Reihe SozNat*: Mythos Wissenschaft

dere auch von den Arbeitern "eine Übersicht über die Produktionszusammenhänge
und deren wissenschaftliche Grundlagen" und damit höhere
naturwissenschaftliche Kenntnisse (Quitzow/RiedeI1975, S. 283 fL).
Aber nicht nur die Utopie allseitig befreiter Arbeit, sondern auch die
arbeitsteilige Gegenwart hält allerlei Rechtfertigungsmomente für mehr
Wissenschaftsunterricht parat. Da sind zum einen die individuellen Karriereargumente:
Eine hohe naturwissenschaftliche Bildung hat angesichts des
,,in steigendem Maße technisch geprägten Berufslebens" nicht nur eine
wichtige berufsvorbereitende und berufsorientierende Funktion (Heller
1973, Quitzow 1973), sondern erhöht auch die Chance zur Ergreifung eines
einträglichen Berufes - etwa indem sie die Fähigkeit zur beruflichen Disponibilität
und Anpassung an die Bedingungen neuer Technologien fördert
(Rieß 1976) und so die Schüler in die Lage versetzt, ihre "Arbeitskraft auch
auf Dauer so teuer wie möglich verkaufen zu können" (Rehbock/Rieß
1974, S. 18).
Zum anderen geht es den linken Fachdidaktikern - und hier liegt der
eigentliche Schwerpunkt ihres Engagements - um die politische Emanzipation
der Schüler. Dazu könne der naturwissenschaftliche Unterricht insofern
beitragen, als er den Schülern die Möglichkeit biete, sich die "geistigen
Potenzen der Produktion" anzueignen mit dem Ziel, "den heutigen industriellen
Produktionsprozeß in seinen physikalisch-technischen Zusammenhängen"
durchschauen zu können (Rieß 1976, Pinc 1976). Darüberhinaus sei
die "herrschaftsstabilisierende Funktion von Naturwissenschaft und Technik
in nach kapitalistischem Muster organisierten Gesellschaftssystemen" zu
verdeutlichen, wie sie sich u. a. in der aller geistigen Potenzen beraubten
Gestaltung des industriellen Arbeitsplatzes "als scheinbar technischer Sachzwang"
manifestiere (Bloch/Jaeckel 1975, S. 1 84; Fieblinger 1975, S. 110).
Dem sei die Möglichkeit einer endgültigen Befreiung der Menschheit durch
die Naturwissenschaften entgegenzuhalten: Denn in der durch Wissenschaft
und Technik revolutionierten industriellen Produktion, in ihrer "notwendigen"
Mechanisierung und Automatisierung, liege ein "entscheidendes
emanzipatorisches Potential für die künftige Gestaltung der Gesellschaft",
das sich unter kapitalistischen Bedingungen allerdings nicht voll entfalten
könne (Pu kies 1 975,Jaeckel 1976, Rieß 1976).
Ausgehend von dererlei Einsichten müsse der naturwissenschaftliche
Unterricht eine systematische "Kritik der Prägung der Produktivkräfte in
Folge ihrer Unterwerfung unter das Profitinteresse leisten", die letztlich zu
einer Kritik der kapitalistischen Herrschaftsverhältnisse als ganzer zu verallgemeinern
wäre. Das wiederum sei dann die Grundlage für den eigentlichen
Emanzipationsprozeß, der darin bestehe, die "eigene Interessenlage
als Lohnabhängiger" zu erkennen und "aufgrund einer wissenschaftlich
begründeten Weltanschauung rational und bewußt durchzusetzen" (Fieblinger/Politycki,
S. 225; Fieblinger 1975, S. 121).
Was die inhaltliche FÜllung dieses Emanzipationsbegriffes betrifft, so
überlassen die zitierten Autoren sie nicht etwa den Betroffenen, sondern
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