Kooperation von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen

JUGENDAMT 2/05
Kooperation von Kindertageseinrichtungen
und Grundschulen
Stadt Leipzig
Dezernat Jugend, Soziales,
Gesundheit und Schule
Jugendamt

Stadt Leipzig
Dezernat Jugend, Soziales,
Gesundheit und Schule
Jugendamt

Kooperation von Kindertageseinrichtungen
und Grundschulen
Dokumentation zum Fachtag am 27. Oktober 2004
Stadt Leipzig
Dezernat Jugend, Soziales,
Gesundheit und Schule
Jugendamt

2
ISBN 3-935853-37-8
Herausgeber: Stadt Leipzig
Der Oberbürgermeister
Jugendamt
1. Aufl. 2005
Verantwortlich: Dr. Siegfried Haller
Redaktion: Heidrun Wendlocha
Fotos: Jugendamt Leipzig
Umschlag, Layout und Satz: Dagmar Zehnel, Leipzig
Druck: DDF, Leipzig
Redaktionsschluss: Januar 2005
Anschrift: Stadt Leipzig � Jugendamt � Naumburger Str. 26 � 04229 Leipzig
Telefon: (03 41) 1 23 44 92 � Fax: (03 41) 1 23 44 84
eMail: jugendamt@leipzig.de
Internet: http://www.leipzig.de/jugendamt
Vervielfältigungen, auch auszugsweise, sind nur mit Quellenangabe gestattet.

Inhalt
Vorwort 5
Begrüßung 6
Burkhard Jung 8
Matthias Hüchelheim 11
Arnfried Schlosser 13
Referate 16
Bilden sich Kinder selbst? 18
Neue entwicklungspsychologische und neurobiologische Erkenntnisse
Dr. Rainer Strätz
Erste Überlegungen zur Umsetzung der Kooperationsvereinbarung 46
in der Praxis
Petra Supplies
Helgard Lewek
Diskussion 52
Resümee 64
Burkhard Jung
Anhang 72
ıZur Kooperation von Kindergarten und Grundschule„ – Gemeinsame
Vereinbarung des Sächsischen Staatsministeriums für Soziales und
des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus
74
Zur Kooperation von Jugendamt und Regionalschulamt in Leipzig 75
Auszug aus Koalitionsvereinbarung für die 4. Legislaturperiode des
Sächsischen Landtages
76
Verzeichnis der Referenten 81
Veröffentlichungsverzeichnis 82
3

Vorwort
Liebe Leserinnen, liebe Leser!
Der Mensch kommt zwar mit bestimmten Anlagen und Neigungen zur Welt, er wird durch
seine Erziehung aber entscheidend geprägt und geformt. Das war in der Antike nicht
anders als im Mittelalter oder im Barock und heute ist es auch noch so.
Neu ist allerdings der hohe Stellenwert in der öffentlichen Debatte von frühkindlicher
Erziehung und Bildung über die Fachwelt hinaus. Ein wesentlicher Aspekt kommt dabei
dem lebenslangen Lernen zu, das längst vor der Einschulung beginnt und an einem eigensinnig,
aktiv gestaltenden Mittun des Kindes ansetzt. So kommt die gemeinsame
Verantwortung von Kindertagesstätten und Grundschule im Bildungsprozess von Kindern
zentral in den Blick. Eine gemeinsame Verantwortung, die präzise vor Ort in ihrem Gehalt
verstanden und in ihrer Form gestaltet sein will.
Das Jugendamt der Stadt Leipzig will mit der vorliegenden Dokumentation die fachliche
Debatte vor Ort allgemein zugänglich und zugleich einen glänzenden Fachvortrag von
Rainer Strätz mit Grundsatzcharakter über den Hörerkreis von 410 TeilnehmerInnen
bekannt machen: Inhalte, Methoden, Tempo und Menge sollten immer der Individualität
des Kindes entsprechen. Es gilt, die richtige Balance zwischen behutsamen Lenken,
ermunternden Anregungen und selbstständigem Suchen des Kindes zu finden.
Ziel aller Erziehung von Anfang an ist so gesehen die Bildung der eigenen Urteilskraft, wie
schon MONTAIGNE in einem seiner berühmten Essais in der zweiten Hälfte des 16.
Jahrhunderts geschrieben hat:
ıSo wird auch der Zögling das, was er anderen entlehnt hat, ausbilden und miteinander
verbinden, um daraus eine Schöpfung zu gestalten, die gut sein Ergebnis ist, nämlich seine
Urteilskraft.„
Ich wünsche Ihnen eine anregende Lektüre und dabei auch Anreicherung Ihrer Urteilskraft
in der weiteren Ausgestaltung einer gelingenden Kooperation von Kindertageseinrichtungen
und Grundschulen.
Dr. Siegfried Haller
Leiter des Jugendamtes
5

2
Begrüßung

1 Begrüßung
8
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und liebe Kollegen,
Burkhard Jung
ich freue mich, dass Sie so zahlreich der Einladung gefolgt sind. Das zeugt von Interesse,
zeigt aber auch, dass wir genau die Themen ansprechen, die so viele bewegen. Im
Zusammenhang mit Fragen nach dem Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen trat
immer wieder die Schnittstelle Kindertageseinrichtung/ Schule in den Fokus. Heute wollen
wir beleuchten, wie dieser Herausforderung zu begegnen ist, wie im Sinne unserer Kinder
künftig diese Schnittstelle zu gestalten ist.
Zu Beginn möchte ich einige ganz besonders liebe Gäste vorstellen.
Ich freue mich, dass Frau Koch aus dem Sächsischen Staatministerium für Kultus, dort
zuständige Referatsleiterin für das Ressort Grundschulen, bei uns ist. Herzlich
Willkommen Frau Koch!
Herr Schlosser aus dem Sächsischen Staatministerium für Soziales, dort als Referatsleiter
zuständig für das Thema Kindertagesstätten, unterstützt uns, wie so oft, auch heute. Ihnen
ein recht herzliches Willkommen.
Ich freue mich, dass Herr Hüchelheim, Leiter des Regionalschulamts, sich mit uns
gemeinsam auf den Weg begibt. Wir werden heute den Rahmen für die künftige
Zusammenarbeit abstecken.
Natürlich begrüße ich die MitarbeiterInnen des Jugendamtes, die sehr intensiv gearbeitet,
sehr gründlich diese Fachtagung vorbereitet haben. Lieber Herr Dr. Haller, Ihr Team hat
eine sehr gute Arbeit geleistet.
Meine Damen und Herren,
in der kommunalen Bildungspolitik ist heute ein großer Tag. ıKindertagesstätten„ und
ıSchule„ beraten gemeinsam! Es haben sich Erzieherinnen eingefunden und Leiterinnen,
Grundschullehrer und Grundschullehrerinnen, Schulleiterinnen und Beratungslehrerinnen.
Alle relevanten Ämter der Verwaltung sind anwesend sowie Vertreter der ortsansässigen
Bildungsinstitutionen, und zwar der Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur
(HTWK) und der Universität Leipzig. Mitarbeiter der Erzieherinnen-Ausbildungsschule

Grußwort Burkhard Jung
ıHenriette-Goldschmidtschule„ sind heute hier und auch Mitglieder des
Jugendhilfeausschusses. Die Erziehungsberatungsstellen sind eingeladen, der
Gesamtelternrat, der Stadtelternrat - kurzum eine sehr gutes Spektrum derjenigen
Partnerinnen und Partner, die im Wesentlichen diesen Prozess gestalten.
Worum geht es uns, wenn wir über die Schnittstelle Kindertagesstätte/ Schule sprechen? Ich
bin gewiss, für die Anwesenden sind die Begrifflichkeiten eindeutig. Die Praxis zeigt aber
auch, dass das partnerschaftliche Miteinander von Kindertagesstätte/ Schule und die
kooperative Zusammenarbeit verbesserungsbedürftig sind, dass der Abstimmungsprozess
zwischen beiden Bildungsbereichen künftig kontinuierlich geführt werden muss.
Dafür ist wichtig, dass man sich kennen lernt, dass man voneinander weiß – von den
Erfolgen, aber auch von den Schwierigkeiten – nur so kann Verständnis füreinander
wachsen und erfolgreiche Zusammenarbeit funktionieren.
Machen wir uns nichts vor - in den letzten Jahrzehnten hat sich durchaus ein
Selbstverständnis herausgebildet – ein in vielen Bereichen erkennbarer Abgrenzungsprozess
hat sich vollzogen. Im Interesse unserer Kinder muss dem begegnet werden. Den Übergang
von Kindertageseinrichtungen in die Grundschule zu erleichtern, das muss unser aller Ziel
sein. Doch wie sieht momentan noch die Realität aus? Ich möchte nur an die
Rückstellungsquoten erinnern bzw. Sie bitten, an die Ergebnisse von
Vorschuluntersuchungen zu denken. PISA zeigte auch deutlich, dass auf diesem Gebiet
etwas getan werden muss.
Wir allen wissen, dass es noch viel Gestaltungskraft und großem Veränderungswille bedarf,
um die gesteckten Ziele zu erreichen. Aber wir können auch zahlreiche positive
Änderungen verweisen, Änderungen, die inzwischen schon Normalität darstellen. Viel
geschehen ist in Kindertageseinrichtungen im Hinblick auf pädagogische Zielsetzungen
und den Erziehungsauftrag, die Kindertagesstätten sind als Ort der Bildung in den letzten
Jahren zunehmend stärker wieder in den Blick gerückt. Und das ist gut! So bieten sich
verstärkt Möglichkeiten des Austausches mit den Schulen. Umgekehrt hat auch
ıGrundschule„ in den letzten Jahrzehnten eine intensive Entwicklung durchgemacht.
Beschäftigungsformen aus dem Kindergarten sind in die Schule eingeführt worden, ich
möchte nur den Morgenkreis nennen, gemeinsames projektorientiertes übergreifendes
Lernen wird praktiziert. Das Aufbrechen von Frontalstrukturen im Unterricht – ein ganz
entscheidender Schritt. Sie sehen, auch im Bereich ıSchule„ ist sehr viel passiert.
Mit anderen Worten, wir wollen diesen Prozess weiter befördern und ich bin
ausgesprochen dankbar, dass das Sächsische Ministerium für Soziales und das Sächsische
Ministerium für Kultus im Jahr 2003 mit einer Kooperationsvereinbarung den Weg
geebnet haben. Der Rahmen ist vorgegeben, mit Leben muss die Kooperation vor Ort
erfüllt werden. Es nützt uns nichts, eine Verordnung auf den Weg zu bringen mit klugen
Ideen, entscheidend ist ihre Umsetzung. Deswegen gilt mein Dank all denen, die sich in
Leipzig auf den Weg gemacht haben, um diese Verordnung mit Leben zu erfüllen.
Heute wollen wir einer Kooperationsvereinbarung zwischen Jugendamt und
Regionalschulamt die typisch Leipziger Prägung geben. Von Beginn an wird diese
1
9

1 Partnerschaft
10
Begrüßung
dokumentiert. Nicht nur eine symbolische Unterschrift auf einer Urkunde!
Wir wollen heute sofort Impulse für die Praxis geben. Die Fachtagung ist nicht als ein
Diskussionsforum gedacht, sondern sie wird zur ersten Weiterbildungsveranstaltung für alle
Beteiligten. Wir wollen Partnerschaft konkret bestimmen, mit guten Beispielen
festschreiben.
Eine gute Weiterbildung für alle wird sicherlich der Fachvortrag von Herrn Dr. Strätz sein.
Er führt uns heute in die Theorie der Selbstbildung ein.
Wir haben, meine Damen und Herren, eine gemeinsame Verantwortung für die Kinder in
Kindertageseinrichtungen und in der Schule, insbesondere in den Übergangsphasen und
insbesondere auch für benachteiligte Kinder. Es ist gemeinsame Aufgabe, die Entwicklung
der Kinder zu begleiten, Kinder zu fördern und zu fordern und dabei stets die
Erziehungspartnerschaft mit den Eltern zu suchen.
Den letzen Gedanken möchte ich noch einmal ganz besonders hervorheben. Alle unsere
Anstrengungen in Schule und Kindertagesstätten sind vergebens, wenn wir die Eltern nicht
mitnehmen. Wir können nicht familiäre Problemlagen in unseren Institutionen lösen,
wenn wir nicht die Erziehungsberechtigten, die Sorgeberechtigten, die Eltern mit ins Boot
holen. Das gelingt uns nicht immer.
Es gibt natürlich auch immer noch eine Abgabementalität, manchmal falsche Erwartungen
- die Kita/ Schule wird es schon richten. So kommen wir nicht weiter, sondern nur in
dialogorientierter Partnerschaft mit den Eltern! Aber wie soll das gut funktionieren? Fragen
schließen sich an: Wie kann man den Übergang möglichst optimal gestalten? Wie sollte
diese optimierte Schuleingangsphase funktionieren? Wie kann man aus unterschiedlicher
Sicht, aus verschiedenen Institutionen, zeitlich versetzt, mit einem Kind arbeiten? Und in
diesem Prozess sich den Staffelstab nicht nur übergeben, sondern ihn schon gemeinsam
fassen?! Dieses ıBild„ – das ist meine Vision: GrundschullehrerInnen tragen zum
Selbstbildungsprozess in Kindertageseinrichtungen bei und ErzieherInnen fördern Kinder
in Grundschulen. In die Institution des anderen gehen, den Alltag kennen lernen,
gemeinsam Projekte umsetzen, so wächst Verständnis füreinander und der Umgang
miteinander erhält eine neue Qualität.
Ich freue mich jetzt auf den Fachvortrag. Ich bin mir sicher, dass wir am späten
Nachmittag alle zusammen feststellen werden, dass wir in zum jetzigen Zeitpunkt genau die
richtigen Schritte auf dem richtigen Wege tun. Allen nochmals ein herzliches Willkommen
im Neuen Rathaus.

Matthias Hüchelheim
Liebe Gäste aus Dresden, Frau Koch und Herr Schlosser,
sehr geehrter Herr Jung, sehr geehrter Herr Dr. Haller,
meine sehr verehrten Damen und Herren,
Grußwort Matthias Hüchelheim
wir haben heute ein wichtiges Thema auf der Tagesordnung und sind uns im Ziel einig. -
Es ist ein partnerschaftliches Übereinkommen zur besseren Gestaltung des Überganges vom
Kindergarten in die Grundschule auf den Weg zu bringen.
Vor 15 Jahren wurde hier in Leipzig mit den Montagsdemonstrationen die ıWende„
eingeläutet. - Mit dem uns allen bekannten Ergebnis. Für mich bedeutete die Wende 1990
die Übernahme neuer Aufgaben. Ich wurde Kreisschulrat in Sachsen. Es war für mich
selbstverständlich, dass neben dem Arbeitsfeld ıSchule„ auch die Arbeitsfelder
ıKindergärten„ und ıHorte„ zusammen zu betrachten sind. Damals war ich für diese drei
Arbeitsfelder im Verbund zuständig.
Mit Einführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) in Ostdeutschland kam es zu
einer starken institutionellen Trennung der Verantwortlichkeiten. Kindertagesstätten (später
auch Horte) werden seither in der kommunalen Jugendhilfe geführt und finanziert. Der
Freistaat Sachsen hat ein eigenes Kindertagestätten-Gesetz geschaffen.
Diese institutionelle Trennung hat auch zu einer gewissen Distanz in der Kommunikation
geführt.
Heute wissen wir, dass Kindertageseinrichtungen und Grundschule auf ein
partnerschaftliches Miteinander angewiesen sind, wenn Kinder einen erfolgreichen
Übergang haben sollen.
Man könnte nun den Eindruck gewinnen, man erfinde das Fahrrad zum zweiten Mal. Um
beim Bild ıFahrrad„ zu bleiben, muss man differenzieren. Das will ich versuchen.
Aus dem ursprünglich eingängigen Fahrrad der Marke ıMifa„ oder ıDiamant„ haben wir
jetzt die Chance, ein neues Leistungsmodell mit 21 oder 24 Gängen zu konstruieren.
Es ist fast ein wenig traurig für ein Land wie Deutschland, dass es erst einer PISA-Studie
bedurfte, um die von den Fachleuten schon lange angemahnte und immer wieder
1
11

1 eingeforderte
12
Begrüßung
Zusammenarbeit aller bei der Erziehung und Bildung der Kinder Beteiligten
auf den Weg zu bringen und dabei die Eltern einzubeziehen.
Ich bin froh, dass diese Tagung heute stattfindet. ıMifa„ möchte ich nicht mehr gern
fahren, ich nehme lieber das Fahrrad mit den 24 Gängen. Ich bin mir sicher, dass wir heute
beginnen dieses Rad aufzubauen und dann Gang für Gang entsprechend erweitern werden.
Institutionell gesehen bedeutet das, eine gemeinsame Verantwortung für das weitere Tun
festzuschreiben, jedem Partner seinen Platz zugeben. Wir wollen dazu beitragen, dass sich
in einem Prozess wieder die Ressorts angemessen annähern.
Ich freue mich, heute gemeinsam mit dem Beigeordneten für Jugend und Schule, Herrn
Jung, diese wegweisende Kooperationsvereinbarung für Leipzig unterzeichnen zu dürfen. In
diesem Zusammenhang möchte ich den Wunsch äußern, dass die Kooperationspartner jetzt
und künftig vorurteilsfrei aufeinander zugehen und sie stets voneinander lernen mögen.
Ich weiß, die Lehrer haben eine ganze Menge zu lernen, auch über die Entwicklungen in
den Kindertageseinrichtungen, die sich in den letzten Jahren vollzogen haben. Im
Augenblick denke ich an die Umsetzung von neuesten Erkenntnisse aus der frühkindlichen
Bildung. Und sicherlich werden auch die Kolleginnen und Kollegen der Kindertagesstätten
eine ganze Menge von uns lernen können: das veränderte Bild von Schule und das
veränderte Bild von Grundschule, eine ganze Reihe neuer schulgesetzlicher Regelungen.
Der Qualitätsentwicklungsprozess wurde auch im Schulbereich intensiv vorangebracht!
Ich bin zuversichtlich, dass wir alle diese Kooperationsvereinbarung mit hohem
Engagement umsetzen werden. Für die erfolgreiche Partnerschaft liegt die Meßlatte hoch.
Eine permanente Bereitschaft zum einander Zuhören ist vonnöten. Es geht um die
gemeinsame Verantwortung für die Entwicklung der Kinder.
Gestern sprach unseres Altministerpräsidenten Herrn Prof. Biedenkopf bei einer anderen
Veranstaltung genau über unser Thema. ıWie können in der Biographie eines Kindes
Brüche letztendlich vermieden werden?„, ıFängt Schule zu spät an„?, ıTut Kindergarten
noch zu wenig?„. Sie sehen, unser Thema ist hochaktuell.
Wir müssen die Potenziale der drei-, vier- und fünfjährigen Kinder nutzen, die sich über
Fragen mit der Erkenntnis ihrer Welt auseinander setzen: ıWarum ist denn das so?„ ıWie
funktioniert das?„....Wir sind es, die diesen Wissensdurst, je nach Entwicklungsstand des
Kindes, so früh als möglich stillen sollen und auch müssen. Und das unbeschadet von
unserer jeweiligen Funktion. Gemeinsam tragen wir die Verantwortung für die Gestaltung
des Heranwachsens unserer Kinder, immer im Dialog mit den Eltern, Jugendhilfe und
Schule.
Wir haben unsere Ziele hoch gesteckt! In diesem Sinne wünsche ich uns viel, viel Kraft für
diese wichtige, anspruchsvolle und auch freudvolle Aufgabe.

Sehr geehrter Herr Jung,
sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und Kollegen,
Arnfried Schlosser
Grußwort Arnfried Schlosser
ich weiß, es ist immer mühsam mehrere Grußworte zu hören. Nehmen Sie dennoch die
herzlichen Grüße aus dem Sächsischen Ministerium für Soziales und dem für Kultus,
sozusagen von der Staatsregierung, entgegen.
Wie war es vor 15 Jahren? - Leipzig war der Vorreiter für Entwicklungen in vielerlei
Hinsicht! Auch heute beim Thema ıKooperation Kindergarten – Grundschule„ nimmt
Leipzig wieder eine Vorreiter-Rolle ein. Die landeszentrale Tagung zur Thematik findet erst
nächsten Montag in Meißen statt. Leipzig ist schneller gewesen. Gratulation.
Gratulation auch zu dieser sehr gut vorbereiteten und gutbesuchte Tagung!
Dass das Thema brandheiß ist, brauche ich Ihnen sicherlich nicht zu sagen und es ist auch
kein Geheimnis, dass es auf der Agenda der Koalitionsverhandlungen, deren Ergebnis wir
noch nicht kennen, war. Wir wissen aber schon jetzt, dass die Gestaltung der
Übergangsphase Kita/Grundschule auch in den nächsten Jahren eine der wichtigsten
Herausforderungen sein wird.
Wie auch schon Herr Jung hervorhob, haben wir uns intensiv bemüht auf der
ministeriellen Ebene einen gewissen Rahmen für die Praxis zur Verfügung zu stellen.
Zwischen beiden Ministerien wurde dazu im letzten Jahr eine Kooperationsvereinbarung
beschlossen.
Diese fand nicht nur in Sachsen, sondern bundesweit Beachtung. Sie können sich
vorstellen, dass ich mich gefreut habe als ein Kollege aus dem Saarland mir die
Rückmeldung gab: die Sache ist gut formuliert, man versteht was drin steht und der
Verfahrensweg ist praktikabel. Das sind schon drei Punkte, die wichtig sind!
Ganz kurz möchte ich diese Kooperation mit einem Brückenbau vergleichen. Bei diesem
speziellen Brückenbau müssen wir davon ausgehen, dass es ja zwei verschiedene Ufer sind,
von denen aus die Brücke gebaut wird. Das dürfen wir nicht vergessen. Wir haben auf der
einen Seite beim Kindergarten ein buntes Mosaik: verschiedenste Trägerschaften, ein
Vielzahl pädagogischer Konzepte und auch unterschiedliche inhaltlicher Schwerpunkte. Ich
denke nur an den Kindergarten auf dem Bauernhof in Mölkau oder einen
Waldkindergarten, der in Leipzig entstanden ist, einen Kindergarten für Hochbegabte und
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1 eine
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Begrüßung
Reihe kirchlicher Kindergärten mit sehr eigenen Konzepten, sehr interessanten
pädagogischen Strategien.
Auf der anderen Seite: eine gewisse Einheitlichkeit in der Grundschule, kein
monolithischer Block, dass möchte ich keinesfalls sagen, aber doch ein System, das einfach
linearer, auch hierarchischer geordnet ist. Mittlerweile sind starke Qualitätszuwächse zu
verzeichnen. Nennen möchte ich nur neue Konzepten, neuen Lehrpläne und die
dialogbereite Annäherung in Richtung Kindertageseinrichtungen.
Zu konstatieren ist, der Brückenbau ist auf beiden Seiten gut vorbereitet. Auf der einen
Seite die neuen Lehrpläne, die Novelle des Schulgesetzes und die Konzeption der
verbesserten Schuleingangphase. Auf unserer Seite die Bemühungen um den
Bildungsauftrag des Kindergartens. Demnächst liegt der Entwurf für einen
Bildungsleitfaden hier in Sachsen vor, der zur Diskussion gestellt wird. Dieser Entwurf und
andere Konzepte können auf dem Bildungsserver (www.kitabildungsserver-sachsen.de)
diskutiert werden. Erste Ergebnisse werden sicherlich im Januar oder Februar 2005 auf
einer Fachtagung öffentlich gemacht. Wir haben dafür kompetente und praxisnahe Partner
an der TU Dresden gefunden.
Zum erfolgreichen Brückenbau gehört also, dass wir das andere Ufer fest im Blick haben
und uns auf dessen Besonderheiten einstellen. Schule kann mit Sicherheit davon lernen wie
Kinder im Kindergarten lernen, Kita muss sich für die Schule interessieren, für den neuen
Lehrplan, für Lernmethoden an der Grundschule. Wenn die Brücke dann fertig ist, sollte
sie auch rege genutzt werden und zwar nicht nur durch Lehrer und Erzieher. Herr Jung hat
es schon betont, ich kann den Appell nur eindringlich wiederholen, auch die Eltern
müssen Mittun!
Kleines Beispiel. In Berlin hat man einen neuen Bildungsplan zeitgleich Kitas und
Elternvertretern öffentlich gemacht. Dies halte ich für sehr interessant!
Eltern sind schließlich die ersten und wichtigsten Erzieher und wenn wir sie nicht auf
unserer Seite haben, haben es Kindergarten und Grundschule gleichermaßen schwer!
Ich will aber wie gesagt nicht den einzelnen Aspekten der Fachtagung vorgreifen und
möchte dennoch vom guten alten Fröbel ein Zitat hier bringen, dass einfach zeigt, das die
Sache auch eine Sache mit Herz ist und nicht immer nur in Kategorien der Verwaltung
abgehandelt werden darf. Er schrieb also über die Bildung, Erziehung und Betreuung im
Kindergarten:
ıIm Spiele sollen sie freudig und allseitig alle Kräfte übend und bildend in schuldloser
Heiterkeit, Einträchtigkeit und frommer Kindlichkeit sich dar leben. Für die Schule und
kommende Lebensstufen sich wahrhaft vorbereiten wie die Gewächse in einem Garten
unter dem Segen des Himmels und der aufsehenden Pflege des Gärtners.„
Ich denke, die aufsehende Pflege des Gärtners ist ein hervorragendes und motivierendes
Bild für ihre Arbeit, und auch für diese Tagung. Vielen Dank.

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Referate

2 Bilden sich Kinder selbst?
Neue entwicklungspsychologische und neurobiologische Erkenntnisse 1
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Sehr geehrte Damen und Herren,
Die Frage, die mir der Veranstalter aufgegeben hat, ist klar und einfach: Bilden sich Kinder
selbst? Sie hätten eine ebenso klare Antwort verdient, aber alles, was ich Ihnen anbieten
kann, ist: ıJa, aber⁄„
Ich will versuchen, beides zu begründen: Das ıja„ und das ıaber„.
Kinder bilden sich selbst, ⁄
Die Betonung der aktiven Rolle des Kindes in seiner Entwicklung ist alles andere als neu.
Das Bild vom ıKind als Akteur seiner eigenen Entwicklung„, das Jean Piaget geprägt hat,
ist mehr als fünfzig Jahre alt ebenso wie der Satz, den Maria Montessori Kindern in den
Mund gelegt hat: ıHilf mir, es selbst zu tun.„ Entsprechend gibt es schon lange
pädagogische Konzepte, die darauf aufbauten, übrigens im Schulbereich ebenso wie in der
Elementarpädagogik - denken Sie nur an Montessori. Diese Konzepte waren allerdings nur
einige von vielen und auch nicht unbedingt die dominierenden. Sie erfahren jedoch in den
letzten Jahren eine Bestätigung und naturwissenschaftliche Begründung durch die
Ergebnisse neurobiologischer Forschungen. Erlauben Sie mir, einige davon im Zeitraffer
darzustellen:
Die Bedeutung der Kindheit - neurobiologisch betrachtet
Warum haben wir im pädagogischen Raum diesen Wissenschaftszweig früher kaum zur
Kenntnis genommen? Annette Scheunpflug weist uns darauf hin, dass sich die
deutschsprachige Pädagogik traditionell eher auf ihre geisteswissenschaftlichen Wurzeln
(z.B. aus der Anthropologie oder der Philosophie) beziehe als auf naturwissenschaftliche
Grundlagen - vielleicht abgesehen von den Untersuchungen von Konrad Lorenz und seiner
Schule. Dies sei nicht recht verständlich und vielleicht der Befürchtung zuzuschreiben, dass
eine Biologie, die nachweise, dass die Entwicklung von Menschen vorherbestimmt sei,
erzieherische Bemühungen und damit die Pädagogik überflüssig mache. Die heutige
1
Dr. R. Strätz
Erweiterte schriftliche Fassung eines Vortrags, gehalten beim Fachtag „Kooperation von Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen“ am 27. Oktober 2004 in Leipzig

neurobiologische Forschung aber bestätige gerade nicht die Auffassung, dass die
menschliche Entwicklung biologisch vorherbestimmt ist. Im Gegenteil scheine gerade die
Tatsache determiniert zu sein, dass menschliche Entwicklung erstens notwendigerweise
individuell verläuft und zweitens stark von einer förderlichen Umgebung abhängt.
© WDR, ıQuarks & Co„
Bilden sich Kinder selbst?
Neuronen und neuronale Netze
Die Neurobiologie untersucht Aufbau und Funktion von
Neuronen und ihren Verbindungen. Eine Nervenzelle
(ıGanglienzelle„) bildet zusammen mit ihren Fortsätzen
(ıNervenfasern„) eine Einheit, ein ıNeuron„. Die
Funktionsweise ist bei allen Neuronen im Grundsatz
gleich: Mehrere ıafferente„ Fortsätze, die ıDendriten„,
führen der Nervenzelle Impulse zu. Im Zellkern entsteht
daraus ein elektrisches ıAktionspotential„. Ein
ıefferenter„ Fortsatz, der Neurit (bzw. ıAxon„), leitet das
Aktionspotential weiter, ggf. verzweigt. ıSynapsen„ sind
die Übergangsstellen zu den Dendriten weiterer
Neuronen.
Die Leistung eines Neurons besteht also - technisch
gesprochen - darin, aus vielen verschiedenen
Eingangssignalen nach einer bestimmten
Verarbeitungsregel ein Ausgangssignal zu erzeugen. Je
komplexer die Verknüpfungen sind, desto
leistungsfähiger ist das System.
Bei seiner Geburt verfügt ein Mensch über 10 bis 100 Milliarden ausgebildete Neuronen.
Was zu diesem Zeitpunkt noch fast vollständig fehlt, sind funktionsfähige Verbindungen
zwischen ihnen. Die meisten dieser Verbindungen entstehen in Form ıneuronaler Netze„
vor der Pubertät - also in der Kindheit - durch Lernvorgänge. Jedes Neuron bildet 10.000
bis 100.000 synaptische Kontakte zu anderen Neuronen aus.
Dass jeder Mensch in seiner Kindheit die neuronalen Netze erst aufbauen muss, klingt
zunächst wenig zweckmäßig. Hätte ıMutter Natur„ es sich - und den Kindern - nicht
einfacher machen können? Wohl nicht: Manfred Spitzer weist darauf hin, dass eine
Weitergabe der notwendigen Informationen auf dem Weg der Vererbung schon aus
Kapazitätsgründen unmöglich ist: ıDie Verbindungen zwischen den Neuronen des
menschlichen Gehirns können nicht genetisch festgelegt sein, weil hierzu die im gesamten
Genom [Erbgut; d. Verf.] speicherbare Informationsmenge nicht ausreicht.„ (Spitzer 2000, S. 40)
Aber selbst wenn eine Weitergabe auf genetischem Weg möglich wäre, würde sie bedeuten,
dass die Gehirnstrukturen wenig flexibel wären - und das ist zumindest beim Menschen
nicht angebracht: ıIn manchen Gegenden kann es gut sein, auf den Anblick roter Beeren
mit Appetit zu reagieren, während dies Verhalten anderswo tödlich sein könnte. Wäre ein
Säugling hier mit einem fest eingestellten Parameter ausgestattet, ... so bliebe keine
Flexibilität. Eine genetische, feste Verdrahtung der neuronalen Verbindungen im
Zentralnervensystem des Menschen wäre somit nicht wünschenswert.„ (Spitzer 2000, S. 37)
2
19

2 ıFlexibilität
20
Referate
ist die eine Seite der Medaille, die andere ist der Aufwand, der für Lernen
aufgebracht wird.„ (Spitzer 2000, S. 41)
Das Maximum an Flexibilität ist unmittelbar nach der Geburt vorhanden: Verknüpfungen
aller Art sind möglich, gerade weil noch kaum eine realisiert und damit festgelegt ist. Am
Beispiel der Wahrnehmung von Lauten formuliert Spitzer dies so: ıÜberspitzt könnte man
im Hinblick auf die Fähigkeiten des lautlichen Verständnisses (und der Lautproduktion)
formulieren: Der Säugling kann potentiell alles, real nichts.„ (Spitzer 2000, S. 233) Aber
schon nach wenigen Monaten haben auf der Grundlage von Lernerfahrungen massive, bei
Kindern aus verschiedenen Kulturkreisen unterschiedliche Entwicklungen stattgefunden:
ıWir Menschen werden mit der Fähigkeit zur Unterscheidung der etwa 70 Phoneme
geboren, aus denen die lautlichen Wörter aller Sprachen der Welt gebildet werden (kein
Druckfehler: es sind tatsächlich nur etwa 70). Bereits in einem Alter von etwa einem halben
Jahr jedoch zeigen Säuglinge unterschiedliche Reaktionen auf die Laute ihrer
Muttersprache im Vergleich zu Lauten, die nicht in ihrer Muttersprache vorkommen...
Offensichtlich wurden durch die erfahrenen lautlichen Inputmuster bereits Lautkarten
angelegt, auf denen nur das repräsentiert wird, was tatsächlich gehört wurde. Ist die Karte
erst einmal angelegt, wird es immer schwieriger, sie zu ändern. Man weiß, daß beim
Erlernen einer Fremdsprache nach Abschluß der Pubertät praktisch immer ein Akzent
bleibt.„ (Spitzer 2000, S. 233)
Kinder bauen neuronale Verbindungen so schnell und so umfangreich auf, dass darunter
zunächst auch viele entstehen, die nicht dauerhaft benötigt werden. Diese werden dann
auch bald wieder abgebaut. Verbindungen werden also zunächst ıauf Vorrat„ bzw. im
Überschuss geschaffen.
Diese Ergebnisse zeigen die entscheidende Rolle der Kindheit für den Aufbau leistungsfähiger
neuronaler Netze. Danach, d. h. im Jugend- und Erwachsenenalter, liegt das Schwergewicht
auf "funktionellen Änderungen"; damit ist die Verstärkung bzw. Schwächung bereits
bestehender Verbindungen gemeint. Ein Neuaufbau findet dann kaum noch statt.
Neuronale Netze speichern Erfahrungen
Die neuronalen Verknüpfungen machen die Leistungsfähigkeit unseres Gehirns aus. Sie
entstehen durch Lernvorgänge, deren Ergebnis gespeichert wird und damit für die
Bewältigung kommender Aufgaben verfügbar bleibt. Lernen ist also ein aktiver Prozess und
nichts, was dem Kind von außen ızugeführt„ wird. Kinder brauchen daher möglichst viele
Lerngelegenheiten: ıWer Lernen für einen passiven Vorgang hält, der sucht nach dem
richtigen Trichter. Wer aber lernen als eine Aktivität versteht, wie beispielsweise das Laufen
oder das Essen, der ... denkt über die Rahmenbedingungen nach, unter denen diese
Aktivität am besten stattfinden kann.„ (Spitzer 2002, S. 4) Dies zeigt eindringlich die
Bedeutung einer anregungsreichen Umgebung: Je mehr Erfahrungen wir Kindern
ermöglichen, desto mehr Möglichkeiten zu lernen haben sie.
Kinder filtern aus solchen Lerngelegenheiten das heraus, was sie speichern: ıWenn
neuronale Netzwerke die Verhältnisse in biologischen Gehirnen abbilden und wenn daher

Bilden sich Kinder selbst?
Organismen aus Beispielen lernen und nicht dadurch, dass man ihnen (wie etwa einem
Computer) eine Regel einprogrammiert, und wenn Menschenkinder sich von den
Nachkommen anderer Arten vor allem durch ein Mehr an Lernen unterscheiden, dann
bedeutet dies für die Erziehung, dass sie nicht durch Predigten, sondern durch Beispiele
erfolgt. - ,ErfolgtÂ, nicht ,zu erfolgen hatÂ, denn Lernen läuft auch dann über Beispiele,
wenn der Erzieher predigt. Gelernt wird allerdings in diesem Fall, dass irgendwer immer
predigt!„ (Spitzer 2000, S. 62) ıWenn also der Vater schimpft und diese oder jene Maßregel
damit durchzusetzen sucht, so wird das Kind lernen, daß der Vater schimpft (bzw. dass
Väter schimpfen). Gemessen an dieser Regelhaftigkeit im Input sind die einzelnen Inhalte
nahezu vernachlässigbar.„ (Spitzer 2000, S. 63)
Wir lernen nicht durch Regeln, sondern durch Beispiele. Ein aktuell wichtiges Thema ist
dir Sprachförderung; für sie gilt dasselbe: Kinder lernen Sprache nicht, indem wir ihnen
Regeln - etwa Regeln der Grammatik - eintrichtern; Kinder lernen Sprache durch gute
Sprachvorbilder und viele Sprechgelegenheiten: ıWussten Sie, dass die Verben, die auf Ù-
,ieren enden, das Partizip Perfekt ohne ,ge bilden? Wir sind gestern gelaufen, waren aber
nicht gespazieren, sondern nur spazieren... was ich vorgestern nur verloren (und nicht geverloren)
habe, das habe ich gestern wieder gefunden. Kannten Sie die eingangs genannte
Regel? Sofern Sie nicht ,Deutsch für Ausländer unterrichten, ist die Wahrscheinlichkeit
äußerst gering, dass Sie diese und Tausende andere Regeln der deutschen Grammatik
kennen. Und das ist auch in Ordnung so, denn Sie brauchen diese Regeln nicht zu wissen,
um richtiges, d. h. grammatikalisch einwandfreies Deutsch zu sprechen... Fast alles, was wir
gelernt haben, wissen wir nicht. Aber wir können es.„ (Spitzer 2002, S. 59) ıPraktisch alle
Menschen können sprechen. Schlägt man jedoch eine Grammatik auf, so glaubt man nicht,
dass dies so ist: Hätten wir die Muttersprache in all ihrer Komplexität auf dem Gymnasium
lernen müssen, würden die meisten von uns bis heute wahrscheinlich eher stammeln als
sprechen.„ (Spitzer 2002, S. 68f)
Auf der Grundlage von Alltagserfahrungen bilden Kinder sogenannte Sprach- oder
Bedeutungskarten: ıAuf diesen Karten wird die Erfahrung des Kindes nach Häufigkeit und
Ähnlichkeit abgebildet sein, zunächst
recht undifferenziert und dann
immer genauer. Der Sprachgebrauch
und die Interaktionen mit der
Umgebung stellen dann die Summe
der Erfahrung dar, die zeitlebens
dafür sorgt, dass sich die
hochstufigen Bedeutungskarten
ändern und anpassen.„ (Spitzer 2000,
S. 255) Unser Wortschatz ist im
Großhirn also nicht - wie in einem
Lexikon - alphabetisch abgelegt oder
etwa nach grammatikalischen Regeln
klassifiziert. Stattdessen sind Worte
benachbart, die häufig zusammen
2
21

2 verwendet
22
Referate
werden, weil sie Ähnliches beschreiben (oder auch Gegensätzliches wie ıschwarz„
und ıweiß„) oder Differenzierungen darstellen (wie ıHand„ und ıFinger„).„ (Spitzer 2000,
S. 244, Hervorhebungen d. Verf.) Kinder entwickeln solche ıSprachkarten„ schrittweise
durch fortlaufende Differenzierung, indem sie neue Begriffe dorthin einfügen, wohin sie
entsprechend ihren Alltagserfahrungen gehören.
Das kindliche Gehirn ist plastisch
Inzwischen gibt es ıLandkarten„ des Großhirns, in denen detailliert verzeichnet ist, welche
Regionen für welche Funktionen und die Verarbeitung welcher Informationen ızuständig„
sind. Die herausragende Rolle der Kindheit für den Entwicklungsprozess wird nun dadurch
unterstrichen, dass das Volumen - und damit die Verarbeitungskapazität - der Zentren
variabel ist, und zwar abhängig von den Erfahrungen, die das Kind macht: "... ist es vor
kurzem gelungen zu zeigen, daß in der Tat bei Musikern, die früh anfangen - es wurden
Geigenspieler untersucht -, das Volumen an Großhirnrinde, in dem die linke Greifhand
repräsentiert ist, ausgeweitet wird, relativ zu dem Bereich in der anderen Hirnhälfte, der für
die Kontrolle der bogenführenden Hand verantwortlich ist. Das schnelle, und vor allem
das dissoziierte Greifen-Können braucht offenbar mehr Substrat als das Führen des Bogens.
Bei frühem Beginn - also etwa vor dem 10. Lebensjahr - nimmt die Repräsentation (die
Fläche, auf der die Greifhand repräsentiert ist) hochsignifikant gegenüber nicht geigenden
Kontrollpersonen zu. Bei Geigern, die erst nach dem 20. Lebensjahr anfangen, bei den
,SpätberufenenÂ, kommt es zu keiner Vergrößerung der Repräsentation der Greifhand in
der Großhirnrinde. Hier also ist die physiologische Begründung für das ,Früh übt sich ⁄Â"
(Singer 1998, S. 49 f.)
Aus solchen Befunden ergibt sich fast zwangsläufig: Es gibt ıZeitfenster„ für den Erwerb
bestimmter Funktionen. Das bekannte Sprichwort in diesem Zusammenhang lautet: "Was
Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr." Ein in der Literatur oft angeführtes Beispiel
ist das Schicksal von Blinden, die im Erwachsenenalter durch eine Operation funktionsfähige
Augen erhielten. Sie blieben trotzdem blind, weil sie die Verarbeitung optischer Impulse
nicht rechtzeitig, d. h. in ihrer Kindheit gelernt hatten. (vgl. Singer 2000, S. 43)
Hier stellen Neurobiologen eine Verbindung zur Bedeutung der Eigenaktivität des Kindes
her: ıDamit die jeweiligen Zeitfenster für Lernerfahrungen genutzt werden, ist Kindern ein
Experimentierverhalten angeboren. Kleinkinder fangen von sich aus an, Laute zu bilden.
Sie bieten ihrer Mitwelt eine Vielfalt von Lauten an - und die für die Muttersprache
erforderlichen werden dann verstärkt. Um diese Zeitfenster zu nutzen, ist Kindern zudem
ein Neugierverhalten angeboren. Das explorative Verhalten ermöglicht Kindern..., diese
besonders günstige Zeit des Lernens intensiv zu nutzen„ (Scheunpflug 2001, S. 54 f.). Als
Konsequenz ergibt sich: ıDamit wird sichtbar, dass Kinder und Jugendliche sich ihren
Lernprozess in gewisser Weise selbst organisieren. Kinder und Jugendliche sorgen aktiv
für sich selbst.„ (Scheunpflug 2001, S. 61)
Das macht allerdings die Umgebung und die Personen, die Teil dieser Umgebung sind und
sie gestalten, alles Andere als überflüssig: ıWir haben guten Grund zur Annahme, dass sich
das Gehirn von Kindern aufgrund seiner Reifung nach der Geburt die ihm angemessenen
Erfahrungen zumindest zum Teil selbst verschafft... Dennoch zeigen... Simulationen... auch,

Bilden sich Kinder selbst?
dass der richtige, dem Entwicklungsstand entsprechende Input - sprich: die richtige
Erfahrung - zu rascherem Lernen führt als der falsche. Ein guter Lehrer weiß dies und
unterrichtet das, was die Kinder gerade lernen können und wollen.„ (Spitzer 2000, S. 331)
Bei dieser Sachlage hätte die pädagogische Praxis gern genaue ıZeittafeln„, aus denen
abzulesen wäre, in welchem Entwicklungsstadium welche Tätigkeiten und Inhalte für Kinder
besonders wichtig und interessant sind. Ebenso wichtig wären Übersichten über Stufenfolgen:
Welcher Entwicklungsschritt folgt (mit großer Wahrscheinlichkeit) auf welchen
vorhergehenden? Es ist unsicher, ob es solche Übersichten jemals geben wird; sicher ist
jedoch, dass sie derzeit (noch) nicht zur Verfügung stehen. Bisher war es nicht möglich,
spezifische ıZeitfenster„ für einzelne Funktionen und Entwicklungsabschnitte zu ermitteln.
Daraus ergibt sich für die Neurobiologie eine weitere Schlussfolgerung, die in
elementarpädagogischen Zusammenhängen sehr vertraut klingt: ıEs ist nutzlos und
womöglich sogar kontraproduktiv, Inhalte anzubieten, die nicht adäquat verarbeitet werden
können, weil die entsprechenden Entwicklungsfenster noch nicht offen sind. Da bislang nur
wenig experimentelle Daten darüber vorliegen, wann das menschliche Gehirn welche
Informationen benötigt, ist es wohl die beste Strategie, sorgfältig zu beobachten,
wonach die Kinder fragen.„ (Singer 2001, Hervorhebung d. Verf.)
Mit dem Begriff des ıZeitfensters„ steht die Auffassung in Zusammenhang, dass Kinder
ihre Kompetenzen schrittweise entwickeln und sich daher aus den angebotenen
Inputmustern das herausholen, was ihnen beim nächsten Entwicklungsschritt hilft. Solche
Effekte sind besonders wichtig, wenn es um das Erlernen von sprachlichen Strukturen geht,
die komplexe grammatikalische Regeln und Satzformen einschließen. Es zeigt sich, dass
Kinder komplexere Satzstrukturen nur verstehen, wenn sie auf dem Verständnis einfacherer
Muster aufbauen können; Lernen erfolgt schrittweise. Dies allerdings würde voraussetzen,
dass Kinder in einer Umgebung aufwachsen, die darauf Rücksicht nimmt und ihnen
ständig gezielt nur die jeweils angemessenen Muster und Schwierigkeitsgrade anbietet - die
Erfahrung zeigt jedoch, dass dies höchstens vereinzelt der Fall sein dürfte. Das kindliche
Gehirn - gerade weil es noch nicht voll entwickelt ist - vereinfacht die gehörten sprachlichen
Strukturen jedoch so, dass sie Lernschritte auslösen können: ein Zusammenwirken
(ıInteraktion„) von Gehirnreifung und Lernen (vgl. Spitzer 2000, S. 197 ff.).
Wiederholung, Übung ist wichtig
Verknüpfungen werden dann besonders dauerhaft und sind zugleich dann besonders leicht
und schnell zu aktivieren, wenn dasselbe Verknüpfungsmuster möglichst oft und in
möglichst ähnlicher Weise aktiviert - ıgelernt„ - wurde. Erst auf diese Weise werden
Erfahrungen ins Langzeitgedächtnis übertragen und stehen dann dauerhaft zur Verfügung.
Eine zwangsläufige Folge dieser Verarbeitungsart: Das System ist „konservativ‰, neue
Erfahrungen werden, wenn möglich, so behandelt, dass sie in vorhandene
Verarbeitungsmuster passen. Erst wenn dies definitiv nicht möglich ist, werden die
Verarbeitungsmuster selbst geändert. Dies entspricht genau den Beschreibungen z. B. von
Jean Piaget: Er sprach von Prozessen der ıAssimilation„ (Integration neuer Informationen
in vorhandene Denk-Schemata), stellte sie solchen der ıAkkomodation„ (Veränderung der
Schemata) gegenüber und wies darauf hin, dass uns Akkomodationsprozesse bedeutend
schwerer fallen als Leistungen der Assimilation. Auch in Beschreibungen von
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23

2
24
Referate
Unterrichtsprozessen (z.B. in WDR 2001) wird häufig betont, wie ıstarrsinnig„
Schülerinnen und Schüler auch angesichts neuer, unverträglicher Informationen bei den
ıbewährten„ Denk- und Erklärungsmustern zu bleiben versuchen und sich erst dann auf
neue einlassen, wenn alle diese Versuche scheitern.
Manche Dinge bleiben uns auch dann dauerhaft im Gedächtnis, wenn wir sie nur ein
einziges Mal erlebt haben. Wie ist das möglich? Es gibt einen Mechanismus, der den gerade
beschriebenen Übungs- und Wiederholungseffekt ısimuliert„, indem bestimmte
Erfahrungen zunächst (im Hippocampus) zwischengespeichert und dann immer wieder
aktiviert werden. Dieser Mechanismus wird besonders in bestimmten Schlafphasen (REM-
Schlaf) aktiv. Auch Ruhe- und Schlafphasen sind also ıaktive„ Phasen, in denen Gelerntes
verfestigt wird. Der alte Satz, dass Erlebnisse "verarbeitet" werden müssen, hat offenbar
einen ganz handfesten Hintergrund. ıVielleicht hat der eine oder andere Leser bei sich
selbst schon beobachtet, dass man tagsüber eine Sache lernen möchte, sie aber trotz größter
Anstrengung einfach nicht richtig fertig bringt. Enttäuscht vom Ergebnis der eigenen
Bemühungen wendet man sich ab, um dann erstaunt festzustellen, dass am nächsten Tag
alles ,wie geschmiert klappt.„ (Spitzer 2002, S. 121)
Bereits die Wahrnehmung ist ein aktiver Prozess
Wir sind manchmal versucht zu glauben, dass der Prozess der Wahrnehmung darin besteht,
Sinneseindrücke einfach ıabzuspeichern„. Tatsächlich aber ist die Verarbeitung dieser
Sinneseindrücke die entscheidende Leistung; Wahrnehmung ist kein passiver, sondern ein
höchst aktiver Prozess.
Anschauliche Beispiele für aktive Verarbeitungsleistungen sind
auch ıFehlleistungen„, zum Beispiel in Form der so genannten
ıoptischen Täuschungen„. Hier ıwird ein weißes Dreieck gesehen,
obgleich nur Striche und Kreise mit kleinen Anschnitten gedruckt
sind,...„ (Spitzer 2000, S. 139) Optische Täuschungen zeigen uns -
positiv ausgedrückt -, dass wir in der Lage sind, bruchstückhafte
Wahrnehmungen ıautomatisch„ so zu ergänzen, dass wir
handlungsfähig werden: Wir erkennen ein Auto, das sich nähert,
auch wenn (zum Beispiel durch Sträucher oder andere Hindernisse) nur ein kleiner Teil
sichtbar ist.
Wir ıreimen uns einen Satz zusammen„, den
wir tatsächlich nur teilweise gehört oder – wie
im abgebildeten Beispiel
© DER SPIEGEL 2003
2 – fehlerhaft gesehen
haben. Diese Verarbeitungsleistungen sind in
den meisten Fällen höchst zweckmäßig und
erfolgreich - in Einzelfällen ıtäuschen„ sie uns
allerdings.
Wenn Kinder den Umgang mit Wahrnehmungen zum großen Teil erst lernen müssen,
dann ist nicht verwunderlich, dass sie dazu Zeit brauchen (unwillige Erwachsene nennen
2 © Der Spiegel 2003

Bilden sich Kinder selbst?
das ıTrödeln„). Sie nutzen diese Zeit, um genauer
hinzuschauen, als wir Erwachsenen dies tun, wie eine
Studie jüngst gezeigt hat: Erwachsene neigen dazu,
Bilder, die ihnen vorgelegt werden, kurz anzuschauen,
einzuordnen (ıAha, eine Katze!„) und gleich wieder zu
vergessen. Kinder achten mehr auf die Details und sind
deshalb besser als Erwachsene in der Lage, später aus
einer Reihe einander ähnlicher Bilder genau dasjenige zu
identifizieren, das sie bereits gesehen haben.
Lernerfahrungen - und damit Lernwege - sind
individuell
Die in der beschriebenen Form ablaufende Entwicklung
neuronaler Strukturen ist zwangsläufig ein individueller
Prozess. Es ist schlechthin undenkbar, dass zwei Menschen in ihrer Kindheit genau
dieselben Erfahrungen machen. Da zudem die abgespeicherten Erfahrungen wiederum die
Art der Wahrnehmung und der Verarbeitung folgender Lernsituationen beeinflussen,
werden sich die Menschen zunehmend nicht nur in ihren Erfahrungen, sondern auch in
ihren Verarbeitungsmustern und Lernwegen unterscheiden. ı... jede neue Erfahrung wird
die bereits angelegte Verhaltensweise verstärken. Anders ausgedrückt, ist erst einmal ein
bestimmtes Verhalten angestoßen, kann es sich immer mehr verstärken, weil es selbst
praktisch für die weiteren entsprechenden Erfahrungen sorgt.„ (Spitzer 2000, S. 329) Jede
Erzieherin kennt aus Erfahrung die Situation, dass ein Kind bestimmte Erfahrungen und
Situationen von vornherein vermeidet und ihm dadurch nur sehr schwer Erfolgserlebnisse
zu vermitteln sind. Sie weiß ebenso, dass ein und dieselbe Situation für das eine Kind
anregend, für das zweite langweilig und für das dritte furchterregend sein kann: Kinder
steuern zum großen Teil ihre Lernwege und ihre Lernerfahrungen selbst.
Es war von ıSprachkarten„ die Rede, die alle Menschen zumeist in ähnlicher Weise
anlegen. Aber es gibt auch einen individuellen Anteil: Die mit einer bestimmten
Wahrnehmung oder einem Begriff verknüpften Assoziationen und Bedeutungen
unterscheiden sich teilweise von Mensch zu Mensch. Sie werden durch entsprechende
Verfahren, zum Beispiel das ıMind-Mapping„, deutlich sichtbar. Ein gutes Stichwort, um
das zu demonstrieren, ist zum Beispiel ıUrlaub„: Wenn verschiedene Menschen in Form
einer ıMind-Map„ zeichnen, was ihnen zu diesem Stichwort einfällt, dann werden einige
Elemente (wie ıFaulenzen„ oder ıFremde Länder kennen lernen„) gleich sein, andere
werden die unterschiedlichen Erwartungen und Erfahrungen deutlich machen, die jede/r
von uns mit dem Urlaub verbindet.
Für die Pädagogik bedeutet dies den endgültigen Abschied von ıIm-Gleichschritt-marsch!„-
Lehrmethoden. Es kommt im Gegenteil entscheidend darauf an, die individuellen
Vorerfahrungen und Lernwege zu berücksichtigen und an ihnen anzusetzen.
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2 Der
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Referate
Lernerfolg hängt ab von Aufmerksamkeit und Motivation
Nicht alles, was gelernt werden könnte, wird auch gelernt. Die erste Auswahl findet beim
Übergang zum Kurzzeitgedächtnis statt, das bereits eingangs erwähnt wurde: Der
Hippocampus, ein Teil des „Limbischen Systems‰, steuert unsere Aufmerksamkeit, ohne die
Wahrnehmungen ızum einen Ohr hinein und zum anderen Ohr wieder hinaus„ gehen
würden. Es kommt also bei allen pädagogischen Bemühungen zunächst darauf an,
Aufmerksamkeit zu sichern, und das wiederum fällt erfahrungsgemäß am leichtesten, wenn
an den bestehenden Erfahrungen und Interessen des Kindes angesetzt wird. ıHat der
Hippokampus eine Sache als neu und interessant bewertet, dann macht er sich an ihre
Speicherung, d. h. bildet eine neuronale Repräsentation von ihr aus. Daraus folgt, dass eine
Sache vergleichsweise neu und interessant sein muss, damit unsere schnell lernende
Hirnstruktur sie aufnimmt bzw. ihre Aufnahme unterstützt.„ (Spitzer 2002, S. 34) ıJe
aufmerksamer ein Mensch ist, desto besser wird er bestimmte Inhalte behalten. Der Grund
ist aus neurobiologischer Sicht ein zweifacher, denn mit Aufmerksamkeit sind zwei
Prozesse gemeint, erstens die allgemeine Wachheit oder Vigilanz und zweitens die selektive
Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Ort, Aspekt oder Gegenstand der Wahrnehmung.„
(Spitzer 2002, S. 155)
Ablenkung ist einer der Gegenspieler von Aufmerksamkeit. Deshalb besteht eine
pädagogische Aufgabe sicher auch darin, den Kindern zu ermöglichen, ihre
Aufmerksamkeit der Sache, die sie gerade interessiert, ungeteilt zuzuwenden. Das setzt eine
entsprechende Raumgestaltung, aber auch eine flexible Gestaltung des Tagesablaufs voraus:
Kinder sollen möglichst nicht gestört werden, wenn sie ıbei der Sache„ sind.
Um es kurz zusammenzufassen: Die Neurobiologie zeigt uns, wie ein Kind seine Entwicklung
ıin die eigenen Hände nimmt„. Es verarbeitet, ordnet und bewertet auf individuelle Weise die
Erfahrungen, die es macht, es sucht aktiv ılehrreiche„ neue Erfahrungen und
Herausforderungen.
Kindzentrierte Pädagogik fördert Selbst-Bildungsprozesse
Das ist - wie schon gesagt - längst pädagogisches
Erfahrungswissen. ıGebildet werden kann man nicht,
bilden muss man sich selbst.„ (G. E. Schäfer) Wir sollten
nicht von leeren Kinderköpfen ausgehen, die dringend
irgendwie (mit einem Nürnberger Trichter) gefüllt
werden müssen, sondern von Kindern als aktiven und
kreativen Lernern und Entdeckern, deren Kompetenzen
wir wahrnehmen und zielgerichtet fördern
müssen. Das heißt auch: Unsere Rolle ist – zumindest in
der frühen Kindheit - nicht die eines Lehrenden, denn
ıman kann Kindern nichts beibringen„. (G. E. Schäfer)
Wir können Kindern etwas anbieten, etwas zu erklären
versuchen, etwas nahe bringen. Aber den letzten, den
entscheidenden Schritt, um sich eine Sache anzueignen,
müssen die Kinder selbst tun.

Bilden sich Kinder selbst?
Wie Kinder lernen? - Implizites und explizites Lernen
Es gibt prinzipiell zwei Möglichkeiten des Lernens; die erste wird in der Psychologie ıexplizites
Lernen„ genannt. Diese Form des Lernens ist gezielt geplant, Gegenstand ist ein genau
definiertes Thema, und allen Beteiligten - Lehrenden wie Lernenden - ist bewußt, worum es
geht, dass gelernt wird und was gelernt werden soll.
Auf dem Bild sehen Sie ein Beispiel aus dem Kindergarten zum Bereich ıBewegungsförderung„:
Hier wird explizit gelernt: Es geht darum, das Kinder lernen, sich auf einer
schiefen Ebene zu bewegen, genau das - und ausschließlich das - wurde gezielt arrangiert.
Die zweite Form wird als ıimplizites Lernen„
bezeichnet: Indem Menschen etwas tun, lernen
sie verschiedene Dinge, vielleicht ohne dass es
ihnen bewusst ist oder bewusst wird und
vielleicht auch ohne dass es geplant war. Es
ıergibt sich einfach„, die Beteiligten lernen ıim
Vorbeigehen„.
Die Bilder zeigen Ihnen Beispiele dafür, wie
Kinder ihre Bewegungsmöglichkeiten implizit
selbst fördern: Wenn sie zum Beispiel nur die
Nase nahe genug am Geschehen haben wollen, dann nehmen sie automatisch
Körperhaltungen ein, die bei uns Erwachsenen einen heftigen Muskelkater erzeugen
würden.
Oder: Wenn Kinder wissen wollen, ob
das Wasser, das sie oben in ein Rohr
gießen, tatsächlich unten in das Loch
fließt, das sie im Sand gegraben haben,
dann springen sie notfalls 20 Mal
hintereinander auf, holen sich Wasser,
gießen es ins Rohr und laufen durch
den Sand (das ist ausgesprochen
mühsam und anstrengend - fragen Sie
Beach-Volleyballer!) zurück, so schnell es
geht.
Der entscheidende Vorteil des impliziten Lernens: Die Frage der ıMotivation„ spielt nicht
die geringste Rolle. Weil die Tätigkeit selbst den Kindern wichtig ist, entwickeln sie alles,
was erfolgreiches Lernen ermöglicht: Sie stecken Energie und Ausdauer in das, was sie tun,
bis an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit.
In den ersten drei Lebensjahren ergibt sich jeder Entwicklungsschritt durch implizites
Lernen. Vielleicht erinnern sich die Eltern unter Ihnen noch an die Zeit, als ihr Kind
laufen lernte. Wenn die Zeit gekommen ist, versucht jedes Kind, zu laufen. Das ist ein sehr
komplizierter Bewegungsablauf und entsprechend mühsam - und durch manchen
Misserfolg erkauft - sind die Fortschritte, die das Kind dabei macht. Wir Erwachsenen
können ihm nicht erklären, was es tun muss, um zu laufen. Ich kann zumindest nicht
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2 erklären,
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Referate
welche Muskelgruppen wann und wie beim Laufen - sorgsam koordiniert
miteinander - angespannt werden müssen, und einem Kleinkind könnte ich das schon gar
nicht erklären. Aber es ist auch nicht nötig, denn die Kinder investieren so lange ihre ganze
Energie in das Unternehmen ıLaufenlernen„, bis sie es von sich aus können. Unsere Rolle
ist nicht die des Lehrmeisters, sondern eine andere: Wir räumen die Hindernisse und die
möglichen Gefahrenquellen aus dem Weg und wir bekräftigen das Kind, feuern es an,
trösten es, wenn es hingefallen ist und ermutigen es weiterzumachen. Und durch beides –
die ungeheure eigene Anstrengung und die unbedingte Ermutigung der erwachsenen
Bezugspersonen lernen alle Kinder laufen, als ob es nichts wäre.
Später, in der Kindergartenzeit, dominiert zwar weiter das implizite Lernen, aber explizites
Lernen kommt hinzu, wie das Beispiel zur Bewegungsförderung gezeigt hat. Das allerdings
funktioniert nur, wenn es den Erzieherinnen gelingt, mit ihren Angeboten – diesen Begriff
müssen wir wörtlich nehmen – das Interesse von Kindern zu wecken. Nach wie vor hat jede
Erzieherin, jede Lehrerin, jede Mutter, jeder Vater das Recht und die Pflicht, dem Kind
seine Begeisterung für bestimmte Tätigkeiten, seine Freude an der Beschäftigung mit
bestimmten Inhalten deutlich zu machen in der Hoffnung, dass der Funke überspringt –
nicht mehr, aber auch nicht weniger.
Ein weiteres Lernprinzip: Kinder lernen nicht abstrakt und sie lernen nicht
systematisch (im Sinne einer Fach-Systematik). Sie lernen stattdessen
1. in Alltagszusammenhängen,
2. anschauungs-,
3. erfahrungs- und
4. Handlungsbezogen.
Die Art, anschauungsbezogen zu lernen, sollten wir nicht als Handicap oder als Defizit
ansehen, sondern als oft vielversprechenden Weg, Probleme zu lösen. Bestärkt hat mich in
dieser Hinsicht das Beispiel einer Testaufgabe aus PISA:
ıGib eine Methode an, wie der Umfang der Figur C bestimmt werden kann.„
Der brave Schüler wird bei dieser Aufgabe - zu Recht - darauf hinweisen, dass so etwas im
Unterricht nicht vorgekommen ist und zur nächsten Aufgabe übergehen.
Ehrgeizige mathematische Amateur-Akrobaten werden vielleicht vorschlagen, die
gerundeten Linien der Figur annäherungsweise durch eine Menge gerader Linien zu
ersetzen, würden aber spätestens bei der Ausführung dieser Idee scheitern.

Die aufgeweckte Sechsjährige würde die Figur - gerade weil Sechsjährige nicht abstrakt,
sondern handlungs- und anschauungsbezogen denken - vielleicht an eine Schlange erinnern
oder an ein Seil, das auf den Boden gefallen ist. Und so könnte sie leicht auf die Idee
kommen, einen Bindfaden über die Umrisse zu legen, um ihn anschließend auseinander zu
ziehen und abzumessen.
Entdeckendes oder forschendes Lernen
Besonders intensiv lernen Kinder dann,
wenn sie durch eigenes Handeln auf
Probleme bzw. Aufgaben stoßen und sie
durch eigenes Handeln auch bewältigen.
Die folgende Bilderserie 3 zeigt Kindergartenkinder,
die versuchen, Gegenstände
möglichst weit durch die Luft zu
katapultieren.
Ein Junge hat den Ehrgeiz, nicht nur ein
Gummiklötzchen zu verwenden, sondern
zwei; außerdem stellt er sie senkrecht
aufeinander. Diese Konstruktion ist sehr
instabil; öfter passiert es ihm, dass die
beiden Klötzchen, die ja auf einer schiefen
Ebene stehen, herunterfallen, bevor er am
anderen Ende des Katapults angekommen
ist.
Nach längeren Versuchen findet er die
Lösung: Er vermindert die Schräge des
Bretter, indem er Aststücke darunter legt.
Und um den dadurch kürzeren Hebelarm
auf der Sprungseite zu kompensieren,
springt er jetzt nicht mehr von ebener
Erde ab, sondern von einem erhöhten
Podest, das es sich herangezogen hat.
Solche Dinge sind gemeint, wenn von ıKonstruktionsleistungen„ der Kinder die Rede ist.
Sie sind zwangsläufig individuell, denn jedes Kind wird mit der scheinbar ıgleichen„
Situation auf seine Weise umgehen – auch dann, wenn es beobachtet, was die anderen
3 Fotos von Astrid Normann, Leiterin der Evgl. Tageseinrichtung „Kinderbrücke“ in Münster-Handorf
Bilden sich Kinder selbst?
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2 Kinder
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Referate
tun. Solche ıEigenkonstruktionen„ im gestalterischen Bereich zeigt die nächste
Bilderserie am Beispiel des ıschiefen Turms von Pisa„, den Kinder auf jeweils eigene Weise
darstellen:
Grundschuldidaktik heute
Vielleicht orientiert sich unser Bild von ıder„ Grundschule noch stark oder sogar
ausschließlich an den eigenen Erfahrungen mit unserer damaligen Schule. Aber seither
haben manche Entwicklungen stattgefunden, die mal mehr, mal weniger Schulen betreffen
und die enge Verbindungen zur Elementarpädagogik zeigen.

„Für die Bildung der Kinder ist nicht die Menge
des vermittelten Wissens wichtig, sondern die
Qualität der Aneignung und die unmittelbare
Sinnhaftigkeit der Lernaktivitäten.“
„Nur Lernerlebnisse, die als wichtig und als
auch in der außerschulischen Welt sinnvoll und
wirksam erfahren werden, hinterlassen
nachhaltige Spuren im Denken und Erleben der
Kinder und regen zu weiterem Lernen an.“
„Lesen ...[ist]... ein eigenaktiver Prozess der
Sinnkonstruktion. Dementsprechend haben
solche Umgangsweisen mit Texten eine
besondere didaktische Qualität, die von einem
individuellen Leseinteresse ausgehen ...“
„Ein zeitgemäßer Sachunterricht ist der Idee der
‚Welterkundung‘ verpflichtet, d.h. er zielt auf die
Gewinnung von Handlungskompetenz, wobei
das eigene forschend-entdeckende Tun des
Kindes das primäre Medium der Aneignung ist.
“
(aus: Bildungsansprüche von Grundschulkindern
- Standards zeitgemäßer Grundschularbeit.
Empfehlungen des Grundschulverbandes zur
aktuellen Standard-Diskussion
http//:www.grundschulverband.de (21.3.2003))
Die nebenstehenden Zitate könnten aus
einer elementarpädagogischen Schrift
stammen; tatsächlich sind sie
Empfehlungen des Grundschulverbands
zu einer ızeitgemäßen Grundschularbeit„
entnommen. Und sie sind nicht nur
Theorie; Beispiele für ıLebensweltorientierung„
finden wir in jeder
Grundschule:
Bottroper Kinder beschäftigen sich im
Sachkundeunterricht vermutlich mit der
Steinkohle, Kinder in Leipzig in der Nähe
eines Braunkohlereviers stattdessen mit
Braunkohle. Auch Grundschulkinder
setzen sich gerade mit schwierigen
Problemen besonders intensiv dann
auseinander, wenn es Probleme sind, die
aus ihrer Lebenswelt stammen. Ein simples
Beispiel aus dem Rechenunterricht: Der
Verkehrsfunk meldet zwei Kilometer Stau
am Hermsdorfer Kreuz. Wie viele Autos
sind das? Kinder, so hat es ein Lehrer
berichtet, debattieren tagelang über diese
interessante Frage – interessant deshalb, weil alle Kinder schon einmal auf der Autobahn im
Stau gestanden haben. Sie messen und vergleichen die Länge von PKWÊs, sie debattieren über
den Abstand zwischen stehenden Autos; ein Kind bringt alle anderen mit dem Hinweis in
Aufruhr, dass im Stau auch Lastwagen stehen könnten, die viel länger sind als PKWÊs⁄
Ein Beispiel für die ıIndividualisierung des Unterrichts„: Die Hausaufgaben im Lesen
bestehen nicht mehr darin, dass alle Kinder denselben Text lesen, sondern jedes Kind liest
in einem Buch, das es sich individuell gewählt hat, einen bestimmten Abschnitt. Die
Rektorin begründet dies so: ıAlle Kinder lernen besser, wenn sie sich mit Dingen
beschäftigen, die sie interessieren. Die Kinder einer Klasse haben aber sehr verschiedene
Interessen. Also besteht unsere Aufgabe darin, mit jedem Kind einzeln seine Aufgabe zu
vereinbaren, und natürlich auch darin, speziell für jedes Kind Fragen zu formulieren, die es
schriftlich beantwortet, damit wir erkennen können, wie gut es ,seinen Text verstanden hat.
Ein anderes Thema im Anfangsunterricht: In welcher Form tauchen Zahlen auf
Alltagsgegenständen auf 4 ? Die Kinder im ersten Schuljahr bringen Gegenstände mit in den
Unterricht oder erzählen von Gegenständen, die sie auf dem Schulweg gesehen haben. Bei
Gesprächen darüber entdecken sie dann zum Beispiel, dass die Zehnertastatur auf
Taschenrechnern anders angeordnet ist als auf Tastentelefonen oder Handys. An anderen
4 Beispiele aus: Das Zahlenbuch. Mathematik im 1. Schuljahr. Leipzig. Stuttgart, Düsseldorf; Klett, 2000
Bilden sich Kinder selbst?
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2 Gegenständen
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Referate
entdecken sie auch andere
Rhythmen wie z.B. die Wochentage, die sich auf
dem Kalender alle sieben Tage wiederholen, oder
die Stunden auf der Uhr.
Eine der Autorinnen dieses Mathematik-Buches, Martina Röhr, schildert in einem Aufsatz
auch, wie sie Kinder selbst Lösungen für Probleme finden lässt: ıEin Freitag im April: 27
Kinder eines ersten Schuljahres sitzen an ihren Tischen. Für jeweils zwei Kinder liegt ein
Meterstab (Holzlatte, 1 m lang) bereit. Die Kinder beraten, wie sie die Länge und Breite des
Klassenraums bestimmen können. Gemeinsam werden mehrere Meterstäbe aneinander
gelegt, die Anzahl der Stäbe gezählt und die Maße des Klassenraums an der Tafel notiert.
Dann sollen die Kinder selbständig den Flur, den Schulhof, das Schulgebäude und die
Wiese hinter der Schule vermessen. Schule, Schulhof und Wiese haben Abmessungen, die
eine Zählkompetenz weit über 20 hinaus verlangen. Außerdem steht den Kindern nur eine
begrenzte Anzahl von Meterstäben zur Verfügung. Die Kinder können also nicht so
vorgehen wie bei der Vermessung der eigenen Klasse, sondern müssen sich eine andere
Vermessungsmethode überlegen. Dieses Problem wird jedoch nicht vorher angesprochen.
Die Kinder sollen sich selbst Lösungen überlegen, wenn ihnen die Grenzen der bekannten
Methode bewusst werden.
Um die anderen Klassen nicht zu stören, wird für die Vermessung des Flurs eine Gruppe
von acht Kindern (mit vier Meterstäben) beauftragt. Alle anderen Kinder verlassen das
Gebäude ohne mich. Ich beobachte eine Zeit lang aus größerer Distanz die Messung auf
dem Flur und betrete erst später den Schulhof. Kein Kind ist zu sehen. Auf der Wiese
hinter dem Gebäude dagegen stehen bzw. hocken 20 Kinder zusammen und arbeiten. An
der Spitze der Reihe stehen drei Schüler und zählen. Ein anderer ruft laut: ,Und der
Nächste!Ê Daraufhin rennt das Kind vom Anfang der Reihe mit seinem Meterstab los und
schließt sich am anderen Ende an. ,20!Ê ,Und der Nächste!Ê ,21!Ê ,Und der Nächste!Ê ,22Ê.
,Und⁄Ê Nach einiger Zeit kommen 20 stolze Kinder angerannt und verkünden: ,Die Wiese
ist genau 36 Meter und 2 Zentimeter lang!Ê
Sicher eine Sternstunde im Unterrichtsalltag! Eine Stunde zum kooperativen Lernen wie sie
fast besser nicht sein könnte! Zufall oder nicht? Nicht jeden Tag wäre dies in meiner Klasse
so möglich gewesen. Es erstaunte mich, dass sich eine so große Gruppe so gut organisieren
konnte, um eine problemhaltige und offene Aufgabenstellung zu lösen. Aber auch kein
Zufall! Die Kinder waren kooperatives Arbeiten von Anfang an gewöhnt. Sie hatten bereits
früh erfahren können, dass es Aufgaben gibt, die man gemeinsam besser und leichter lösen
kann.„ (Röhr 1997, S. 32)
Ein anderes Beispiel 5 : ıDie Lehrerin eines zweiten Schuljahres erzählte den Kindern eine
Geschichte von einem König, der abends, bevor er zu Bett ging, noch wissen wollte, wie
viele Goldstücke er eigentlich besitze. Er sei aber schon recht müde, ob vielleicht die
5 http://grundschule.bildung-rp.de/gs/boerse/praxisbsp/schatzkiste.html (18.10.2004)

Bilden sich Kinder selbst?
Kinder ihm beim Zählen behilflich sein könnten? Natürlich! Eifrig zählten die Kinder die
von der Lehrerin mitgebrachten Würfel, die als Goldstücke fungierten. 77 Goldtaler war
das Ergebnis und zufrieden ging der König zu Bett.
Am nächsten Tag hatte der König Steuereinnahmen und Ausgaben für seinen Hof zu
verzeichnen. Abends wollte er natürlich wieder wissen, wie viele Goldtaler er besitzt. Also
musste wieder gezählt werden.
Beim dritten Mal wurde das Zählen dann schon etwas mühselig und langweilig. Aber da
hatte der König die Idee, sich von seinen Ingenieuren (= die Kinder) eine Schatzkiste bauen
zu lassen, bei der er abends auf einen Blick erkennen kann, wie viele Goldtaler er besitze.
Vorerst genüge wohl eine Schatzkiste für maximal 100 Goldtaler. Aufgabe der Kinder:
Konstruiert eine Schatzkiste für den König! (in Gruppenarbeit)
Am Ende der Stunde nahm die Lehrerin die Konstruktionsvorschläge der verschiedenen
Gruppen mit nach Hause und ließ über Nacht die Schreiner des Königs die Schatzkiste
bauen.
Natürlich ist es nicht überraschend, dass sich in fast allen Gruppen bei der intensiven
Diskussion das Hunderterfeld, bei dem man sofort sehen kann, wie viele Zehner und Einer
vorhanden sind, als geeignet herausstellte. Wichtig dabei: Es waren die Konstruktionen der
Kinder, nicht die Vorgaben der Lehrerin, die zur Hundertertafel führten. Die intensive
Auseinandersetzung mit einem Problem, das Ringen um eine geeignete Lösung führte auf
den Begriff. Die Struktur wird verstanden, weil sie selbst entwickelt wurde.„
Solche didaktischen Prinzipien finden sich wohl noch nicht in jeder Grundschule. Aber es
gibt viele, die nach Wegen suchen, jedes einzelne Kind entsprechend seinen Interessen,
Fähigkeiten und Bedürfnissen bestmöglich zu fördern. Sie verfolgen Prinzipien, die der
Elementarpädagogik sehr bekannt vorkommen, benennen sie vielleicht nur anders.
Horterzieherinnen haben noch mehr Möglichkeiten als die Schule, Kindern zu helfen,
Zusammenhänge durch eigenes Handeln zu erschließen oder zu ıbe-greifen„. Der Hort war
immer der Ort, an dem Kinder nicht nur lernen konnten, wie man ıFahrrad„ schreibt,
sondern gelernt haben, wie man ein Fahrrad auseinander nimmt - und damit auch in seiner
Funktion verstehen lernt. Kinder im Grundschulalter wollen ıetwas Richtiges„ tun - das
kann die Reparaturwerkstatt für Fahrräder sein, die in einem Kellerraum des Hortes
eingerichtet wird. Oder die Hortzeitung, die mit viel Mühe recherchiert, geschrieben,
gedruckt und verkauft wird. ıEtwas Richtiges„ können Werkstücke sein, die im Werkraum
oder in einer Schreinerwerkstatt entstehen, sportliche Erfolge, das Anlegen einer Sammlung
von Musikstücken im MP3-Format oder von Zeitungsausschnitten über einen Popstar, der
Umgang mit einem Haustier oder neue Herausforderungen im künstlerisch-musischen
Bereich: Schulkinder sind in der Lage, fast unendlich viel Energie in Dinge zu stecken, die
sie interessieren. Auch wenn das nicht immer die Dinge sein müssen, die wir für besonders
wertvoll halten. Die Bereitschaft der Kinder, sich zu engagieren, sollten wir würdigen.
ıEtwas Richtiges„ zu tun, geht über Spielen oder Basteln weit hinaus. Einige Beispiele
dafür, welches Anspruchsniveau Kinder im Hortalter an sich selbst haben, stammen aus
einem Projekt des kulturpädagogischen Vereins ıQuartier e. V.„ in Bremen (s. Siamis 2002):
ıÜber mehrere Monate haben 300 Kinder aus Kindertageseinrichtungen, Spielhäusern,
2
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2 Horten
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Referate
und Schulen in Bremen geforscht, gebaut und
erfunden. Unglaubliches ist bei dieser Erfinderwerkstatt
herausgekommen: der Plattmacher, eine Knallkiste, die
Spann-Dreh-Schnapp-Schlauch-Maschine, die Luftreise,
die Hypnose-Maschine, um nur einige der unentbehrlichen
Geräte zu nennen. Am Ende des Projektes
präsentierten die Kinder ihre Erfindungen in einem
Kindermuseum, das in einem Messe-Zelt untergebracht
war.„
Die Produkte zeigen uns: Was Hortkinder von sich
verlangen, ist auch Spiel, aber mehr als Spiel. Es ist
nicht nur Kunst, aber auch Kunst. Es ist auch Umgang
mit Technik, aber nicht nur. Es sind komplexe,
anspruchsvolle und individuelle Gestaltungsformen.
Kinder bilden sich nur unter bestimmten Voraussetzungen
Kinder bilden sich selbst. Kinder lernen viel bereitwilliger, intensiver und schneller als viele
Erwachsene. Aber: Sie tun dies nur unter bestimmten Voraussetzungen. Dazu ist es
notwendig, nicht nur die Bildung, sondern auch Betreuung und Erziehung im engeren
Sinn in den Blick zu nehmen:
Hier sind die drei wichtigen Aspekte pädagogischen Handelns:
Konsequenz
Regeln
Grenzen
Anteilnahme
Vertrauen
Liebe
Unterstützung
Förderung
Motivation

Ich glaube, dass sich mit diesem Schema sowohl die Rolle von Eltern als auch die Aufgaben
der Erzieherin wie auch die einer Lehrerin beschreiben lassen. Damit will ich bestimmt
nicht den Unterschied zwischen pädagogischen Fachkräften und Laien verwischen. Aber -
auch wenn Fachkräfte die Aufgaben anders angehen und zu lösen versuchen - die Aufgaben
sind prinzipiell gleich:
� Es geht um die persönliche Beziehung zum Kind.
� Es geht um Regeln und Grenzen, die gerade beim Leben in der Gruppe und in der
Einrichtung bzw. in der Schule wichtig sind.
� Es geht um die bestmögliche Förderung der Kinder.
In diesem Zusammenhang sind den
Pädagoginnen drei Begriffe vertraut:
Betreuung, Erziehung und Bildung; sie
sind im pädagogischen Handeln
untrennbar miteinander verbunden.
Ein Beispiel aus einem Kindergarten:
Eine Erzieherin sitzt mit vier kleinen
Kindern, die erst seit einigen Tagen im
Kindergarten sind, zusammen und
schaut sich ein Bilderbuch an.
Sie signalisiert den Kindern: ıIch
nehme mir jetzt Zeit nur für Euch. Ihr
seid mir wichtig, ich möchte Euch
besser kennen lernen.„ (Das ist Betreuung: Der Aufbau verlässlicher Beziehungen)
Die kleinen Kinder lernen bei der Gelegenheit ıfast von selbst„, dass es im Allgemeinen
besser ist, nacheinander zu reden statt gleichzeitig (Erziehung). In der Großgruppe würden
sie das übrigens nicht lernen, weil sie sich gar nicht trauen würden, den Mund
aufzumachen.
Und jedes Kind lernt, dass andere Kinder zu einem Bild vielleicht andere Fragen haben,
dass es Dinge zu entdecken und zu besprechen gibt, auf die sie vielleicht bisher nicht
geachtet haben (ein Aspekt von Bildung). Auch das geht so nur in der Kleingruppe.
Verlässliche soziale Beziehungen sind die Grundlage
Bilden sich Kinder selbst?
Auch das Bundes-Modellprojekt ıZum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen„ hat
noch einmal ausdrücklich herausgestellt: Bildungsprozesse brauchen eine Grundlage in
verläßlichen sozialen Beziehungen. Kinder brauchen Bezugspersonen, auch und gerade in
den Institutionen wie Krippe, Kindergarten, Hort und Grundschule.
ıWechselseitige Anerkennung„ geschieht auf drei Ebenen (Leu 1999):
� emotionale Zuwendung (Balance zwischen Zuwendung und respektvoller Distanz),
� Zuerkennung gleicher Rechte (u. a. das Recht, selbständig zu entscheiden),
dialogische Interaktionen,
� gegenseitige soziale Wertschätzung.
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2 Ein
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Referate
ıunscheinbares„ Beispiel dafür: Wenn Kinder sich im Sandkasten ınach Australien
durchgraben„ wollen, buddelt die Erzieherin für ein paar Minuten mit. Erstens erfährt sie
auf diese Weise viel von dem, was Kinder - außerhalb der ıTagesordnung„ - miteinander
besprechen. Zweitens zeigt sie Interesse an dem, was die Kinder tun, und kann daher auch
mehr Interesse der Kinder an dem erwarten, was sie ihrerseits tut oder einbringt.
Bei solchen Gelegenheiten können wir den Kindern auch glaubhaft machen, dass wir drei
Dinge verstanden haben:
Erstens: Kinder leben in einer anderen Welt als Erwachsene, weil Dinge für sie eine
andere Bedeutung haben. Was für uns wichtig ist, hat für sie wenig Bedeutung - und
umgekehrt. Dieser Autofahrer hat es gerade wieder einmal erfahren 6 :
Kinder leben in einer anderen Welt als
Erwachsene, weil andere Dinge für sie
wichtig sind.
Sie leben in einer anderen Welt, weil viele
Dinge, die uns vertraut und langweilig
sind, für sie neue und aufregende
Entdeckungen darstellen. Wer jemals mit
einem Kind ıschnell mal„ kurz vor
Ladenschluss die dreihundert Meter zum
Lebensmittelgeschäft gehen wollte, weiß,
was gemeint ist.
Kurz: Es gibt ständig viele Möglichkeiten,
Kindern unrecht zu tun, indem wir
übersehen, dass ihre Welt nicht unsere ist.
Das gilt auch für die Begriffe, die Kinder
oft anders verwenden als Erwachsene: Eine
ıFreundin„ zu sein oder zu haben meint
bei Kindern etwas anderes, weil sie den
Inhalt einer Freundschaft nicht so
definieren wie wir. Die Aussage ıDu bist
nicht mehr meine Freundin!„ hat bei
Kindern ebenfalls eine andere Bedeutung,
schon weil sich ihr zeitlicher Horizont von
unserem unterscheidet. William Damon
weist auf die Konsequenzen hin: ıEs ist
praktisch unvermeidlich, dass Erwachsene
das soziale Leben eines Kindes nach ihren eigenen Vorstellungen konzeptualisieren. Die
Spielgefährten eines Kindes nennen wir seine ,FreundeÂ;... Das ist nicht falsch, solange man
erkennt, dass diese Kategorien im sozialen Leben eines Kindes etwas anderes bedeuten als im
sozialen Leben von Erwachsenen. Wenn beispielsweise Freundschaft unter Kindern einfach
durch eine Spielbeziehung definiert wird, dann ist damit ein anderes Verhältnis bezeichnet
als im Erwachsenenalter.„ (Damon 1984, S. 58 f.)
6 Comic aus: „Ästhetik und Kommunikation“ in: Kindermedien 1977, Heft 27, S. 11

Bilden sich Kinder selbst?
Zweitens: Wir sehen Kinder nicht als defizitäre Wesen an, sondern als aktive, kompetente
Mit-Menschen.
Ein Beispiel dazu: Kinder bauen ihre Zeichnungen nicht nach dem Prinzip der Zentral-
Perspektive auf. Ehe wir ihnen das mit bedenklichem Gesicht als Defizit ankreiden, sollten
wir uns allerdings ansehen, was sie stattdessen tun:
Damit ein Haus als Haus erkennbar wird,
wird es am besten von der Seite
gezeichnet. Schienen dagegen erkennt man
am ehesten "aus der Luft". Bei
Lokomotiven und Eisenbahnwaggons ist
die Sache kompliziert: Die Räder müssten
als runde Scheiben erkennbar sein (am
besten von der Seite malen?), die die
Schienen berühren (die sind aber doch
von oben gemalt!), und auch die Fenster
und die Gesichter dahinter sollen zu
sehen sein (das wiederum ist nur in der
seitlichen Darstellung zu erreichen). Die
Lösung des Problems: Das sechsjährige Kind malt so, daß alle wichtigen Dinge und Details
auf einem Bild aus den jeweils besten Perspektiven sichtbar sind - also viel mehr zu sehen
ist als bei jeder zentralperspektivischen Darstellung.
Drittens: Wir wollen nicht immer und überall die Überlegenen sein. Für Kinder sind
solche Aktivitäten und Gelegenheiten besonders reizvoll, bei denen das nicht der Fall ist.
Ein eindrückliches Beispiel für mich war ein Projekt: „Unsere Hände haben Urlaub‰, in
dessen Rahmen auch Bilder mit den Füßen oder mit dem Mund gemalt wurden. Die
größte Freude der Kinder war, mitzuerleben, dass sich ihre Erzieherin nicht besonders
geschickt dabei anstellte.
Bei Kindern im Schulalter ist Verlässlichkeit ein weiteres wichtiges Stichwort: Kinder haben
ein feines Gespür dafür, ob Versprechen nur so dahingesagt oder ob sie auch eingehalten
werden. Das gilt für Hortkinder noch stärker als für Kindergartenkinder. Und nur auf der
Grundlage von Verlässlichkeit wächst Vertrauen. Kindergartenkinder schenken ihrer
Erzieherin ihr Vertrauen, die meisten von ihnen schenken es voraussetzungs- und
bedingungslos. Eine Horterzieherin dagegen muss sich das Vertrauen der Kinder hart
erarbeiten, indem sie zum Beispiel beweist, dass sie verlässlich ist, dass sie verschwiegen sein
kann, dass sie das Bedürfnis der Kinder nach Autonomie und nach aktiver Selbstgestaltung
des eigenen Lebens nicht nur so weit respektiert, wie es irgend geht, sondern weiter fördert
und aktiv fordert, dass sie dem Bedürfnis der Kinder nach Gleichbehandlung genauestens
und penibel entspricht, dass sie die Verhaltensregeln, die sie den Kindern predigt, auch
selbst beherzigt.
Sicherheit brauchen Kinder besonders bei Übergängen, zum Beispiel beim Übergang vom
Kindergarten in die Grundschule. Was dessen Gestaltung betraf, machte vor einigen Jahren
in den westlichen Bundesländern das Schlagwort ıgleitender Übergang„ die Runde,
2
37

2 wogegen
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Referate
Gisela Hundertmarck als prominente Vertreterin des Kindergartens vehement
protestierte: ıKinder sind bitter enttäuscht, wenn Schule nur die Fortsetzung des
Kindergartens mit anderen Mitteln ist.„ Aus einem sächsischen Hort habe ich dazu die
hübsche Anekdote gehört, dass Kinder mit dem ıverspielten„ Beginn der Schule so
unzufrieden waren, dass sie am Nachmittag im Hort ıSchule gespielt„ haben: Mit
Lesebüchern, Tafel, Hausaufgaben und allem, was ihrer Meinung nach dazugehört...
Die Kinder wollen einerseits unser deutliches Signal, dass wir registrieren und
berücksichtigen, dass sie keine Kindergartenkinder mehr sind, sondern Schulkinder.
Andererseits haben sie ein Recht darauf, dass wir in Zusammenarbeit von Kindergarten,
Schule und Eltern den Schritt, den sie gehen, sicher machen. Das bedeutet zum Beispiel,
dass wir ihnen bei der Bewältigung ihrer Unsicherheiten und Ängste helfen. Wie Ängste
von Kindern aufgegriffen und den Kindern signalisiert werden kann, dass sie ernst
genommen werden, zeigt dieses Beispiel (Hense und Buschmeier 2002, S. 140): Kinder, die
in die Schule kommen, schreiben dem Rektor der Grundschule einen Brief, in dem sie
beschreiben, wovor einige
von ihnen Angst haben,
und erhalten eine sehr
konkret gehaltene und
Mut machende Antwort.
Ohne eine funktionierende
Zusammenarbeit
zwischen Einrichtung und
Schule wäre ein solcher
Brief wohl weder
geschrieben noch
(wahrscheinlich) beantwortet
worden.
Der Wert von Regeln
Betreuung schafft die Grundlage dafür, dass Kinder sich auf Bildungsprozesse einlassen
wollen. Erziehung schafft Voraussetzungen dafür, dass sich Kinder auf solche Prozesse
einlassen können; ein Beispiel dazu:
Seit sich die Gruppe vor einiger Zeit mit
Wasser und Gefäßen beschäftigt hat, steht
in einem Regal im Gruppenraum ein
Tablett mit verschiedenen Fläschchen und
kleinen Gläsern. Die Kinder holen es sich,
wenn sie wollen, und experimentieren
damit: In welche Flasche lässt sich das
meiste Wasser füllen, welche fasst am
wenigsten? Aus welchen Gefäßen lässt sich
Wasser leicht umschütten, mit welchen ist
es schwierig?

Bilden sich Kinder selbst?
Kindergartenkinder werden vermutlich nicht systematisch variieren und auch die Formel
für den Rauminhalt von Gefäßen nicht ableiten. Aber sie werden entdecken, dass in
manche Behälter ıüberraschend„ viel Wasser hineingeht, andere ıerstaunlich„ früh bereits
voll sind. Sie werden wahrscheinlich lernen, dass das Volumen eines Gefäßes konstant ist.
Vor allem aber: Sie werden erfahren, dass es interessant ist, genau hinzuschauen, zu
vergleichen und Erfahrungen noch einmal zu überprüfen.
Diese Erfahrungen können sich zu einer ıeigengesteuerten Lernhaltung„ verdichten, die
einen positiven Einfluss auf die Leistungen im ersten Schuljahr haben wird (s. Treinies u.
Einsiedler, 1989). Im Kindergartenalter wird diese Haltung vermutlich am ehesten
vorbereitet, wenn die Kinder sich mit Anregungen dieser Art auseinandersetzen können,
wann sie es wollen (individuelle Motivation), wie sie wollen, und so lange sie wollen
(individuelle Aneignungsprozesse).
Das wird ihnen ermöglicht durch ein entsprechendes Materialangebot, eine entsprechende
Raumgestaltung (stille Ecken für solche Aktivitäten), durch einen flexiblen Tagesablauf
(Kinder werden aus solchen Aktivitäten nicht herausgerissen) und durch etablierte Regeln
(Kinder werden weder durch die Erzieherinnen noch durch andere Kinder gestört).
Für tiefgreifende Lern- und Bildungsprozesse brauchen Kinder die Erwachsenen
Ich habe bisher von den Prozessen gesprochen, in denen Kinder Wissen und Kompetenzen
erwerben. Aber das ist bei weitem nicht alles, was sie ıbei Gelegenheit„ lernen:
Was lernen Kinder? - Die Lernpyramide
Von Lilian Katz, einer US-amerikanischen Psychologin, stammt das Modell einer
Lernpyramide. Sie besagt, dass Kinder bei allem, was sie tun, lernen, und zwar auf vier
Ebenen gleichzeitig (vgl. Katz 1995 oder Laevers 1998).
Auf der ersten Ebene: Wissen
Und zwar wird breites Wissen in bezug auf die verschiedensten sachlichen und sozialen
Zusammenhänge erworben, einschließlich der Fähigkeit, sich selbständig Wissen zu
beschaffen, Informationen zu bewerten und auszuwählen.
Zum ıWissen„ gehört auch die Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen. Gerade in
den ersten Lebensjahren verbringen die Kinder viel Zeit damit, Klängen und
Klangvariationen nachzuforschen, Geruchs-, Geschmacks- oder Tastempfindungen zu
erkunden, die differenzierte Welt der Farben kennen zu lernen. ıBildung beginnt mit der
Bildung der Sinne„ sagt Prof. Schäfer an dieser Stelle. Entsprechend setzt die
Krippenpädagogik Schwerpunkte im Bereich der Wahrnehmungs-, aber auch der
Bewegungsförderung, denn beides hängt eng miteinander zusammen. Aber sie ist nicht
darauf beschränkt: Kinder lernen in den ersten drei Lebensjahren so viel wie später nie mehr
in so kurzer Zeit: Zum Beispiel die ersten Regeln des sozialen Miteinander, die ersten und
wichtigsten Grundlagen der Sprache. Sie lernen ihren Alltag so gut sie können, selbstständig
zu bewältigen, sie lernen – auch im übertragenen Sinn – auf eigenen Füßen zu stehen.
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2 Wissen
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Referate
erwerben Kinder durch deutlich sichtbare, womöglich lautstarke Aktivitäten. Aber sie
erwerben auch viel Wissen durch ıunscheinbare„, leise Aktivitäten, wenn sie sich zum
Beispiel mit einem Klappspiegel beschäftigen. In allen Fällen gilt: Kinder, die so engagiert
und sichtbar ıbei der Sache„ sind, vertieft sind in das, was sie gerade erleben und erfahren,
sollten in Ruhe gelassen werden. Hier besteht die Rolle der Erzieherin darin, solche
Erfahrungen zu ermöglichen - durch Bereitstellung von Materialien, durch Gestaltung des
Raumes und des Tagesablaufs.
Auf der zweiten Ebene: Kompetenzen
Hier erwerben Kinder Kompetenzen in den Bereichen Motorik, Wahrnehmungs- und
Ausdrucksfähigkeit; logisch-mathematische sowie technische Kompetenzen, psycho-soziale
Kompetenzen wie Kooperations-, Partizipations- und Mediationsfähigkeit.
Kinder interessiert nicht nur Spielzeug. Kinder interessiert auch unser reales Alltagsleben
zu Hause, in der Einrichtung und in der Umgebung.
Sie interessiert zum Beispiel, was in einem Friseur-Salon geschieht, welches Handwerkszeug
gebraucht wird. Im Zusammenhang mit Kompetenzen ist nun klar, dass die Kinder nicht
nur wissen wollen, was zu einem Friseur-Salon gehört, sondern, dass sie auch das tun
wollen, was dort passiert. Und wie realistisch das dann weitergeht, müssen wir der
Risikobereitschaft der Erzieherinnen überlassen.
Nähen ist ein anderes Beispiel für hauswirtschaftliche Tätigkeiten, die für
Kindergartenkinder ungeheuer interessant sind.
Etwas ıRichtiges„ tun: Das ist nicht nur für Hortkinder, sondern auch schon für
Kindergartenkinder wichtig. Nicht mit einem Spielzeug-Schraubenzieher zu hantieren,
sondern mit einem ırichtigen„ Schraubenzieher arbeiten zu können. Oder mit ırichtigen„
Pflastersteinen und Drainagerohren, Schaufeln und Kellen, die Arbeiter einer
nahegelegenen Baustelle den Kindern überlassen haben.
Auf der dritten Ebene: Bereitschaften oder ıDispositionen„
Es geht um die Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen und sich neuen Herausforderungen
zu stellen. Es geht um Kreativität, die Fähigkeit und Bereitschaft, sich realistische
Ziele zu setzen und beharrlich zu verfolgen, die Bereitschaft, aus Erfahrung zu lernen.
Ein Beispiel für die Bereitschaften, die
gemeint sind:
Kurz bevor Jennifer den Kindergarten
verließ, kamen Werkbänke in die
Einrichtung, und an einer hat sie in den
letzten Wochen ihres Kindergartenlebens
viel Zeit verbracht. Sie hatte den Ehrgeiz,
einen Traktor zu bauen, dessen Räder sich
drehen und dessen Räder so rund und
zentriert angebracht sind, dass er beim
Fahren nicht wackelt. Sie hat eine ganze
Woche durchgehalten und sie hat es
geschafft. Sie konnte zwar ihren Namen

Bilden sich Kinder selbst?
nicht schreiben, als sie den Kindergarten verließ, aber sie hat viel mehr an Grundlagen für
ihren weiteren Bildungsweg mitgenommen: Eine hohen Anspruch an sich selbst und
Leistungsbereitschaft.
Solche Bereitschaften werden in der Schule dringend gebraucht. Ein Beispiel für heutige
Lernformen ist die so genannte Werkstattarbeit: In jeder Klasse findet im Umfang von 1-2
Unterrichtsstunden täglich ıWerkstattunterricht„ statt, in dem unter einem gemeinsamen
Thema (z. B. ıUnsere Schule und ihre Umgebung„, ıWind und Wetter„) verschiedenartige
Aufgaben zusammen gefasst sind: Sich anhand von Orientierungsaufgaben im
Schulgebäude zurechtfinden lernen (dies ist ein Beispiel dafür, wie gut Kinder ızufällig„
lesen lernen, weil sie es für eine interessante Aufgabe brauchen), Getreidekörner in einem
Mörser zerstoßen (das ıMehl„ wird später beim Backen verwendet), die Länge einer Ähre
bzw. den Durchmesser eines Strohhalms messen, Fragen zu einer Wetterkarte aus einer
Zeitung beantworten. Die Kinder bearbeiten die Aufgaben so selbstständig wie möglich.
Die Werkstätten laufen kontinuierlich über Wochen, die Zahl der Aufgaben ist so groß,
dass alle Kinder, auch die mit dem schnellsten Arbeitstempo, während der gesamten
Laufzeit etwas zu tun haben. Einige Aufgaben sind verpflichtend, andere können frei
gewählt werden. Die Lösungen kontrollieren die Kinder entweder selbst oder gegenseitig:
Für viele Aufgaben wird zur Beratung und Prüfung ein Kind als ıChef„ bestimmt, nur für
einige Aufgaben ist die Lehrkraft selbst ıChef„. Welche Aufgaben ein Kind wie gelöst hat,
wird in einem Arbeitsheft festgehalten. Die Kinder machen gern Werkstattarbeit und halten
sich an die notwendigen Regeln. Unterschiede im Lerntempo werden berücksichtigt, jedes
Kind bekommt die Anforderungen, die es bewältigen kann, keines wird mutlos gemacht.
Die Lehrkräfte können sich auf bestimmte Kinder konzentrieren, weil andere gerade keine
Hilfe brauchen.
Alle Lehrer und Lehrerinnen, die solche Werkstattarbeit praktizieren, betonen, dass sie dazu
Kinder wie Jennifer brauchen: Kinder mit einem hohen Anspruch an sich selbst, die nicht
bei der ersten Schwierigkeit aufgeben und die nicht versuchen, sich mit dem
geringstmöglichen Aufwand durchzulavieren.
Wie kommen solche Bereitschaften zu Stande? Sie fallen nicht vom Himmel, sondern sie
sind das Ergebnis ständiger Förder- und Herausforderungsprozesse. Kinder brauchen
ständig Anforderungen, die interessant sind, schwierig, aber auch gerade noch lösbar.
Auf der vierten Ebene: Einstellungen
Gelernt werden Einstellungen wie ein positives Selbstbild, Selbstvertrauen oder eine
prosoziale Einstellung.
Lilian Katz behauptet nun - und vieles spricht dafür, dass sie Recht hat - , dass sich auf den
oberen Ebenen, also beim Erwerb von Wissen und Kompetenzen, auf die Dauer nicht viel
tun wird, wenn es auf den unteren, den grundlegenden Ebenen nicht stimmt.
Ein Beispiel für Einstellungen, die sich im Kindergartenalter auf diese Art und Weise zu
entwickeln beginnen, sind die sogenannten ıKontrollüberzeugungen„. Wir alle haben
unsere typische Art, mit Erfolgen und mit Misserfolgen umzugehen. Die Frage ist, wem wir
Erfolge zuschreiben: Uns selbst? Äußeren Umständen, für die wir nichts können? Dem
2
41

2 Zufall?
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Referate
Manche schreiben ihre Erfolge stets sich selbst zu, Misserfolge immer ungünstigen
äußeren Umständen, andere machen es genau umgekehrt.
Wie sollten Kinder mit Erfolg und Misserfolg umgehen? Die Haltung ihrer Erzieherin in
dieser Frage können die Kinder an deren Reaktionen und Äußerungen ablesen.
Ein Beispiel: Bei einem Mißerfolg (Ein Kind fährt mit einem Tretroller und stürzt) können
Sie das Kind entmutigen, indem Sie sagen: ıDafür bist Du auch noch zu klein.„ Die
Botschaft lautet: Es lag an Dir und Du kannst es nicht ändern. In eine ganz andere
Richtung ginge die Frage: ıBist Du vielleicht zu schnell gefahren?„ Dadurch lenken Sie die
Aufmerksamkeit des Kindes auf Dinge, die es ändern kann. Oder Sie machen es auf äußere
Umstände aufmerksam und empfehlen ihm so erhöhte Aufmerksamkeit.
Wenn Sie den ıblinden Zufall„ ansprechen, vielleicht in der Absicht, zu trösten, liegt die
Gefahr darin, dass das Kind meint, sie wollten das Ganze herunterspielen. ıUnd es hat
doch wehgetan!„ lautet dann (hoffentlich) die empörte Antwort.
Durch solche kleinen alltäglichen Reaktionen beeinflussen wir Erwachsenen gravierend
Einstellungen des Kindes und seine Leistungsbereitschaft. Solche kleinen Sätze ırutschen
schnell heraus„, zumal wir nur sehr wenig Zeit haben, um uns die Antwort zurechtzulegen.
Umso wichtiger wäre, ab und zu das eigene Verhalten selbstkritisch zu reflektieren.
Die meisten Kindergartenkinder akzeptieren ohne Schwierigkeiten, dass andere Kinder
Dinge können und wissen, die sie selbst nicht kennen und beherrschen. Unterschiede dieser
Art sind für sie nicht besonders wichtig, vielleicht auch deshalb, weil sie selbstverständlich
davon ausgehen, dass sie ıspäter einmal„ alles erwerben können, was sie nur wollen. Viele
Kinder sind notorische Erfolgsoptimisten (ıDas wird schon klappen!„), zumindest sind sie
- und das ist wohl lebensnotwendig - Entwicklungsoptimisten (ıIrgendwann kriege ich das
auch hin!„).
Kinder im Schulalter dagegen suchen den Wettbewerb und den Vergleich mit
Gleichaltrigen - und die Ergebnisse können sehr schmerzhaft sein. Sie müssen lernen zu
akzeptieren, dass manche Fähigkeiten ungleich verteilt sind und auf Dauer ungleich verteilt
sein werden. Umso wichtiger ist es, dass sie ihre Stärken einschätzen und positiv bewerten
lernen und das Gefühl eigener Schwächen nicht durch Imponiergehabe oder
Äußerlichkeiten zu überdecken versuchen.
Eine andere Art von Einstellungen sind die sogenannten ıGeschlechtsstereotype„,
schematische und verfestigte Vorstellungen davon, was ein Mädchen bzw. ein Junge
typischerweise tut. Auch sie beginnen sich im Kindergartenalter zu entwickeln, und auch
sie haben handfeste Auswirkungen auf die spätere Bildungskarriere, wie PISA gezeigt hat.
Hier zunächst die Daten: Mädchen sind besser im Lesen als Jungen. Der Unterschied ist
übrigens nicht ınaturgegeben„; auch Jungen können - in anderen Ländern - besser gefördert
werden. Aber in Deutschland war der Unterschied zugunsten der Mädchen deutlich.
Umgekehrt waren die Jungen - in Deutschland - im Durchschnitt in Mathe besser. Auch
das ist unterschiedlich in den Ländern, also durch das Bildungssystem beeinflussbar.
Wie ergibt dieser Unterschied in der deutschen Stichprobe? Die PISA-Forschungsgruppe
identifizierte und verglich die verschiedenen Einflussgrößen auf die Leistungen im
mathematischen Bereich, hier das Ergebnis:

Den stärksten Einfluss hatte die Leseleistung - kein Wunder angesichts des PISA-Ansatzes,
keine Rechenroutinen abzufragen, sondern den Umgang mit Problemen, die erst einmal
gelesen und verstanden werden müssen. Darauf können die schlechteren Mathe-Leistungen
der Mädchen nicht zurückzuführen sein, denn dort waren sie besser. Den zweitstärksten
Einfluss haben die kognitiven Fähigkeiten. Auch das ist keine Erklärung für die
schlechteren Mathe-Leistungen der Mädchen, denn die kognitiven Fähigkeiten von
Mädchen und Jungen sind im Durchschnitt gleich.
Als drittstärkste Einflussgröße ergab ein kombinierter Einfluss aus Geschlecht und dem
Selbstkonzept in Mathematik. (Dieses Selbstkonzept wurde gemessen durch die Antworten
auf Fragen wie: ıIn Mathe komme ich gut zurecht, dafür habe ich ein Händchen„ etc.).
Mädchen haben gegenüber Jungen das deutlich schlechtere Selbstkonzept im
mathematischen Bereich, und so sorgt die ıself-fulfilling-prophecy„ dafür, dass sie das, was
sie nicht gut zu können glauben, auch tatsächlich nicht gut können. Und dann helfen
ihnen auch die besseren Leseleistungen nicht mehr.
Offenbar haben wir die Bedeutung von Bereitschaften und Einstellungen im
Bildungsprozess bisher systematisch unterschätzt. Andere tun das nicht, z. B. die 16jährige
Schülerin, die in einer Diskussion über die PISA-Ergebnisse als Beobachtung aus ihrer
Klasse sagte: ıViele geben einfach zu früh auf... Wenn der erste Misserfolg kommt oder eine
Sache schief läuft, wird oft schon alles einfach hingeschmissen.„
Solche geschlechtsspezifischen Vorstellungen darüber, was Jungen bzw. Mädchen tun und
was sie besser oder weniger gut können, entwickeln sich bereits im Kindergartenalter. Ein
Beispiel: Über den Einsatz von Computern im Kindergarten bzw. im Hort lässt sich
trefflich streiten. Aber es gibt Einrichtungen, die das ausprobieren und ihre Erfahrungen in
Fachzeitschriften beschreiben, zum Teil illustriert durch Fotos. Und Sie können wetten:
Das Geschehen im Griff und die Maus in der Hand hat ein Junge. Und andächtig und
offenbar zufrieden in der dritten Reihe sitzt ein Mädchen!
Geschlechtsbewusste Erziehung ist also ein Thema bereits für den Kindergarten und noch
viel stärker für die Schule und den Hort.
Um Bereitschaften und Einstellungen zu entwickeln, brauchen Kinder uns als Begleiter
und als Spiegel, der ihnen die notwendigen Rückmeldungen gibt. Dabei müssen wir uns
fragen, welches Vorbild wir den Kindern geben - hinsichtlich der eigenen
Leistungsbereitschaft, der eigenen Geschlechtsrollenstereotype und auch hinsichtlich des
eigenen Umgangs mit Erfolg und Misserfolg.
Bildung braucht Vorbilder
Bilden sich Kinder selbst?
Was verstehen wir unter ıBildung„? Wir dürfen nicht zulassen, dass der Bildungsauftrag
auf die Vermittlung von Wissen beschränkt wird, womöglich noch auf die ausschließliche
Vermittlung von später beruflich nutzbarem Wissen.
Eine sehr brauchbare aktuelle Definition von Bildung stammt vom ıForum Bildung„, einer
Gruppe, die im Auftrag der Bundesregierung (bereits vor PISA) Empfehlungen zu einer
Reform des deutschen Bildungssystems entwickelt hat:
2
43

2 Bildung
44
Referate
zielt gleichzeitig auf
� die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit,
� die Teilhabe an der Gesellschaft,
� die Vorbereitung auf künftige Lebensabschnitte.
Der erste Punkt beschreibt den ıalten Humboldt„ und sein Bildungsideal: Die Förderung
der unverwechselbare Persönlichkeit mit all ihren Fähigkeiten, Interessen und
Einstellungen. Bildungsarbeit in diesem Sinn bedeutet Förderung auf allen Gebieten und
will verhindern, dass Menschen zwar "als Originale" geboren werden, aber ıals Kopien"
sterben (vgl. Gruen 1997).
Der zweite Punkt betrifft die Staatsbürgerin und den Staatsbürger von morgen. Die
Formulierung eigener Standpunkte, die Vertretung eigener Interessen, die Respektierung von
Mehrheitsentscheidungen, der Schutz von Minderheiten, die Übernahme von Verantwortung
- all das sind Dinge, die schon im Kindergarten grundgelegt werden. Nur einmal
angenommen, ein Maßstab für den Wert einer Gesellschaft wäre die Art, wie sie mit den
Schwachen umgeht: Solche Werte können sich in der frühen Kindheit entwickeln.
Und schließlich bedeutet Bildung auch - aber eben nur ıauch„ - die Vorbereitung auf
künftige Lebens- und Lernabschnitte.
Eine andere, sehr eingängige Bestimmung stammt von Prof. Hubert Markl, dem
ehemaligen Präsidenten der Max-Planck-Gesellschaft: "...sollte Bildung als der durch
Erziehung unterstützte Entwicklungsprozess verstanden werden, der junge Menschen zu
urteilsfähigen, selbstverantwortlichen und zugleich zur Verantwortung für ihre
Mitmenschen und die gemeinsamen Lebensbedingungen fähigen und bereiten Mitgliedern
einer sozialen Gemeinschaft macht. Zu Menschen, die sich ihrer kulturellen Herkunft und
Zugehörigkeit bewusst, aber dennoch weltoffen lernbereit sind, und die ihrem Leben und
Handeln auf der Grundlage gemeinsam verbindlicher Werte Sinn und Inhalt zu geben
vermögen. Altfränkisch knapper gesagt: Gebildet wäre dann, wer zugleich tugendhaft und
lebenstüchtig ist, auch wenn er dies nicht in literarischem Stil auszudrücken vermag.
Lebenstüchtigkeit allein genügt nicht, dazu erweisen sich viel zu viele Lumpen als nur allzu
tüchtig; und Tugend ohne Tüchtigkeit ist es, die jene Lumpen gerade so erfolgreich sein
lässt." (In: Der Spiegel 32/2002, S. 62 f.)
Was Markl im Blick hat, ist der Mensch mit dem aufrechten Gang: Der Mensch, der
gelernt hat, sein Leben in die eigenen Hände zu nehmen, der mit Schwierigkeiten fertig
wird, der Verantwortung übernimmt, der sich einerseits an Regeln hält, der sich auf der
anderen Seite aber auch nicht die Butter vom Brot nehmen lässt.
Solche Einstellungen werden nicht durch Predigten, sondern durch Vorbilder vermittelt:
Insbesondere Schulkinder beobachten nicht nur genau, was andere Menschen tun, sondern
sind auch sehr an der Frage interessiert, warum sie etwas tun oder lassen. Sie wollen wissen,
wie menschliches Handeln begründet wird und werden kann. Und sie beobachten sehr
genau, inwieweit das, was wir sagen und predigen, übereinstimmt mit dem, was wir selbst
tun. Unsere Glaubwürdigkeit wird geprüft, und das Urteil der Kinder über uns - wie auch
über andere Kinder - kann sehr rigoros ausfallen und ziemlich offen und rücksichtslos
ausgesprochen werden. Wir sollten das Positive daran sehen: Schulkinder suchen tragfähige

Begründungen und Legitimationen für menschliches Handeln und die Regeln des
Zusammenlebens und: Schulkinder suchen glaubwürdige Vorbilder.
Wie glaubwürdig und wie tragfähig die Antworten waren, die wir ihnen zu geben versuchten,
wird sich im Jugendalter zeigen, wenn eine Entwicklungsaufgabe darin bestehen wird, alle
Wertvorstellungen, die mit der eigenen Lebensplanung - und der Lebensplanung anderer -
zusammenhängen - so kritisch wie möglich auf den Prüfstand zu stellen.
Literatur:
Bilden sich Kinder selbst?
Andresen, U (2000): Ausflüge in die Wirklichkeit. Grundschulkinder lernen im Dreifachen Dialog. Weinheim
Damon, W. (1984): Die soziale Welt des Kindes. Frankfurt a.M.
Gruen, A. (1997): Der Verlust des Mitgefühls. Über die Politik der Gleichgültigkeit. München
Hense, M. & Buschmeier, G.: Kindergarten und Grundschule Hand in Hand. Chancen, Aufgaben und Praxisbeispiele.
München 2002
Hundertmarck, G.: Schuleintritt als Beginn eines neuen Abschnitts im Bildungsgang des Kindes. In: Sennlaub et al.:
Schule-Eltern-Kindergarten: Praktizierte Kooperation. Düsseldorf 1979, S. 105f
Katz, L.J. (1995): Talks with teachers of young children: A collection. New Jersey
Krappmann, L. (1996): Die Entwicklung der Kinder im Grundschulalter und die pädagogische Arbeit des Hortes. In: G.
Berry & L. Pesch: Welche Horte brauchen Kinder? S.85-98
Laevers, F. (1998): Understanding the world of objects and of people: Intuition as the core element of deep level learning.
International Journal of Educational Research 29, S. 69-86
Leu, H.-R. (1999): Wechselseitige Anerkennung - eine Grundlage von Bildungsprozessen in einer pluralen Gesellschaft. In:
KiTa aktuell MO 9/1999, S.172-176
Röhr, M. (1997): Kooperatives Lernen im mathematischen Anfangsunterricht – ein Praxisbericht. In: Grundschule (3), S.32-37
Roth, G. (1994): Das Gehirn und seine Wirklichkeit. Frankfurt/Main
Schäfer, Gerd E. (1997): Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen
Kinderforschung. In: Neue Sammlung 37. Jg., S. 377-394
Schäfer, Gerd E. (1999): Frühkindliche Bildungsprozesse - Herausforderungen einer Pädagogik der Frühen Kindheit. In:
Neue Sammlung 39. Jg., S. 213-226
Scheunpflug, A (2001): Biologische Grundlagen des Lernens. Berlin
Singer, W. (1998): ıFrüh übt sich...„ - Zur Neurobiologie des Lernens. In: Mantel, G. (Hg.): Ungenutzte Potentiale. Wege
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Singer, W. (2000): Wissensquellen - wie kommt das Wissen in den Kopf? In: Maar, C., Obrist, H.U. & Pöppels, E. (Hg.):
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http://www.mckinsey-bildet.de/40_links/40_downloads.phtml (04.07.2002)
Singer, W. (2001): Was kann ein Mensch wann lernen? Vortrag anlässlich des ersten Werkstattgesprächs der Initiative
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http://www.mpih-frankfurt.mpg.de/global/np/mckinsey.htm (20.08.2001)
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Download unter www.quarks.de
2
45

2 Erste Überlegungen zu Umsetzungsmöglichkeiten der
Kooperationsvereinbarung in der Praxis
46
Petra Supplies
Helgard Lewek
Als ıgelebte„ Kooperation steht nachfolgender Dialog. Konkrete Vorstellungen werden von
beiden Seiten genannt und es wird deutlich, so kann es gehen.
Frau Supplies: Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, wir
beide möchten Ihnen unser aller Thema noch etwas näher bringen, Sie noch ein Stückweit
weiter mitnehmen. Vereinbarungen, sich vereinbaren, was bedeutet das eigentlich? Wir
haben uns kurzerhand entschieden, dies ganz sinnbildlich zu machen. In wechselseitiger
Rede werden wir Kooperation demonstrieren, Kooperation vorleben.
Frau Lewek: Ich möchte Sie natürlich auch recht herzlich begrüßen. Mit dem jeweiligen
Wechsel im Dialog möchten wir Ihnen zeigen, dass es immer auf die Situation ankommen
wird. Wir haben heute viele Worte gehört: Wir müssen die Situation vor Ort analysieren,
die momentanen Bedingungen so verknüpfen, dass optimale Lösungen für unsere Kinder
greifbar werden. Das Ziel, und darauf wollte ich Sie noch mal hinweisen, kann nur sein,
dass wir im Interesse der Entwicklung unserer Kinder uns annähern und uns im Prozess
gegenseitig unterstützen. Dieser Qualtitätsschub in der Zusammenarbeit muss gelingen,
um, wie Herr Jung es auch schon gesagt hat, erfolgreicher und noch besser positive
Bedingungen für das Heranwachsen unserer Kinder zu schaffen.
Frau Supplies: Dazu möchten wir eingangs noch mal drei Prämissen benennen, die uns
als besonders wichtig erscheinen:
� Als einen wichtigen Schwerpunkt möchte ich die Umsetzung des jeweils spezifischen
Bildungs- und Erziehungsauftrages von Kindertageseinrichtungen und von
Grundschule benennen.
� Es gibt aktuell wissenschaftliche Erkenntnisse über das frühkindliche Lernen, die
permanent in die Praxis umgesetzt werden müssen.
� Und es gibt die Rahmenbedingungen, nämlich die Vereinbarungen zwischen
Sächsischem Staatsministerium für Soziales und Sächsischem Staatsministerium für
Kultus und die heutige Vereinbarung hier in der Stadt Leipzig.
Die erforderlichen Grundlagen, um diesen spezifischen Bildungsauftrag im jeweiligen

Bereich umzusetzen, sind vorhanden. Jetzt müssen wir gemeinsam handeln.
Zur Umsetzung der Kooperation in der Praxis
Frau Lewek: Das bedeutet, wir müssen aufeinander aufsetzende und miteinander
abgestimmte Angebote unterbreiten, die auf die Kinder entwicklungsfördernd wirken. Das
sagt sich so leicht. Vor Ort bedeutet das, jeder Partner muss viel von dem anderen wissen:
Was leistet der eine, wo setzt der andere seine Akzente? Hospitationen sind hier eine
wirklich gute Möglichkeit, sich kennen zu lernen. Lehrer gehen in die
Kindertageseinrichtungen, aber genauso die Erzieherinnen in die ersten Klassen der
Grundschulen. So darf es aber nicht sein, nur hospitieren und dann voneinander
weggehen! Wir müssen debattieren, wir müssen auswerten und uns über Wahrgenommenes
verständigen. Warum ist mir das so wichtig? Nur über einen solchen ständigen
Austauschprozess können wir zu gemeinsamen Aktivitäten kommen, wobei die Betonung
auf gemeinsam liegt. Wir müssen gemeinsam planen und gemeinsam müssen wir zu diesem
Plan stehen. Aktionen müssen wir gemeinsam durchführen, auch im Blick auf die Eltern.
Die Eltern anerkennen so, wie ernst und wie wichtig uns die Kinder sind.
Und Kindertageseinrichtungen und Grundschulen müssen diesen Prozess gemeinsam
reflektieren. Immer im Blick auf die Kinder, unbeschadet der Institution.
Frau Supplies: Eine Herausforderung für beide Partner ist eine gelingende Eltern- und
Familienarbeit. Im Kinder- und Jugendhilfegesetz steht dazu, die Pflege und Erziehung der
Kinder ist das natürliche Recht der Eltern und die ihnen zuförderst obliegende Pflicht.
Eltern sind in der Regel die kompetentesten Ansprechpartner für alle Belange ihrer Kinder.
Das sollten wir würdigen und wir sollten sie partnerschaftlich insbesondere in diesen
Prozess mit hinein nehmen. Ja, liebe Kolleginnen und Kollegen - Vereinbarungen, noch ein
paar grundlegende Gedanken von uns dazu.
2
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2 Frau
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Referate
Lewek: Der erste wäre: Jeder entwickelt sich stets in seiner ganz konkreten Umwelt
und auf die ihm eigene Weise. Aus diesem Grund wird es keine Vorgaben derart geben, so
muss dieses Konzept, dass die Kindertageseinrichtung X mit der Grundschule Y hat,
aussehen! Gehen Sie Ihren eigenen Weg, gestalten Sie mit den vorhandenen Potenzialen, in
der konkreten Situation, diesen Prozess auf der Basis des Vertrauens, der Transparenz, der
Akzeptanz und Offenheit. Ich bin persönlich ganz tief überzeugt, dass uns dies nur gelingt,
wenn die Beziehungsebene zwischen den beiden Partnern gepflegt und ausgebaut wird. Das
passiert nicht im Selbstlauf. Hier, denke ich, brauchen beide Institutionen noch Zeit: Das
Vertrauen zueinander muss wachsen, die Bewusstheit muss sich entwickeln - wir wollen
gemeinsam im Interesse unserer Kinder wirken.
Heute wurde schon viel über Übergänge gesprochen, über diese schwierige Situation. Und
auch, dass das nicht einfach ist, der Übergang von einem System in ein anderes. Er wird
auch immer Knackpunkte geben! Aber jeder, der sich in einer Übergangsphase befindet
und diese erfolgreich gestalten will, muss sich anpassen. Für uns bedeutet das eine doppelte
Anpassung. Beide Einrichtungen müssen sich neu orientieren, um gemeinsam gestalten zu
können. Das bedeutet auf beiden Seiten Veränderungen. Veränderungen, die notwendig
sind, wenn wir besser werden wollen.
Frau Supplies: Über diesen Dialog, in den Sie treten werden, -ich möchte sogar einen
Trialog einfordern, um die Eltern in diesem Aushandlungsprozess von Beginn an
mitzunehmen, - kommen Sie in die Diskussion darüber, welche Möglichkeiten Sie
aufgrund ihrer spezifischen Kompetenzen haben, um sich in die gemeinsame Arbeit
einzubringen: Ich bin mir gewiss, dass Sie dabei auf unterschiedliche Sichtweisen stoßen
werden. Dann gilt es, zu diskutieren, zu verhandeln und abzugleichen, um eine Recht- /
Unrechtdiskussion sachorientiert zu führen und den gemeinsamen ıNenner„ zu finden.
Dann werden gemeinsame Festlegungen getroffen, termingenau und abrechenbar.
Frau Lewek: Das setzt natürlich ein hohes Verantwortungsbewußtsein bei allen voraus.
Natürlich haben SchulleiterInnen und KindertagesstättenleiterInnen hier eine besondere
Verantwortung, aber nicht die alleinige. Jeder in dem Bereich Tätige trägt Verantwortung!
Jeder muss im Jetzt und in der heutigen Zeit diese Verantwortung übernehmen, artikulieren
und natürlich bewusst ausleben.
Frau Supplies: Und sie werden nicht zuletzt ihre Zusammenarbeit regelmäßig reflektieren,
dabei Bewährtes fortführen und Neues entwickeln. Damit alle Beteiligten, nämlich Eltern,
Kinder, Lehrer und Erzieher, einen Nutzen davontragen!
Frau Lewek: Engagiertes Arbeiten wird immer von Motivation getragen. Ich könnt jetzt
fast sagen Gott sei dank. Vieles geschieht über unsere eigene Motivation und beflügelt uns,
auch ein bisschen mehr zu tun als man tun müsste. Denn eines, dass wissen wir beide und
alle hier im Raum, viel Arbeit wird es machen, viel Zeit kosten, um unsere gesteckten Ziele
zu erreichen. Der bedeutendste Ansatz muss der sein, die Übergangsphase transparent zu
gestalten und damit den Kindern Sicherheit zu vermitteln, Verlässlichkeit auf die
Erwachsenen zu demonstrieren und das wichtigste, Freude zu geben.
Freude auf die Schule. Ich war lange genug Lehrerin und hatte viele erste Klassen, es ist

Zur Umsetzung der Kooperation in der Praxis
nichts wichtiger als Freude zu haben. Freude am Lernen, dass ist die beste Voraussetzung.
Kinder spüren dann: ıIch weiß von meiner Schule etwas, die Schule weiß was ich schon
alles kann, hat meine Zeichnungen gesehen, hat mich erlebt.„ Das macht Kinder stark und
bringt ihnen Entwicklungszuwachs. In welchen Bereichen, da haben wir uns auch festgelegt,
dass ist für Kindertageseinrichtungen und Grundschulen ja einheitlich – Sprache,
emotional-soziales Verhalten, Alltagswissen usw.
Frau Supplies: Selbstverständlich haben auch die Eltern einen Nutzen von dieser
Kooperation. Für Eltern wird dabei gesichert, dass Sachverständige ihre Kinder in der
Übergangsphase begleiten. Das sie beruhigt dem nächsten Lebensabschnitt ihres Kindes
entgegenblicken können. Sie können davon ausgehen, dass klare Ziele verfolgt werden und
sie auf Basis professioneller Beobachtung eine Rückkopplung über die Leistung ihres
Kindes erwarten können. Sie sind mit dem Entwicklungsgeschehen genauso vertraut wie die
ErzieherInnen und LeiterInnen und LehrerInnen. Dass ein offener und fairer
Kommunikationsprozess in Gang gesetzt wird, dass erleben Eltern in diesem Trialog. Sie
gewinnen die Überzeugung und Gewissheit, dass der Übergang vom Kindergarten in die
Grundschule ohne Brüche für ihre Kinder vor sich geht. Zur Zeit erlebe ich auch viele,
viele Fragen von Eltern, eine hohe Interessiertheit am Geschehen, aber auch gleichzeitig
Ängste, die mitschwingen. Ich glaube über zeitiges Informieren, Aufklären und Einbeziehen
der Kompetenz von Eltern in diesen Prozess können wir den Eltern die Gewissheit und
Sicherheit geben, die sie brauchen, um ihr Kind auf diesem Lebensabschnitt zu begleiten.
Frau Lewek: LehrerInnen könnten jetzt denken, habe ich davon wirklich einen Nutzen?
Nicht nur viel mehr Arbeit als sonst. Aber ich bin mir sicher, so bald man sich mit den
Fakten auseinandersetzt fallen Ihnen viele Argumente ein, die den Berufsalltag erleichtern.
Eine Vielzahl an Informationen über das Umfeld des Kindes, über das Kind selbst, über die
2
49

2 Eltern
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Referate
und über die, die das Kind bis jetzt begleitet haben, bekommen wir von den
Kindergärtnerinnen. Die Kindergärtnerinnen konnten sich natürlich in den drei Jahren, in
denen sie die Kinder begleiteten, ein umfassendes Bild von jedem einzelnen machen. Der
Informationsaustausch zwischen Kita und Grundschule ermöglicht eine präzise
Beschreibung der Lernsituation und ist gute Voraussetzung für einen erleichterten
Schulstart. Es gibt auch Beispiele, wie Elternblätter mit Hinweisen zur Sprachförderung, die
gemeinsam von Schule und Kita erarbeitet wurden. Beispiele zur Unterstützung eines
gelingenden Schulstarts. In solchen Entwicklungsprozessen, im Hinterfragen der eigenen
Arbeit, erhöht sich auch die eigene Professionalität, der Blick für Herausforderungen wird
geschärft. Ganz wichtig dabei ist, dass wir produktorientiert Handeln. Es geht nicht nur
darum zu sagen, was tue ich und was du, sondern, wo wollen wir gemeinsam hin. Diese
Orientierung ist im Sinne der Kinder zu nutzen!
Frau Supplies: Nicht zuletzt erfährt auch die Erzieherin in dieser Übergangsphase einen
Wertgewinn. Sie erfährt Wertschätzung und Anerkennung für das Geleistete der letzten
Jahre. Aber auch Trauer spielt eine Rolle -Kinder ein stückweit begleitet zu haben und sie
dann zu entlassen in einen nächsten Lebensabschnitt - ich glaube, genau das ist die
Gefühlslage.
Die Kompetenzen der Erzieherin in diesem Prozess wachsen beständig, die
Professionalisierung ihrer Arbeit nimmt zu. Ich möchte nur auf die
Entwicklungsdokumentationen für die einzelnen Kinder verweisen. Ein gutes Beispiel auch
für die allseits geforderte Transparenz. In Falle dieser Portfolios haben wir bereits ein gutes
Feedback, von Erzieherinnen und Eltern gleichermaßen. In der angestrebten Kooperation
sehen wir ausgezeichnete Reflektionsmöglichkeiten für geleistete Arbeit zweier vertrauter
Partner nach langjährigem Beziehungsaufbau. Genießen Sie es!

Zur Umsetzung der Kooperation in der Praxis
Frau Lewek: Wir möchten Ihnen noch etwas auf den Weg geben. Wir möchten darauf
hinweisen, welche Aspekte aus unserer heutigen Sicht eine Vereinbarung zwischen
Kindertageseinrichtung und Grundschule unbedingt beinhalten muss, Dinge, die
entscheidend und unverzichtbar sind.
Frau Supplies: Es geht uns dabei überhaupt nicht darum festzuschreiben, wann Sie sich,
wo wer mit wem zu welchem Thema zusammensetzen, sondern wir zeigen Grundsätzliches
auf. Ich möchte hier an den Worten von Herrn Jung anknüpfen, die ja auch in der
Kooperationsvereinbarung fixiert sind. Es geht uns darum, dass jede Schule und jede
Kindertageseinrichtung mindestens eine Partnereinrichtung findet und mit dieser eine
Vereinbarung schließt. Wir haben hier schon wunderbare Modelle, wo sich drei, vier ja bis
fünf Kindertageseinrichtungen unterschiedlicher Trägerschaft zusammengefunden haben und
mit einer Grundschule gemeinsam im Gespräch sind. Nicht additiv, sondern miteinander die
Dinge vorbereiten, umsetzen und zum Abschluss bringen. Diese Modelle sind verschriftlicht.
Dies zu Anregung! Denn wie gesagt, das Mifa-Fahrrad müssen wir nicht neu erfinden.
Frau Lewek: Unverzichtbar ist wirklich, dass sich die Partner auf gleicher Augenhöhe
begegnen – eine gleichberechtigte, produktorientierte Zusammenarbeiten gewährleistet ist.
Hier wird man viel Zeit investieren müssen, um auch wirklich vieles auszudiskutieren, neue
Akzente zu setzen, einen gemeinsamen Nenner zu finden. Wie Frau Supplies schon sagte,
ıTag der offenen Tür„ in Schulen und Kindertageseinrichtung gibt es schon immer,
Kennenlerntage auch, wir wünschen uns jetzt gemeinsame Schnuppertage. Gemeinsame
Aufgaben, die Sie entwickeln. Als Beispiel möchte ich die Sprachförderung nennen. Und
genau zu diesem Punkt gemeinsame Teamsitzungen, um die Entwicklung zu befördern.
Frau Supplies: Zuletzt, aber eine der drei wichtigsten Botschaften, die wir ihnen heute
auch für die Praxisausgestaltung mitgeben möchten, ist die, die Elternberatung,
Elternmitwirkung gemeinsam prozesshaft abzustimmen und zu organisieren. Dass Eltern
auch das Gefühl haben, hier wird miteinander geredet, das verzahnt sich und wir sind ein
wichtiger Baustein in diesem Geschehen. So wird das Sicherheitsgefühl erhalten und zum
anderen können Sie hier ihre Kompetenzen in diesen Prozess einbringen.
2
51

Diskussion

3 Diskussion
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Dieser Abschnitt der Broschüre ist dreigliedrig angelegt.
Der erste Teil beinhaltet einen Fragen-Antworten-Katalog zum Referat von Herrn Dr. Strätz.
Im zweiten Teil werden erste Erläuterungen des Beigeordneten Herrn Jung zur Kooperationsvereinbarung
wieder gegeben.
Im dritten Teilabschnitt wird die Abschlussdiskussion dargestellt.
Die Moderation für die gesamte Veranstaltung hat Frau Carla Schneider, Jugendamt, übernommen.
Alle drei Teilabschnitte sind redaktionell überarbeitet und leicht gekürzt.
Teil I – Fragen-Antworten-Katalog
Moderation: Ein Dank nochmals an den Referenten. Ich bin mir gewiss, das eine oder
andere Bild wird mit Sicherheit in Ihrem ıErwachsenenhirn„ bleiben als Ergebnis des
Selbstbildungsprozesses, vielleicht mehr als die Buchstaben, die Sie dann gedruckt als
Dokumentation erhalten werden. Nutzen Sie die Zeit und fragen Sie den Referenten! Noch
eine Anmerkung: Alle namentlich nicht bekannten Anfrager werden im folgenden mit
ıTeilnehmerIn„ betitelt.
TeilnehmerIn: Was passiert, wenn man das Einschulungsalter heruntersetzt?
Herr Dr. Strätz: Es wird dann eine andere Art von Didaktik des ersten Schuljahres geben
müssen. Zumindest zeigt das das niederländische Beispiel. Die Niederländer haben eine
sogenannte Basisschule, in die Kinder mit fünf Jahren eingeschult werden. Was in dieser
Schulart vermittelt wird ist genau das, was üblicherweise bei uns in der Kita passiert.
Altersangepasst muss sich die Grundschuldidaktik für dieses neue erste Schuljahr ändern.
Man kann nichts vorwegnehmen. Behaupte ich zumindest.
TeilnehmerIn: Ist es angedacht, dass sich an der Schuluntersuchung etwas ändert? Nur ein
Beispiel: Es sind sechs Kinder, aber nur fünf Äpfel. Das Kind wird nach einer Lösung
gefragt und sagt, ich bastle noch einen Apfel. Die Antwort ist falsch... So sollte es doch
nicht sein! Oder?
Herr Dr. Strätz: Ich kenne die Umstände der Einschulung im Freistaat Sachsen nicht!
Aber ich kann Ihnen erzählen, was zwischen Rhein und Weser passiert. Es ist vielleicht das
gleiche Thema. Wir überlegen, wie wir die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und
Grundschule nutzen können, damit so etwas wie der geschilderte Fall nicht mehr passiert.
Die Voraussetzung dafür scheint zu sein, dass Erzieherinnen und Lehrkräfte den
Arbeitsalltag der jeweils anderen Seite besser kennen lernen! Erst wenn es an jeder
Grundschule eine Lehrerkraft gibt, die mehrere Kitas von innen kennt und weiß wie dort
gearbeitet wird und umgekehrt, dass in jeder Kita eine Erzieherin weiß wie Grundschulen
heute arbeiten. Dann wird sich ein Klima der Zusammenarbeit entwickeln, das dann auch
erlaubt, darüber zu reden, wie gestalten wir den Übergang. Zum Übergang gehört auch,
dass die Informationen über ein bestimmtes Kind zwischen den Institutionen ausgetauscht

Teil I – Fragen-Antworten-Katalog
werden. Und das wiederum nicht ohne Eltern! Es müsste ein Gespräch sein, in dem man
sich über dieses Kind unterhält: was sind seine Interessen, was sind seine Bedürfnisse, wie
ist seine Entwicklung. Die Erzieherin und die Eltern legen ihre Sicht offen dar und die
Lehrkraft spricht darüber was sie bisher wahrgenommen hat und welche Erwartungen sie
hat. So könnte es gehen!....
Was nicht funktioniert..., und da machen gerade einige Kommunen im Ruhrpott ihre
Erfahrungen, sind Testverfahren! Die meisten wichtigen Informationen werden in dieser
Altersstufe so nicht gewonnen. Gerade im Sprachverhalten, aber auch in anderen Bereichen,
sind Kinder sehr abhängig in ihrer Testleistung von der jeweiligen sozialen Situation. Es
gibt Kinder, die schnattern wie ein Wasserfall mit ihrer Erzieherin in der Kita und sie
bekommen, wenn sie zum ersten Mal mit der Lehrerin zusammen sind, den Mund nicht
auf. Das ist so in diesem Alter. Ich glaube nicht, dass es möglich ist, irgendwelche
Verfahren zu entwickeln, die das in Zahlen und Werte fassen können...
Signifikante Ergebnisse wird dieser Kooperationsprozess nach meiner Einschätzung bei
unseren rheinischen Kollegen in etwa fünf Jahren bringen.
Moderation: Vielen Dank Herr Dr. Strätz für die Beantwortung dieser Frage. Frau Koch,
Sächsisches Staatsministerium für Kultus, möchte noch Ausführungen zu dieser Frage
machen.
Frau Koch: Genau das ist Anliegen dieser Kooperationsvereinbarung: Amtsarzt,
Kindergärtnerin und künftige Grundschullehrerin sowie natürlich auch die Eltern sind im
Bündnis, um einen positiven Übergang für unsere Kinder zu gestalten. Solche
Negativbeispiele, wie das eingangs erwähnte, bei Schuluntersuchungen sind bekannt. Auch
diesen sollen durch die Kooperationsvereinbarung getilgt werden. Ein erster Schritt dazu
sind die Veränderungen in der Schulgesundheitspflegeverordnung.
Moderation: Vielen Dank Frau Koch für die aktuellen Informationen. Ich gebe Herrn
Schlosser, Sächsisches Staatsministerium für Soziales, das Wort.
Herr Schlosser: Herr Dr. Strätz, an einer Stelle nannten Sie der Begriff vom gleitenden
Übergang. Er sei sozusagen ein bisschen zu den Akten gelegt und Sie sprachen vom Schritt.
Das kam dann aber ein bisschen zu kurz, vielleicht können Sie diesen Gedanken vertiefen.
Herr Dr. Strätz: Mein Lieblingsbeispiel dazu aus einer Kita in Düsseldorf. Kinder im
Alter von 0 bis 14 Jahren werden dort betreut und gefördert. Die hat einen wunderschönen
Haupteingang, den alle Kinder benutzen, weil man auch im Flur riechen kann, was es zu
essen geben wird. Alle Kinder gehen durch den Haupteingang - mit einer Ausnahme, die
Schulanfänger! Diese gehen nicht durch den Haupteingang. Sie gehen am Gebäude vorbei,
gehen am nächsten Gebäude vorbei, sie gehen einen kleinen Weg hinein in den Innenhof
und dann über die Feuerleiter direkt in den ersten Stock - in ihre Hortgruppe. Der Grund
ist, sie mit dem ıGrobzeug„ da unten nichts zu tun haben! Das gibt sich im Laufe des
Schuljahres. Sinnbildlicher kann man nicht beschreiben, was Schuleintritt unseren Kindern
bedeutet!
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55

3 Aber
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Diskussion
zunächst einmal haben Kinder das Recht, das man ihnen deutlich macht: Wir
nehmen wahr, dass ihr einen Schritt vollzogen habt! Die Kinder müssen erfahren, dass sie
jetzt nicht mehr Kindergartenkind, sondern Schulkind/ Hortkind sind. Das Recht haben
sie! Wie nutzt man jetzt wirklich das Expertenwissen von Kindern, die diesen Schritt hinter
sich haben? Ein wunderschönes Beispiel dazu aus dem Buch ıKindergarten und
Grundschule – Hand in Hand„. Die Frage ist doch die, wie gehen wir mit den
Befürchtungen der Kindern, der Eltern um? Wie wird es in der Schule sein? Der Trick ist,
man organisiert eine Freizeitaktivität im Sommer, man lädt dazu die Kinder ein, die vor
einem Jahr eingeschult worden sind. Man nimmt sich ein Thema vor, z. B. Indianer, dann
bauen die Kinder – Schulstarter und Erstklässler- gemeinsam Tippis. Aber eigentlich
schnattern sie, sie schnattern über die Schule. Die Experten, die Erstklässler, erzählen dann
wie Schule wirklich ist! Das nimmt Unsicherheiten – bei Kindern und Eltern!
Wichtig ist, dass die Erwachsenen den Kindern deutlich machen, du hast einen
Entwicklungsschritt getan und du kannst auch stolz darauf sein!
Der Übergang sollte für die Kinder schon ein Schritt sein, aber doch so gestaltet, dass das
Kind sich auf einer ızu hohen„ Treppenstufe nicht gleich einen Arm bricht!
Moderation: Frau Koch, Sie hatten noch eine Anfrage?
Frau Koch: Ich habe keine Frage, mir hat nur ein Satz so sehr gut gefallen: ıDer Mensch
wird als Original geboren und sollte nicht als Kopie sterben!.„ Ich meine, das sollten wir
bei aller Pädagogik bedenken und unsere Kraft dafür einsetzen, dass dieser Satz uns stets
gegenwärtig ist. Jeder sollte selbst reflektieren, ob er schon zur Kopie geworden ist oder
noch das Original.
Herr Dr. Haller: Frau Koch, ich möchte gern an Ihre Worte anschließen. Ich bin mal vor
20 Jahren als Schulpsychologe gestartet. Ich frage mich nach diesem Vortrag, ob ich in der
Jugendhilfe ıverkommen„ bin? Das würde ich so nie mit ja beantworten, aber was er
andeutet, da sehe ich mich in der gleichen Schublade. Wir sind irgendwo, Herr Dr. Strätz,
schon Jugendhilfe. Das ist auch gut so. Aber wir können nur mit einem starken Partner auf
einer anderen Seite das realisieren, was hier in der Kooperationsvereinbarung drin steht. Es
gibt Zuständigkeiten auch aus gutem Grund. Aber erreichen werden wir nur etwas, wenn
wir aus diesen Schubladen heraus kommen und so habe ich ihren Vortrag als Jugendhilfe,
Herr Dr. Strätz, auch verstanden. Wir sind auf dem Weg, aber wir müssen noch tüchtig
voranschreiten. Das hat mir sehr gut gefallen.
Herr Jung: Mir geht es noch einmal um das Menschenbild. Ich möchte provozieren. Herr
Dr. Strätz, letztlich liegt den Grundlagen, die sie entwickelt haben, auch ein Stufenmodell
zu Grunde oder habe ich das falsch verstanden, dass Menschen sich entwickeln und dass
wir bei Übergängen helfen? Kurzum, meine Frage ist die, wie erreichen wir diesen
optimalen Spannungsbogen zwischen dem berechtigten Anliegen Übergange zu gestalten,
verlässlich zu agieren und dennoch die Individualität des Menschen in seiner jeweiligen
Lebensaltersstufe ganz und gar zu akzeptieren und anzunehmen?
Herr Dr. Strätz: Übergänge sind immer kritische Phasen in unserem Leben und der

Übergang vom Kindergarten in die Grundschule ist ja nur einer. Natürlich, ein Kind ist
ein kompletter Mensch, mit all seinen Rechten. Alle haben Übergänge im Laufe des Lebens
zu absolvieren. Da ist der Übergang in das Berufsleben, der Übergang in die Partnerschaft
hinein. Wer hilft Menschen, die eine Partnerschaft aufbauen wollen, aber damit ihre
Schwierigkeiten haben?
Wenn Sie sich erinnern als Ihre Kinder in die Schule kamen war dies auch für Sie ein
einschneidendes Erlebnis! Sicher waren Sie zunächst einmal massiv verunsichert. Sie waren
schon an dem interessiert, was auf das Kind zukommt: Aber Sie waren auch beunruhigt
und haben auch ein Stück Trauerarbeit geleistet. Unser Kind ist kein Kindergartenkind/
Kleinkind mehr, es ist jetzt ein Schulkind. Deshalb sind Eltern auch manchmal so nervlich
angeschlagen in dieser Phase des Überganges. Natürlich kann man sagen: Jeder Mensch ist
in jeder Phase seines Lebens ein Mensch mit eigenem Recht und dem jeweiligen Alter
entsprechender Individualität. Jeder Mensch hat Übergänge zu bewältigen und jeder
Mensch hat Anspruch auf Hilfe dabei!
Moderation: Ich möchte mit den Worten von Norbert Strömer ıLieber auf neuen Wegen
stolpern, als in alten Bahnen auf der Stelle treten„ zum nächsten Programmpunkt
überleiten.
Teil II – Die Kooperationsvereinbarung
Meine Damen und Herren,
Teil II – Die Kooperationsvereinbarung
das Vorwort unserer Kooperationsvereinbarung habe ich Ihnen ja schon näher gebracht.
Gemeinsame Verantwortung und gemeinsame Aufgabe – das ist es, was für uns auf der
Agenda steht. Und das ist eine wirklich neue Qualität. In der Tat hat Herr Hüchelheim
Recht, wir müssen das Fahrrad nicht zweimal erfinden. Aber wir alle wissen auch, wir
haben momentan ein ganz anderes, ein richtig hohes Ansatzniveau. In den gesetzlichen
Gegebenheiten von Jugendhilfe und Schule sind die gemeinsame Verantwortung für den
Übergang und das Miteinander bei der Entwicklung, Begleitung und Förderung unserer
Kinder klar festgeschrieben. Eine für jeden Beteiligten fassbare Qualität. Unsere Anliegen
auf der Umsetzungsebene muss es nun sein, gemeinsam sich zu Grundhaltungen und
Maßnahmen zu bekennen, abzustimmen und optimale Übergänge zu gestalten.
Wie wollen wir das gestalten? Ich zitiere aus dem gemeinsamen Papier der Ministerien, in
dem es da heißt, ı...gemeinsame Vorhaben tragen nur dann wirklich zur Kooperation bei,
wenn sie gemeinsam geplant, gestaltet und reflektiert werden„. Das ist, wie ich meine, ein
grundlegender Passus, den wir verinnerlichen müssen. Gemeinsam planen, die Ideen
zusammenführen und gemeinsam umsetzen – so sollte unsere Kooperation funktionieren.
Unserer heutigen Auftaktveranstaltung sollen regelmäßige Austauschrunden zwischen den
Partnern folgen. Die verantwortlichen MitarbeiterInnen des Regionalschulamtes und des
Jugendamtes erarbeiten dazu einen Themenkatalog mit entsprechender Zeitschiene für die
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3 weitere
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Diskussion
Arbeitstreffen.
An der Stelle hier ein Exkurs. Das Jugendamt ist zwar örtlicher Träger von
Kindertageseinrichtungen, aber auch Partner für freie Träger dieses Leistungsbereichs. Wir
haben in der Stadt Leipzig zur Zeit 202 Kindertagesstätten, davon nur noch 60 kommunale
Einrichtungen. Diese Zahlen verdeutlichen wie wichtig es ist, die freien Träger von Beginn
an in diesen Prozess partnerschaftlich einzubinden. Hier meine eindringliche Botschaft an
die freien Träger. – Bringen Sie sich aktiv ein. Wie mir Frau Supplies versicherte, werden
Ihre Aktivitäten im Amt erwartet. Wir alle wollen gemeinsam ıTun„.
Gemeinsame inhaltliche Arbeitsgrundlage. Wir möchten gern nachhaltig belegen, was wir
uns vornehmen. Die Entwicklungsdokumentation der Kinder in der Kita sollen zu einem
Arbeitspapier für Erzieherin und Lehrerin werden, als Grundlage für gemeinsame
Entwicklungsgespräche zwischen Eltern, Lehrern und Erziehern dienen. Und das
insbesondere in der Übergangsphase.
Gemeinsame Arbeitsgrundlagen, gemeinsame inhaltliche Grundlagen setzen voraus, dass
man sich zum Bildungs- und Erziehungsauftrag verständigt. Kurz um: Was für ein
Menschenbild prägt uns? Was ist Bildungsauftrag? Wie formulieren wir Bildung? Das muss
miteinander besprochen werden, so dass das Vorschulhalbjahr, die optimierte
Schuleingangsphase, unter diesem Aspekt eines gemeinsamen Bildungsauftrages und
Erziehungsbegriffs ausgestaltet wird.
Jedes Kind erhält die Möglichkeit, im letzten Kindergartenjahr eine Schule und einen Hort
kennen zu lernen. Hier in Leipzig haben wir folgendes Problem: 70 Grundschulen und 202
Kindertageseinrichtungen. Das Optimum, dass jedes Kind exakt mit der Grundschule
Kontakt bekommt, die es später besucht, werden wir wohl nicht erreichen. Also geht es uns
vor Ort um praktikable Lösungen. Rein rechnerisch müsste eine Schule für drei
Kindertageseinrichtungen in der Verantwortung stehen. Das ist ein hoher Anspruch und
für die Schulen eine Belastung. Das bindet Personalkapazitäten. Ich weiß, wie es in der
Grundschule in Hinblick auf Teilzeitvereinbarungen und Auslastungsfragen aussieht. Vor
uns stehen echte Herausforderungen, die wohl durchdacht sein müssen. Lösungen so
nebenher sind nicht zu erwarten! Dennoch sollen alle Kinder, die eingeschult werden, im
Vorfeld die Möglichkeit haben, schulisches Arbeiten, schulische Räume und schulische
Möglichkeiten kennen zu lernen und Erfahrungen zu sammeln. Insofern mein Appell an
die anwesenden GrundschulvertreterInnen. - Lassen Sie uns gemeinsam Lösungen finden!
Erziehungspartnerschaft mit Eltern. Ich habe das heute morgen schon thematisiert und will
darauf verweisen, ohne Eltern wird unsere Kooperationsvereinbarung nicht funktionieren.
Ich spreche auch ganz bewusst den Gesamtelternrat Kindertagesstätten und den
Schulelternrat an. Wir brauchen auch diese Akteure im Boot, um unser modellhaftes
Vorgehen zu realisieren. Auch alle Eltern sind als Partner in diesem Prozess gefragt,
ansonsten kann er nicht gelingen.
Engagement und Dialogbereitschaft im Umgang mit allen Beteiligten. Eine
Kindertageseinrichtung und eine Schule, das sind immer Einrichtungen in einem sozialen

Raum. Es gibt immer eine Nachbarschaft, es gibt Vereine und Verbände, es gibt Wirtschaft,
es gibt Handwerk, es gibt Einzelhandel usw. Wir wissen alle, dass Kindergarten und Schule
sich im Rahmen der Sozialräumlichkeit öffnen. Kindertageseinrichtungen werden zum Ort,
an dem Eltern sich treffen, wo diskutiert wird, wo nicht um 17:00 Uhr zugeschlossen wird,
sondern wo etwas passiert, wo Kommunikation stattfindet. Genauso Grundschule! Ein
Ort, wo man sich begegnet, wo Erziehung reflektiert wird, wo Kultur stattfinden kann.
Unser dringlicher Wunsch, dass beide Einrichtungen sich für alle Beteiligten im
Einzugsbereich öffnen - in unserem Sinne. Die Ist-Situationen sollte miteinander erörtert
werden, weitere Arbeitsschritte angedacht und Umsetzungsvarianten abgeleitet werden.
Ich weiß, dass es vielfältige Formen der Zusammenarbeit vor Ort bereits existieren. Durch
unsere Kooperationsvereinbarung erfährt diese Zusammenarbeit neue Impulse, wird
qualitätsvoller, verbindlicher. Darum geht es eigentlich. Der Rahmen ist gesetzt, die Partner
erklären ihren Willen; das stärkt sie und stabilisiert sie.
Teil III – Die Abschlussdiskussion
Teil III – Die Abschlussdiskussion
Moderation: Liebe TeilnehmerInnen, ich möchte ausdrücklich dazu auffordern, erste
Gedanken zur Handhabbarkeit unserer Vereinbarung zu äußern. Denn wir alle wissen, in
naher Zukunft werden nicht so viele ıUmsetzer„ wie heute an einem Ort versammelt sein.
Frau Erdmann, 172. Grundschule: Meine Fragen richten sich an Herrn Jung, Frau
Supplies und Frau Lewek. Für mich liegt ein Stückweit der Teufel im Detail. Herr Jung hat
betont, dass jeder Schulanfänger die Möglichkeit hat, vorab eine Schule oder einen Hort zu
besuchen. Ziel soll sein, so habe ich die Worte von Frau Lewek verstanden, dass ich
(Grundschule) die Kinder näher kennen lerne und zu Beginn schon ganz viel über das
einzelne Kind weiß. Für mich ist das aber nicht das Problem: Denn Konzepte mit den
Kindergärten für die Schuleingangsphase stehen. Seit 2003 haben wir zwischen SMS und
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Diskussion
die Vereinbarung zum Übergang. Immer wieder näheren wir uns dem, was in meinen
Augen die echte Herausforderung ist. Ich möchte, meine Kollegen wollen, meine
Beratungslehrerin will, unsere Kinder kennen lernen, unsere künftigen Schüler. Aber!
Gemeinsam mit unseren Erzieherinnen, mit unseren Kindergärten – vielleicht sehe ich das
Ganze zu kritisch - aber hier liegt für mich das Problem!
Herr Jung: Ich habe versucht mit einem einfachen Zahlenspiel, d. h. ca. 70 zu 200, vorhin
die Ausgangslage zu beschreiben. Dieses Modell, dass ich die künftigen Erstklässler meiner
Schule kennen lerne, ist so in Leipzig nicht tragfähig. Aber wir müssen solche
exemplarische Situationen schaffen, den Kindern damit die Angst vor der Schule nehmen
und umgekehrt, Begegnungen zwischen Kita und Grundschule organisieren. Und da
werden wir dauerhaft über Formen nachdenken müssen, und ich spreche die Schulseite an,
über einen konkreten Verantwortlichen innerhalb eines Kollegiums für die
Zusammenarbeit Kita/Schule und auch in den Kitas genau mit diesem Hintergrund. Das
muss bis zum Stundenvolumen gehen! Ich weiß das. Alles andere ist Augenwischerei,
dessen bin ich mir wohl bewusst. Das muss, denke ich, mit einem Team von Menschen
geschehen, die in einer besonderen Weise für diese Sache auch brennen. Das werden auch
nicht alle Erzieherinnen und alle Grundschullehrerinnen gleichermaßen tun können.
Frau Lewek: Das ist wirklich eine ganz besondere Schwierigkeit und hier ist der ländliche
Raum natürlich in einer besseren Situation. Ich kann jeden Elternteil und jedes Kind
verstehen, dass sie natürlich ıihre„ Schule kennen lernen wollen. Aber die örtlichen
Gegebenheiten lassen das nicht zu! Wir müssen anderen Weg finden, um trotzdem bei den
Kindern Freude an Schule, auch wenn es dann eine andere ist, zu erhalten.
TeilnehmerIn: Ich komme von der Kindertageseinrichtung ıSankt Theresia„ und sehe
diese Diskussion aus der Sicht der Kinder. Ich habe die Sorge, dass es für die Kinder der
Vorschulgruppe mit diesem ıanderen Weg„ sehr verwirrend sein kann. Die Freude auf
Schule ist da, die Kinder sind wirklich offen und wollen lernen. Wir gehen manchmal mit
der Vorschulgruppe in die Schule. Da entwickeln sich schon Beziehungen! Wenn jetzt noch
die Lehrerin in den Kindergarten kommt. Wir alle wissen wie wichtig Bezugspersonen für
Kinder gerade in diesem Alter sind. Die erste Bezugspersonen aus der Schule – meine
künftige Lehrerin, die ich kennen lerne, die erste Schule, die ich sehe. Die Kinder kommen
mit Bildern zum ersten Schultag, zum Schulbeginn und sind dann doch in einer eigentlich
ganz schwierigen Situation. Das ist nicht meine Lehrerin! - Ich finde, auf solche Situationen
müssen Eltern und Kindern gleichermaßen vorbereitet werden. Momentan weiß ich jedoch
nicht, wie eine gute Lösung dafür sein kann.
Herr Dr. Haller: Ich denke, man muss diese Frage im Rahmen der bestehenden
Regelungen zweier verschiedener Systeme offen und ehrlich in den jeweiligen Stärken
beantworten. Die Grundschule hat Schuleinzugsbereiche, das ist eine Stärke! Das schafft
Verlässlichkeit und Orientierung! Die Kindertageseinrichtung hat eine offene, plurale
Angebotsform, dass ist genau die Stärke der Städte gegenüber den Dörfern. In der Stadt
überlegen sich Eltern für ihre Kinder sehr genau, wohin geben sie bis zum Alter der
Einschulung programmatisch ihr Kind. Ist es eine christlich orientierte Einrichtung, ist es

Teil III – Die Abschlussdiskussion
ein Waldorfkindergarten, ist es eine kommunale Einrichtung oder gehen sie zu einem
anderen freien Trägern. Das ist eine Stärke des pluralen Angebotes. Das, was Sie jetzt in der
Übergangsphase erwarten, würde bedeuten, dass man entweder in der Grundschule die
Schuleinzugsbereiche auflöst, was ich für nicht denkbar halte und auch nicht empfehlen
würde, oder im Kindertagesstättenbereich, im Vorschulbereich, die Attrakivität pluraler
Angebote, individuell gewählt für das eigene Kind, aufgibt. Auch das würde ich niemals
empfehlen. Wenn man das so akzeptiert, wie ich es eben vorgetragen habe, muss man in
der Konsequenz diese Korridore - da spielen Zeitfenster eine entscheidende Rolle - in
zweierlei Hinsicht definieren. Man hat einmal Überlappungen, die wahrscheinlich größer
sein werden als der Rest, wo Kinder einer Kindertageseinrichtung die dazugehörige
Grundschule besuchen. In vielen Bereichen wird dies so sein. Es wird aber nicht eins zu
eins so sein, dass bedeutet, man muss unabhängig von der konkreten Bezugsperson den
Übergang für dieses Kind attraktiv gestalten, in dem Sinne wie es Herr Dr. Strätz
vorgeschlagen hat, und das ist eine ganz spannende Herausforderung. Genau dieses
Phänomen steht auch an anderen Überganssituationen. Wir werden dies niemals
ıbruchfrei„ schaffen können, wenn wir keine Einheitsverordnung wollen. Die wollen wir
nicht! Das ist zwar leicht gesagt, es ist natürlich in der Praxis, und so verstehe ich die
Nachfrage, eine große Herausforderung, diese beiden Ansprüche zu bewältigen. Aber so
ehrlich müssen wir miteinander umgehen, wenn wir das eine für richtig finden, nämlich
diese doppelte Organisation, die ich höchst attraktiv finde, auch wenn sie schwierig ist,
dann müssen wir darauf aufbauen und nicht so tun als wäre eine Lösung denkbar das eins
zu eins umzusetzen. Ich glaube, das muss man wissen.
Frau Koch: Ich möchte den Satz von Dr. Haller einfach mal fortsetzen. Wir müssen
wissen, welchen Bildungsauftrag hat Kindertageseinrichtung und welchen Auftrag hat
Schule. Das ist das ıA„ und ıO„. Wir dürfen das nicht so eng fassen, das ich nur die eine
Grundschule und die eine Kindertageseinrichtung sehe. Sie wissen selbst, welche
Kindertageseinrichtung gehören zum Schulbezirk, und ich kann an Sie nur appellieren,
gehen Sie diesen Schritt und mit allen Partnern, mit allen Kindertageseinrichtung und
führen Sie gemeinsam Gespräche. Sie werden sicherlich nicht eins zu eins jedes Kind
kennen lernen, aber Sie müssen wissen, was passiert in Richtung Bildungsauftrag in den
Kindertageseinrichtungen und umgekehrt in den Grundschulen. Sie müssen voneinander
Bescheid wissen und dass muss Kooperation ausmachen. Im Mittelpunkt all unserer
Bemühungen sollte immer das Kind stehen.
Frau Hackl: Ich wollte nur etwas ergänzen. Aber ich glaube noch eine kleine Nuance
einbringen zu können. Eine Schule als Institution kennen zu lernen – das sollte im Vorfeld
schon jedes Kind. Ich denke, es würde ıSchule„ überfordern, wenn alle Kitas nur in eine
ıModellschule„ gehen. Das organisatorisch hinzubekommen, das stelle ich mir auch sehr
schwierig vor. Aber es ist schon so, dass man davon ausgeht, mit wem kann man eine
Vereinbarung treffen, was ist machbar, so dass die Kinder die Schule kennen lernen. Und
irgendwie ähneln sich die Schulen ja doch - in den Gebäuden, den Räumen und in allem
was da ist.
Mit dieser Kooperationsvereinbarung gehen wir in die Verpflichtung als Kindertageseinrichtung
z. B. Entwicklungsdokumentationen bis hin zur Portfolio-Qualität zu
3
61

3 führen.
62
Diskussion
Ich denke, das ist der richtige Weg, für alle Kinder abrechenbare Aufzeichnungen
zu erarbeiten. Eltern sind hier in erster Linie unsere Ansprechpartner.
Entwicklungsdokumentationen sind für die Gespräche mit ihnen gemeinsame
Diskussionsgrundlage.
In der Verantwortung der Eltern liegt es, Informationen über die Entwicklung des Kindes
aus dem Erfahrungsschatz einer Erzieherin, an Schule weiter zu geben. Eltern entscheiden
selbst, was sie weiteren Personen zur Kenntnis geben.
Moderation: Vielen Dank Frau Hackl, dass die Punkte Beobachtung und Beobachtungsdokumentation
und speziell die Rolle der Eltern noch einmal im Gespräch waren.
TeilnehmerIn: Mein Name ist Pfeiffer, ich arbeite an der August-Bebel-Grundschule. Unsere
Schule pflegt enge Kontakte mit dem Kindergarten in der Gabelsberger Straße. Schon im
vorigen Jahr kamen die Vorschulkinder zu uns, dass sind bei weitem nicht alles Schüler, die
bei uns eingeschult werden. Es geht auch nicht, in diesem begrenzten Rahmen. Nicht alle
Kindergärten können so intensiv betreut werden. Ich erwarte einfach, dass die angrenzenden
Schulen dann ıunsere„ Schulanfänger genauso betreuen und auffangen wie wir.
Es geht eigentlich in erster Linie darum, dass die Kinder keine Angst mehr vor Schule
haben. Bei vielen Eleven ist diese Ängstlichkeit schon nach dem dritten Besuch bei uns
abgeklungen. Wir hatten letztens ein ganz schüchternes Kind, ein Mädchen, dass plötzlich
lächelte. Sie hatte sich bis dahin immer verweigert, sie meldete sich sogar. Das sind Sachen
– ich glaube alle wissen, wovon ich spreche. Es ist wichtig, dass man mit den Eltern spricht,
ich war zum Elternabend erst kürzlich in der neuen Gruppe. Die Eltern sind sehr
interessiert gewesen. Ich glaube, die Zusammenarbeit mit ıunserem„ Kindergarten klappt
ganz gut. Wir geben gerne unsere Erfahrungen weiter.
TeilnehmerIn: Ich wollte lediglich meine Sicht darlegen. Meine Erfahrungen zeigen, wenn
es darum geht, denn Kindern die Ängste vor der Schule zu nehmen, dann ist es egal, ob
dies an der Grundschule geschieht, in die das Kind später eingeschult wird oder nicht. Die
Kinder müssen wissen, was auf sie zukommt. Die Art und Weise, wie Kinder auf Schule
vorbereitet werden, ist entscheidend. Wir arbeiten schon lange mit einer Grundschule
zusammen, ich arbeite in einem Kindergarten bei einem freien Träger. Wir haben gute
Erfahrungen gemacht, indem wir alle Kinder nehmen und eine Grundschule besuchen.
Egal, ob das Kind dann in diese Schule gehen wird oder nicht.
Frau Matthias: Mein Name ist Matthias: Ich bin Schulleiterin der 80. Grundschule. Wir
führen dieses schulvorbereitendes Halbjahr seit drei Jahren durch und wir haben die
Schwierigkeit, dass wir vier Kindergärten im Einzugsbereich haben. Damit natürlich auch
Kinder, die später nicht zu uns kommen werden. Zwei Probleme tun sich für mich auf.
Unbenommen, die vier Kindergärten, die wir haben, leisten alle eine engagierte Arbeit.
Aber – nun das Problem für die Grundschule – alle vier haben grundverschiedene
Konzepte. Nun sollen wir aufeinander zugehen, wir sollen aufeinander eingehen – so das
Anliegen der Kooperation. In unserem Falle kann das nicht funktionieren. Die vier
Kindergärten müssten sich anpassen. Und Herr Dr. Haller, Sie haben gesagt, dass wollen
wir nicht! Ich bin absolut Ihrer Meinung. Aber ich sehe in der Umsetzung schon sehr

Teil III – Die Abschlussdiskussion
große Schwierigkeiten. Nun das zweite Problem, welches absolut nicht zu unterschätzen ist.
Wir haben heute hier ganz oft von Eltern gesprochen und die Eltern wollen
Schulvorbereitung auch in der Schule. Wollen, dass die Kinder Schule kennen lernen. Im
Laufe von drei Jahren haben wir erreicht, dass alle Eltern, die Kinder, die nicht in einen
von den vier Kindergärten gehen, diese wöchentlich zu den schulvorbereitenden
Vormittagen bringen. Das wird auch in diesem Jahr so ein! Ich glaube, diesen Fakt, dass
Eltern für ihre Kinder die richtige Schule wollen, den unterschätzen wir. Vielleicht?!
Moderation: Zum Abschluss noch zwei, drei Worte: Ich bemerke zunehmend in der
Diskussion mit LehrerInnen, ErzieherInnen, KitaleiterInnen und auch Eltern, dass ein
Verständigungsbedarf zum Begriff Schulvorbereitung besteht. Ich denke, wenn wir uns
dazu austauschen, kommen wir schnell dahin, dass jeder etwas anderes meint und wir
finden vielleicht mehr Anknüpfungspunkte für die gemeinsame Arbeit.
Grundvoraussetzung auch für vier Kindertageseinrichtung mit verschiedenen Konzepten
ist, das alle von einem gemeinsamen Grundverständnis von Bildung in der frühen
Kindheit ausgehen. Dann können auch vier verschiedene Umsetzungskonzepte existieren.
3
63

Resümee

4 Resümee
66
Burkhard Jung
Meine sehr versehrten Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und liebe Kollegen,
ich möchte die Gelegenheit nutzen und allen, die in die Organisation und Durchführung
dieser Veranstaltung eingebunden waren, danken. Für mich, und ich glaube auch im
Namen der Anwesenden zu sprechen, war diese Tagung nicht nur informativ, sie war
wegweisend.
Nun kurz ein paar Überlegungen. Ich behaupte einmal, es sind nicht die verschiedenartigen
Konzeptionen im Bildungsbereich, die hier in Deutschland fehlen. Es fehlt eine
gemeinsame, miteinander verzahnte Lernkultur. Wir sind aber auf dem Wege dahin!
Damit meine ich, dass das in Kindertagesstätten geformte Bild vom Kind, so wie es heute
morgen Herr Dr. Strätz ızeichnete„, zum tragenden Element wird, übergeht, in der Schule
aufgenommen, weiter ausgeprägt wird - selbstverständlich unterschiedlich programmatisch.
Aber eine Grundüberzeugung ist diesem Prozess immanent. Kinder lernen nur das, was sie
aus sich selbst heraus lernen, dabei benötigen sie vielfältige Möglichkeiten zum Gestalten,
zum Experimentieren, zum Forschen haben, sich praktisch selbst zu bilden. Welche Rolle
wir dabei als Erzieherin, als Lehrerin spielen, dass ist in den jeweiligen Konzepten
festgeschrieben. Die Konzepte legen den Rahmen fest, in dem wir uns bewegen, und weisen
die Steuerungsmöglichkeiten aus. Von den Aufgaben sind die Vorgänge alle sehr ähnlich,
sie lassen sich klar vergleichen, aber in der Ausformung ist eine große Vielfalt da. Das ist
richtig und gewollt!
Wir werden mit Sicherheit, und das meine unabhängig vom Blick auf das einzelne Kind,
bei IGLU und bei PISA künftig besser abschneiden, wenn es gelingt, stärker die bereits
benannte Lernkultur Wirklichkeit werden zu lassen. Eine Lernkultur, die den Rahmen setzt
für die Prozesse, die in den Kindertagesstätten beginnen, sich in unseren Klassenzimmern
fortsetzen - und das bis zum Abitur. In dieser Handlungskette gibt es meines Erachtens
noch sehr viele Potenzen.
In den Kindertageseinrichtungen ist bereits unglaublich viel passiert, da sind zahlreiche,
unglaublich gute didaktische Konzepte auf den Weg gebracht worden. Die Erzieherinnen
stellen sich dem Thema Bildungsauftrag mit einem Engagement, wie ich es zu Beginn im
Jahr 2000 mir so gar nicht vorgestellt habe. Und umgekehrt weiß ich ganz genau, was an
Grundschulen für eine Kraft in den letzen Jahren entwickelt worden ist, um Schule zu

Resümee
verändern und neu zu definieren. Qualitätsänderungen, wahrnehmbare
Qualitätsverbesserungen sind hier wie dort angesagt.
Der Weg für eine neue Kultur des Lernens ist bereitet, eine Kultur, die das einzelne Kind
mit seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten in seiner zeitlichen, seiner individuellen
Begabung, Neigung, mit seinen Talenten ernst nimmt und in den Mittelpunkt stellt, sich
am Kinde orientiert, es stärkt.
Ich möchte an dieser Stelle nochmals auf das Hauptreferat zurückkommen. Der Vortrag
von Herrn Dr. Strätz - ich möchte einfach paar Sätze noch mal in den Blick holen. Herr
Dr. Strätz hat sich sehr stark bezogen auf Dr. Schäfers Satz ıGebildet werden kann man
nicht, bilden muss man sich selbst„, der sich zuspitzt in dem Gedanken, man kann Kinder
nichts beibringen. In dieser Schärfe ist der Satz so wohl nicht gemeint, aber in der
Pointierung treffend. Das heißt, Kinder bilden sich selbst und diese Erkenntnis ist
überhaupt nicht neu. Ob ich mich mit Piaget beschäftige, mit Montessori, ob ich es mit
Jean Jack Rousseau versuche, mit Pestalozzi, Fröbel, Diesterweg, welche Reformpädagogen
ich auch immer hier aufführe, alle kommen zu diesem Schluss.
Kinder müssen selbst entdeckend, aktiv sich die Welt aneignen und wir können ihnen
diesen Prozess nicht abnehmen, das Wissen darum nicht ıeintrichtern„. Das finde ich
wichtig und ich musste es einfach noch einmal betonen.
Für uns heißt das, Veränderungen einleiten. Eine wäre: Weg vom Frontalunterricht hin zu
anderen Formen! Aber das ist ja vielerorts schon in Umsetzung.
Herr Dr. Strätz hat uns fünf Thesen vorgestellt:
1. Lernen erfolgt schrittweise. Die beste Strategie ist, sorgfältig zu beobachten, wo ein
Kind steht und es da abzuholen, wo es steht, und es selbst gehen zu lassen.
2. Wahrnehmung ist ein aktiver Prozess. Ich muss hellwach beobachten können. Die
Informationskanäle müssen sich entwickeln, ich muss verschiedene
Informationskanäle bedienen - vom Audiotiven über das Optische bis hin zum
Gestaltenden, zum Kreativen.
3. Wiederholung. Wiederholung ist ein entscheidendes Moment, das wir aktiv nutzen
müssen.
4. Lernerfahrungen, Lernwege sind individuell. Das heißt aber Abschied nehmen vom
ıIm-Gleichschritt-marschieren„. Individuelle Formen sind auch in die Grundschule
noch stärker zu integrieren. Und das Schulgesetz sieht dies vor, die Novellierung im
Schulgesetz eröffnet die Einführung von jahrgangsübergreifenden Gruppen.
5. Wie Kinder lernen? Kinder lernen über Alltagszusammenhänge,
Alltagsanschauungen; sie lernen erfahrungsbezogen, handlungsbezogen. Herr Dr.
Strätz hat das forschende, das entdeckende Lernen genannt. Er hat die Lernwerkstatt
genannt und ich habe sehr viele Schnittmengen gesehen von Kindertageseinrichtung
und Grundschule. Sehr viele Berührungen, Gemeinsamkeiten, auf unterschiedlicher
Stufe ausgeprägt.
4
67

4 Es
68
Resümee
geht also um die persönliche Beziehung zum Kind, es geht auch um Regeln, um
Grenzen. Das wollen wir nicht verschweigen. Selbstbilden heißt nicht, alles ist erlaubt, die
Kinder können machen was sie wollen, sondern, es heißt auch Grenzsetzung, klare Ansage,
Rahmung. Ein Setting ist zu organisieren, das ich zu verantworten habe. Damit bin ich bei
der Rolle der Begleitenden, der Erzieherin oder bei der Lehrerin. Es geht natürlich um die
steuernde Funktion der Erzieherin / der Lehrerin. Diese Steuerung nimmt uns keiner ab.
Und dass unsere ureigenste Verantwortung!
Ein kleiner Exkurs von mir: Ich weiß nicht, wer von Ihnen den ıEmile oder über die
Erziehung„ von Jean Jack Rousseau gelesen hat. Rousseau entlässt seinen Zögling Emile in
den Wald. Er soll dort seine Erfahrungen sammeln. Rousseau gibt ihm keine Karte mit,
gibt ihm keine Hilfe. Er sagt ihm nicht, was er dort tun soll; er lässt ihn nur einfach in den
Wald gehen. Aber Rousseau hat vorher den Wald exakt untersucht, er weiß genau in
welchen Wald Emile geht. Und als er zurückkommt, befragt er Emile über den Wald und
natürlich kann dieser Antworten geben. Weil Rousseau den Wald selbst so gut kennt,
entdeckt er in den Antworten seinen Zögling. Ich will deutlich machen, schon im 18.
Jahrhundert wurde glasklar formuliert, dass die Begleitenden, die Erzieherin / die Lehrerin,
abzustecken haben, wohin wir Kinder schicken. Aber die Erfahrungen in den Räumen, die
wir gestalten, sollen die Kinder selbst machen! Unser Rollenverständnis ist somit eindeutig:
steuern, Rahmen setzen, auch die Vorbilddiskussion müssen wir führen. Natürlich sind wir
Vorbilder. Und verlässliche, soziale Beziehungen müssen wir gewähren. Und schon bin ich
beim Menschenbild: Die Kinder - den kleinen Menschen - achten als gleichwertige, kreative,
eigenständige, kompetente Menschen und nicht als defizitäres Wesen ansehen, das sich erst
entwickeln und hingebogen werden muss.

Resümee
Worum geht es eigentlich, wenn wir von Übergängen sprechen? In der Tat gehören
Übergänge zum Leben und können als Chance oder als Krise erlebt werden. Beides ist
möglich, Chance oder Krise. Wie viele Kinder haben in den ersten Monaten in der
Grundschule eine tiefe Krise: Erwartungen, die sich nicht erfüllen; sie sind falsch
vorbereitet, haben Angst vor der großen Gruppe. Übergänge, was haben wir, die Begleiter
und Steuerer, zu organisieren? Angst und Freude erleben wir bei Kindern, die vorwärts
gehen. Das ist dieses Gefühlsgemisch, was jeder und von uns auch ganz gut kennt. Ich weiß
nicht, ob Sie sich erinnern, wie Sie mit der Tüte im Arm da gestanden und überlegt haben:
Was kommt denn da jetzt auf mich zu? Enttäuschung, Hoffnung, endlich bin ich ein Stück
größer?! Und in allen Übergangsphasen müssen wir die Ängste der Kinder, deren Sorgen,
deren Nöte wahrnehmen und ihnen Unterstützung bieten, das haben Frau Supplies und
Frau Lewek sehr deutlich gemacht.
Mir gefällt das Bild der Brücke ganz gut. Eine klassische Brücke wird von zwei Seiten
gebaut. Diese treffen sich in der Mitte und dann wird der Schlussstein eingesetzt. Das
könnte ein Bild sein, das das Verhältnis von Grundschule und Kindertagesstätte wiedergibt.
Es geht nicht darum, die Kindertageseinrichtung ızu verschulen„, es geht auch nicht
darum die Schule ızu verspielen„, sondern es geht um das Aufeinander-Zugehen von zwei
Systemen mit ihren jeweiligen Stärken und Möglichkeiten. Wir treffen uns und schlagen
eine Brücke. Und diese im Sinne der Kinder.
Warum Kooperation? Ich spreche von Kindern aus bildungsfernen Familien, von Kindern
mit Sprachstörungen, mit Kommunikationsdefiziten, Kinder, die sensitive Bereiche nicht
ausgebildet haben, die feinmotorisch nicht entwickelt sind. Machen wir uns nichts vor. Der
Gesundheitsbericht der Stadt Leipzig ist an der Stelle eindeutig. Der Anteil frühkindlicher
Störungen hat zugenommen. Mein Appell an Sie ist, lassen Sie uns diesen Kindern Brücken
bauen im Hinblick auf die Schule. Helfen Sie, Diskontunitäten zu vermeiden, fördern Sie
insbesondere benachteiligte Kinder!
Künftige Herausforderungen
Die Effekte könnten sein, dass falsche Erwartungen an Schule abgebaut werden, dass keine
Brüche durch uns produziert werden, dass wir frühzeitig Lernstörungen insbesondere
durch die Dokumentation entdecken und besondere Begabungen genauso frühzeitig.
Talente finden gehört auch dazu! Die Vorurteile, die hier und da dennoch bestehen
zwischen Erzieherinnen und LehrerInnen, die gilt es anzupacken, die müssen wir abbauen.
Lehrkräfte und Erzieher können dabei wirklich voneinander lernen.
Natürlich gibt es auch Problemfelder in diesem Prozess.
Ich möchte nur das Zeitproblem bei ErzieherInnen wie auch bei Lehrerinnen nennen.
Wenn Teamsitzungen zusammen gestaltet werden sollen, wenn Elternabende gemeinsam
veranstaltet werden oder sogar gemeinsame Projekte auf die Beine gestellt werden sollen,
dann kostet das sehr, sehr viel Zeit. Das ist eine Sperre im Kooperationsprozess, die dessen
Verlauf sicherlich verlangsamt. Zwischen Kita und Grundschule gibt manchmal ganz
unterschiedliche Erziehungsauffassungen. Da möchte ich nur bitten und raten - lassen Sie
uns über eine neue Lernkultur sprechen. Erörtern Sie die Grundhaltung zum Kind und
dann, da bin ich gewiss, brauchen Sie nicht mehr über die Konzepte streiten!
4
69

4 Unterschiedliche
70
Resümee
Arbeitszeiten, unterschiedliche Besoldungen könnten hier und da eine
Rolle spielen. Fühlen wir uns aufgrund unserer Ausbildung weniger anerkannt? Ich meine
Erzieherinnen ohne universitären Hintergrund sehen sich häufig selbst als benachteiligt
gegenüber den Lehrerinnen. Umgekehrt vielleicht gibt es hier und da auf Lehrerseite eine
gewisse Überheblichkeit gegenüber den einfacheren pädagogischen Möglichkeiten in den
Kindertagesstätten, vorsichtig ausgedrückt. Hier ist Offenheit angesagt! Diskutieren Sie Ihre
Möglichkeiten und nennen Sie Ihre Grenzen beim Namen. Nur so kann der
Annäherungsprozess funktionieren.
Zu einem möglichen Problemfeld könnten Kinder werden, die gar keine
Kindertageseinrichtung besuchen. Wir haben etwa 8 % solcher Kinder in Leipzig.
Diese Kinder kommen, soweit nicht sehr bewusst von bildungsbürgerlichen Kreisen auf
Schule vorbereitet, in eine Institution, die sie überhaupt nicht einschätzen können. Ein
Rezept, wie damit um zu gehen ist, habe ich nicht! Aber auf unermüdliche Elternarbeit
möchte ich an dieser Stelle verweisen.
Eine weitere Herausforderung wird sein, wie wir die Kinder von Migranten in unseren
Institutionen integrieren. Im inneren Osten unserer Stadt haben wir mittlerweile einen
Ausländeranteil bei Kinder von über 12 %. Dann gibt es einzelne Bereiche, in denen dieser
Prozentsatz noch wesentlich höher ist. Damit muss Kita und Grundschule umgehen.
Sprachkompetenzen sind gefragt. Unbedingte Zusammenarbeit von Kindertagesstätte und
Grundschule ist erforderlich. Migranten sind in besonderer Weise in den Blick zu nehmen.
Meine Damen und Herren, ich wünsche mir, dass jeder von Ihnen heute ideenreich nach
Hause geht. Und mit großer Lust, sich auf etwas Neues einzulassen und etwas Neues zu
versuchen. Vieles wurde Ihnen auf den Weg gegeben.
Meine Damen und Herren, ich möchte Sie herzlich ermuntern, gehen Sie es an! Planen Sie
z. B. eine gemeinsame Grundschule-Kita-Konferenz. Es geht nicht nur darum, dass wir
irgendwann einmal in Europa wieder unter den ersten fünf Bildungsnationen zu finden
sind, sondern es geht um die kleinen uns anvertrauten Menschen, die uns brauchen, unsere
Unterstützung und Begleitung.

4
71

72
Anhang

A „Zur
74
Anhang
Kooperation von Kindergarten und Grundschule‰ -
Vereinbarung des SMS und SMK

Zur Kooperation von Jugendamt und Regionalschulamt in Leipzig
Gemeinsame Vereinbarung zur Kooperation von
Jugendamt und Regionalschulamt in Leipzig
vom 27. Oktober 2004
auf der Grundlage
der gemeinsamen Vereinbarung zur Kooperation von Kindergarten und Grundschule
Gliederung:
zwischen SMS und SMK
vom 13. August 2003
0. Vorwort
1. Dialogische Grundhaltung
2. Gestaltung gemeinsamer Vorhaben
3. Gemeinsame inhaltliche Arbeitsgrundlage
4. Entwicklung einer gemeinsamen Erziehungspartnerschaft mit den Eltern
5. Engagement im Umfeld mit allen Beteiligten
Kooperation von Jugendamt und Regionalschulamt
A
75

A
76
Anhang
0. Vorwort
Kindertageseinrichtungen und Grundschulen haben eine gemeinsame Verantwortung,
Kindern den Übergang in die Schule zu erleichtern. Es ist ihre gemeinsame Aufgabe, die
Entwicklung, Begleitung und Förderung eines jeden einzelnen Kindes und die
Erziehungspartnerschaft mit Eltern in dieser Übergangsphase möglichst optimal zu
gestalten.
Eine qualitätsgerechte Kooperation von Kindertageseinrichtung und Grundschule erfordert
die partnerschaftliche Zusammenarbeit der einzelnen Einrichtungen vor Ort ebenso wie die
der zuständigen Fachämter.
Anliegen der vorliegenden Kooperationsvereinbarung ist es, sich gemeinsam zu
Grundhaltungen und Maßnahmen zu bekennen, die im Sinne eines optimalen Übergangs
entwickelt und umgesetzt werden sollen.
1. Dialogische Grundhaltung
ıDie Kooperation setzt voraus, ein gemeinsames Anliegen vor dem Hintergrund gegenseitiger Information in
einer vertrauensvollen Atmosphäre umsetzen zu wollen.„ 1
Das Jugendamt und das Regionalschulamt arbeiten an einem gemeinsamen
Grundverständnis von Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtung und
Grundschule. Dazu organisieren sie eine gemeinsame Veranstaltung mit einem Fachvortrag
zum Thema ı Bildung und Erziehung in der Kindheit„ , der die Basis für einen weiteren
fachlichen Dialog liefern soll.
Es erfolgt eine Vernetzung aller am Übergang Kita – GS beteiligten Kräfte, die sich unter
gegenseitiger Achtung und Akzeptanz einbringen und Grundprinzipien für ihre weiteren
Zusammenkünfte entwickeln.
Sie entwerfen Strategien zur Hilfe und Unterstützung der Kooperationsarbeit im Praxisfeld.
2. Gestaltung gemeinsamer Vorhaben
ıGemeinsame Vorhaben tragen nur dann wirklich zur Kooperation bei, wenn sie gemeinsam geplant, gestaltet
und reflektiert werden.„ 2
Im Anschluss an die unter 1. genannte Einstiegsveranstaltung sollen sich regelmäßige
Austauschrunden anschließen. TeilnehmerInnen sind LehrerInnen und Erzieher- Innen
(auch Hort-). In diesen Workshops, unter Anleitung von FachberaterInnen aus den
2 Ämtern, sollen die Inhalte der Kooperationsvereinbarungen zwischen Kindertageseinrichtungen
und Grundschulen vorgestellt und deren Umsetzung diskutiert werden.
Die verantwortlichen MitarbeiterInnen des Regionalschulamtes und Jugendamtes erarbeiten
einen Themenkatalog mit einer Zeitschiene für weitere Arbeitstreffen zwischen den Ämtern.
1
Gemeinsame Vereinbarung des SMS und SMK zur Kooperation von Kindergarten und GS vom 13.08.2003, S. 13
2
ebenda, S. 13

3. Gemeinsame inhaltliche Arbeitsgrundlage
ıDie Entwicklungsbereiche bilden die gemeinsame inhaltliche Arbeitsgrundlage.......„ 3
Dazu wird folgendes vereinbart :
� Die Dokumentationen zur Entwicklung von Kindern in Kindertageseinrichtungen
und Horten durch die ErzieherInnen werden zur Grundlage für gemeinsame
Entwicklungsgespräche zwischen Lehrerin, Erzieherin und Eltern. Das gilt besonders für
die Phase des Übergangs eines Kindes von der Kita in die Grundschule.
� Den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Kindertageseinrichtung und Schule im Blick,
soll die Ausgestaltung des geplanten ıVorschulhalbjahres„ als Angebot der Grundschule
an die Familien mit den Trägern von Kindertageseinrichtungen abgesprochen werden.
� Jedes Kind erhält die Möglichkeit, im letzten Kindergartenjahr eine Schule und einen
Hort kennen zu lernen. Die Ausgestaltung dieses Prozesses übernehmen die
Fachkräfte in gemeinsamer Absprache und Planung. Das Prinzip der
Partnereinrichtung wird angestrebt.
4. Entwicklung einer gemeinsamen Erziehungspartnerschaft mit den Eltern
ıDie Eltern sind als Partner in die Gestaltung der Übergangsphase vom Kindergarten in die Grundschule
aktiv einzubeziehen....„. 4
Regionalschulamt und Jugendamt regen die Zusammenarbeit der Gesamt -
Elternvertretungen von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen an.
Vorhandene bewährte Formen der Zusammenarbeit zwischen Ämtern und
Elternvertretungen sollen dabei genutzt und weiterentwickelt werden.
5. Engagement im Umfeld mit allen Beteiligten
ıKooperation von Kindertageseinrichtung und Grundschule bedarf der Vernetzung aller am Übergang
Beteiligten auf regionaler Ebene..„ 5
Jährlich findet eine Fachwerkstatt in Leipzig statt mit allen an der Kooperation von Kita
und Grundschule Beteiligten. Ziel soll sein, die Ist-Situation von Kindern beim Übergang
in die Schule darzustellen und weitere Arbeitsschritte für die Zusammenarbeit abzuleiten.
Leipzig, den 27. Oktober 2004
__________________________ _________________________
Burkhard Jung Matthias Hüchelheim
Beigeordneter für Jugend, Direktor des Regionalschulamtes
Soziales, Gesundheit und Schule
3 ebenda, S. 13
4 ebenda, S. 15
5 ebenda, S. 15
Kooperation von Jugendamt und Regionalschulamt
A
77

A Auszug
78
Anhang
aus der Koalitionsvereinbarung

3. Bildung, Schulen und Sport
Auszug aus der Koalitionsvereinbarung
Die Koalitionspartner sind sich der Schlüsselrolle von Bildung für die persönliche Entwicklung
jedes Einzelnen wie für die nachhaltige Entwicklung unseres Landes in einer modernen
dynamischen Welt bewusst. Sie werden alle Anstrengungen unternehmen, um chancengerecht die
Leistungsfähigkeit des sächsischen Bildungswesens zu erhöhen und an die sich wandelnden
Bedingungen in einer globalisierten Welt anzupassen. Die Koalitionspartner orientieren sich dabei
an den Ergebnissen der Besten in Europa.
3.1 Bildung in Kindertageseinrichtungen
Kindertageseinrichtungen sind Orte der Bildung, Erziehung und Betreuung, die die Kinder für
einen optimalen Start in das Leben vorbereiten und ihnen bestmögliche Chancen in der
Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts eröffnen sollen. Sie übernehmen in partnerschaftlicher
Zusammenarbeit mit den Eltern Verantwortung für die Bildung und Erziehung der ihnen
anvertrauten Kinder. Das gilt bereits für Kinder unter drei Jahren, da Bildung ein Prozess ist, der
mit der Geburt beginnt, grundsätzlich individuell ist und lebenslang verläuft.
Kindertageseinrichtungen legen in enger Zusammenarbeit mit den Eltern die Fundamente für die
Entwicklung von Lernfähigkeit und Lernbereitschaft der Kinder. Deshalb werden Zugangskriterien,
die Kinder von diesem Bildungs- und Erziehungsangebot ausschließen, abgelehnt.
Internationale Vergleichsuntersuchungen wie PISA und PIRLS/IGLU verweisen auf die
fundamentale Bedeutung konsequenter frühkindlicher Förderung und rücken den Übergang vom
Kindergarten in die Grundschule und die Gestaltung der Schuleingangsphase verstärkt ins
Blickfeld. Die Koalitionspartner stimmen überein, dass die Kinder besonders im letzten
Kindergartenjahr auf die Herausforderungen der Schule vorbereitet werden. Das wird durch eine
verbindliche Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtung und der Grundschule sichergestellt, die
die besondere Bedeutung dieses Übergangs widerspiegelt.
Die Koalitionspartner stimmen überein, dass dafür
- klare Regelungen zur Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Grundschulen notwendig
sind, die die bestehende Vereinbarung zur Kooperation von Kindergarten und Grundschule
einbeziehen;
- die Anerkennung von Kindertagesstätten als Stätten der Bildung noch stärker durchgesetzt
werden muss;
- ein gemeinsames Verständnis von Bildung in Kindertagesstätten und Grundschulen
Voraussetzung für die Entwicklung des sächsischen Bildungsplanes für Kindertagesstätten und
die Weiterentwicklung der Lehrpläne für die Grundschule ist;
- die notwendigen Rahmenbedingungen geschaffen werden, um die Qualität der vorschulischen
Bildung und Erziehung zu erhöhen;
- das letzte Kindertagesstättenjahr als Zeit der zunehmenden Schulvorbereitung weiterentwickelt
und mit der bereits vollzogenen verbesserten Schuleingangsphase eng verbunden wird.
Zur Umsetzung dieser fünf Ziele sind folgende inhaltlichen und organisatorischen Veränderungen
und Maßnahmen notwendig:
- Der sächsische Bildungsplan für Kindertagesstätten und die Lehrpläne der Grundschulen
werden auf der Grundlage neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse weiterentwickelt und
aufeinander abgestimmt.
- Das letzte Kindergartenjahr wird im sächsischen Bildungsplan besonders betrachtet. Um den
Übergang zur Grundschule zu qualifizieren, wird dieses Jahr zu einem Schulvorbereitungsjahr
weiterentwickelt. Der Bildungsplan legt dafür spezielle Bildungs- und Erziehungsziele fest, die
A
79

A der
80
Anhang
schulischen Bildung im eigentlichen Sinne nicht vorgreifen.
- Das Schulvorbereitungsjahr wird organisatorisch so gestaltet, dass Kinder auf der Grundlage des
sächsischen Bildungsplanes in Projekten die notwendigen Lernkompetenzen erwerben können.
- Die Projekte werden gemeinsam von Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen und –lehrern
inhaltlich und methodisch auf der Grundlage des sächsischen Bildungsplanes vorbereitet. Im
letzten Halbjahr werden die Projekte von der Erzieherin gemeinsam mit Grundschullehrerinnen
und -lehrern verwirklicht. Im Laufe des Schulvorbereitungsjahres nehmen Umfang und
Intensität der schulvorbereitenden Projekte zu.
- Mit dem Schulvorbereitungsjahr in den Kindertagesstätten werden die Voraussetzungen dafür
geschaffen, dass jedes Kind die bereits eingeführte optimierte Schuleingangsphase erfolgreich
bewältigen kann.
- Zur Realisierung des Schulvorbereitungsjahres wird der Freistaat zusätzliche personelle und
finanzielle Ressourcen bereitstellen. Für die Vorbereitung und Umsetzung der Projekte im
letzten Kindertagesstättenjahr (Schulvorbereitungsjahr) werden drei Wochenstunden je Gruppe
(13 Kinder) und Erzieherin vom Land zusätzlich finanziert.
- Zur Vorbereitung der neuen Anforderungen der Schulvorbereitungsphase sind entsprechend der
Weiterbildungs- und Fortbildungsverordnung die dort vorgesehenen fünf Bildungstage zur
Weiterbildung der Erzieherinnen zu verwenden. Die Fortbildung der Grundschullehrerinnen
und -lehrer ist organisatorisch und finanziell zu sichern.
- Das Landesjugendamt und die Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung werden abgestimmte
Fortbildungs- und Weiterbildungsangebote erarbeiten, die die gemeinsame Qualifizierung der
Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen und –lehrer sichern.
Die Staatsregierung wird prüfen, ob der Stichtag für die Einschulung um ein halbes Jahr
vorgezogen werden soll, um das Einschulungsalter zu senken.
Für den Einsatz der Grundschullehrerinnen und -lehrer im zweiten Halbjahr werden drei Stunden
je Gruppe und Woche und Lehrer zusätzlich finanziert.
3.2 Schulen
Alle Bemühungen und Maßnahmen in der Schulpolitik dienen dem Ziel, jedem jungen Menschen
in Sachsen optimale Entwicklungsbedingungen zu geben, damit er ein selbstbestimmtes Leben in
sozialer, ökologischer und kultureller Verantwortung führen kann.
Unsere Kinder haben Anspruch auf eine erstklassige Schulbildung. Ziel jeder Veränderung und
Weiterentwicklung des Bildungssystems muss es deshalb sein, die Qualität des Unterrichts und
damit das Bildungsniveau zu steigern.
Aufbauend auf internationalen Erfahrungen wird die Staatsregierung mit all ihren Möglichkeiten
eine Schul- und Lernkultur befördern, die jeden jungen Menschen individuell fördert und stärkt
sowie zu hoher Leistung und Kreativität motiviert und befähigt. Die Staatsregierung legt
Bildungsziele unter Einbeziehung nationaler Bildungsstandards fest. Die Lehrpläne orientieren sich
künftig an den Bildungszielen.
Die Koalitionspartner kommen überein, dass die mit der Novellierung des Schulgesetzes
eingeführten Regelungen zur Stärkung der Verantwortung der Einzelschule konsequent weiter
ausgebaut werden. Schulen sollen mehr pädagogische Freiheit und mehr personellen Spielraum
bekommen. Die Einführung eines neuen Arbeitszeitmodells für Lehrer, das nicht mehr
ausschließlich auf der Unterrichtsverpflichtung basiert, wird geprüft.
Die Qualitätssicherung der schulischen Bildung gewinnt in Zukunft an Bedeutung. Die
Staatsregierung wird deshalb die Evaluationsagentur zügig ausbauen.

Verzeichnis der Referenten
Name Dienststelle Anschrift
Haller, Siegfried
Dr.
Hüchelheim,
Matthias
Jugendamt Leipzig
Amtsleiter
Regionalschulamt Leipzig
Direktor des
Regionalschulamts
Jung, Burkhard Stadt Leipzig
Beigeordneter für Jugend,
Soziales, Gesundheit und
Schule
Koch, Christina Sächsisches
Staatsministerium
für Kultus
Lewek, Helgard Regionalschulamt Leipzig
Referatsleiterin
Schlosser,
Arnfried
Strätz, Rainer
Dr.
Sächsisches
Staatsministerium für
Soziales
Sozialpädagogisches
Institut
NRW
Supplies, Petra Jugendamt Leipzig
Abteilungsleiterin
Naumburger Str. 26
04229 Leipzig
Tel.: (03 41) 1 23 44 94
Email: shaller@leipzig.de
Nonnenstraße 17-19
04229 Leipzig
Tel.: (03 41) 4 94 57 01
Email:
matthias.huechelheim@rsal.smk.sachsen.de
Martin-Luther-Ring 4 – 6
04109 Leipzig
Tel.: (03 41) 1 23 43 00
Email: bjung@leipzig.de
Carolaplatz 1
01097 Dresden
Tel.: (0351) 5 64 - 0
Email: christina.koch@smk.sachsen.de
Nonnenstraße 17-19
04229 Leipzig
Tel.: (03 41) 4 94 57 01
Email: helgard.lewek@rsal.smk.sachsen.de
Albertstr. 10
01097 Dresden
Tel.: (03 51) 5 64 – 0
Email: schlosser@sms.sachsen.de
An den Dominikanern 02
50668 Köln
Tel.: (02 21) 1 60 52 20
Email: straetz@spi.nrw.de
Naumburger Str. 26
04229 Leipzig
Tel.: (03 41) 1 23 43 89
Email: petra.supplies@leipzig.de
Referentenverzeichnis
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81

A
82
Anhang
Veröffentlichungsverzeichnis
Publikationen 2001
Titelnummer Titel ISBN
01/01 Geschäftsbericht 2000
Das neue Jugendamt stellt sich vor
ISBN 3-935853-00-9
02/01 Auf der Suche nach pädagogischen
Handlungskonzepten
Fachtagung zur Qualität in Kindertageseinrichtungen
ISBN 3-935853-01-7
03/01 Beratungangebote in Leipzig ISBN 3-935853-02-5
04/01 Fachplan „Kindertagesstätten‰ ISBN 3-935853-03-3
05/01 Fachplan „Hilfen zur Erziehung‰ ISBN 3-935853-04-1
06/01 Fachplan Beratungsstellen ISBN 3-935853-05-X
07/01 Fachplan „Kinder- und Jugendförderung‰
(Erscheinungstermin auf 2002 verschoben)
08/01 Strassensozialarbeit in Leipzig
Ein Angebot des Jugendamtes stellt sich der
Diskussion
09/01 Jugendgerichtshilfe in Leipzig -
Ein Tätigkeitsbericht
Publikationen 2002
Titelnummer Titel ISBN
ISBN 3-935853-06-8
ISBN 3-935853-07-6
ISBN 3-935853-08-4
01/02 Geschäftsbericht 2001 ISBN 3-935853-09-2
02/02 Straßensozialarbeit
Ansätze – Bedingungen - Ziele
ISBN 3-935853-10-6
03/02 Die PISA-Studie - Eine Herausforderung an die
Kommunalpolitik
Die 6. Stadtwerkstatt
ISBN 3-935853-11-4
04/02 Jugendhilfereport ISBN 3-935853-12-2
05/02 Das AIB-Projekt in Leipzig - Ein Bericht ISBN 3-935853-13-0
06/02 Aufsuchende systemische Familientheraphie -
Eine Projektbeschreibung in drei Phasen
ISBN 3-935853-14-9
07/02 Fachplan „Kinder- und Jugendförderung‰ ISBN 3-935853-06-8
08/02 Kindertagesstätten in Leipzig ISBN 3-935853-15-7
09/02 Internationale Jugendarbeit ISBN 3-935853-16-5
10/02 Fachplan „Hoheitliche Aufgaben „
(Erscheinungstermin auf 2003 verschoben)
ISBN 3-935853-17-3

Veröffentlichungsverzeichnis
Publikationen 2003
Titelnumm Titel ISBN
01/03 Geschäftsbericht 2002 ISBN 3-935853-18-1
02/03 Pro und Contra ıBabyklappe„
Ein Expertenhearing
03/03 Kinder- und Familienbericht –
Erste Fortschreibung 2003
ISBN 3-935853-19-X
ISBN 3-935853-20-3
04/03 Beteiligung von Kindern und Jugendlichen ISBN 3-935853-21-1
05/03 Jugendhilfereport – Erste Fortschreibung 2002 ISBN 3-935853-22-X
06/03 Forum ıPflegeeltern„ – Eine Dokumentation ISBN 3-935853-23-8
07/03 Fachplan ıKindschaftsrecht und Kindeswohl„ ISBN 3-935853-17-3
08/03 Kindertagesstättenplanung 2003 /2004 ISBN 3-935853-24-6
09/03 Lernspuren von Kindern entdecken -
Dokumentation zur Fachtagung
ISBN 3-935853-25-4
10/03 Stadtplan für Kinder ISBN 3-935853-26-2
Publikationen 2004
Titelnumm Titel ISBN
Veröffentlichungsverzeichnis
01/04 Geschäftsbericht 2003 ISBN 3-935853-27-0
02/04 Fachplan ıHilfen zur Erziehung„
Fortschreibung
ISBN 3-935853-28-9
03/04 Fachplan ıKindertagesstätten„ ISBN 3-935853-29-7
04/04 Forum ıPflegeeltern„ und ıEin Tag für
Pflegefamilien„
Eine Zusammenschau
ISBN 3-935853-23-8
05/04 SoBIK – Sozialpädagogische Beratungs-,
Interventions- und Koordinierungsstelle
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
ISBN 3-935853-30-0
06/04 Jugendhilfe aus dem Blickwinkel einer sächsischen
Großstadt
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
ISBN 3-935853-31-9
07/04 Steuerungsmöglichkeiten der Jugendhilfe und ihre
Grenzen
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
ISBN 3-935853-32-7
08/04 Kinder und Familie stärken – Gesungheit fördern
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
ISBN 3-935853-33-5
09/04 Soko Papa – Unterhalt und Unterhaltsleistungen
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
ISBN 3-935853-34-3
10/04 Jugendhilfereport 2003 ISBN 3-935853-35-1
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83

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84
Anhang
Veröffentlichungsverzeichnis
Publikationen 2005
Titelnummer Titel ISBN
01/05 Geschäftsbericht 2004 ISBN 3-935853-36-X
02/05 Kooperation von Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen
Dokumentation zum Fachtag
ISBN 3-935853-37-8
03/05 Jugendhilfereport 2004 ISBN 3-935853-38-6
04/05 Der 1. Leipziger Familientag – Eine
Zusammenschau
05/05 Hilfeplanverfahren – Neue Steuerungsätze in
Leipzig
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
06/05 Kinder- und Jugendschutz – Zugang und
Umsetzung
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
07/05 Controlling im Jugendamt Leipzig
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
ISBN 3-935853-39-4
ISBN 3-935853-40-8
ISBN 3-935853-41-6
ISBN 3-935853-42-4
08/05 Fachkonzept Kindertagesstätten ISBN 3-935853-43-2
09/05 Netzwerke im Sozialraum
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
10/05 Jugendhilfe zwischen Politik und Verwaltung
Diskussionsbeträge aus der Jugendhilfepraxis
ISBN 3-935853-44-0
ISBN 3-935853-45-9

ISBN 3-935853-37-8

ISBN 3-935853-37-8