in ihrem Informationsgehalt<br />
in den wesentlichen Punkten übereinstimmen, sich aber in der<br />
Diktion, in der Fülle der Details und im Abstraktionsgrad unterscheiden.<br />
Die Texte könnten als leicht, mittel oder schwer gekennzeichnet<br />
werden (vgl. Texte und Aufgaben in den blauen Kästen). Die Schüler<br />
sehen sich zunächst alle Texte an, um selbst entscheiden zu können,<br />
mit welchem Text sie arbeiten wollen. Die Fähigkeit der Selbsteinschätzung<br />
wird dabei immer wieder ein Problem sein. Aus der<br />
Perspektive einer nachgehenden Differenzierung ist aber wichtig,<br />
dass es nicht nur darum geht, dass schließlich alle im gemeinsamen<br />
Gespräch Beiträge einbringen können, sondern dass auch den Bearbeitern<br />
des leichten Textes das Erreichen der Fundamentum-Lernziele<br />
möglich wird. Innere Differenzierung heißt nicht „Abkoppelung“<br />
in verschiedene Anspruchs- und Leistungslevels, sondern unterschiedlich<br />
anspruchsvolle Zugänge zu einer Thematik anzubieten, um<br />
die Lernzielerreichung zu ermöglichen. An einem Beispiel (nächste<br />
Seite) sei dies zusammen mit den Konsequenzen, die dieser Ansatz<br />
hat, verdeutlicht.<br />
Man sieht in der Übersicht auf der nächsten Seite, dass die Textangebote<br />
recht unterschiedlich im Anspruch sind (Umfang, Sprache,<br />
Detailreichtum). Das Lernziel ist für alle gleich: Im Rahmen des<br />
Themas „Leben im Mittelalter“ – Unterthema „Grundherrschaft“ –<br />
sind hier die Abgaben und Arbeiten, die Bauern zu leisten hatten,<br />
mithilfe der Texte zu identifizieren. Dies soll im Prinzip mit allen drei<br />
Texten möglich sein. Natürlich könnte es bei einer sog. Bearbeitungsdifferenzierung<br />
bleiben (von dem jeweils gewählten Text kann<br />
jeder von seinen Ergebnissen berichten). Ein wesentliches Problem<br />
aber bliebe unberücksichtigt: Kann diese Variante der Differenzierung<br />
bis zur Leistungsbewertung durchgehalten werden? Nimmt man die<br />
innere Differenzierung ernst, kann sie nicht durch eine für alle gleiche<br />
Leistungsbeurteilung wieder „eingeebnet“ werden (wir arbeiten zwar<br />
an unterschiedlich schweren Texten, die Klassenarbeit aber ist für alle<br />
wieder gleich). Dieses Problem war früher schon angesprochen<br />
worden. In zweierlei Hinsicht entstünden Ungerechtigkeiten. Mit dem<br />
leichten Text müsste man alle erreichbaren Punkte erlangen können.<br />
Wer sich für den schweren Text entschieden hat, hat im Grunde<br />
nichts davon. Deshalb wird hier die Differenzierungsfrage bis zu einer<br />
differenzierten Leistungsbewertung geführt.<br />
Der Vorschlag, der im Übrigen den Schülern von vornherein mit der<br />
Aufgabenstellung und den Texten bekanntgemacht werden müsste,<br />
ist folgender. Es wird ein Bewertungsschema folgenden Inhalts den<br />
Aufgaben und Texten hinzugefügt:<br />
Bewertungsschema<br />
• Es sind bei der erfolgreichen Bearbeitung der Aufgaben insgesamt<br />
20 Punkte zu erreichen.<br />
• Je 4 Punkte gibt es für die vollständige (dem Text entsprechend)<br />
Nennung der jährlichen Abgaben, Frondienste und weiteren Belastungen.<br />
• 4 Punkte gibt es zusätzlich bei der Wahl des mittelschweren Textes.<br />
• 8 Punkte gibt es zusätzlich bei der Wahl des schweren Textes.<br />
• Die Umsetzung in Noten erfolgt nach diesem Schema:<br />
Tabelle Bewertungen<br />
<strong>DIE</strong> KAUFMÄNNISCHE <strong>SCHULE</strong> 1/10