als .pdf - Arbeitsgruppe Primarstufe - Universität Siegen

"Entwicklung der Lesekompetenz –
ihre Prognose und Förderung"
Vortrag
von Hans Brügelmann
am 14.1.2005
an der Universität Frankfurt
www.uni-siegen.de/~agprim/printbrue.htm

Vier Fragen und eine Überlegung
1. Was ist der Maßstab für eine „ausreichende“
Lesekompetenz?
2. Nach welchen Kriterien beurteilen wir eine Lese-Entwicklung
als „positiv“?
3. Wie gut können wir die individuelle Entwicklung der
Leseleistungen vorhersagen?
4. Was bedeutet das für die Konzeption und Formen ihrer
Förderung?
5. Defizit vs. Kompetenz: Nachdenkliches zum Schluss

Teil I:
Was ist der Maßstab für eine
„ausreichende“ Lesekompetenz?
In der aktuellen Diskussion Bildungsstandards ist das zentrale
Problem die Definition von Mindestniveaus:
Was also sind „Basiskompetenzen“ im Lesen –
Oder anders gefragt

Wann sind SchülerInnen „leseschwach“?
Um 1900 galt als schriftkundig, wer mit seinem Namen
unterschreiben konnte.
In den 30er Jahre war in den USA das im Lehrplan definierte
Niveau der vierten Klasse Maßstab für „Lesefähigkeit“.
Nach dem zweiten Weltkrieg galt der Abschluss der Pflichtschule
als Mindestausstattung.
Der Anteil „leseschwacher“ SchülerInnen hängt also nicht nur
von ihrer tatsächlichen Leistung, sondern auch von den
(erheblich gestiegenen) Anforderungen unserer zunehmend
schriftbestimmten Umwelt ab.

Konkurrierende „Risiko“-Schätzungen
Studie
Alter Jahr Anteil
„Risiko“
ANALFA 16+ 1980 ~ 5 %
IEA 14 1991 2 %
IALS 16+ 1993 14 %
PISA-I 15 2000 25 %
IGLU 9 2003 10 %
Innerhalb von 10 Jahren Veränderung
der Quoten von 12.5 zu 1 ?

Zwei Gründe für
die breite Streuung der Schätzungen
Schwellenwerte des Lesen-“Könnens“ zur Abgrenzung von
Risikogruppen werden festgelegt ohne empirische Absicherung
• ihrer alltagsökologischen Validität, d. h. ohne Überprüfung
ihrer Passung auf Anforderungen in den Lebens- und
Berufswelten
• ihrer lernbiografischen Validität, d. h.ohne Absicherung ihrer
Prognosekraft als „Voraussetzung“ für den weiteren Schul- und
(Aus-)Bildungsweg

Die alltagsökologische Validität ist fraglich...
... weil die Mindestniveaus festgelegt werden, ohne zu
berücksichtigen,
• dass es erhebliche Unterschiede zwischen objektiven
Testleistungen und subjektiver Bewältigung von Anforderungen
im individuellen Alltag gibt
• dass die Testleistungen innerhalb vergleichbarer
Gruppenerheblich erheblich streuen, obwohl die meisten dieser
Personen den täglichen Anforderungen durchaus gewachsen
sind

Selbsteinschätzung der Kompetenz auf
verschiedenen Leistungsstufen
Tab. nach: OECD (1995)
Selbsteinschätzung
Alltag
(Deutschland)
Stufe
1
Stufe
4/5
gut+ 81 % 99 %
mittelmäßig 12 % -
schlecht 5 % -
Selbst wenn man soziale Erwünschtheit unterstellt,
überraschen die 81% „gut+“ auf Stufe 1

Unterschiede der Leseleistungen zwischen
und Streuung der Leseleistungen
innerhalb von Gruppen
Stolperwörter-Sätze:
Richtige Sätze/ Min.
Gruppe
Mitte
Mitte
Berufs-
Hand-
Leh-
2. Kl.
4. Kl.
schule
werk
rer
N = 6.654 6.415 252 166 181
aM
4.1
8.1
14.9
11.2
18.7
SD
2.1
2.7
3.1
3.4
3.7
Min-Max
0-11
1-16
6-25
3-20
9-29

Die lernbiografische Validität ist fraglich...
Weil die Determinationskraft von sog. „Voraussetzungen“ unklar
ist:
Bedeuten schlechte Leistungen zu Termin-1 tatsächlich ...
(a)
ein wesentlich erhöhtes Risiko schlechter Leistungen zu
Termin-2 (also z. B. 30% statt 10%) – und darüber hinaus,
(b) dass die Mehrheit der SchülerInnen mit schlechten Leistungen
zu Termin-1 auch bei Termin-2 versagt (also z. B. 70%
unterdurchschnittlichen zu nur 30% erfolgreichen)?
Als Vorfrage ist zu klären

Teil II
Nach welchen Kriterien beurteilen wir eine
Entwicklung als „positiv“?
Was also ist der Maßstab für den Erfolg von Lernund
damit auch von Lehrprozessen?

Verschiedene Bezugswerte
• Erreichen von vorgegebenen Leistungsniveaus
Orientierung an Zielkriterien
Dafür fehlt bisher die empirische Basis (s. Teil I)
• Veränderung der Rangposition
Orientierung an der Bezugsgruppe
Gängiger Maßstab, aber problematisch
• Verbesserung als individueller Lernzuwachs
Orientierung an der je eigenen Leistung

Axel Backhaus
"Erste Erfahrungen mit Schrift – Konzepte für Vorschule und Schuleingangsphase"
DGLS-Jahrestagung in Rauischholzhausen vom 12. – 14. November 2004
Karawaneneffekt im Projekt LUST-1
16
14
Richtige Sätze/ Minute
12
10
8
6
4
2
PR 1-5
PR 6-10
PR 11-15
PR 16-20
PR 21-25
PR 26-30
PR 95-100
0
2. SJ 3. SJ 4. SJ

Karawaneneffekte zeigen sich...
• im Verhältnis von jüngeren zu älteren SchülerInnen;
• im Verhältnis leistungsschwacher zu stärkeren SchülerInnen;
• bei Migrantenkindern in Relation zu deutschsprachigen
SchülerInnen;
• nicht nur auf der Primar-, sondern auch auf der
Sekundarstufe;
• im Lesen und im Rechtschreiben

May (1990/1995) DGLS-Jahrbuch
PZR 75-100 -- 25-50- -- 1-5
1 M
FA--RAT FA-R-T
-------
1 E
2 M FA--RAD
FA--RAT
F------
F------T
F---R-T
FA--R-T
2 E
FAH-RAD
FA--RAT
3 M FAHRRAD FA--RAD
3 E
FAH-RAD
4 M
FAHRRAD
FA--RAD
4 E
FAH-RAD

Der Karawaneneffekt bedeutet...
• dass alle Schülergruppen Fortschritte machen – abgesehen evtl.
von der untersten Leistungsgruppe – in den Zwischenformen und
auch in der Größenordnung vergleichbar.
• dass die unteren Gruppen die oberen nicht erreichen, weil
beide von einem ganz unterschiedlichen Ausgangsniveau
gestartet sind und eben alle erfolgreich lernen;
• dass leistungsschwächere Schülergruppen sich nicht durch
stabile Eigenschaften („Schwächen“) von den anderen als
qualitativ „andersartig“ unterscheiden, sondern dass sie
sozusagen „zum falschen Zeitpunkt normal“ sind.

Individual- vs. Gruppen-Betrachtung
• Der auf Gruppenebene festgestellte Karawaneneffekt
suggeriert klare Entwicklungslinien von den jeweiligen
Ausgangspunkten aus.
• Fraglich ist aber, ob auf dieser Basis eine verlässliche
Individualprognose möglich ist.
• Das Bild könnte nämlich täuschen, wenn sich innerhalb der
Teilgruppen ganz unterschiedliche Entwicklungen überlagern,
wenn die Einzelwerte also nach beiden Seiten erheblich um den
jeweiligen Mittelwert streuen.
Damit stellt sich die Frage

Teil III:
Wie gut können wir
individuelle Entwicklungen vorhersagen?
Dazu Befunde aus zwei ausgewählten Prognosestudien unserer
Arbeitsgruppe Primarstufe an der Universität Siegen:
- LUST
- LOGIK
zur Früherkennung von Schwierigkeiten.

Stabilität und Veränderung der Rangpositionen in sechs Monaten (LUST: .66**)
01 20
12 14
02 16
03
02 10
04 02 10 14
05 16
06 19 19
07 07 06
08 01 11
09 03
10 06 22 03
11 07 12 15
12
13 13
11 18 20 13
14 22
15 17
16 09 18
17 01
18 17 24 08 08
19 09
20 21 21
21 15 24

Alternative Erklärungsmöglichkeiten
der Rangverschiebungen
1. Die Kompetenzen haben unterschiedlich zugenommen.
2. Andere persönliche Bedingungen haben sich verändert, z. B.:
Motivation, Selbstbewusstsein, Kraft.
3. Kontexteinflüsse haben sich verändert, z. B.:
Ablenkung, Konkurrenz, Belohnung.
4. Das Instrument selbst misst nicht verlässlich.
Wie auch immer:
Wir können uns nicht auf einmalige Messungen verlassen.

Vorhersage der Rechtschreibleistung
im LOGIK-Projekt
Prädiktor
vor Schul-
anfang
Recht-
schreibung
< 15 %
Prognose
Treffer-
quote
BISC < 15% 8 Jahre 59 %
10 Jahre 37 %
17 Jahre 24 %
• Lernverläufe sind durch individuelle „Voraussetzungen“ nicht
vorhersagbar.
Und:
• Selbst bei erhöhtem Risiko (24% statt 15%) ist die jeweilige
Erfolgswahrscheinlichkeit deutlich höher (76% zu 24%).

Folgen der fehlenden Prognoseunsicherheit
• Diese Unsicherheit stellt die Aussagekraft punktueller Tests,
z. B. in zentralen Lernstandserhebungen wie VERA, für die
Einschätzung der individuellen Kompetenz in Frage.
• Die Prognoseunschärfe stellt aber auch eine Förderdiagnostik in
Frage, die spezifische Förderprogramme an fehlende
Voraussetzungen ankoppeln will

Mikroanalysen von Brinkmann (2003)
zur kurzfristigen Entwicklung von
Die Befunde lassen sich in drei Punkten zusammenfassen:
Es gibt eine große Fluktuation der Schreibweisen binnen einer
Woche.
Knapp ein Drittel der Einzelschreibungen passen nicht in die
Schubladen des May-Modells der Rechtschreibentwicklung.
Die Hälfte der Entwicklungsfolgen ist illegal im Sinne des May-
Modells.

Zwischenbilanz I-III:
Mindestniveaus wie in den Bildungsstandards...
• ... konnten bisher nicht als Voraussetzung für erfolgreiches
Handeln in konkreten Lebens- oder Berufsfeldern
nachgewiesen werden: mangelnde „alltagsökologische Validität“;
• ... lassen sich auf der Basis der vorliegenden empirischen
Daten nicht als „Risikoschwelle“ für die weitere Schullaufbahn
bestimmen: mangelnde „lernbiografische Validität“;
• ... machen als einheitliche Anforderungen wenig Sinn, wenn die
Leistungen aller Jahrgänge in denselben Klassen 4-5
Altersstufen auseinander liegen: Fehlpassung des Unterrichts;
• ... werden den individuellen Lernfortschritten von
unterschiedlichen Ausgangspunkten her nicht gerecht:
„Karawaneneffekt“ der Leistungsentwicklung.

Teil IV:
Was bedeutet das für die
Konzeption und Formen der Leseförderung?
Die zentrale Frage:
Auf welcher Basis können wir eine Passung
von Lehrangebot und Lernstand herstellen?
Konkret: Sind fonologische Förderprogramme vor dem
Leseunterricht notwendig und kompensatorisch wirksam

Effekte von Förderprogrammen
Was bringt ein fonologisches Training?
Förderung
Vorteil
Fonologie
Vorteil
Lesen
Vorteil
„Literacy“
Fonologie
KiGarten 1.10 1.30
Fonologie
GrSchule .50 .65
Effekte 1-2
Jahre später .48 .16
Buchstabentraining
1.06 .82
Vorlesen in
der Familie .59
Eine ES von .50 bedeutet einen Sprung von PZR 50 auf 69.

Rückfragen zu den
begrenzten Effekten
Wie sind diese Befunde vereinbar mit der
„herrschenden Meinung“, dass speziell fonologische
Bewusstheit vor Schulbeginn trainiert werden soll?
Zwei Erklärungsmöglichkeiten:
a) Alternative Förderansätze sind nicht vergleichbar
intensiv erprobt und untersucht worden.
b) Die Rolle fonologischer Bewusstheit und die Wirkung
ihrer Förderung wurden unter spezifischen
Unterrichtsbedingungen untersucht

Hypothesen zur Erklärung
Gezieltes Training ist nur dann nötig und vorteilhaft,
wenn der Anfangsunterricht nicht zureichend Gelegenheit zur
Entwicklung fonologischer Bewusstheit bietet.
Das ist
• in den USA in vielen „whole language“- Programmen der Fall und
• in Deutschland in der Praxis eher ganzheitlich orientierter
Fibellehrgänge.
Eine implizite Förderung der Sprachbewusstheit stellt aber das
freie Schreiben dar, das über „invented spellings“ die
Auseinandersetzung mit der Lautstruktur und ihrer
Repräsentation durch Schriftzeichen intensiv fordert und
fördert.

Indizien aus der Forschung
Studien aus den USA zeigen, dass „inventend spelling“
• sowohl direkt die fonologische Bewusstheit
• als auch in der Folge die Lesefähigkeit fördert (s. Adams
1990, 387; Richgels 2002, 148 ff):
• Read (1971)
• Ehri/ Wilce (1987); Ehri (1989)
• Clarke (1988)
• Winsor/ Pearson (1992)
• Richgels (1995; 2002)
• Dahl u. a. (1999)
Positive Effekte auf die Rechtschreibentwicklung haben auch wir im
Schreibvergleich BRDDR für „Lesen durch Schreiben“ festgestellt
(Brügelmann u. a. 1994)

Zwischenbilanz IV
• Fonologische Leistungen sind ein guter Prädiktor und zudem eine
beeinflussbare Voraussetzung von LRS.
• Ihr Einfluss beschränkt sich aber auf die Einstiegsphase und
verliert für die weitere Entwicklung an Bedeutung.
• Andere Voraussetzungen könnten ähnlich wichtig sein – sind aber
weniger gut untersucht und in der Förderung weniger intensiv
erprobt.
• Unsere Erfahrungen im BLISS-Projekt deuten darauf hin, dass
unter Alltagsbedingungen keine Überlegenheit fonologischer
Trainings zu erwarten ist.

Defizit vs. Kompetenz:
Nachdenkliches zum Schluss
Sind Risikoprognosen vielleicht deshalb so riskant,
• weil das Verständnis von Lernen und Entwicklung und die
Konzepte ihrer Förderung zu mechanistisch sind;
• weil Variablen in der Forschung ohne Kontextbezug modelliert
und untersucht werden und
• weil die Deutungen der Betroffenen bei der Interpretation
ihrer Schwierigkeiten ignoriert werden?
Einige Indizien zur Stützung diese Vermutungen

Risiko und Resilienz
In der Kauai-Entwicklungsstudie von Werner/ Smith wurden
30% der Neugeborenen als „hochgradig gefährdet“ eingestuft.
Von diesen „Risiko“-Kindern hatte 1/3 trotzdem keine
Probleme als Kinder.
Von den 2/3 mit Problemen „normalisierte“ sich im weiteren
Verlauf die große Mehrheit, so dass insgesamt über 3/4 der
„Risikokinder“ als Erwachsene nicht mehr auffällig waren.
Die menschliche Überlebenskraft („Resilienz“) ist die zweite
Seite der Medaille – sie kann viele Belastungen kompensieren

Defizit- vs. Kompetenz-Blick
• Für die wider Erwarten erfolgreiche Entwicklung schon in den
Anfangsjahren waren zwei Bedingungen charakteristisch:
•
- erstens bestimmte Persönlichkeitsmerkmale
- zweitens eine enge Beziehung zu mindestens
einer Bezugsperson, die das Kind emotional
stützte.
• Zu den späteren Wendepunkten zählten Heirat, Elternschaft,
Militärdienst o.ä. Ereignisse, die für die Person neue
Sinnperspektiven eröffneten

Menschen sind Sinnsucher
Eine Erklärung bieten Deci/ Ryan, die drei Grundbedürfnisse
in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation als
Voraussetzung für eine positive Entwicklung von Personen
nennen:
• Autonomie
: „Ich darf (mit-)entscheiden“
• Kompetenz
:„Ich kann etwas gut“
• Anerkennung : „Ich gehöre dazu“
Die Erfüllung dieser Bedürfnisse ist auch zentral für die
Lernmöglichkeiten von Kindern

Individualisierung „von unten“
statt
Differenzierung „von oben“
• Freies Schreiben zu selbst gewählten Themen, mit eigenen
Wörtern auf dem aktuellen Sprachniveau.
• Persönliche Wahl der Lektüre nach Inhalt, Stil und
Schwierigkeit.
• Anschließend Austausch durch Vorlesen, Erzählen, Rückfragen,
Ergänzungen.
„Vom Singulären über das Divergierende zum Regulären“
(Urs Gallin/ Peter Ruf)

Fazit:
Pädagogik ist mehr als Didaktik -
und mehr als angewandte Psychologie
Die analytische Kraft der Psychologie bei der Erklärung von
Lernprozessen darf nicht kurzschlüssig umgedeutet werden als
Autorität für die konstruktive Entwicklung von
Lernarrangements.
Pädagogik ist bestimmt durch zusätzliche normative
Annahmen über die Qualität der Prozesse, in denen
neue Erfahrungen gemacht werden sollen.
Es geht immer auch um die Entwicklung der Person –
und nicht nur von Qualifikationen.