Reihe SozNat*: Mythos Wissenschaft
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Damit relativiert sich das Kultur- im Kern zu einem Machtargument. Besonders deutlich wird das, wenn man bedenkt, daß es ja durchaus nicht nur eine, sondern stets eine ganze Reihe von Kulturen in einer Gesellschaft gibt. Schulisch präsent ist aber immer nur die "herrschende" Kultur, so zerstritten sie in ihren einzelnen Teilen auch sein mag. Diese herrschende Kultur wird jedoch bestenfalls von einer qualifizierten Minderheit entfaltet und getragen, während inn~rhalb der Bevölkerungsmehrheit gänzlich anders geartete "Subkulturen" dominieren. Diese Subkulturen prägen die konkreten Lebensformen der Betroffenen zwar relativ umfassend, kommen dabei jedoch in der Regel ohne nenneswerte Anleihen an die herrschende Kultur aus. So spielt in ihnen auch die Auseinandersetzung mit der Natur zwar durchaus eine maßgebliche Rolle, doch deckt sich die Art dieser Auseinandersetzung auch nicht annähernd mit der Vorgehensweise der Naturwissenschaften. Anstelle einer objektivistischen Reduktion der Natur auf mathematisch-abstrakte Begriffs- und Regelsysteme herrscht hier eher eine gegenstandsbezogen-pragmatische und produktiv-handlungsorientierte Sicht- und Vorgehensweise vor. Dieses für unsere Zivilisation ebenso charakteristische wie entwicklungsbestimmende Naturverhältnis wird jedoch durch einen naturwissenschaftsorientierten Unterricht nicht nur nicht repräsentiert, sondern, wie bereits vermerkt, sogar dezidiert verdrängt und unterdrückt. 13 Formale Bildung Den vielerlei Problemen, wie sie aus der legitimatorischen Anbindung des naturwissenschaftlichen Unterrichts an die herrschende Kultur erwachsen, haben die Naturwissenschaftsdidaktiker immer schon gern dadurch zu entfliehen gesucht, daß sie weniger die Inhalte als vielmehr die darüber vermittelten Denkweisen ihrer Fächer zu den eigentlich dominierenden Bildungszielen deklarierten. Unter dem Stichwort der "formalen Bildung" wurde mit Vorliebe die Schulung des "logischen" und "rationalen", aber auch des "abstrakten" und "sachlichen" Denkens als Hauptpotenz des naturwissenschaftlichen Unterrichts hervorgehoben. Ganz abgesehen davon, daß derartige Denkfähigkeiten womöglich eher Voraussetzungen als Folgen der schulischen Beschäftigung mit den Naturwissenschaften darstellen, sind die Fachdidaktiker ihrem legitimatorischen Dilemma mit diesem Ausweichen auf die formale Ebene keineswegs entkommen. Denn die genannten kognitiven Kategorien sind, sofern es sie als solche überhaupt gibt, im Grunde nichts anderes als das geistige Konzentrat der herrschenden Kopfkultur. Das aber bedeutet, daß alle Einwände gegen das kulturelle Rechtfertigungsargument auf abstrakterer Ebene auch gegen das formalbildnerische Argument gelten. So stellt sich schon im Vergleich der Fächer die Frage, ob nicht jede Disziplin ihre eigene Auffassung von logischem Denken hat. Begegnen sich bei-
• 14 spielsweise die Natur- und Sozialwissenschaftsvertreter in den Kollegien nicht unter anderem deshalb so reserviert, weil sich ihre fachspezifischen Denkweisen und damit ihr Verständnis von Rationalität und Logik in wesentlichen Punkten unterscheiden? Und selbst wenn das bei positivistisch eingeschworenen Sozialkundelehrern nur noch begrenzt der Fall ist, wie steht es dann aber mit den Deutschlehrern? Muß nicht ein mit allen Denkfähigkeiten der Naturwissenschaften begabter Musterschüler der Schrecken eines jeden Germanisten sein? Dürften demnach schon die herrschenden Fraktionen Schwierigkeiten haben, sich auf ein einheitliches Verständnis von Rationalität einigen zu können, so hat die eindimensionale geistige Orientierung an den Regeln der naturwissenschaftlichen Logik jenseits des eigentlichen Kulturbereichs, im schulischen, beruflichen und ,familiären Alltag, im allgemeinen geradezu selbstzerstörerische Folgen - obwohl niemand bestreiten wird, daß auch das Alltagsleben seine Logik(en) hat. Bei Lichte besehen beschränkt sich also die Gültigkeit jener scheinbar so übergreifenden Rationalität, wie sie speziell durch die Naturwissenschaften (unter Einfluß der Mathematik) repräsentiert wird, auf kaum mehr als auf ihre Herkunftsdisziplinen und - bereits mehr oder weniger modifiziert - auf einige (freilich nicht unwichtige) Anwendungsbereiche wie etwa die Technik und die Ökonomie. Aber selbst dort ist diese Rationalität zunehmend umstritten, setzt doch der Zwang zu "ökologischem Denken" der positivistischen Verwertungslogik zunehmend Grenzen. Führen solchermaßen die formalen Bildungsansprüche letztlich auf das Kulturargument zurück, so läßt sich nunmehr eine erste Bilanz der herkömmlichen Rechtfertigungsmuster für die vorgeblich unerläßliche Ausweitung und Verwissenschaftlichung des naturwissenschaftlichen Unterrichts ziehen. Danach beschränkt sich die Gültigkeit dieser Muster durchgängig auf mehr oder weniger große Minderheiten unter den Schülern, einen allgemeinbildenden Naturwissenschaftsunterricht für alle vermögen sie nicht zu begründen. Denn weder in der beruflichen Tätigkeit noch in der Alltags(sub)kultur sind naturwissenschaftliche Kenntnisse und Fähigkeiten den nicht in irgendeiner Weise professionell damit Beschäftigten in einem Maße von Nutzen, wie es die Bedeutung der naturwissenschaftlichen Fächer im allgemeinen Bildungskanon suggeriert. Und was die politische Dimension des Alltagslebens betrifft, so scheint naturwissenschaftliches Denken den Interessen der Schülermehrheit womöglich gar abträglich zu sein. Diese Negativbilanz, die sich im übrigen nur auf die Intentionen des wissenschaftsorientierten Naturunterrichts bezieht und die Fragen der Realisierbarkeit dieser Intentionen noch gänzlich außer acht läßt, scheint den Praktikern zumindest intuitiv nicht gänzlich fremd zu sein. Denn nicht umsonst ist die (besonders von Schülern geführte) Klage über die elitäre Unterrichtspraxis der Naturwissenschaftslehrer, über ihre ausschließliche Orientierung auf die wenigen naturwissenschaftlich "begabten" Schüler, weit verbreitet (Wacker 1981, Speichert 1982). Damit stellt sich indes die Frage,
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Damit relativiert sich das Kultur- im Kern zu einem Machtargument. Besonders<br />
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eine, sondern stets eine ganze <strong>Reihe</strong> von Kulturen in einer Gesellschaft<br />
gibt. Schulisch präsent ist aber immer nur die "herrschende" Kultur, so zerstritten<br />
sie in ihren einzelnen Teilen auch sein mag. Diese herrschende Kultur<br />
wird jedoch bestenfalls von einer qualifizierten Minderheit entfaltet<br />
und getragen, während inn~rhalb der Bevölkerungsmehrheit gänzlich anders<br />
geartete "Subkulturen" dominieren.<br />
Diese Subkulturen prägen die konkreten Lebensformen der Betroffenen<br />
zwar relativ umfassend, kommen dabei jedoch in der Regel ohne nenneswerte<br />
Anleihen an die herrschende Kultur aus. So spielt in ihnen auch die<br />
Auseinandersetzung mit der Natur zwar durchaus eine maßgebliche Rolle,<br />
doch deckt sich die Art dieser Auseinandersetzung auch nicht annähernd<br />
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Regelsysteme herrscht hier eher eine gegenstandsbezogen-pragmatische<br />
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für unsere Zivilisation ebenso charakteristische wie entwicklungsbestimmende<br />
Naturverhältnis wird jedoch durch einen naturwissenschaftsorientierten<br />
Unterricht nicht nur nicht repräsentiert, sondern, wie bereits vermerkt,<br />
sogar dezidiert verdrängt und unterdrückt.<br />
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Den vielerlei Problemen, wie sie aus der legitimatorischen Anbindung des<br />
naturwissenschaftlichen Unterrichts an die herrschende Kultur erwachsen,<br />
haben die Naturwissenschaftsdidaktiker immer schon gern dadurch zu entfliehen<br />
gesucht, daß sie weniger die Inhalte als vielmehr die darüber vermittelten<br />
Denkweisen ihrer Fächer zu den eigentlich dominierenden Bildungszielen<br />
deklarierten. Unter dem Stichwort der "formalen Bildung"<br />
wurde mit Vorliebe die Schulung des "logischen" und "rationalen", aber<br />
auch des "abstrakten" und "sachlichen" Denkens als Hauptpotenz des<br />
naturwissenschaftlichen Unterrichts hervorgehoben.<br />
Ganz abgesehen davon, daß derartige Denkfähigkeiten womöglich eher<br />
Voraussetzungen als Folgen der schulischen Beschäftigung mit den Naturwissenschaften<br />
darstellen, sind die Fachdidaktiker ihrem legitimatorischen<br />
Dilemma mit diesem Ausweichen auf die formale Ebene keineswegs entkommen.<br />
Denn die genannten kognitiven Kategorien sind, sofern es sie als solche<br />
überhaupt gibt, im Grunde nichts anderes als das geistige Konzentrat der<br />
herrschenden Kopfkultur. Das aber bedeutet, daß alle Einwände gegen das<br />
kulturelle Rechtfertigungsargument auf abstrakterer Ebene auch gegen das<br />
formalbildnerische Argument gelten.<br />
So stellt sich schon im Vergleich der Fächer die Frage, ob nicht jede Disziplin<br />
ihre eigene Auffassung von logischem Denken hat. Begegnen sich bei-
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