DIE KAUFMÃNNISCHE SCHULE - vLw NRW eV

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8 BERICHTE WISSENSCHAFTSBEITRAG Nachgehende Differenzierung Das Problem Wenn es um innere Differenzierung (Binnendifferenzierung) geht, ist die Diskussionslage etwas diffus. Es gibt vielerlei Ideen und Praxisberichte, die sich aber unter systematischer Perspektive häufig schwer einordnen lassen. Eine Grundidee ist immer wieder, dass über Wochenpläne, Freiarbeitsmaterialien, Bearbeitungsvielfalt das Lernen aus einer strengen Linearität (alle folgen nach dem Geleitzugprinzip dem Unterricht des Lehrers / der Lehrerin) zu befreien, um das selbstständige und eher interessenorientierte Lernen zu fördern. Die Frage ist, ob diese hehre und im Prinzip zu befürwortende Idee ausreicht, um das Thema „innere Differenzierung“ entscheidend voranzubringen. Wenn z. B. wohlgemeinte Differenzierungsmaßnahmen ständig durch Leistungsbewertungsverfahren „abgefangen“ werden, die von allen Schüler(innen)n einer Klasse einheitlich und zu immer dem gleichen Zeitpunkt absolviert werden müssen, könnte man diese Differenzierungsaktivitäten unter der Rubrik „aufgelockerter Unterricht“ rubrizieren. Ein löbliches, aber zu kurz greifendes Anliegen! Systematisierung Es ist daher dringend notwendig, eine Systematisierungshilfe zu entwickeln, die dem Anliegen „erfolgreicheres Lernen durch Differenzierung“ folgt. Der Vorschlag ist folgender: • Mit dem Begriff der nachgehenden Differenzierung werden alle Maßnahmen gefasst, die dem herkömmlichen lehrerorientierten vermittelnder arbeitenden Unterricht folgen und der zentralen Intention dienen, die Lernprozesse der Schüler/-innen zu den für alle gesetzten Lernzielen möglichst erfolgreich zu gestalten, um dann die in absehbarer Zeit angesetzten Leistungskontrollen positiv bestehen zu können. Das heißt, differenzierende Maßnahmen sind zweckorientiert. Sie sollen besser als der lehrerorientierte Unterricht gesetzte Lernziele erreichen helfen. • Der Differenzierungsansatz ist grundsätzlich ein anderer, der über die Differenzierung der Lernziele (für die einen anspruchsvoller und komplexer, für die anderen weniger anspruchsvoll und einfacher) Lernprozesse initiiert. In der Konsequenz dieses Ansatzes liegt der Verzicht auf gleiche Klassenarbeiten für alle Schüler/-innen einer Klasse (Konzept der Zieldifferenzierung). • Ein dritter Ansatz liegt vor, wenn an eine vielfältige und arbeitsteilige Lernarbeit zu Unterrichtsthemen gedacht ist (Bearbeitungsdifferenzierung), wenn interessen- und wahlorientiert gearbeitet werden soll. Das bei diesem Ansatz häufig ungelöste Problem ist mit der Frage zu formulieren: Was sollen denn am Ende alle kennen und können und in welcher Weise sind exemplarisch zu denkende Schwerpunkte (von Gruppe zu Gruppe, von Schüler zu Schüler unterschiedlich) mit elementarem Allgemeinwissen für alle zu verbinden? • Wiederum anders ist der Differenzierungsansatz, der die Ziele, Kompetenzen und Lernbereiche vorgibt und den Lernenden dann freistellt, die Lernwege und -aktivitäten selbstständig in Richtung der Vorgaben zu organisieren, dabei sowohl die Wege wie die Zeit als auch die Leistungskontrollen in die Entscheidung/Planung der Lernenden gibt. Mit dem Begriff des kompetenzorientierten Unterrichts wird dieser Ansatz belegt. Er wird Zukunft haben. Wenn man ihn konsequent verfolgt, wird sich die Heterogenität der Lernstände (sie ist gewollt!) und die Differenziertheit der Lernarbeit in einer Klasse verstärken. Ein Schüler bearbeitet den Mathematikstoff des 5. Schuljahres, ein anderer ist möglicherweise schon beim Mathematikstoff des 6. Schuljahres). Es handelt sich um die Variante der sog. freigebenden Differenzierung. Die These ist, dass es für die innere Differenzierung diese vier Ansätze gibt. In der konkreten Realisierung müssen sich praktische Differenzierungsmaßnahmen nach dem einen oder anderen Ansatz identifizieren lassen. Sonst wäre Zufälligkeit das Prinzip! Für die äußere Differenzierung ist die Problemlage eine andere. Sie wird hier nicht verfolgt. Konkrete Subkonzepte nachgehender Differenzierung Hat man den Orientierungsrahmen, kann man sich auf die Frage einlassen, welche Varianten/Subkonzepte für die nachgehende Differenzierung denkbar sind. Einige sollen dargestellt werden. 1. Der UNIT-Plan Gewissermaßen ein klassischer Fall von nachgehender Differenzierung ist der sog. UNIT-Plan im Fremdsprachenunterricht. Dieser ist zumeist lehrgangsmäßig organisiert und an einem Lehrwerk orientiert. Wenn man davon ausgehen kann, dass eine UNIT (eine Unterrichtseinheit, eine Lektion) Lernziele in Bezug auf Wortschatz, Grammatik, Textverständnis, Lesevermögen genügend genau expliziert, können die zur Verfügung stehenden Vokabellisten, Zusammenstellungen von Redemitteln, Tonkassetten, Hörtexte u. a. m. Grundlage für einen Set sog. activities (Aufgaben) sein. Alle Schüler/-innen bekommen eine Liste mit den activities. Sie enthält Ankreuzungsmöglichkeiten (verpflichtend/wahlfrei). Die activities gliedern sich nach den entsprechenden Inhalten der UNIT: z. B. 1. Reading (Höre dir den Text an und lies ihn dabei leise mit! Versuche, alles zu verstehen. Wenn du Wörter nicht kennst, schlage auf Seite 159/160 oder im alphabetischen Wörterverzeichnis nach! usw.) 2. Grammar (simple past): Es geht darum, den Gebrauch des simple past zu lernen (die Regeln dazu stehen im Buch auf S. 32/33. Gehe sie ggf. noch einmal durch! Schreibe dann die Sätze zu „What things did she do last week? usw.) 3. Writing (Schreibe einen Text zum Thema „clothes“! Die Seiten 92/93 in deinem Buch und S. 43 in deinem Workbook geben dir Anregungen, usw.) Unter dem Differenzierungsaspekt ist wichtig, dass die activities nicht einfach vorgeschrieben werden (fremdbestimmtes Arbeiten), sondern dass sie ein Angebot sind, aus dem Schüler/-innen nach Maßgabe der Einschätzung ihres Könnens/Noch-nicht-Könnens, ihrer Fehler activities wählen, die sie zur Vervollständigung ihrer Lernprozesse bringen. Dafür brauchen sie ein verlässliches Instrument. Das kann ein Kompetenzraster sein oder, wenn ein solches noch nicht DIE KAUFMÄNNISCHE SCHULE 1/10
BERICHTE 9 vorliegt, die nächste Leistungskontrolle, die die Anforderungen aufzeigt. Die Grundidee hier also ist, Lernzeiten und Lernangebote für die Nachsteuerung des eigenen Lernprozesses zu geben, um das, was aus der gemeinsamen Erarbeitung noch unvollständig/fehlerhaft ist, zu lernen. 2. Arbeits- und Übungsstunden (Silentium, Hausaufgabenhilfe) Vor allem an Ganztagsschulen, aber zum Teil auch an anderen Schulen gibt es am frühen Nachmittag Arbeits- und Übungsstunden, Silentien, Hausaufgabenhilfe. Sie werden genutzt anstelle der sonst üblichen Hausaufgaben, bieten aber auch Zeit für andere Lernanliegen. Bekannt ist, dass Hausaufgaben unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten häufig ein Problem darstellen. Immer wieder wird konstatiert, dass sie kaum Lerneffekte haben. Sie werden häufig recht lieblos und in großer Eile am Ende einer Unterrichtsstunde gestellt. Sie schließen nicht paßgenau an die Lernstände der Schüler/-innen an und werden routiniert und ohne großes Engagement erledigt. Individuell oder mindestens gruppenweise gestellte Hausaufgaben gibt es selten. Hier liegt also ein ungenutztes Feld nachgehender Differenzierung (vgl. Abb. 1: Erarbeitender Unterricht): Abb. 1: Erarbeitender Unterricht Die Zeitmargen der genannten schulischen Veranstaltungen sind über das Schuljahr hinweg gesehen beträchtlich. Deshalb wäre es sinnvoll, sie in den skizzierten Rahmen zu bringen mit der Chance, das Lernen nachgehend und gezielt zu fördern. 3. Paralleles Arbeiten – eine Form der inhaltlichen Differenzierung Immer wieder spannend ist die Frage, inwieweit eine qualitativinhaltliche Differenzierung möglich wäre. Diese Differenzierungsvariante ist vor allem für die Sachunterrichtsfächer interessant. Die Grundidee ist hier, unter einer gemeinsamen Fragestellung unterschiedlich schwere Texte anzubieten, die in ihrem Informationsgehalt in den wesentlichen Punkten übereinstimmen, sich aber in der Diktion, in der Fülle der Details und im Abstraktionsgrad unterscheiden. Die Texte könnten als leicht, mittel oder schwer gekennzeichnet werden (vgl. Texte und Aufgaben in den blauen Kästen). Die Schüler sehen sich zunächst alle Texte an, um selbst entscheiden zu können, mit welchem Text sie arbeiten wollen. Die Fähigkeit der Selbsteinschätzung wird dabei immer wieder ein Problem sein. Aus der Perspektive einer nachgehenden Differenzierung ist aber wichtig, dass es nicht nur darum geht, dass schließlich alle im gemeinsamen Gespräch Beiträge einbringen können, sondern dass auch den Bearbeitern des leichten Textes das Erreichen der Fundamentum-Lernziele möglich wird. Innere Differenzierung heißt nicht „Abkoppelung“ in verschiedene Anspruchs- und Leistungslevels, sondern unterschiedlich anspruchsvolle Zugänge zu einer Thematik anzubieten, um die Lernzielerreichung zu ermöglichen. An einem Beispiel (nächste Seite) sei dies zusammen mit den Konsequenzen, die dieser Ansatz hat, verdeutlicht. Man sieht in der Übersicht auf der nächsten Seite, dass die Textangebote recht unterschiedlich im Anspruch sind (Umfang, Sprache, Detailreichtum). Das Lernziel ist für alle gleich: Im Rahmen des Themas „Leben im Mittelalter“ – Unterthema „Grundherrschaft“ – sind hier die Abgaben und Arbeiten, die Bauern zu leisten hatten, mithilfe der Texte zu identifizieren. Dies soll im Prinzip mit allen drei Texten möglich sein. Natürlich könnte es bei einer sog. Bearbeitungsdifferenzierung bleiben (von dem jeweils gewählten Text kann jeder von seinen Ergebnissen berichten). Ein wesentliches Problem aber bliebe unberücksichtigt: Kann diese Variante der Differenzierung bis zur Leistungsbewertung durchgehalten werden? Nimmt man die innere Differenzierung ernst, kann sie nicht durch eine für alle gleiche Leistungsbeurteilung wieder „eingeebnet“ werden (wir arbeiten zwar an unterschiedlich schweren Texten, die Klassenarbeit aber ist für alle wieder gleich). Dieses Problem war früher schon angesprochen worden. In zweierlei Hinsicht entstünden Ungerechtigkeiten. Mit dem leichten Text müsste man alle erreichbaren Punkte erlangen können. Wer sich für den schweren Text entschieden hat, hat im Grunde nichts davon. Deshalb wird hier die Differenzierungsfrage bis zu einer differenzierten Leistungsbewertung geführt. Der Vorschlag, der im Übrigen den Schülern von vornherein mit der Aufgabenstellung und den Texten bekanntgemacht werden müsste, ist folgender. Es wird ein Bewertungsschema folgenden Inhalts den Aufgaben und Texten hinzugefügt: Bewertungsschema • Es sind bei der erfolgreichen Bearbeitung der Aufgaben insgesamt 20 Punkte zu erreichen. • Je 4 Punkte gibt es für die vollständige (dem Text entsprechend) Nennung der jährlichen Abgaben, Frondienste und weiteren Belastungen. • 4 Punkte gibt es zusätzlich bei der Wahl des mittelschweren Textes. • 8 Punkte gibt es zusätzlich bei der Wahl des schweren Textes. • Die Umsetzung in Noten erfolgt nach diesem Schema: Tabelle Bewertungen DIE KAUFMÄNNISCHE SCHULE 1/10
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