Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit. - Gender Qualifizierung ...

Derichs-Kunstmann/
Kaschuba/Lange/Schnier
Gender-Kompetenz
für die Bildungsarbeit.

Karin Derichs -Kunstmann, Gerrit Kaschuba,
Ralf Lange, Victoria Schnier (Hrsg.)
Gender-Kompetenz
für die Bildungsarbeit.
Konzepte � Erfahrungen � Analysen � Konsequenzen

Carlos Lächele gewidmet (� 2007)
Impressum
1. Auflage Dezember 2009
�VERLAG FORSCHUNGSINSTITUT ARBEIT, BILDUNG, PARTIZIPATION (FIAB)
RECKLINGHAUSEN 2009
Umschlaggestaltung: Leoni Buscher, Recklinghausen,
unter Verwendung eines Bildes von Lothar Trelenberg, Marl, www.lotre.de
Fotos: J. Bewersdorf (S. 224), GeQuaB-Projekt (S. 11, 86, 118, 129, 200),
V. Kurzweg (S. 192, 196), M. Nousch (S. 82, 151, 176, 187), C. Reichert
(S. 216), E. Wilhelm (S. 208)
Redaktion und Manuskriptbetreuung: Karin Derichs-Kunstmann
Druck: Schützdruck GmbH, Recklinghausen
Veröffentlicht im Rahmen des Modellprojektes „Gender-Qualifizierung für die
Bildungsarbeit“
gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung
ISBN Nr. 978-3-925724-57-2
Alle Rechte vorbehalten

Inhaltsverzeichnis - 5 -
INHALTSVERZEICHNIS
Seite
Vorwort 7
1. Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit
Konzept und Ergebnisse des Modellprojektes GeQuaB
10
1.1 Zur Anlage des Modellprojektes Karin Derichs-Kunstmann 10
1.2 Das didaktisch-methodische Konzept der Gender-Qualifizierungen
Karin Derichs-Kunstmann
1.3 Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation des Fortbildungskonzeptes
der Gender-Qualifizierungen
Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn
2. Gender-Kompetenz – theoretische Grundlagen 51
2.1 Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit
Victoria Schnier
51
2.2 „Gender – all inclusive?“ – Zur Bedeutung von Intersektionalität für
Gender-Qualifizierungen Gerrit Kaschuba
61
2.3 Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die Organisationsentwicklung
in Bildungsinstitutionen Ralf Lange
72
3. Gender-Kompetenz in der Fortbildungspraxis 82
3.1 Didaktisch-methodische Überlegungen für die Gestaltung von
Gender-Qualifizierungen
83
Didaktische Prinzipien einer gender-sensiblen Bildungsarbeit
Karin Derichs-Kunstmann
83
Widerstände gegenüber „Gender“ – Hintergründe und Umgangsmöglichkeiten
Gerrit Kaschuba
88
„Störungen haben Vorrang“ Störungen und Konflikte im Seminarverlauf
als Lernchancen Ralf Lange
95
Das Prinzip der Kollegialen Beratung als Instrument für den Gender-
Dialog Ralf Lange
101
Doing Gender im Rollenspiel – Die Inszenierung von
Geschlechterverhältnissen als Lernform Ralf Lange
108
3.2 Methoden für Fortbildungen zur Gender-Qualifizierung 115
Gender-sensible Gestaltung von Anfangs- und Schlusssituationen
Karin Derichs-Kunstmann
115
Rollenspiel: Szenen aus dem Alltag Karin Derichs-Kunstmann 120
Biographisches Arbeiten: Gender-Bewusstsein in der eigenen
Biografie Karin Derichs-Kunstmann
123
Gender-Orientierungsreise zu Kommunikation und Interaktion
Gerrit Kaschuba
126
14
32

- 6 -
Inhaltsverzeichnis
„Geschlechtergerechtigkeit“ - Kommunikation über Zielvorstellungen 133
Gerrit Kaschuba
Planspiel: Geschlechterpolitische Strategien zwischen Frauen- 137
förderung und Diversity Management Victoria Schnier
Planspiel: Geschlechtergerechte Programmqualität in der
141
Bildungsarbeit Karin Derichs-Kunstmann
Übung: Quellen meines Bildungskonzeptes Gerrit Kaschuba 145
Methodenwerkstatt: Geschlechtergerechte Methodik in der
147
Bildungsarbeit Karin Derichs-Kunstmann
Übung: Gender-Analyse von Bildungsprogrammen
150
Karin Derichs-Kunstmann
Übung: Qualitätskriterien für die eigene Arbeit Victoria Schnier 155
Gender-bezogene Auswertungsmethoden und -instrumente
Gerrit Kaschuba
4. Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis 162
4.1 Die Praxisprojekte innerhalb des GeQuaB-Projektes
Victoria Schnier
162
4.2 Jungen sind anders, Lehrerinnen auch Martin Koralczak 170
4.3 Grundqualifizierung für Kursleitende an Volkshochschulen
Monika Engel, Manfred Nousch
179
4.4 Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung
Volker Kurzweg
189
4.5 Aller Anfang ist…gar nicht so schwer. Betriebsverfassung: Einführung
und Überblick Eva Meyer, Monika Rietze
198
4.6 Gender und kontinuierliche Teamentwicklung im Tätigkeitsfeld
politische Jugendbildung Elke Wilhelm
204
4.7 City-Bound: Mission Impossible? Christian Reichert 212
4.8 Sowohl als auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema
Jörg Bewersdorf
5. Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Victoria Schnier
5.1 Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten 229
5.2 Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben 233
5.3 Deutscher Volkshochschulverband 238
5.4 Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 241
6. Literatur aus dem Kontext des GeQuaB-Projektes 246
7. Qualitätskriterien für die Gender-Qualifizierungen 250
8. Zu den Autorinnen und Autoren 255
157
220
229

Vorwort
Vorwort
Von November 2004 bis Dezember 2007 wurde vom Forschungsinstitut
Arbeit, Bildung, Partizipation e.V. (FIAB) in Recklinghausen, Institut an der
Ruhr-Universität Bochum, das Modellprojekt „Gender-Qualifizierung für die
Bildungsarbeit“ (GeQuaB) durchgeführt. Aufgabe des Projektes war es, ein
Fortbildungskonzept zur Gender-Qualifizierung für pädagogische Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter in der Erwachsenen- und Jugendbildung zu entwickeln,
zu erproben und zu evaluieren.
Die Durchführung des GeQuaB-Projektes und die Entwicklung des Fortbildungskonzeptes
erfolgte durch ein Team von wissenschaftlichen MitarbeiterInnen
des FIAB (Projektleitung Dr. Karin Derichs-Kunstmann) und freiberuflichen
TrainerInnen in enger Zusammenarbeit mit vier Verbänden bzw. Organisationen
der Weiterbildung: dem Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e.V. (AdB),
dem Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben e.V. (BAK), dem Deutschen Volkshochschul-Verband
e.V. (DVV) und der Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft
(ver.di). Um die fortlaufende konzeptionelle Weiterentwicklung zu begleiten
und die Nachhaltigkeit des Gender-Qualifizierungskonzeptes sicher zu stellen,
wurde das Forschungsinstitut tifs e.V. mit der Evaluierung der Modellfortbildung
beauftragt.
Für die Vermittlung von Gender-Kompetenz wurden parallel drei Lehrgänge
mit jeweils vier fünf- bzw. viertägigen Seminaren durchgeführt. 24 Frauen
und 21 Männer haben für den erfolgreichen Abschluss ein Zertifikat als
Gender Trainerin bzw. Gender Trainer für die Bildungsarbeit erhalten.
Mit diesem Buch stellen wir die Arbeit und die Ergebnisse des Modellprojektes
„Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit“ der interessierten
Fachöffentlichkeit vor. Ziel dieser Veröffentlichung ist es, die innerhalb des
Projektes erarbeiteten Konzepte, Materialien und darüber hinausgehende
Reflexionen für die Praxis gender-sensibler Bildungsarbeit verfügbar zu machen
und die weitere Implementierung von Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis
zu unterstützen.
Das Kapitel 1 „Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit“ dient der Darstellung
der Arbeit des GeQuaB-Modellprojektes einschließlich des didaktisch-methodischen
Konzeptes und der Ergebnisse der wissenschaftlichen
- 7 -

- 8 -
Karin Derichs-Kunstmann
Evaluierung durch das Forschungsinstitut tifs (Sibylle Hahn und Gerrit Kaschuba).
Im Kapitel 2 „Gender-Kompetenz – theoretische Grundlagen“ wird
der theoretische Hintergrund der Projektarbeit von verschiedenen Seiten
beleuchtet. Victoria Schnier setzt sich mit der Bedeutung von Gender-Kompetenz
für die Bildungsarbeit auseinander, Gerrit Kaschuba erörtert die Bedeutung
einer gender-theoretischen Rahmung sowie der methodologischen
Haltung der Intersektionalität für diversitätsbewusste Gender-Qualifizierungen
und Ralf Lange beschreibt die Funktion von Gender-Kompetenz bei der
Organisationsentwicklung in Bildungsinstitutionen.
Kapitel 3 „Gender-Kompetenz in der Fortbildungspraxis“ enthält Reflexionen
und Anregungen für eine gender-sensible Fortbildungspraxis. Im
ersten Teil werden didaktische Prinzipien einer gender-sensiblen Bildungsarbeit,
Ursachen von und Umgang mit Widerständen und Störungen als
Lernchancen ebenso diskutiert wie das Prinzip der Kollegialen Beratung und
Rollenspiele als Lernformen. Im zweiten Teil des Kapitels werden in zwölf
Artikeln von Anfangssituationen bis Auswertungsinstrumenten methodische
Ansätze für eine gender-sensible Bildungsarbeit vorgestellt.
Um das Abschluss-Zertifikat erhalten zu können, mussten die Teilnehmenden
ein Projekt entwickeln, dieses in ihrer pädagogischen Praxis erproben
und darüber einen Bericht verfassen. 35 Praxisprojekte wurden von ihnen –
z.T. im Tandem – entwickelt und durchgeführt. Sieben dieser Praxisprojekte
aus unterschiedlichen Arbeitsfeldern der Bildungsarbeit werden im
Kapitel 4 „Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis“ vorgestellt. Als Einleitung
zu diesen Berichten gibt Victoria Schnier eine zusammenfassende
Analyse aller Praxisprojekte.
Ein Anspruch des GeQuaB-Projektes bestand auch darin, in die beteiligten
Verbände und Organisationen hineinzuwirken, um die Umsetzung von Gender
Mainstreaming dort zu unterstützen und voranzutreiben. Ob und wie
dies geschehen ist, war der Gegenstand eines Teils der Projektevaluierung
durch Victoria Schnier. Sie stellt im Kapitel 5 „Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis“
die Transferaktivitäten der Verbände dar und geht auf
die Synergieeffekte und positiven Wirkungen der Gender-Qualifizierung
ebenso wie auf die Notwendigkeit weiterer Umsetzungsanstrengungen ein.
Das Ausmaß und die Vielfalt der Wirkungen des GeQuaB-Projektes können
mit dieser Darstellung nicht vollständig erfasst werden. Insgesamt kann
festgestellt werden, dass das Projekt in den beteiligten Verbänden und

Vorwort
über die Verbände hinaus einen Beitrag für die nachhaltige Implementierung
von Gender-Kompetenz in vielfältigen Handlungsfeldern der Weiterbildung
geleistet hat und im Sinne eines Schneeballeffektes durch die zahlreichen
mit dem Projekt erreichten Personen und durch die von ihnen angestoßenen
Veränderungen weiterwirken wird. Die hiermit vorgelegte Veröffentlichung
soll einen Beitrag dazu leisten, diesen begonnenen Prozess
weiterhin zu unterstützen.
An der erfolgreichen Durchführung des Projektes und der Weitervermittlung
seiner Ergebnisse waren viele Menschen beteiligt, denen an dieser
Stelle gedankt werden soll. Da sind zuerst die Mitglieder der beiden TrainerInnen-Teams
zu nennen, Gerrit Kaschuba, Carlos Lächele und Ralf
Lange, ebenso wie Victoria Schnier und Thomas Krause, die die beiden
Teams unterstützt haben.
Leider ist ein Mitglied des Teams nicht mehr unter uns. Carlos Lächele ist
im Mai 2007 verstorben. Er konnte noch im Februar 2007 beim Vernetzungsworkshop
des Projektes dabei sein und den erfolgreichen Abschluss
gemeinsam mit allen Beteiligten feiern. Wir haben mit ihm einen guten
Freund und Kollegen verloren. Wir wissen, wie wichtig sein Beitrag für das
Gelingen des Projektes war und trauern um ihn.
Ohne die konstruktive Mitarbeit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der
drei GeQuaB-Lehrgänge und vor allen Dingen die von ihnen entwickelten
Praxisprojekte hätte das Modellprojekt nicht so erfolgreich sein können. Ihnen
gilt unser ganz besonderer Dank.
Das Projekt wurde von einer Lenkungsgruppe begleitet, in der die beteiligten
Verbände vertreten waren durch: Dr. Hannelore Chiout (AdB), Gundula
Frieling (DVV), Barbara Menke (BAK AuL), Herbert Schmidt, Ilona Schulz-
Müller und Carola Schwirn (ver.di). Ihre Unterstützung hat wesentlich zum
Gelingen des Projektes beigetragen, dafür sei ihnen gedankt.
Gefördert wurde das Modellprojekt durch das Bundesministerium für Bildung
und Forschung. Die Projektbetreuung erfolgte durch den Projektträger
DLR. Diese hilfreiche Unterstützung hat die gemeinsame Arbeit von
Verbänden, Forschungsinstitut, TrainerInnen und Teilnehmenden überhaupt
erst ermöglicht. Herzlichen Dank dafür, insbesondere an Frau Dr.
Daub und Herrn Lange beim Projektträger DLR.
Für die HerausgeberInnen Karin Derichs-Kunstmann
- 9 -

- 10 -
Karin Derichs-Kunstmann
1. Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit
Konzept und Ergebnisse des Modellprojektes GeQuaB
1.1 Zur Anlage des Modellprojektes
Karin Derichs-Kunstmann
Ziele und Vorgehensweise des Modellprojektes
Zentrales Ziel des GeQuaB-Projektes war es, „in der Weiterbildung einen Beitrag
zur Verbesserung der Chancengleichheit für Frauen und Männer durch die
Förderung der Implementierung von Gender Mainstreaming mit dem besonderen
Schwerpunkt auf der Programmqualität zu leisten“ (vgl. FIAB 2004, S. 2-
3). Dieses erfolgte durch die Entwicklung, Erprobung und Evaluierung eines
Qualifizierungslehrgangs zur Umsetzung von Geschlechtergerechtigkeit in der
Bildungsarbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen. Die Zielgruppe des Projektes
waren haupt- und nebenamtliche sowie freiberufliche pädagogische Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter. Ihnen wurde Gender-Kompetenz vermittelt, um
sie für die Implementation von Gender Mainstreaming in die Programmpraxis
der Weiterbildung zu qualifizieren. Die erfolgreiche Teilnahme an den Gender-
Qualifizierungen wurde durch ein Zertifikat bescheinigt.
Projekt- und Kooperationsstruktur
Zentrale Voraussetzung für die Durchführung des Modellprojektes war die
Zusammenarbeit mit vier Verbänden bzw. Organisationen der Weiterbildung,
�� dem Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e.V. (AdB),
�� dem Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben e.V. (BAK),
�� dem Deutschen Volkshochschulverband e.V. (DVV) und
�� der Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft ver.di.
Diese Struktur der Zusammenarbeit bildete die Basis für den Feldzugang
sowie für Synergieeffekte und Effektivität.

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 11 -
Die Gender-Qualifizierung bestand aus vier Modulen, die jeweils fünf bzw.
vier Tage umfassten und in drei parallelen Lehrgängen erprobt wurden.
Alle Lehrgänge der Gender-Qualifizierung wurden im ver.di Bildungs- und
Begegnungszentrum „Clara Sahlberg“ in Berlin-Wannsee durchgeführt. Die
gesamte Gender-Qualifizierung erstreckte sich – einschließlich der Erprobungen
in der eigenen Bildungspraxis und einem gemeinsamen Vernetzungsworkshop
aller drei Lehrgangsgruppen – über einen Zeitraum von
zwei Jahren (März 2005 bis Februar 2007). Zwischen den einzelnen
Modulen eines Lehrgangs lagen in der Regel 6 Monate, in denen Praxisaufgaben
und die jeweiligen Praxisprojekte von den Teilnehmenden zu
bearbeiten waren.
Das GeQuaB-Team (v.l.): Thomas Krause, Ralf Lange,
Karin Derichs-Kunstmann, Victoria Schnier, Carlos Lächele, Gerrit Kaschuba
Die Durchführung der einzelnen Module lag jeweils in der Hand eines geschlechtsgemischten
Teams, in dem Dr. Gerrit Kaschuba und Ralf Lange M.A.
sowie Dr. Karin Derichs-Kunstmann und Carlos Lächele zusammen arbeiteten.
Assistiert wurde ihnen von Dipl. Päd. Victoria Schnier und Thomas Krause B.A.
Für die Anlage der Gender-Qualifizierung ebenso wie für die Anforderungen
an die Teilnehmenden, die zur Erlangung eines Zertifikats führten, wurden
gemeinsam vom Projektteam und den Vertreterinnen und Vertretern der
beteiligten Verbände Qualitätskriterien entwickelt (siehe Anhang S. 248).

- 12 -
Die Teilnehmenden der Gender-Qualifizierungen
Karin Derichs-Kunstmann
Die Zielgruppe des Projektes waren pädagogische Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter der vier am Projekt beteiligten Verbände bzw. ihrer Mitgliedsorganisationen.
Voraussetzung für die Beteiligung an den Lehrgängen war,
dass die Teilnehmenden über Vorkenntnisse und Erfahrungen in der Jugend-
bzw. Erwachsenenbildung verfügten. Es wurde von ihnen außerdem
erwartet, dass sie sich für den Besuch aller vier Seminare des Lehrgangs
verpflichteten, dass sie die Umsetzung des Qualifizierungsinhalts in Form
eines Praxisprojektes erprobten und ihre erworbene Qualifikation in die Arbeit
innerhalb der Verbände einbringen würden. Insgesamt haben 49 Personen
� 26 Frauen und 23 Männer � in drei parallelen Lehrgängen an den
Qualifizierungen teilgenommen.
Kategorie
GeQuaB-Teilnehmende
nach beruflichem Status, Verband und Geschlecht
Haupt
berufliche
Neben
berufliche
Frei
berufliche
Gesamt
summe
Geschlecht
♀ ♂ ♀ ♂ ♀ ♂ ♀ ♂ ∑
AdB 6 2 0 1 0 3 6 6 12
AuL 7 4 0 0 0 1 7 5 12
DVV 6 4 0 0 0 0 6 4 10
ver.di 0 0 6 5 1 2 7 7 14
FIAB 0 0 0 1 0 0 0 1 1
Summe 19 10 6 7 1 6 26 23 49

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 13 -
44 von 49 Teilnehmenden verfügten über eine akademische Ausbildung,
überwiegend in pädagogischen Berufen. Vom beruflichen Status her gehörten
die Teilnehmenden drei verschiedenen Gruppen an:
�� hauptamtliche pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der
beteiligten Organisationen und ihrer Mitgliedseinrichtungen,
�� nebenberufliche pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die
noch eine andere hauptberufliche Beschäftigung haben,
�� als freiberufliche Seminarleiterinnen und Seminarleiter Tätige.
Je nach Verbandsstruktur war die Verteilung dieser drei Statusgruppen
unterschiedlich, wie die nachfolgende Tabelle zeigt.
Das Alter der GeQuaB-Teilnehmenden erstreckte sich über fast alle Altersgruppen.
Die Hälfte von ihnen war bei Beginn der Lehrgänge bis 44 Jahre
alt, die andere Hälfte zwischen 45 und 59 Jahre alt. Ein Teilnehmer war
älter als 60 Jahre. Die regionale Herkunft der Teilnehmenden streute über
13 von 16 Bundesländern. Die Länder Baden-Württemberg, Mecklenburg-
Vorpommern und Sachsen-Anhalt waren nicht vertreten. Vier der Teilnehmenden
haben in der DDR gelebt, zwei Teilnehmer hatten einen Migrationshintergrund.
49 Teilnehmende � 26 Frauen und 23 Männer � hatten mit dem 1. Modul die
GeQuaB-Lehrgänge begonnen, davon haben 45 Teilnehmende � 24 Frauen
und 21 Männer � die Gender-Qualifizierung erfolgreich abgeschlossen.

- 14 -
1.2 Das didaktisch-methodische Konzept
der Gender-Qualifizierungen
Karin Derichs-Kunstmann
Karin Derichs-Kunstmann
Gender-Kompetenz als Ziel der Gender-Qualifizierungen
Zentrales Ziel der GeQuaB-Seminare war der Erwerb bzw. die Weiterentwicklung
von Gender-Kompetenz. Gender-Kompetenz zählt zu den Schlüsselqualifikationen
und verweist auf die Gender-Perspektive als Querschnittsperspektive.
Die drei Ebenen von Gender-Kompetenz sind Wollen,
Wissen und Können 1 . Die drei Zielebenen von Gender-Kompetenz wurden
mit Blick auf die Handlungsfelder der Teilnehmenden als Gender TrainerInnen
folgendermaßen konkretisiert (vgl. FIAB 2004, S. 5-6):
Wollen/Selbstreflexivität: Die Teilnehmenden erkennen, reflektieren und
verändern
�� ihr eigenes geschlechterbezogenes Verhalten,
�� ihre Interaktionen im persönlichen und beruflichen Alltag,
�� ihr Leitungsverhalten,
�� die Interaktionen gegenüber den Teilnehmenden ihrer Veranstaltungen
sowie
�� ihre eigene Sprache und Kommunikation.
Wissen: Die Teilnehmenden eignen sich Kenntnisse an zu
�� theoretischen Ansätzen der Geschlechterforschung,
�� historischen Entwicklungsprozessen in Theorie, Politik, Praxis,
�� geschlechterpolitischen Strategien und
�� geschlechtergerechter Didaktik und Methodik.
1 vgl. GenderKompetenzZentrum 2008; zur Definition von Gender-Kompetenz siehe S. 50ff.

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 15 -
Können/Handeln: Die Teilnehmenden sind in der Lage
�� sich mit ihrem fachlichen Handeln im Gender Mainstreaming-Diskurs sowie
innerhalb der Geschlechtertheorie zu verorten,
�� ihre fachliche Arbeit gender-kompetent zu gestalten,
�� ihre methodisch-didaktischen Vorgehensweisen auf verschiedene Zielgruppen
geschlechtergerecht anzuwenden,
�� geschlechtergerechte Ansprachekonzepte zu entwickeln,
�� einen Geschlechterdialog zu führen und anzuleiten,
�� mit geschlechterbezogenen Konflikten und Widerständen konstruktiv
umzugehen,
�� Perspektivenwechsel zu praktizieren,
�� den Transfer des Gelernten sicherzustellen und
�� in ihrem professionellen Kontext zum Fachdiskurs beizutragen.
Das didaktische Konzept der Gender-Qualifizierungen
Diese drei Ebenen von Gender-Kompetenz bildeten das Raster, an dem sich
der Aufbau der Qualifizierung orientiert hat. In der didaktischen Umsetzung
wurde die Entwicklung von Gender-Kompetenz mit ihren drei Ebenen durch
die didaktischen Elemente der Sensibilisierung (Wollen), der Informationsvermittlung
(Wissen) und des Transfers (Können) gefördert. Daraus ergab
sich für die Struktur der einzelnen Module der regelmäßige Wechsel zwischen
theoretischer Fundierung, praxisbezogener ebenso wie biografiebezogener
Reflexion und praktischer Anwendung (Vgl. auch Derichs-Kunstmann,
Kaschuba, Schnier 2008). Insbesondere die Förderung von Selbstreflexivität
wurde als Basis für die Entwicklung von Gender-Kompetenz
betrachtet. Die gegenseitige Verwobenheit dieser Ebenen wurde immer
wieder im didaktischen Prozess reflektiert.
Dabei zielte das didaktische Element der Sensibilisierung auf die Ebene des
Wollens. Dies geschah zum einen durch einen kritischen Blick auf die eigene
Geschlechterrolle und den eigenen Anteil an alltäglich stattfindenden
sozialen Konstruktionsprozessen. Zum anderen wurde bei der Sensibilisierung
der organisationale Kontext des eigenen Handlungsfeldes in den
Blick genommen mit dem Ziel, dieses Feld als Teil von „gendered
institutions“ (Acker 1991) und den dort stattfindenden Konstruktionsprozessen
zu erkennen.

- 16 -
Karin Derichs-Kunstmann
Mit der Vermittlung von Informationen wurde die Ebene des Wissens
angesprochen. Das gender-theoretische Wissen stellt als Basiswissen die
notwendige Voraussetzung für den Transfer in die eigene Praxis dar und
ermöglicht gleichzeitig eine analytische Einschätzung der Struktur des
eigenen Handlungsfeldes. Wichtiger Bestandteil davon ist die Einsicht in
den Zusammenhang von sozialen Konstruktionsprozessen und strukturellen
Machtverhältnissen. Differenziertes gender-theoretisches Wissen dient
außerdem dazu, nicht erneut Essentialismen aufzubauen, d.h. nicht alte
Klischees und Vorurteile durch neue zu ersetzen.
Um die Handlungsfähigkeit in der eigenen pädagogischen Praxis zu steigern,
sind Elemente des Transfers ein weiterer wichtiger Bestandteil des didaktischen
Konzeptes. Ziel dabei ist die Überprüfung und Veränderung des eigenen
professionellen Handelns unter Gender-Gesichtspunkten. Dieses bezieht
sich sowohl auf das pädagogische Handeln in Lehr-/Lern-Situationen als auch
auf das Handeln im organisationalen Kontext des Praxisfeldes. Für den Erfolg
des Transfers ist es entscheidend, dass die Teilnehmenden gender-sensibles
Handeln in der Praxis nicht als von außen kommende Zusatzanforderung,
sondern als Verbesserung der eigenen Professionalität begreifen.
Ein zentrales didaktisch-methodisches Prinzip der Gender-Qualifizierung ist
der prozessorientierte Ansatz bei der Durchführung der Lehrgänge. Das
beinhaltet den systematischen Bezug zwischen den vier Modulen ebenso
wie die Orientierung am gemeinsamen Lernprozess der Lehrgangsgruppe.
Basis des Lernprozesses sind die gemeinsamen Seminare in einer festen
Lehrgangsgruppe von 16 Personen, die für die Dauer des Lehrgangs
zusammen arbeitet. Es war während des gesamten Modellprojektes kein
Wechsel zwischen den drei verschiedenen Lehrgangsgruppen möglich.
Ebenso blieben das TrainerInnen-Team, das die jeweilige Gruppe begleitete,
und der Seminarort konstant. Durch diese Gestaltung des Lernprozesses
stellt die Lehrgangsgruppe ein konstantes Setting dar, das immer
wieder ermöglichte, verknüpft mit den gemeinsamen Erfahrungen, das
eigene Konzept zu reflektieren und weiterzuentwickeln.
Die Prozessorientierung fand ihren Ausdruck auch innerhalb der einzelnen
Seminare. Es fand jeweils ein Wechsel zwischen Sensibilisierung, theoretischer
Fundierung und praktischer Anwendung im Seminar statt. Ergänzt
wurde dieses Vorgehen durch Praxisaufgaben für die Zeit zwischen den
einzelnen Modulen und deren gemeinsame Reflexion im darauf folgenden
Modul.

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 17 -
Die Inhalte der Gender-Qualifizierungen
Systematisch betrachtet wurden in den vier GeQuaB-Modulen folgende Inhalte
bearbeitet:
Persönlich-individuelle Ebene der Sensibilisierung
�� Sensibilisierung für Gender-Aspekte der eigenen Biografie und Berufspraxis,
�� Sensibilisierung für Gender-Aspekte des eigenen professionellen Handelns,
u.a. durch Einführung in Konzepte und Instrumente zur Selbstevaluierung
von Dozentinnen und Dozenten,
�� Bearbeitung von pädagogischen Konfliktsituationen mit Gender-Dimensionen
und Erprobung von Interventionsmöglichkeiten.
Organisationale Ebene der Sensibilisierung
�� Erarbeitung des aktuellen Standes der Auseinandersetzung mit Gender
Mainstreaming in den eigenen Organisationen und Verbänden,
�� Erarbeitung von Kriterien für die geschlechtergerechte Gestaltung von
Bildungsprogrammen durch die kritische Analyse vorhandener Programme
unter Gender-Gesichtspunkten.
Theoretische Grundlagen
�� Grundlagen der sozialwissenschaftlichen Frauen-, Männer- und Geschlechterforschung,
�� Konzepte geschlechterbezogener Politikansätze wie Frauenförderung,
Gender Mainstreaming und Diversity Management,
�� didaktische Theorien für die Erwachsenenbildung.
Didaktisch-methodische Grundlagen
�� Auseinandersetzung mit dem eigenen Bildungskonzept,
�� Aneignung des Konzeptes der geschlechtergerechten Didaktik und Methodik,
�� Weiterentwicklung der Methodenkompetenz durch die Einführung in Methoden,
mit denen Geschlecht als Thema bearbeitet werden kann, die
Reflexion von Methoden unter der Geschlechterperspektive und das
gemeinsames Erproben von Methoden und deren kritische Reflexion,
�� Erarbeitung von Reflexions- und Auswertungsmethoden für Bildungsarbeit
jenseits von Geschlechterzuschreibungen.

- 18 -
Karin Derichs-Kunstmann
Transfer/Handlungsorientierung
�� Konzeptentwicklung für eine geschlechtergerechte Bildungsarbeit, u.a.
durch Entwicklung von Praxisprojekten für das eigene Handlungsfeld,
�� Präsentation der Praxisprojekte im Seminar,
�� Kollegiale Beratung über die Erfahrungen in und mit den Praxisprojekten.
Aufbau und Konzept der GeQuaB-Module
Die drei Lehrgänge des Moduls 1 waren von fünftägiger Dauer, sie fanden
im Frühjahr 2005 statt. Die Lehrgänge des viertägigen Moduls 2 wurden im
Herbst 2005 durchgeführt. Die drei viertägigen Lehrgänge des 3. GeQuaB-
Moduls fanden im Frühjahr 2006 statt. Die Lehrgänge des 4. Moduls umfassten
jeweils 5 Tage im Herbst 2006. Zum Abschluss der gemeinsamen
Arbeit wurde im Februar 2007 ein gemeinsamer Wochenend-Workshop aller
drei Lehrgänge durchgeführt.
Das Konzept für die vier verschiedenen Module der Lehrgänge wurde aufbauend
auf den bisherigen Erfahrungen in den beteiligten Organisationen
vom TrainerInnen-Team gemeinsam erarbeitet und unter Berücksichtigung
der Evaluationsergebnisse (siehe Kap. 1.3, S. 32ff.) weiter entwickelt. In
der mikro-didaktischen Konzeption der vier Module wurden die Themen in
der didaktischen Feinplanung folgendermaßen konkretisiert.
Modul 1
Gender-Perspektiven in der Weiterbildung – Theorie, Politik, Praxis
Das erste Modul hatte zwei große Schwerpunkte 2 : Die Vermittlung von Hintergrundwissen
bezogen auf die drei Themenfelder sozialwissenschaftliche
Geschlechtertheorien, geschlechterpolitische Strategien und geschlechterbezogene
Aspekte von Bildungsarbeit bzw. Begriffsklärung im Hinblick auf
geschlechtergerechte Programmqualität. Dieses sollte verknüpft werden
mit einer geschlechterbezogenen Sensibilisierung vor allem hinsichtlich der
eigenen Biografie und Berufspraxis ebenso wie der alltäglichen geschlechtsbezogenen
Zuschreibungsprozesse. Wichtig war außerdem die gemeinsame
Entwicklung von geschlechterpolitischen Zielvorstellungen. In
der Umsetzung bedeutete das:
2 Zum Programmablauf des ersten Moduls vgl. die Übersicht S. 20-21.

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 19 -
�� Sensibilisierung: geschlechterbezogene Zuordnungsprozesse, Konstruktionsprinzipien
von Geschlecht, Stereotype und ihre Funktion,
Wahrnehmung und Verhalten, innere Bilder, „Männlichkeit/Weiblichkeit“,
Diskriminierung qua Geschlecht, Emanzipation von Zuschreibungen.
�� Begriffsklärung/theoretische Verortung: Gender, „doing gender“,
„gendered institutions“, System der Zweigeschlechtlichkeit, „geschlechtsspezifisch“,
Zwangsheterosexualität, hegemoniale Männlichkeit, Mittäterschaft
von Frauen, Differenz, Gleichheit, Dekonstruktion, Bedeutung von
Kategorien wie Ethnizität, soziale Schicht/Klasse, sexuelle Orientierung, Alter.
�� Geschlechterpolitische Politikansätze: Frauenförderung, Gleichstellungspolitik,
Gender Mainstreaming, Managing Diversity als Hintergrundwissen
für geschlechtergerechte Bildungsarbeit.
�� Geschlechterpolitische Ziele/Visionen: Geschlechtergerechtigkeit,
Chancengleichheit, Geschlechterdemokratie, Gleichstellung, Gleichheit.
�� Handlungsfelder, professionelle Rolle: Gender-Perspektiven im
eigenen Arbeitsbereich, Institution, Umfeld, Aufgabe, Arbeitsteilung,
Geschlechterhierarchien, Entscheidungsstrukturen, Konzepte, Zielgruppen,
Themenfelder, Themenschwerpunkte, Erfahrungen mit geschlechterbezogener
Bildungsarbeit, Erarbeitung des aktuellen Standes
der Auseinandersetzung mit Gender Mainstreaming in den eigenen
Organisationen und Verbänden.
Praxisaufgabe für die Zeit bis zum 2. Modul war die Auseinandersetzung
mit und die Anwendung von einem Selbstevaluierungsbogen für Dozentinnen
und Dozenten, bei dem es um das eigene (geschlechterbezogene)
Verhalten in pädagogischen Kontexten ging.
Modul 2
Geschlechtergerechte Didaktik und Methodik in der Bildungsarbeit
Im 2. Modul 3 ging es stärker um Bildungsarbeit unter Gender-Gesichtspunkten,
insbesondere die mikro-didaktische Ebene. Ziel war eine praxisbezogene
Kompetenzvermittlung, vor allem von pädagogisch-didaktischer
Kompetenz auf (geschlechter-)theoretischer Grundlage sowie die Sensibilisierung
für Gender-Aspekte des eigenen professionellen Handelns. Dieses
geschah u.a. durch:
3 Zum Programmablauf des zweiten Moduls vgl. die Übersicht S. 22-23.

- 20 -
Modul 1:
Gender-Perspektiven in der Weiterbildung –
Theorie, Politik, Praxis“
Zeit 1. Tag 2. Tag 3. Tag
8.30 –
8.45 Uhr
8.45 –
12.30
Uhr
14.30 –
18.00
Uhr
19.00 –
20.30
Uhr
Anreise
Einstieg –
Kennenlernen -
Wahrnehmung
14.00 Uhr
Begrüßung
Kennenlernen
Ziele und Interessen
der Teilnehmenden
Wochenplan
Verabredungen zur
Zusammenarbeit
Szenen aus dem Alltag
(Wahrnehmungsübung)
Karin Derichs-Kunstmann
Warming up Warming up
Biografische und
theoretische
Verortungen
Input: Wahrnehmung
im System der
Zweigeschlechtlichkeit
- Dimensionen des
Begriffs Gender
Gender-Perspektiven in
der eigenen Biografie
AGs und Plenum
Input: Theoretische
Grundlagen der
Frauen-, Männer- und
Geschlechterforschung
Überblick über die
gesamte Fortbildung
Feedback und
Tagebuch
SEMINARABLAUF
Geschlechterpolitische
Strategien
Gender Mainstreaming,Frauenförderung,
Managing
Diversity
AGs,
Podiumsdiskussion
Auswertung mit
ergänzendem Input
GM in den
beteiligten
Organisationen -
Standort
AGs
Präsentation und
Austausch der AG-
Ergebnisse im
Plenum
Zwischenbilanz
Feedback und
Tagebuch
Filmabend (optional)

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 21 -
SEMINARABLAUF 1. MODUL - FORTSETZUNG
Zeit 4. Tag 5. Tag
8.30 –
8.45 Uhr
8.45 –
12.30 Uhr
14.30 –
18.00 Uhr
19.00 –
20.30 Uhr
Warming up Warming up
Geschlechtergerechtigkeit -
Übung in
geschlechtshomogenen
Gruppen
Input: Geschlechtergerechte
Programmqualität in der
Weiterbildung
Gender-Perspektiven im
eigenen Arbeitsbereich
AGs
Fortsetzung der
Präsentationen
im Plenum
Methodenreflexion
Feedback und Tagebuch
Selbstgestalteter Abend
Evaluation und
Arbeitsaufträge
Input: Evaluation
Evaluationsbogen der
Teilnehmenden
AGs und Plenum
Seminarauswertung:
Rückblick auf das
Modul 1
Arbeitsaufträge und
Planung
12.30
Mittagessen
und Abreise

- 22 -
Modul 2:
Geschlechtergerechte Didaktik und Methodik in der
Bildungsarbeit
Zeit 1. Tag 2. Tag
8.30 –
8.45 Uhr
8.45 –
12.30 Uhr
14.30 –
18.00 Uhr
19.00 –
20.30 Uhr
Anreise
14.00 Begrüßung, Einstieg
- „Was hat sich bei mir getan
seit dem letzten Mal?“
- Interessen/Fragen, die die
Teilnehmenden im 2. Modul
bearbeiten möchten
- Planung vorstellen
Auswertung der Erfahrungen
mit den Selbstevaluierungsbögen
(Praxisaufgabe)
Prinzipien der Bildungsarbeit
Fortsetzung vom Nachmittag
Tagebuch
Warming up
Karin Derichs-Kunstmann
SEMINARABLAUF
Schwierige Situationen
in der Bildungsarbeit,
die mit Geschlechterverhältnissen
zu tun haben
AGs und Rollenspiel im Plenum
Fortsetzung vom Vormittag
mit ausführlichem Üben von
verschiedenen Interventionsmöglichkeiten
Tagebuch

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 23 -
SEMINARABLAUF 2. MODUL- FORTSETZUNG
Zeit 3. Tag 4. Tag
8.30 –
8.45 Uhr
8.45 –
12.30 Uhr
14.30 –
18.00 Uhr
19.00 –
20.30 Uhr
Warming up Warming up
Gemeinsame Reflexion
über die methodische
Vorgehensweise bei den
Rollenspielen
Inszenierung der
Geschlechterverhältnisse
in der Weiterbildung
Input und Diskussion
Geschlechtergerechte
Methodik und Didaktik
Arbeitsgruppen
Fortsetzung GGD
Plenum
Reflexion: Gruppendynamik
Praxisprojekte
AGs: Entwicklung der eigenen
Umsetzungsprojekte
Tagebuch
Evtl. Fortsetzung der AGs
zu Praxisprojekten
Fortsetzung Praxisprojekte
Plenum: Vorstellung der
eigenen Projektideen für die
Praxis
„Raum für Themenspeicher“
Leistungsanforderungen
zur Erlangung des Zertifikats
Praxisaufgabe -
Arbeitsaufträge - Planung
13.30 Uhr
Seminarauswertung:
1) Teilnehmendenfragebögen
2) Gemeinsamer Rückblick
3) Aufräumen
15.00 Uhr Abreise

- 24 -
Karin Derichs-Kunstmann
�� Sensibilisierung: Bearbeitung von schwierigen Situationen in der
Bildungsarbeit (Seminarkonflikten) mit Gender-Dimensionen in Rollenspielen,
herausarbeiten der Gender-Dimensionen, Erarbeitung von Lösungsmöglichkeiten
und Interventionsstrategien.
�� Theorien und Forschungen zur Weiterbildung: Auseinandersetzung
mit dem eigenen erwachsenenpädagogischen Konzept, relevante
Ergebnisse der zur Kommunikations- und Interaktionsforschung und
der Weiterbildungsforschung zur Inszenierung von Geschlechterverhältnissen
in der Bildungsarbeit, Reflexion von Methoden der Gruppendynamik
unter Gender-Gesichtspunkten.
�� Transfer/Handeln: Einführung in Konzepte und Instrumente zur
Selbstevaluierung von Dozentinnen und Dozenten, Erarbeitung des
Konzeptes der geschlechtergerechten Didaktik und Methodik und seiner
möglichen Konsequenzen für die eigene professionelle Praxis.
Die Praxisaufgabe zwischen dem 2. und 3. Modul bestand darin, sich mit
Gender-Dimensionen von problematischen Situationen in Gruppen (eigenen
Seminaren, Arbeitsgruppen o.ä.) und den eigenen und fremden Interventionen
und ihren Wirkungen auseinander zu setzen.
Modul 3
Konzepte und Methoden geschlechtergerechter Bildung
Auch beim 3. Modul 4 stand die mikro-didaktische Ebene des pädagogischen
Handelns im Mittelpunkt der Seminararbeit. Dabei gab es zwei Schwerpunkte:
geschlechtergerechte Methodik sowie Konzeptentwicklung und -
beratung für die Praxisprojekte der Teilnehmenden. Außerdem wurde die
Praxisaufgabe zu Interventionen, die die Teilnehmenden in der Zwischenzeit
bearbeitet hatten, durchgesprochen. Die makro-didaktische Ebene
wurde in einer Arbeitseinheit bearbeitet, die sich mit der Gender-Analyse
von Bildungsprogrammen und Ausschreibungstexten 5 befasste. Dazu wurde
umfangreiches Arbeitsmaterial verteilt 6 . In der Umsetzung finden sich folgende
Themenfelder wieder:
4
Zum Programmablauf des dritten Moduls vgl. die Übersicht S. 26-27.
5
Diese Arbeitseinheit wurde nicht in allen drei Lehrgängen im 3. Modul bearbeitet. Manche
Lehrgänge haben deren Bearbeitung im 4. Modul eingebaut.
6
Zu diesen und anderen Arbeitsblättern und –materialien, die in den GeQuaB-Modulen
eingesetzt wurden, vgl. Kap. 3.

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 25 -
�� Handlungsfeldbezogene Sensibilisierung: Auseinandersetzung
��
mit Konzepten und Methoden geschlechtergerechter Bildung, u.a.
durch Einführung in ‚neue‘ Methoden, mit denen Geschlecht als Thema
bearbeitet werden kann, gemeinsame Weiterentwicklung der Methodenkompetenz
durch Erproben von gemeinsam erarbeiteten Methoden
in der Form einer Methodenwerkstatt, Reflexion von ‚Standardmethoden‘
unter der Geschlechterperspektive, Erarbeitung von Reflexionsund
Auswertungsmethoden für Bildungsarbeit jenseits von Geschlechterzuschreibungen.
Gender-Analyse: anhand von Leitfragen und Hintergrundmaterialien
wurden Bildungsprogramme und Ausschreibungstexte unter der Geschlechterperspektive
analysiert (Inhalt, Bilder, Gestaltung, Sprache)
sowie Vorschläge für die Verbesserung entwickelt.
�� Konzeptentwicklung für geschlechtergerechte Bildungsarbeit:
gemeinsame Erarbeitung von Anforderungen an die Praxisprojekte der
Teilnehmenden (Zielsetzungen, Zielgruppe, Inhalte, Methoden, Rahmenbedingungen,
Transfer, Evaluation), Darstellung und Diskussion
der Konzepte für Praxisprojekte.
Die Praxisaufgabe für die Zeit zwischen dem 3. und 4. Modul bestand in
der Durchführung des eigenen Praxisprojektes und in der Erarbeitung des
Praxisberichts sowie in der Vorbereitung der Präsentation des Projektes
beim 4. Modul.
Modul 4
Geschlechtergerechte Programmqualität: Kollegiale Beratung und
Evaluation
Im Mittelpunkt des 4. Moduls 7 stand die Präsentation der Praxisprojekte der
Teilnehmenden. Des Weiteren wurden Qualitätskriterien für Bildungsarbeit
sowie das Konzept der geschlechtergerechten Programmqualität auf dem
Hintergrund der 1½jährigen Erfahrungen in der Gender-Qualifizierung diskutiert.
Je nachdem, ob in der Lehrgangsgruppe mehrere Tandems Praxisprojekte
erarbeitet hatten oder ob es sich um Einzelarbeit handelte, war
der Umfang der Präsentationen der Praxisprojekte in den drei Lehrgängen
unterschiedlich. Programmpunkte waren im Einzelnen:
7 Zum Programmablauf des vierten Moduls vgl. die Übersicht S. 28-29.

- 26 -
Modul 3:
Konzepte und Methoden geschlechtergerechter Bildung
Zeit 1. Tag 2. Tag
8.30 –
8.45 Uhr
8.45 –
12.30 Uhr
14.30 –
18.00 Uhr
19.00 –
20.30 Uhr
Anreise
14.00 Uhr
Begrüßung, Einstieg
�� Anknüpfen an das
vergangene Seminar
�� Erläuterung des
Seminarablaufs
�� Abklärung der Erwartungen
der Teilnehmenden
Kommunikation,
Interaktion
Gender-Orientierungsreise
Fortsetzung vom Nachmittag
Tagebuch
Warming up
Karin Derichs-Kunstmann
SEMINARABLAUF
Methodenwerkstatt
Geschlechtergerechte Methodik
in der Erwachsenenbildung
und außerschulischen
Jugendbildung
Austausch über Methoden und
Modifizierung von Methoden
für die eigene geschlechtergerechte
Bildungsarbeit
Arbeitsgruppen, Plenum
Fortsetzung
vom Vormittag
Reflexion des Tages
Tagebuch

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 27 -
Zeit 3. Tag 4. Tag
8.30 –
8.45 Uhr
8.45 –
12.30 Uhr
14.30 –
18.00 Uhr
19.00 –
20.30 Uhr
SEMINARABLAUF 3. MODUL - FORTSETZUNG
Warming up Warming up
Umgang mit Widerständen
in der Bildungsarbeit
(Micro- und Macro-Didaktik),
die sich am Thema Geschlecht
entzünden
Arbeitsgruppen und Plenum
im Wechsel
ALTERNATIV ODER IN
THEMENVERSCHIEDENEN AGS
Gender-Analyse von
Bildungsprogrammen und
Ausschreibungstexten
Reflexions- und Feed-back-
Methoden
Feed-back-Methoden
austauschen, erproben,
Auswertungsfragen
gemeinsam entwickeln
Arbeitsgruppen,
Plenumsgespräch
Tagebuch
Führung
durch die Kolonie Alsen
Praxisaufgabe: Interventionen
Erfahrungsaustausch in
Kleingruppen, Plenum
Zum Stand der konzeptionellen
Erarbeitung der Praxisprojekte
Austausch, Klärungsbedarf,
weitere Planungen,
evtl. Beratung für einzelne
Praxisprojekte in Kleingruppen
13.30 Uhr
Arbeitsaufträge und Planung
Aufgabe für die Zeit zwischen
den Modulen
Seminarauswertung
15.00 Uhr Abreise

- 28 -
Modul 4:
Geschlechtergerechte Programmqualität:
Kollegiale Beratung und Evaluation
Zeit 1. Tag 2. Tag 3. Tag
8.30 –
8.45
Uhr
8.45 –
12.30
Uhr
14.30
–
18.00
Uhr
19.00
–
20.30
Uhr
Anreise
14.00 Uhr
Begrüßung, Einstieg
Planspiel:
Geschlechtergerechte
Programmqualität
Arbeitsgruppen,
Präsentation im Plenum
Auswertung des
Planspiels
Geschlechtergerechte
Programmqualität
Input
Tagesauswertung
Karin Derichs-Kunstmann
SEMINARABLAUF
Warming up Warming up
Gender-Analyse von
Bildungsprogrammen
Kleingruppenarbeit zu
mitgebrachten
Ausschreibungen und
Programmen,
Checklisten
Quellen meines
Konzepts
Bearbeitung eigener
Qualitätskriterien
Einzelarbeit, Dy- oder
Triaden
Tagesauswertung
Präsentation
der
Praxisprojekte
Präsentation
der
Praxisprojekte
Präsentation
der
Praxisprojekte
Tagesauswertung

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 29 -
SEMINARABLAUF 4. MODUL - FORTSETZUNG
Zeit 4. Tag 5. Tag
8.30 –
8.45 Uhr
8.45 –
12.30 Uhr
14.30 –
18.00 Uhr
19.00 –
20.30 Uhr
Warming up Warming up
Präsentation
weiterer
Praxisprojekte
Auswertung
der Präsentationen
der Praxisprojekt-
Weitere Zusammenarbeit
Ideensammlung zur
weiteren
Zusammenarbeit,
Vernetzung
Tagesauswertung
Selbstgestalteter Abend
Zertifikat
Information und
Gespräch
Auswertung
und Reflexion
des Seminars
Mittagessen und Abreise

- 30 -
Karin Derichs-Kunstmann
�� Sensibilisierung: Auseinandersetzung mit den Quellen des eigenen
Bildungskonzeptes.
�� Handeln/Transfer: Präsentation der erprobten Praxisprojekte der
Teilnehmenden und gemeinsame Bearbeitung der Projekte mit der
Methode der Kollegialen Beratung, Auseinandersetzung mit vorhandenen
Qualitätskriterien für geschlechtergerechte Bildungsarbeit und
Entwicklung von Kriterien für die eigene Bildungsarbeit. Entwicklung
von Ideen und Konzepten für die weitere Zusammenarbeit nach Abschluss
der Qualifizierung, Erarbeitung von Vorschlägen für Präsentationen
beim Vernetzungsworkshop.
�� Evaluation: Auswertung und Reflexion des Seminars und der
gesamten Fortbildung.
Alle vier Module waren so aufgebaut, dass TrainerInnen und Teilnehmende
gemeinsam die jeweiligen Themenstellungen bearbeitet haben. Im Sinne
eines erwachsenengerechten Lehrens und Lernens verstanden wir die
Seminarplanung und die vorbereiteten Arbeitsmaterialien und Theorie-Inputs
als Lern-Angebote, dessen konkrete Ausfüllung und Umsetzung von dem
Engagement und den Interessen der Teilnehmenden gefüllt und konkretisiert
wurde. Dabei spielte die Seminargruppe und der Bezug auf die gemeinsamen
(Lern-)Erfahrungen eine wichtige Rolle.
Von der mikro-didaktischen Struktur her fand in jedem Modul ein regelmäßiger
Wechsel zwischen Einzelarbeit, Gruppenarbeit und Plenumsphasen
statt. Das diente vor allem auch dazu, immer wieder den Bezug zu der eigenen
Berufspraxis herzustellen und neue theoretische wie praktische Ansätze
in das vorhandene eigene Konzept zu integrieren. Dieses verlief nicht
immer konfliktfrei und war bei den einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmern
– je nach professionellem Hintergrund und biografischen Erfahrungen
– durchaus unterschiedlich.
Literatur
Acker, Joan 1991: Hierarchies, Jobs, Bodies: A Theory of Gendered Organizations.
In: Lorber/ Farell (Hrsg.): The social Construction of Gender, London/
New Delhi, S. 162 -179
Derichs-Kunstmann, Karin 2005: Didaktische und methodische Überlegungen
zur Gestaltung von Gender Trainings bzw. Gender Workshops. In: GEcel-Projektgruppe
(Hrsg.): GEcel - Politische Bildung und Lernen für Gender

Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit - 31 -
Mainstreaming. Beispiele guter Trainings-Praxis - Höhepunkte und Hindernisse.
Bundeszentrale für politische Bildung. Roskilde/Bonn 2005, S. 41-45
Derichs-Kunstmann, Karin 2006: Gender Mainstreaming-Implementierung
als Beitrag zur Qualitätsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen. In:
Jahrbuch Arbeit, Bildung, Kultur, Bd. 23/24, Recklinghausen 2005/2006, S.
103-117
Derichs-Kunstmann, Karin 2006: Genderkompetenz als Schlüsselkompetenz
für die politische Bildung. In: Praxis Politische Bildung. 10. Jhg., 3. Vj. 2006,
S. 172-177
Derichs-Kunstmann, Karin 2007 (Hrsg.): Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit
- Transfer und Vernetzung. Dokumentation des Workshops vom
23. bis 25. Februar 2007 im ver.di Bildungs- und Begegnungszentrum Clara
Sahlberg in Berlin. Verlag Forschungsinstitut Arbeit, Bildung, Partizipation.
Materialien aus der Frauen- und Geschlechterforschung, Bd. 9. Recklinghausen,
November 2007
Derichs-Kunstmann, Karin 2008 (Hrsg.): Gender-Kompetenz in Bildungsforschung
und –praxis. Dokumentation der Fachtagung am 20. November
2007 in Recklinghausen. Verlag Forschungsinstitut Arbeit, Bildung, Partizipation.
Materialien aus der Frauen- und Geschlechterforschung, Bd. 10.
Recklinghausen, Februar 2008
Derichs-Kunstmann, Karin; Kaschuba, Gerrit; Schnier, Victoria 2008: „Wie
kann man Gender-Kompetenz vermitteln? Das GeQuaB-Konzept und seine
Übertragungsfähigkeit auf die Hochschule“. Vortrag auf der Tagung „Gender-Kompetenz
in Forschung, Lehre und Verwaltung“ in der Universität Luxemburg
am 24.6.08. Online-Publikation: http://www.gender-qualifizierung.de/
GeQuaB_Luxemburg-deutsch.pdf
Forschungsinstitut Arbeit Bildung Partizipation e.V., Institut an der
Ruhr-Universität Bochum, Bereich Frauen- und Geschlechterforschung (FIAB
2004): Vorhabenbeschreibung Modellprojekt „Gender Mainstreaming-Qualifizierung
für die Weiterbildung“ GM-Qua-BiA. Entwicklung, Erprobung und
Evaluierung eines Zertifikats-Lehrgangs für haupt- und nebenberufliche Dozentinnen
und Dozenten aus der Weiterbildung für die Umsetzung geschlechtergerechter
Programmqualität. Recklinghausen, September 2004
Kaschuba, Gerrit 2004: Von der Wundertüte zum kontrollierten Einsatz? Anregungen
zur prozessorientierten Entwicklung von Qualitätskriterien für Gender
Trainings. In: Netzwerk Gender Training (Hrsg.): Geschlechterverhältnisse
bewegen – Erfahrungen mit Gender Trainings. Königstein/Taunus
Kaschuba, Gerrit 2005: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten
Didaktik. Begründungen und Konsequenzen. In: Literatur- und Forschungsreport
Weiterbildung 1/2005, S. 67-74

- 32 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
1.3 Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation des
Fortbildungskonzeptes der Gender-Qualifizierungen
Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn
Die wissenschaftliche Evaluation des Modellprojekts GeQuaB begleitete den
gesamten Projektzeitraum. Ihr Ziel lag in der Überprüfung der Fortbildungskonzeption
in ihrem Aufbau mit vier Modulen und in der Überprüfung
des Curriculums der einzelnen Module sowie in der Klärung der Übertragbarkeit
des Konzepts. Folgende zentrale Fragestellungen lagen der Überprüfung
des Konzepts zugrunde und sollten zu seiner Weiterentwicklung
beitragen:
�� Welche Lernprozesse reflektieren die Teilnehmenden im Zusammenhang
mit der Fortbildung? Inwieweit ist die Vermittlung von Gender-
Kompetenzen für MultiplikatorInnen in der Bildungsarbeit erreicht?
�� Welche Bestandteile des Konzeptes haben sich bewährt und welche
Veränderungen sind nötig? Dies wird unter anderem daran gemessen,
inwieweit das Konzept es ermöglicht, Gender-Konstruktionen zu hinterfragen
und den Blick auf die Vielfalt zu öffnen, ohne Geschlecht als
Strukturkategorie und die Macht der Verhältnisse zu negieren.
�� Was sind die Konsequenzen für die konzeptionelle Weiterentwicklung
und gleichzeitig für einen Transfer des Konzeptes?
Das Design der Evaluation
Bei der Evaluation wurden verschiedene Perspektiven miteinbezogen. Dieses
mehrperspektivische Vorgehen bezog sich zum einen auf die rekonstruktive
Sicht der Teilnehmenden, aber auch des Leitungsteams, zum andern
auf die interaktiven Ebenen im Fortbildungsgeschehen.
�� Perspektive der Teilnehmenden: Die Teilnehmenden wurden mittels
Fragebögen am Ende jedes Moduls zu ihren Lernprozessen und vor
allem zu Inhalten und Vorgehensweisen der Fortbildung befragt. Diese
Befragung wurde ergänzt durch diskursive Auswertungsrunden am
Ende eines jeden Moduls. Nach Abschluss der gesamten Fortbildung
erfolgten in einem Abstand von etwa drei Monaten drei Gruppendis-

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 33 -
kussionen, die entsprechend der drei Lehrgänge zusammengesetzt
waren.
�� Perspektive der Leitungsteams: Die beiden Frau-Mann-Teams erhielten
einen Selbstevaluationsbogen, der in Form der Einzelarbeit eingesetzt
wurde, der aber auch als Leitfaden für die kollegiale Reflexion in
beiden Teams direkt nach jedem Modul diente.
�� Teilnehmende Beobachtung der Fortbildung: Das „Bildungsgeschehen
vor Ort“ wurde mit der Methode der teilnehmenden Beobachtung erfasst.
In jedem Lehrgang fand einmal während der gesamten Laufzeit
eine teilnehmende Beobachtung durch eine externe Evaluatorin statt.
Das bedeutet, pro Modul beobachtete die Wissenschaftlerin das Fortbildungskonzept
und seine Resonanz jeweils in einem anderen Lehrgang.
So konnten einzelne Konzeptionsbestandteile in ihrer „Passung“
auf die verschiedenen Gruppen überprüft werden.
Die Ergebnisse der Evaluierung flossen fortlaufend in die Weiterentwicklung
der Module und des gesamten Lehrgangskonzeptes ein. Es handelte sich
um eine responsive Evaluation, um eine Praxisforschung, die als Handlungsforschung
angelegt war 1 . Das beinhaltet eine intensive Verbindung
zwischen Konzeptentwicklung, Durchführung und Weiterentwicklung des
Konzepts aufgrund der empirischen Ergebnisse und folgt der Prämisse der
Prozessorientierung.
Bei den Projektsitzungen, bei denen beide Teams vertreten waren und die
jeweils zwischen den Modulen stattfanden, wurden Rückmeldungen durch
die beiden wissenschaftlichen Evaluatorinnen in das Modellprojekt eingespeist,
die aufgrund der Auswertung der teilnehmenden Beobachtung, der
Teilnehmendenrückmeldungen und auf der Basis unmittelbarer Team-Reflexionen
im Anschluss an jedes Modul erfolgten. Dabei ging es um grundlegende
Ausrichtungen des Gesamtkonzepts wie etwa die Verbindung zwischen
Gender-Theorie und Praxis.
1 Zwei Wissenschaftlerinnen des Forschungsinstituts tifs e.V. führten die Evaluation in
Form einer Selbst- und einer Fremdevaluation durch. Eine Evaluatorin arbeitete im Feld,
d.h. im GeQuaB-Team (Gerrit Kaschuba), und übernahm den Teil der Selbstevaluation
wie etwa die Teilnehmendenfragebögen. Die externe Evaluatorin (Sibylle Hahn) übernahm
die teilnehmende Beobachtung und Befragungsanteile. Damit war eine reflexive
Evaluation gewährleistet.

- 34 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
Anlage der Evaluation des Modellprojekts GeQuaB
Noch engmaschiger erfolgte die Rückmeldung für die Weiterentwicklung
jedes einzelnen Moduls innerhalb der drei Lehrgänge, die zeitlich versetzt
stattfanden. So wurden etwa aufgrund der Auswertung der Teilnehmendenrückmeldungen
sowie der Team-Reflexion nach der Durchführung des
Moduls 1 beim Lehrgang A konzeptionelle Änderungen für die Durchführung
des Moduls 1 bei Lehrgang B vorgenommen.
Vielfältige Ausgangsbedingungen
Die Evaluation musste die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen der
Teilnehmenden bzw. der Zusammensetzung der Lehrgruppen insofern berücksichtigen,
als sie in die Bewertung der Lernerfolge und des Konzepts
mit hinein spielen. Diese Vielfalt wurde maßgeblich bestimmt durch:
�� die vier verschiedenen Verbände der Erwachsenenbildung,
�� die unterschiedlichen Zugangsbedingungen zur Fortbildung je nach
Verband entweder ausschließlich als Frau-Mann-Tandem oder als Einzelperson,

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 35 -
�� den unterschiedlichen Status als Hauptamtliche und Nebenamtliche
bzw. Freiberufliche,
�� die beiden zentralen Tätigkeitsbereiche im Rahmen der Fortbildung zu
„Programmqualität“: die Organisation/Planung und die Durchführung
von Bildungsarbeit,
�� die unterschiedlichen Zielgruppen der Teilnehmenden durch die
Arbeitsfelder Jugendbildung und Erwachsenenbildung,
�� die unterschiedlichen fachlichen Voraussetzungen der Teilnehmenden
in Bezug auf Gender-Kompetenz und Erfahrungen in der Bildungsarbeit,
soziale Faktoren wie Alter, Bildungshintergrund und Herkunft,
wobei die Mehrheit aus den „alten“ Bundesländern und zwei Teilnehmende
aus den „neuen“ Bundesländern kamen sowie ein weiterer
Teilnehmender einen Migrationshintergrund hatte,
�� die unterschiedlichen Interessen in Bezug auf die Fortbildung: Manche
wollten vor allem ein Zertifikat, um ihre Ausgangsbedingungen auf
dem Markt zu verbessern, um sich in dem fachlichen Kontext zu vergewissern,
weiterzuentwickeln, für andere wiederum stand mehr oder
weniger an, sich zum ersten Mal intensiver über einen längeren Zeitraum
mit der Gender-Perspektive zu beschäftigen,
�� die zwei unterschiedlichen Mann-Frau-TrainerInnen-Teams, wobei vor
allem die Generationenzugehörigkeit und die Form der Zusammenarbeit
neben dem immer in das Fortbildungsgeschehen hineinwirkenden
Faktor unterschiedlicher Persönlichkeiten zu nennen sind.
Gender-kompetent - Lernprozesse der Teilnehmenden
Das Fortbildungskonzept zielt auf die (Weiter-)Entwicklung von Gender-
Kompetenzen für die Bildungsarbeit. Der Begriff zählt zu den Schlüsselqualifikationen
(vgl. Metz-Göckel/Roloff 2002) und verweist auf die Gender-
Perspektive als Querschnittsperspektive. Gender-Kompetenz bezieht sich
auf alle Lebensbereiche und auf die verschiedenen Ebenen des Wollens,
d.h. der geschlechterbezogenen Selbstreflexivität und der Motivation, des
Gender-Wissens und des geschlechterbezogenen Könnens und Handelns
Der Kompetenzbegriff ist subjektorientiert und basiert auf formellen, aber
auch informellen Lernprozessen, die von besonderer Bedeutung für den
Umgang mit Geschlechterverhältnissen und -konstruktionen sind. Bei der
Nutzung des Terminus „Gender-Kompetenzen“ im Evaluationskonzept wird
differenziert zwischen personaler Kompetenz, Fach- und Sachkompetenz –

- 36 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
vor allem theoretische Gender-Kenntnisse in ihrer Anwendung im Bildungsgeschehen
–, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz. Wichtig ist darüber
hinaus die Berücksichtigung einer geschlechterpolitischen Dimension
von sozialer Kompetenz, die sich an einem weiter gefassten Politikbegriff
orientiert und sich auf die verschiedenen gesellschaftlichen Konfliktlinien
und (Gender-)Interessen bezieht (vgl. Negt 1990, Kaschuba 2005).
Lernprozesse wurden von den Teilnehmenden stärker in den späteren
Gruppeninterviews benannt als in den Fragebögen und mündlichen Auswertungsrunden
direkt im Anschluss an die einzelnen Module. Der zeitliche
Abstand und das Eintauchen in den Alltag machten diese Wirkungen von
Bildungsarbeit erst erfahrbar. Der folgende Überblick fasst die von den
Teilnehmenden reflektierten Kompetenzen zusammen.
Personale Gender-Kompetenz
Die persönliche Sensibilisierung bis hin zur Veränderung der eigenen Haltung
wurde im Zusammenhang mit der beruflichen Qualifizierung von Teilnehmenden
wahrgenommen. Die eigene Position konnten auch diejenigen
mit bereits vorhandenem Gender-Wissen reflektieren. Häufig wurde ein
selbstbewussteres Auftreten und ein Sich-Entgegen-Stellen gegenüber dem
Schubladen-Denken geschildert: So sprach eine Teilnehmerin über ihr Auftreten
und Eintreten für eine stärkere Berücksichtigung der Gender-Perspektive
in der Bildungsarbeit in einem „Teamenden-Arbeitskreis“ von ver.di,
„ohne zu fürchten, wieder in die Gender-Schublade gesteckt zu werden“
(A,F,4). Damit verbunden wurde die Stärkung des Durchhaltevermögens
erlebt. Das Thema wurde seit der Fortbildung mit mehr Selbstverständlichkeit
eingefordert und häufig konnte die Erfahrung gemacht werden,
dass diese Haltung Erfolg bringt. So schilderte ein Teilnehmer: „Wenn was
bei Gender-Themen abschlägig beschieden wurde, habe ich mich früher
schneller ausmanövrieren lassen, und heute merke ich, ich setze viel mehr
nach, und schönerweise, es zeigt Wirkung“ (C,M,3). Vor allem bei Männern
gab es die Erkenntnis, „das hat unheimlich viel mit mir zu tun“ (C,M,4).
Fachlichkeit
An erster Stelle wurden ein professionellerer Umgang mit dem Gender-
Thema und mit Personengruppen resümiert. Die Implementierung der
Gender-Perspektive in die eigene Praxis erfolgte, d.h. die Teilnehmenden
konnten den fachlichen Kompetenzzuwachs als eine Qualifizierung der ei-

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 37 -
genen Seminarpraxis bzw. des Alltagsgeschäfts erleben. Stellenweise wurde
dies als bewussteres Einflechten von gender-bezogenen Elementen in die
Seminare beschrieben. Bei Einzelnen hatte die Fortbildung zur Folge, dass sie
sich beruflich neu orientierten und Gender-Fortbildungen anbieten wollten.
Methodenkompetenz
Die Methodenkompetenz konnten einige bezogen auf die Bildungsarbeit
allgemein, der überwiegende Teil aber vor allem mit dem Fokus auf die
Gender-Perspektive erweitern. Wichtig ist, dass die Rückmeldung einiger,
grundsätzlich ihre Methodenkompetenz erweitert zu haben, unterstreicht,
dass mit der geschlechtergerechten Didaktik bzw. der durchgängigen Berücksichtigung
der Gender-Perspektive Grundlagen und Prinzipien der Erwachsenenbildung
eine differenzierte Anwendung finden.
Soziale Kompetenz
Als Lerngewinn im Bereich Soziale Kompetenzen wurde an erster Stelle bezeichnet,
dass es im Laufe der Fortbildung möglich wurde, sich gegenseitig
Rückmeldungen in Bezug auf geschlechterbezogene Konstruktionen zu geben,
ebenso das Erleben von Konfliktlösungen durch die Gruppe oder moderiert
durch das Leitungsteam.
Gesellschaftspolitische Dimension des Gender-Kompetenzerwerbs
Diese Dimension nahmen die Teilnehmenden häufig als einen „Nebennutzen“
wahr, indem die Thematik von ihnen in andere Bereiche eingebracht wurde
wie beispielsweise beim Ehrenamt in der Schule der Kinder. Weitere Beispiele
für den gesamten Lebenshorizont wurden genannt. Auswirkungen hatte die
Teilnahme an der Fortbildung auch auf das verbandspolitische Engagement �
etwa sich in einer Kommission zu engagieren, um mit dem Thema im
Verband politisch weiterzuarbeiten. Durch die intensive Beschäftigung mit
Gender Mainstreaming konnte das Thema anders in die Organisation
eingebracht, thematisiert und durchgesetzt werden. So wurde die Gender-
Perspektive beispielsweise bereits in Standardkonzepte eingeflochten.
Beim Thema Kompetenzentwicklung wiesen die Teilnehmenden auch explizit
auf konzeptionelle Verbesserungsnotwendigkeiten bzw. strukturelle
Grenzen ihrer Institutionen hin. Verbesserungsmöglichkeiten sahen vor allem
die Planenden von Bildungsarbeit, die die Weiterentwicklung ihrer beruflichen
Kompetenz nur eingeschränkt für ihre unmittelbare Arbeit erfah-

- 38 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
ren haben. Gleichzeitig äußerten sie durchaus, dass sich die Qualifizierung
in ihrer Programmplanung bemerkbar machte. Auch wurden Auswirkungen
im Umgang mit DozentInnen bei deren Einstellung genannt.
Strukturelle Probleme der Umsetzung im Alltag wurden bei der Zusammenarbeit
mit KollegInnen und Vorgesetzten ohne Gender-Kompetenzen bzw.
bei denjenigen, die nicht an der Fortbildung teilgenommen haben, erlebt.
Teilnehmende an GeQuaB kritisierten deren Trägheit und wiesen auf die
Notwendigkeit der Veränderung von Rahmenbedingungen hin, um Gender-
Kompetenzen im Alltag in vollem Umfang einbringen zu können.
Das GeQuaB-Konzept auf dem Prüfstand
Das Konzept wird im Folgenden bezogen auf die Dimensionen Inhalte,
Teilnehmende, Methoden, Leitungsteam und Rahmenbedingungen reflektiert.
Dabei werden – basierend auf den Befragungen und der teilnehmenden
Beobachtung – jeweils die wichtigsten Aspekte von dem, was sich bewährt
hat, und dem, was es zu verändern gilt, dargestellt.
Die Inhalte
Bewährt haben sich einzelne Bausteine der vier Module, jedoch nicht unbedingt
in der jeweiligen Zusammenstellung oder Durchführung.
Modul 1: Gender-Perspektiven in der Weiterbildung – Theorie,
Politik, Praxis
Themen: Geschlechterbezogene Theorie und Politik, Gender-Aspekte der
eigenen Biografie und Berufspraxis, Geschlechtergerechte Programmqualität
Das erste Modul wurde als Grundlagen-Modul wahrgenommen. Alle Lehrgangsgruppen
bewerteten die Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie
unter Gender-Gesichtspunkten, mit den Ansätzen von Gender Mainstreaming,
Managing Diversity und Frauenförderung und das Auffächern
von geschlechtergerechter Programmqualität in Makro- und Mikrodidaktik
überwiegend positiv. Der Input zu theoretischen Grundlagen der Frauen-,
Männer- und Geschlechterforschung wurde in den verschiedenen Gruppen
als wichtig bewertet, wobei der Rekurs auf die Männerforschung als
ausbaufähig rückgemeldet wurde. Insgesamt zeigte sich bei den theoretischen
Inputs die Spanne der Wissensstände der Teilnehmenden besonders
deutlich: Für einige war es eine Fülle an Input, für andere war vieles

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 39 -
bereits bekannt. Punktuelle unterschiedliche thematische Schwerpunktsetzungen
in den Gruppen machen deutlich, dass das Konzept flexibel auf die
Bedürfnisse der Teilnehmenden eingehen muss.
Modul 2: Geschlechtergerechte Didaktik und Methodik in der
Bildungsarbeit
Themen: Forschung zu geschlechterbezogenen Konstruktionsprozessen in
der Bildung, Geschlechtergerechte Didaktik, Sensibilisierung für Gender-Aspekte
des eigenen Bildungshandelns und für Interventionsmöglichkeiten,
Selbstevaluations- und Teilnehmendenfragebögen
In dem zweiten Modul wurde die begriffliche Klärung und Darstellung des
Ansatzes der geschlechtergerechten Didaktik für wichtig gehalten. Dies galt
auch für die Vermittlung von Forschungsergebnissen zur „Inszenierung der
Geschlechterverhältnisse in der Bildungsarbeit“. Allerdings erfolgten hier
Anmerkungen in Bezug auf die Wiedergabe des Forschungsstandes als
Gefahr der Reproduktion des Systems der Zweigeschlechtlichkeit, wenn
nicht diese Gefahr thematisiert wird und Befunde kritisch durchleuchtet
werden. Die Sensibilisierung für Gender-Aspekte des eigenen Handelns und
das Entwickeln von Interventionen in Rollenspielen zu „Schwierigen Situationen
in der Bildungsarbeit“ wurde – vorwiegend von Teilnehmenden, die in
der Durchführung der Bildungsarbeit tätig sind – als eindrücklich gewertet.
Modul 3: Konzepte und Methoden geschlechtergerechter Bildung
Themen: Methodenwerkstatt mit gender-bezogener Reflexion, Kommunikation,
Umgang mit Widerständen
Schwerpunkte der positiven Bewertung waren die Methodenwerkstatt unter
der Gender-Perspektive, die Beschäftigung mit Reflexions- und Feedback-
Methoden, der Umgang mit Widerständen gegenüber Gender Mainstreaming
bzw. Gender-Aspekten in der Bildung sowie die Durchführung einer
„Gender-Orientierungsreise“. Hier fand eine Auseinandersetzung mit Erkenntnissen
aus der Kommunikationswissenschaft und Gender-Forschung
statt. Dabei zeigte sich wiederum in der Rückmeldung die Spanne zwischen
gender-theoretisch Versierten und denjenigen, die sich bis dahin weniger
theoretisch auseinandergesetzt hatten, und für die es erläuternde Zusatzinformationen
gebraucht hätte. Dieses Modul wurde bei allen Gruppen besonders
positiv hervorgehoben: „Diese Woche ist es mir locker von der
Hand gegangen“, „diese Woche hatte eine gewisse Leichtigkeit“. Die Be-

- 40 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
wertung wurde zum einen in Verbindung gebracht mit der Tatsache, dass
die Teilnehmenden aktiver werden konnten, zum andern aber auch damit,
dass an die Erkenntnisse aus den vorangegangenen Modulen angeknüpft
werden konnte. Vor allem eine Lehrgruppe benannte, dass sich das Modul
dadurch auszeichne, dass Inhalte, Methoden und die Gruppenentwicklung
ineinander griffen.
Modul 4: Geschlechtergerechte Programmqualität, kollegiale
Beratung, Evaluation
Themen: Praxisprojekte, kollegiale Beratung, Analyse und Gestaltung von
Bildungsprogrammen, Standortbestimmung, Qualitätskriterien
Als Bereicherung wurde vor allem die Präsentation der Praxisprojekte und
deren Bearbeitung in Form der kollegialen Beratung erlebt. Ebenso fand die
Gender-Analyse von Bildungsprogrammen und deren Umwandlung in neue
geschlechtergerechte Ausschreibungstexte bzw. Gestaltungen eines ganzen
Programms großen Anklang. Als sehr wichtig für die eigene Standortbestimmung
sahen Teilnehmende die Beschäftigung mit Qualitätskriterien für
gender-bezogene Bildungsarbeit an. Zum andern diente das Arbeiten am
eigenen Profil der Standortbestimmung. Die dabei stattfindende individuelle
Leistung des Zusammenfügens der eigenen Bezüge zu Gender-Theorie und
Gender-Kompetenzen in der Praxis erlebten die Teilnehmenden als klärend
und perspektivisch richtungsweisend.
Das GeQuaB-Konzept insgesamt
Zusammenfassend zeigen sich inhaltliche Veränderungsnotwendigkeiten in
der Gesamtanlage des Konzeptes, so die Auswertung der Rückmeldungen.
Vor allem bezogen auf Modul 1 und 2 wurde Kritik geäußert. Bei Modul 1
betrifft sie die Fülle an Themen und Inputs und die geringe Zeit, sich mit
eigenen Motivationen und Interessen auseinanderzusetzen bzw. Wissen
einzubringen. Einer relativ starken Fokussierung auf Gender-Theorie im
ersten Modul folgte nach Ansicht von Teilnehmenden eine zu geringe Bezugnahme
in den weiteren Modulen. Vor allem in Modul 2 wurde sichtbar,
dass Inhalte und Themenstellungen stärker die Gruppe der Planenden berücksichtigen
müssten. Es zeigt sich die Notwendigkeit der Schärfung der
Profile der Module 2 und 3 � auch in den Titeln der einzelnen Fortbildungswochen.

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 41 -
In jedem Modul sollte verstärkt nach zusammengehörenden Blöcken eine
Reflexion unter gender-theoretischen Fragestellungen und unter Vermittlungsgesichtspunkten
stattfinden, um die Rolle als MultiplikatorInnen kontinuierlich
in den Mittelpunkt zu rücken. Gleichzeitig schließt die Berücksichtigung
der Vermittlungstätigkeit der Teilnehmenden nicht den Ansatz der
Selbsterfahrung aus: Aus Sicht der Leitungsteams geht es dabei auch immer
um die Steigerung der Selbstreflexivität von MultiplikatorInnen. Dies
stimmt durchaus damit überein, dass einige Teilnehmende Bedarf an mehr
Zeit für einzelne Themen signalisierten: Es gab zwar Zeitpuffer für die Aufnahme
von Themen aus dem Teilnehmendenkreis. In den Lehrgängen
waren dies Themen wie etwa Sprache, Sexismus, Reflexion über die Rolle
als Seminarleitung. Doch ging es bei dieser Kritik um eine grundsätzlich
entspanntere zeitliche Planung, da der dann ausbaufähige kollegiale Austausch
und Diskurs für sehr wertvoll eingeschätzt wurde.
Die Gruppe der Teilnehmenden
Zwei Aspekte sind mit Blick auf die Teilnehmenden von zentraler Bedeutung
für das Konzept: die Zusammensetzung der Gruppe nach ihren verschiedenen
Arbeitsbereichen sowie die Gruppe als Lerngegenstand.
Die Zusammensetzung der Teilnehmenden
Die Vielfalt der Gruppe wurde von den Teilnehmenden selbst überwiegend
positiv bewertet. Aus der Tätigkeit in der Planung, der Makrodidaktik, und
der Durchführung der Bildungsarbeit, der Mikrodidaktik, ergaben sich aber
unterschiedliche Interessen der Teilnehmenden, die eine stärkere Berücksichtigung
erfordert hätten. Die Planenden fühlten sich im Vergleich zu
denjenigen, die mit der Durchführung von Bildungsveranstaltungen betraut
sind, zu wenig mit ihrer Tätigkeit berücksichtigt. Aus deren Perspektive ist
der konzeptionelle Aufbau zu überdenken. Offenbar existierten auch unterschiedliche
Erwartungen von Planenden und von Durchführenden in der
Bildungsarbeit an einzelne Einheiten wie etwa zum Thema der geschlechtergerechten
Didaktik. Der Tätigkeitsbereich der Planung, die Makrodidaktik,
ist dezidierter zu berücksichtigen und nicht überwiegend die Interventionen
in der Mikrodidaktik, „das Fein-Tuning“ im unmittelbaren Bildungsgeschehen,
zu fokussieren.

- 42 -
Die Gruppe als Lern- und Forschungsgegenstand
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
Die Gruppe der Teilnehmenden ist unter Gender-Aspekten – implizit und
explizit – auch Lerngegenstand. Die Bedeutung des Zusammenhangs von
individuellem und intersubjektivem Lernen ist bei der Auswertung aller vier
Module ersichtlich geworden. Teilnehmende legten eine gestiegene Reflexivität
in Bezug auf die Gender-Perspektive in der Gruppendynamik bei dem
3. Modul an den Tag, indem sie vor allem in der schriftlichen Befragung
darauf hinwiesen, dass diese stärker thematisiert werden solle. In der Umsetzung
der Fortbildungskonzeption gelang es offenbar nur ansatzweise,
die Interaktion in der Gruppe unter Gender-Gesichtspunkten zum Gegenstand
zu machen, obwohl dies konzeptionell bereits im 2. Modul vorgesehen
war. Die Gruppendynamik wurde bei den einzelnen Lehrgängen zu
verschiedenen Zeitpunkten – so vor allem in den Fragebogenrückmeldungen
– als schwierig erlebt: Als Hauptgrund wurde die fachliche Heterogenität
der Teilnehmenden genannt, aber auch einzelne schwierige oder dominante
Teilnehmende und die von Teilnehmenden selbst stellenweise vollzogene
informelle Bildung von Untergruppen.
Im Grunde wurde die Unterschiedlichkeit in den Voraussetzungen der Teilnehmenden
von vielen einerseits als Störfaktor, andererseits aber auch als
Lerngewinn aufgrund der Vielfalt benannt, was letztlich das zentrale Thema
bei Gender- und Diversity-Fortbildungen ist. Die Tatsache, dass Teilnehmende
vor allem schriftlich dazu Stellung bezogen, verweist einmal mehr
darauf, diesen gruppendynamischen Aspekt stärker im Konzept zum Lern-
und Forschungsgegenstand zu machen. Es sollte einen verbindlichen Rahmen
bieten, die Gender-Dimensionen in der Gruppe und dabei vor allem
geschlechterbezogene oder auch ethnisierende Zuschreibungen Einzelner
stärker durch das Team, aber auch durch die Teilnehmenden selbst aufzugreifen
und zu reflektieren.
Methoden
Die Teilnehmenden bewerteten den Methodenmix positiv. Viele Methoden
wurden als weiter verwendbar in der Praxis bezeichnet wie:
�� die kollegiale Beratung und der Austausch von Erfahrungen in geschlechtshomogenen
und geschlechtsheterogenen Kleingruppen,
�� ein methodisches Vorgehen in aufbauenden Stufen wie der Einstieg in
ein Thema über Einzelarbeit und anschließende Weiterarbeit in Gruppen,
wie dies etwa bei der Biografiearbeit angelegt war,

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 43 -
�� die Gestaltung von Podiumsdiskussionen als Rollenspiel zur Erarbeitung von
Inhalten, wenn darauf aufbauend eine Vertiefung der Inhalte möglich ist,
�� „beziehungshafte Einstiege“ in Module wie etwa die Form der Orientierungsreise,
die spielerisch zur Auseinandersetzung über Kommunikation
und Geschlecht in kleinen Gruppen aufforderte,
�� Rollenspiele mit klarer Anleitung,
�� Mediation, die anlässlich einer schwierigen Phase der Kleingruppenbildung
in einem Lehrgang stattfand,
�� von der Leitung moderierte Kleingruppen,
�� Wahrnehmungsübungen,
�� Praxisaufgaben für die Zeit zwischen den Modulen und deren Bearbeitung
in der Fortbildung,
�� das Lerntagebuch, das manche Teilnehmende für sich selbst während
der Fortbildung führten.
Veränderungsnotwendigkeiten bei den Methoden bzw. den Sozialformen
ergeben sich aufgrund der geringen Homogenität der Gruppe. Es braucht
neben der methodischen Vielfalt mehr Augenmerk auf die Arbeitsgruppeneinteilung,
was im Laufe des Fortgangs des Modellprojekts stärker beachtet
wurde. Das kann auch bedeuten, Neigungsgruppen entsprechend unterschiedlicher
Kenntnisse zu installieren. Des Weiteren regten die Teilnehmenden
Überlegungen an, wie die Erfüllung der Praxisaufgaben verbindlicher
gestaltet werden könnte. Dies könnte z.B. durch Zusenden der Ergebnisse
der Aufgabe an eine verabredete Kleingruppe und/oder eine Leitungsperson
vor dem nächsten Abschnitt erfolgen.
Das Leitungsteam
Die Konstellation der Teams und dabei vor allem die Zusammenarbeit von
Mann und Frau in der Vorbildfunktion war als „Subtext“ während der gesamten
Fortbildung von großer Bedeutung für die Teilnehmenden. Da zwei
verschiedene Teams agierten, werden als Quintessenz im Folgenden zentrale
Anforderungen an gemischtgeschlechtliche Teams aus den Rückmeldungen
herausgearbeitet:
�� An ein gemischtgeschlechtliches Team stellt sich die Anforderung, das
Thema „Zwangsheterosexualität“ mit Blick auf die Zusammensetzung
des Teams zu diskutieren, um nicht erneut der Konstruktion von Zweigeschlechtlichkeit
anheimzufallen.

- 44 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
�� Es braucht eine Transparenz in der Rollenverteilung.
�� Wichtige Faktoren sind Humor und Authentizität der Leitenden.
�� Sie sollten den Teilnehmenden Vertrauen und Sicherheitsgefühl bieten.
�� Eine weitere Anforderung wird formuliert mit dem Beherrschen von
Techniken, Seminarsituationen zu spiegeln und Teilnehmende auf ihre
Konstruktionen aufmerksam zu machen.
Die Rahmenbedingungen
Die gesamte Anlage der Fortbildung mit der Zusammenarbeit verschiedener
Verbände wurde als Bereicherung erlebt. Positiv gewertet wurde des
Weiteren die durch die Zusammensetzung gegebene Möglichkeit des
Benchmarkings unter den Verbänden. Die verbandsübergreifende Anlage
ermöglichte stellenweise eine Legitimation gegenüber der eigenen Institution.
Noch stärker wurden die inhaltlichen Erfahrungen aus den verschiedenen
Verbänden positiv erlebt. Kritisch benannten Teilnehmende dagegen
auch, dass damit ungleiche Voraussetzungen ins Spiel kamen.
Kritisiert wurden die durch die Verbände unterschiedlich geregelten Zugangsbedingungen
zu der Fortbildung. So war die Vorgabe bei manchen
Verbänden, dass sich Männer und Frauen als Tandem anmelden sollten.
Bei anderen dagegen wurde dies nicht praktiziert. Dazu kamen unterschiedliche
Bewertungen der Voraussetzungen der sich bewerbenden Teilnehmenden
durch die Zuständigen in den Verbänden, die stellenweise auf
Landesebene organisiert sind.
Bezogen auf das Verfahren in dem Modellprojekt wurde deutlich, dass auf
der Basis von Vorschlägen der Verbände eine Auswahl durch die TrainerInnen
anhand von transparenten Kriterien hätte erfolgen sollen.
Eine grundsätzliche Anforderung an das Konzept stellte sich bei den Abschlussdiskussionen
heraus: Wie kann eine Kontinuität über einen längeren
Zeitraum zwischen den stellenweise ein halbes Jahr auseinanderliegenden
Modulen erhalten bleiben? Der Vorschlag, die Fortbildungswochen zeitlich
näher zusammenzulegen, wurde innerhalb der Gruppen kontrovers diskutiert,
da eine Fortbildung mit mehr als zwei Wochen im Jahr für viele nicht
zu organisieren gewesen wäre. Auch an dieser Stelle kam die Vielfalt an
unterschiedlichen Ausgangsbedingungen von Festangestellten und Freiberuflichen
zum Tragen.

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 45 -
Zentrales Qualitätskriterium:
Ist das Konzept Gender-Konstruktionen hinterfragend, öffnend
oder festschreibend?
Nach den Modulen meldeten die Teilnehmenden mehrheitlich zurück, dass
die Anlage der Fortbildung Gender-Konstruktionen hinterfragend und öffnend
gewirkt habe. Deutlich wurde in der Gesamtauswertung allerdings,
dass es nicht ausreicht, diese Frage auf einzelne Inhalte, Vorgehensweisen,
Leitungshandeln zu beziehen, sondern auch stärker als bislang geplant auf
die Gruppe. Hierin liegt auch eine gesellschaftspolitische Dimension von
sozialer Kompetenz. Diese ist verquickt mit fachlicher (theoretischer und
praktischer), methodischer und personaler Kompetenz, aber auch mit unterschiedlichen
Transfermöglichkeiten in den beruflichen Alltag der Einzelnen,
was mit den Positionen hauptamtlich und nebenamtlich bzw. freiberuflich
zusammenhängt.
Bezogen auf den zentralen Maßstab „Reproduktion oder Re- und De-Konstruktion
von Geschlecht“ kann als wichtiges Ergebnis festgestellt werden,
dass diese Frage sich zu einem zentralen Bewertungskriterium der Teilnehmenden
entwickelte. Damit wurde ein wesentliches Lernziel erreicht:
das In-Beziehung-Setzen von Theorie und Praxis, als etwas „Selbstverständliches“,
Reflektiertes und in Handeln Umgesetztes.
Empfehlungen für die Weiterentwicklung des Konzeptes
Die Transferfrage des Konzepts auf neue Teilnehmendengruppen ist der
Anlage der Evaluation bereits inhärent: Indem nicht ein Lehrgang, sondern
alle drei Lehrgänge fortlaufend evaluiert wurden, konnten unterschiedliche
Gruppenzusammensetzungen und Verläufe hinsichtlich der Konsequenzen
für ein Konzept ausgewertet werden, das sich in hohem Maße flexibel erweisen
muss.
Die im Folgenden dargestellten Empfehlungen für die Weiterentwicklung
beziehen sich sowohl auf das GeQuaB-Konzept in seiner Gesamtstruktur als
auch auf die vier einzelnen Module. Darüber hinaus werden Überlegungen
zu den Transferbedingungen angestellt.
Zentrale Empfehlungen zur konzeptionellen Weiterentwicklung
1. Gender-Theorie und -Praxis sind in jedem Modul stärker zu verzahnen.

- 46 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
2. Die Metaebene der Reflexion ist für MultiplikatorInnen in der Bildungsarbeit
stärker zu gewichten, sodass die Vermittlungsschritte regelmäßig
reflektiert werden. Dabei geht es um ein Austarieren des Sich-Selbst-
Erfahrens der Teilnehmenden und der Reflexion des Erfahrenen im
Sinne des Weitervermittelns.
3. Bei einer Qualifizierung für geschlechtergerechte Programmqualität bedarf
es einer stärkeren Berücksichtigung der verschiedenen Personengruppen,
vor allem der Bereiche Planung/Organisation und Durchführung
von Bildungsarbeit.
4. Prozessorientierung, Partizipation und Kompetenzorientierung sollten in
dem Konzept für MultiplikatorInnen kontinuierlich berücksichtigt und
kommuniziert werden.
5. Die Gruppe als Lern- und Forschungsgegenstand für geschlechterbezogene
Konstruktionen und De-Konstruktionen ist im Konzept mehr in den
Blick zu nehmen.
6. Vor allem die Module 1 und 2 sind zu überarbeiten und alle Module konturierter
zu benennen.
7. Das Zertifikat „Gender Trainer/in für die Bildungsarbeit“ erfordert den
Transfer auf die Tätigkeit der Planenden.
Konzeptionelle und curriculare Empfehlungen
Modul 1: Verortungen in Gender-Theorie und -Praxis der
Bildungsarbeit
Biografiearbeit und Klärung der eigenen Motivation, sich mit Gender-Fragen
in der Bildung und dem eigenen Selbstverständnis als MultiplikatorIn auseinanderzusetzen,
stellen zentrale Themen für das erste Modul dar.
Damit zusammen hängt das Thema der eigenen Positionierung unter Gender-Gesichtspunkten
innerhalb der Organisationen, in der oder für die die
Teilnehmenden arbeiten. Themen wie Widerstand und Sprache bzw. auch
der Widerstand gegenüber geschlechtergerechter Sprache bei KollegInnen
wurden von den Teilnehmenden eingebracht mit dem Bedürfnis, organisationsbezogene
und persönliche Strategien zu entwickeln, um die eigenen
Handlungsspielräume zu vergrößern.
Gender-Theorie als Grundlage der Fortbildung ist auf die verschiedenen
Module (1-3) zu verteilen. Dabei ist es wichtig, die Männerforschung zu

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 47 -
berücksichtigen. Grundsätzlich geht es darum, an das unterschiedliche
Theoriewissen der Teilnehmenden anzuknüpfen und mit der Reflexion
praktischer Erfahrungen zu verknüpfen (Fragestellung: Was heißt das für
meine Bildungspraxis?).
Frei- bzw. Nebenberufliche und Hauptamtliche sowie Planende und Durchführende
in der Bildungsarbeit als Gruppen müssen gleichermaßen mit ihren
Tätigkeiten und Interessen berücksichtigt werden. Dies betrifft alle Module,
ist aber für den Einstieg von zentraler Bedeutung, um so die Thematisierung
zu ermöglichen, wo unterschiedliche Erfahrungen vorliegen, und
wie diese mit ihrem beruflichen Status in Verbindung mit Geschlecht, Herkunft,
Alter etc. zusammenhängen. In der im Modellprojekt entwickelten
Einheit zu geschlechtergerechter Programmqualität bieten sich gute Anknüpfungsmöglichkeiten.
Wichtig ist hier eine synergetischere Bezugnahme
der beiden vorhandenen Perspektiven der anwesenden Planenden und der
Durchführenden aufeinander.
Bereits in dem ersten Modul kann über Übungen die Ebene der Kommunikation
und Dynamik in der Gruppe als zentraler Bestandteil der Fortbildung
eingeführt werden. Dazu sich eignet bspw. die Übung zu Geschlechtergerechtigkeit,
in der es in geschlechtshomogenen Gruppen um die Reflexion
der eigenen Zielsetzungen und anschließend um einen methodisch angeleiteten
Austausch im Plenum geht.
Modul 2: Gleichstellungspolitische Strategien und Geschlechtergerechte
Didaktik
Eine vertiefte Auseinandersetzung mit Gender Mainstreaming, Managing
Diversity, Frauenförderung kann als Ausgangpunkt für das zweite Modul
dienen. Über die im Modellprojekt eingesetzte Übung hinaus ist eine intensivere
Beschäftigung mit den Strategien nötig.
Daran kann der zweite große Block zu geschlechtergerechter Didaktik in
Verbindung mit Gender-Theorie anknüpfen: Dabei ist der Zugang zu der
Einheit über verschiedene methodische Zugänge zu wählen. Gerade hier ist
es sicherlich ertragreich, die Gruppe der Planenden und die Gruppe der
Durchführenden mit unterschiedlichen Aufgaben anzusprechen: Rollenspiele
zur Analyse von schwierigen Situationen und zur Einübung von geschlechtergerechten
Interventionen im Seminar, aber auch in der Organisation
und Planung von Bildung sind ein Ansatzpunkt neben Good-practice-
Beispielen. Als Vertiefung kann ein Arbeitspapier zu geschlechtergerechter

- 48 -
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
Didaktik dienen. Dieses kann bei der Diskussion in Gruppen sowohl zur Reflexion
eigener Erfahrungen als auch zur Auseinandersetzung unter gendertheoretischen
Gesichtspunkten eingesetzt werden.
Auch hier kann der Strang, die Gruppe zum Forschungsgegenstand zu machen,
weiter gezogen werden: Das Thema Gruppeneinteilung kann als
Thema von gender-bezogenen gruppendynamischen Prozessen dienen, um
einerseits mögliche Formen der Einteilung, andererseits aber auch die eigene
Gruppendynamik und Kommunikation zu reflektieren.
Modul 3: Methoden und Instrumente
Methodenwerkstatt in Kombination mit Reflexion sowie Reflexions-, Auswertungs-
und Feedbackmethoden unter geschlechterbezogenen Aspekten
fokussieren die Mikrodidaktik. Hier könnte parallel oder ergänzend der Bereich
Evaluationsmethoden – z.B. Teilnehmendenfragebögen – sowie die
Analyse und das Überarbeiten von Bildungsprogrammen und Ausschreibungstexten
integriert werden, mit denen die Planenden stärker befasst
sind. Die Orientierungsreise zu Kommunikation mit Zitaten aus der Gender-
Forschung als methodischer und zugleich inhaltlicher Lerninhalt bedarf
stellenweise der Unterfütterung bzw. der intensiveren Nacharbeit, kann des
Weiteren auch für die gruppeninterne Reflexion der Kommunikation genutzt
werden, die ebenfalls der Begleitung bedarf.
Modul 4: Konzepte und kollegiale Beratung
Die Reflexion der Quellen des eigenen Bildungskonzepts unter Gender-Gesichtspunkten
sowie die Auseinandersetzung mit Qualitätskriterien von
Gender Trainings bzw. gender-bezogener Bildung und Beratung ergänzen
den letzten Fortbildungsabschnitt. Den Schwerpunkt bildet die Präsentation
der Praxisprojekte, die in Anlehnung an die Methode der Kollegialen Beratung
auch hinsichtlich der Frage der Festschreibung bzw. Hinterfragung
von Geschlechterkonstruktionen reflektiert werden.

Gerrit Kaschuba, Sibylle Hahn - 49 -
Modul-übergreifende Maßnahmen
Grundlegend sind die Praxisaufgaben, die Kontinuität zwischen den einzelnen
Modulen sowie der Bedarf an Zeit für Austausch und eigene Themen in
allen Modulen sowie die permanente Reflexion des Transfers des Gelernten
in die eigene Vermittlungspraxis weiter zu entwickeln.
Zur Wahrung der Kontinuität bietet sich an, regionale Kleingruppen zum
Austausch zwischen den Modulen zu bilden, unabhängig von Verbandszugehörigkeiten.
Die Praxisaufgaben könnten an die Mitglieder der eigenen
Kleingruppe sowie an die Leitung vor dem nächsten Modul verschickt
werden. Themen für die Praxisaufgaben können durchaus der Einsatz von
Selbstevaluierungsbögen und das Erproben und Reflektieren von Interventionen
unter Gender-Gesichtspunkten darstellen.
Fazit: Transferbedingungen
Als grundlegend für den Transfer des Fortbildungskonzepts haben sich vor
allem die Kriterien für die Auswahl der Teilnehmenden erwiesen, die über
Gender-Kenntnisse und Bildungserfahrungen verfügen sollten, was durch
einen Auswahl-Workshop zu prüfen ist. Bezogen auf die inhaltliche Konzeption
bedarf es einer Hinterlegung aller Themenblöcke mit gender-theoretischer
und methodischer Reflexion sowie des Einbezugs der Diskussion
um Intersektionalität (neben Geschlecht vor allem die Kategorien Migrationshintergrund/Ethnizität,
sexuelle Orientierung, Region, Alter/ Generation).
Im Hinblick auf die Partizipation der Teilnehmenden ist eine stärkere
Differenzierung bezogen auf die Gruppen der Planenden und der Durchführenden
notwendig sowie eine verstärkte Bezugnahme auf die Gruppe
als Lern- und Forschungsgegenstand.
Abschließend lässt sich sagen: Wie bei Gender Mainstreaming-Prozessen
allgemein so auch bezogen auf eine Fortbildung zur Gender-Qualifizierung
von MultiplikatorInnen geht es bildlich gesehen eher um ein spiralförmiges
Gebilde als um einen quadratischen Baukastensatz: Die Weiterentwicklung
des grundlegenden Konzepts wird sich in jeder Fortbildungsgruppe und mit
jedem Leitungsteam dynamisch voranbewegen – und somit auch die damit
verbundenen Lern- und Erkenntnisprozesse.

- 50 -
Literatur
Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation
Bohnsack, Ralf 1999: Gruppendiskussion. In: Flick, U./von Kardorff, E./Steinke
I. (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek, 369-383.
Botzat, Tatjana 2005: Gender Trainings und Fortbildungen zu Gender
Mainstreaming – Lernverhalten und Lernwiderstände. In: Forum
Erwachsenenbildung, DEAE, 4/2005, S. 23-30.
Derichs-Kunstmann, Karin/ Auszra, Susanne/ Müthing, Brigitte 1999: Von
der Inszenierung des Geschlechterverhältnisses zur geschlechtsgerechten
Didaktik. Konstitution und Reproduktion des Geschlechterverhältnisses in
der Erwachsenenbildung, Bielefeld.
Friebertshäuser, Barbara/ Prengel, Annedore 1997: Handbuch Qualitative
Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und
München.
Gildemeister, Regine 2004: Geschlechterdifferenz –
Geschlechterdifferenzierung: Beispiele und Folgen eines Blickwechsels in
der empirischen Geschlechterforschung. In: Buchen, S. u.a. (Hg.): Gender
methodologisch. Empirische Forschung in der Informationsgesellschaft vor
neuen Herausforderungen. Wiesbaden, S. 27-45.
Heiner, Maja 1996: Evaluation zwischen Qualifizierung, Qualitätsentwicklung
und Qualitätssicherung. In: dies.(Hrsg.): Qualitätsentwicklung durch
Evaluation. Freiburg: Lambertus, S. 20-47
Kaschuba, Gerrit 2005: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten
Didaktik. Begründungen Konsequenzen. In: Literatur- und Forschungsreport
Weiterbildung 1/2005, S. 67-74.
Kaschuba, Gerrit 2007: Gender-Qualifzierung für die Praxis der
Erwachsenenbildung. In: Hessische Blätter für Volksbildung 3/2007, S. 263-
271. (Beitrag zur GeQuaB-Fortbildung)
Lüders, Christian 2003: Teilnehmende Beobachtung. In: Bohnsack,
Ralf/Marotzki, Winfried/Meuser, Michael (Hg.): Hauptbegriffe Qualitativer
Sozialforschung, Opladen, S. 151-153.
Metz-Göckel, Sigrid/ Roloff, Christine 2002: Genderkompetenz als
Schlüsselqualifikation. In: Journal Hochschuldidaktik. Heft 1, S. 1-4,
http://www.medien-bildung.net/pdf/themen_seiten/metz_goeckel_roloff.pdf
Negt, Oskar 1990: „Überlegungen zur Kategorie „Zusammenhang“ als einer
gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation.“ Literatur- und Forschungsreport
Weiterbildung, S. 11-19.

Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit - 51 -
2. Gender-Kompetenz – theoretische Grundlagen
2.1 Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die
Bildungsarbeit
Victoria Schnier
Die Vermittlung von Gender-Kompetenz war ein zentrales Ziel der Gender-
Qualifizierungen im GeQuaB-Projekt. Im Folgenden soll der Begriff der
Gender-Kompetenz begriffsgeschichtlich mit den Diskursen um den Kompetenzbegriff
in der Erwachsenenbildung verknüpft werden. Des weiteren
soll die Bedeutung von Gender-Kompetenzen in der Bildungsarbeit aufgezeigt
werden. In der Literatur zur Erwachsenenbildung finden sich vermehrt
Analysen, dass Gender in der Erwachsenenbildung zwar eine ebenso bedeutsame
Kategorie darstellt wie in anderen Bildungsbereichen, dass sie
aber für die und in der Erwachsenenbildung noch nicht hinreichend berücksichtigt
wird (vgl. u.a. Schlüter 2008; Venth 2006, S. 16). Eine mögliche
Begründung kann darin liegen, dass der Begriff der Gender-Kompetenz für
dieses Handlungsfeld bisher nicht ausreichend präzisiert und differenziert
worden ist. Dieses Kapitel soll einen Beitrag zur konkreteren Bestimmung
des Begriffs Gender-Kompetenz leisten.
Begründungen für Gender-Kompetenz in der Erwachsenenbildung
Die Notwendigkeit der Diskussion um die Bedeutung der Kategorie Geschlecht
zeigt sich spätestens seit der Festlegung der Strategie Gender
Mainstreaming 1 im Amsterdamer Vertrag 2 . Von der Voraussetzung ausge-
1 Die am häufigsten verwendete Definition ist die des Europarats: „Gender mainstreaming is
the (re)organisation, improvement, development and evaluation of policy processes, so that
gender equality perspective is incorporated in all policies at all levels and at all stages, by the
actors normally involved in policy-making.“ (Council of Europe 1998, S. 19).
2 Mit Inkrafttreten des Amsterdamer Vertrags am 01. Mai 1999 war für die Mitgliedsstaaten
festgelegt, dass Gender Mainstreaming als Strategie zur Umsetzung von Chancen-

- 52 -
Victoria Schnier
gangen, dass keine Geschlechtsneutralität existiert und dass Geschlechter
sozial und kulturell konstruiert sind, ist Gender Mainstreaming als Strategie
etabliert worden, um die Beachtung des sozialen Geschlechts in allen gesellschaftlichen
Vorhaben zu sichern. Diese politische Strategie soll zu einer
Demokratisierung der Geschlechterverhältnisse beitragen und eine Basis
für die Umsetzung von Geschlechtergerechtigkeit schaffen (vgl. Blickhäuser/von
Bargen 2006, S. 21).
Vor dem Hintergrund der politischen Entwicklungen zur Geschlechterthematik
stellt sich für die Weiterbildung die Frage nach ihrem Beitrag. „Weiterbildung
soll allen Menschen, unabhängig von ihrem Geschlecht und Alter,
ihrer Bildung, sozialen oder beruflichen Stellung, politischen oder weltanschaulichen
Orientierung und Nationalität, die Chance bieten, sich die für
die freie Entfaltung der Persönlichkeit, die Mitgestaltung der Gesellschaft
und die für ihre berufliche Entwicklung erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten
und Fertigkeiten anzueignen“ (KMK 2001) formulierte die Kultusministerkonferenz
2001. Aus der ‚Agenda für die Zukunft’, die aus der 1997 in
Hamburg durchgeführten 5. Internationalen UNESCO-Konferenz für Erwachsenenbildung
hervorgegangen ist, ist explizit die Verpflichtung abzulesen
„eine im Hinblick auf die Geschlechterrollen sensible partizipatorische
Pädagogik“ zu fördern (CONFINTEA 1997). Hierbei sind die Institutionen
der Erwachsenenbildung, in denen diese Förderung stattfinden kann, ebenfalls
als „gendered institutions“ (Acker 1991) zu betrachten, in denen auch
„strukturelle Machtverhältnisse neben sozialen Konstruktionsprozessen
nicht vernachlässigt [werden dürfen]“ (Kaschuba 2005).
In der Rezeption der Fortschritte dieses Implementierungs- oder Umsetzungsprozesses
ist allerdings von Gender und Erwachsenenbildung als einer
„scheinbar hoffnungslose[n] Liaison“ (Budde 2008, S. 43) die Rede. Zur
Umsetzung von Gender Mainstreaming oder genereller gesprochen: zur
Berücksichtigung von Gender-Aspekten in der Bildungsarbeit und für die
gemeinsame Arbeit am Ziel der Geschlechtergerechtigkeit, sind Gender-
Kompetenzen der Mitarbeitenden auf allen Ebenen erforderlich. Das Ziel ist
�� eine geschlechtergerechte Erwachsenenbildung, die den Menschen
nicht „die Möglichkeit [versperrt], etwas für ein anderes Geschlechter-
gleichheit anzuwenden sei (Konsolidierte Fassung des Vertrags zur Gründung der
Europäischen Gemeinschaft vom 24.12.2002 Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften
C 325/33).

Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit - 53 -
verhältnis und eine neue Verteilung von Arbeit und Leben zu lernen“
(Venth 200, S. 193),
�� eine Erwachsenenbildung, die sich nicht mehr am hegemonial Männlichen
orientiert und damit „Weiblichkeit tendenziell abwertet“ (Budde
2008, S. 44),
�� eine Erwachsenenbildung, die alle Zielgruppen in den Blick nimmt und
allen Menschen offen steht.
Annäherung an den Begriff der Kompetenz und die Anschlussfähigkeit
an den Gender-Kompetenzbegriff
Die Verwendung des Begriffs Gender-Kompetenz erfolgt uneinheitlich und
die Implikationen für die Erwachsenenbildung sind bislang nicht ausreichend
aufgezeigt. Auch der inflationäre Gebrauch des Kompetenzbegriffs,
vornehmlich durch die Ausdifferenzierung in Teilkompetenzen wie Medienkompetenz,
interkulturelle Kompetenz, Gender-Kompetenz, Sozialkompetenz,
Sprachkompetenz etc. lässt auf eine leere Universalvokabel schließen
(vgl. Erpenbeck/von Rosenstiel 2003). Dennoch liest sich kaum eine Seminarausschreibung
ohne diesen Begriff in der Zielbeschreibung. Durch das
‚Programme for the International Assessment of Adult Competencies’
(PIAAC) der OECD sollen die Kompetenzniveaus von Erwachsenen im Ländervergleich
untersucht werden. Mit der ersten Erhebung, die für das Jahr
2011 geplant ist, liegt dann eine sogenannte PISA-Studie für Erwachsene
vor (vgl. OECD 2008).
Vor allem Arnold weist jedoch darauf hin, dass der „‚Kompetenzbegriff’ (…)
keineswegs ‚vogelfrei’ [ist], d.h. beliebig verfüg- und definierbar, er entstammt
vielmehr unterschiedlichsten Theorietraditionen, die zunächst einmal
rekonstruiert und kritisch auf ihre Kompatibilität mit der aktuellen
weiterbildungspolitischen Begriffsverwendung analysiert werden müssen“
(Arnold 2002, S. 28). Einer Definition des Begriffs Kompetenz in Anlehnung
an Heyse, Erpenbeck und Michel folgend, sind Kompetenzen „Selbstorganisationsdispositionen“
und bilden somit die Möglichkeit des Umgangs mit
Unbestimmtheit und des selbstorganisierten und kreativen Handelns trotz
fehlender Zielvorstellungen ab (vgl. Heyse, Erpenbeck, Michel 2002, S. 11).
Demnach sind Kompetenzen als Eigenschaften von Personen und somit
„subjektzentriert“ (Erpenbeck/von Rosenstiel 2003: XI) zu betrachten.

- 54 -
Victoria Schnier
Die Ausrichtung erfolgt auf die Ausbildung der Handlungskompetenz, die
sich in die Bereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz
und Mitwirkungs- oder personale Kompetenz ausdifferenzieren lässt.
(vgl. Gnahs 2007, S. 28). Nach Lindner besteht die Besonderheit dieser
Kompetenzen allerdings in der Vernetzung der Kompetenzen untereinander
und in deren Reziprozität (vgl. Lindner 2004, S. 141). Handlungskompetenz
als Fähigkeit, Wissen anwenden zu können und das eigene Verhalten dementsprechend
zu gestalten, ist in den Ausführungen von Gnahs (2007) und
Lindner (2004) die übergeordnete Kompetenz, welche sich wiederum aus
den anderen Kompetenzen zusammensetzt.
So ist mit der personalen Kompetenz vor allem die Fähigkeit der Selbstorganisation
beschrieben, die Sozialkompetenz umfasst Fähigkeiten, die Handeln
in Bezug zu Anderen gelingen lässt. Methodenkompetenz ist am wenigsten
trennscharf zu den anderen Kompetenzen benennbar, da sie an
diese mit ihren verschiedenen Dimensionen und den sie ausmachenden
Fähigkeiten zum Teil angrenzt. So ist beispielsweise in der personalen
Kompetenz die Bereitschaft zur Selbstreflexivität umfasst, in der Methodenkompetenz
ist die Fähigkeit zur Selbstreflexivität wiederum enthalten. Die
Fachkompetenz wird unterschiedlich beschrieben, zunächst sind damit
fachbezogene Kenntnisse gemeint. Lindner weist jedoch darauf hin, dass
hier auch die Einsicht in die Einsatzmöglichkeiten des eigenen Fachwissens
und die kognitive Leistungsfähigkeit, z.B. in Form der Fähigkeit, Zusammenhänge
herstellen zu können, gemeint sind. Dazu gehört für ihn ebenfalls
die Anwendungserfahrung, um die Beurteilungsfähigkeit der genannten
Dimensionen zu gewährleisten (vgl. Lindner 2004, S. 142).
Arnold kritisiert in seinen Ausführungen die Voranstellung des Wirtschaftsbezugs
im Kompetenzdiskurs und die Vernachlässigung der Bezüge zur Erwachsenensozialisation
(vgl. Arnold 2002, S. 34). Die Gefahren einer solchen
Verwendung benennt Pongratz: „‚Kompetenz’ kann eben alles sein,
solange sie die Anpassung an die jeweiligen Bedürfnisse des Marktes
sicherstellt. Im Kern läuft diese ‚Allgemeinbildung’ auf eine permanente
Selbstanpassung hinaus, die mal als unausweichlicher Zwang, mal als stets
erneuerte Chance daherkommt“ (Pongratz 2007, S. 163).
Auch Negt kritisiert mit seinem emanzipatorischen Bildungsansatz eine
Unterordnung der Bildung unter eine betriebswirtschaftliche Logik und das
Lernen im Hinblick auf diese Logik (vgl. Negt 1998). Er bezeichnet das Anlegen
von Wissensvorräten zum Schutz vor Manipulationen, zur Reflexion

Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit - 55 -
von verschiedenen Informationen und zum Erkennen von Zusammenhängen
als Grundkompetenz auch für die Erwachsenenbildung (vgl. ebd.).
Dazu benennt Negt fünf Schlüsselqualifikationen, die seines Erachtens dafür
förderlich sind: Identitätskompetenz, technologische Kompetenz, Gerechtigkeitskompetenz,
ökologische Kompetenz und ökonomische Kompetenz
(ebd.).
Für die Entwicklung von Gender-Kompetenz sind m.E. besonders die Identitätskompetenz
und die Gerechtigkeitskompetenz von Bedeutung, auch
wenn sie von Negt im Zusammenhang mit Arbeit und Eigentum gesehen
wurden. Die Identitätskompetenz, die in der Möglichkeit des Umgangs mit
einer bedrohten traditionellen Identität und der Erlangung neuer Stabilität
liegt (vgl. ebd.) konstituiert sich neben den Aspekten Arbeit und Eigentum
eben auch aus traditionellen Geschlechterrollen und den entsprechenden
Geschlechterrollenerwartungen. Insofern sind die Erkenntnisse von Negt an
dieser Stelle übertragbar auf eine zu erlangende Gender-Kompetenz, zu
der demnach auch Identitätskompetenz gehört. Die Gerechtigkeitskompetenz
lässt sich über das Wissen über und das Bewusstsein für Recht und
Unrecht oder Gleichheit und Gerechtigkeit hinaus auch auf die Geschlechtergerechtigkeit
erweitern und zeigt so für Gender-Kompetenz ebenfalls
eine deutliche Relevanz auf. Ebenso betont Jelich unter Bezugnahme auf
Negt, dass mit der Orientierung an Kompetenz lediglich ein Subjektbezug
hergestellt ist. Um Handlungskompetenz zu erlangen sei es notwendig
„Einordnungsangebote in reflexive Sinnstrukturen (Werte, Normen, Ideale)“
(Jelich 2002, S. 182) zu erhalten. Diese können auf den Bereich der
Erwachsenenbildung bezogen in einem gemeinsamen demokratischen
Grundverständnis und damit auch in einer Gleichwertigkeit der Geschlechter
liegen.
Beitrag zur Definition von Gender-Kompetenz
in der Erwachsenenbildung
Gender-Kompetenz wird in der aktuellen Diskussion bezogen auf die drei
Bereiche Wollen, Wissen und Können (vgl. GenderKompetenzZentrum
2009). Unter Wollen kann – kurz gefasst – die Bereitschaft und Motivation
verstanden werden, auf das Ziel der Geschlechtergerechtigkeit hinzuarbeiten.
Dazu gehört auch eine Reflexion von eigenen Zuschreibungsprozessen
und dem eigenen Gewordensein, also der Auseinandersetzung mit der eigenen
Geschlechtersozialisation und -biographie (vgl. Derichs-Kunstmann/Kaschuba/Schnier
2008). Gender-Wissen meint, Kenntnisse der Ge-

- 56 -
Victoria Schnier
schlechterforschung zu besitzen, sich weiter anzueignen und die Möglichkeit,
dieses Wissen auf verschiedene Fachbereiche zu übertragen (vgl.
ebd.). Der Bereich des Könnens umfasst die Fähigkeit, Gender-Aspekte in
ihrer Differenziertheit zu erkennen, sichtbar machen zu können und das
eigene Handeln dementsprechend zu gestalten (vgl. ebd.).
Diese drei Bereiche lassen sich nun in Anlehnung an oben aufgeführte Definition
von Kompetenzen als Personale Kompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz
und Fachkompetenz als Bestandteile einer Handlungskompetenz
genauer beschreiben.
Abbildung: Gender-Kompetenz als Handlungskompetenz 3
Gemeinsame Werte und Normen:
Geschlechtergerechtigkeit, Geschlechterdemokratie
Fachkompetenz:
Kenntnisse
der Geschlechterforschung;
Gender-Aspekte im eigenen
Fachbereich erkennen;
Anwendungserfahrung
Methodenkompetenz:
Gender-Aspekte konzeptionell
berücksichtigen und didaktisch
bearbeiten können; Fähigkeit
zur geschlechterbezogenen
Selbstreflexivität; ganzheitliches
Denkvermögen
Gender-Kompetenz
als
Handlungskompetenz
Personale Kompetenz:
Identitätskompetenz;
Bereitschaft zur Mitwirkung
und Selbstreflexivität
Sozialkompetenz:
Gerechtigkeitskompetenz;
geschlechtergerechte
Kommunikations- und
Kooperationsfähigkeit
3 Quelle: eigene Abbildung im Anschluss an die Ausführungen von Derichs-Kunstmann/
Kaschuba/Schnier 2008; GenderKompetenzZentrum 2009; Gnahs 2007, S. 27ff.; Jelich
2002, S. 175ff.; Kaschuba/Derichs-Kunstmann 2009, S. 60; Lindner 2004, S. 141ff.;
Negt 1998, S. 21ff.

Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit - 57 -
Personale Kompetenz meint in Bezug auf Gender-Kompetenz die Bereitschaft
zur Umsetzung geschlechtergerechter Bildungsarbeit („Wollen“, Bereitschaft
zur Mitwirkung), geschlechterbezogene Selbstreflexivität und die
Ambiguitätstoleranz im Hinblick auf Vielfalt und die dadurch entstehenden
Energien. Hierzu gehört auch die von Negt angeführte Identitätskompetenz,
also – auf Gender-Kompetenz übertragen – die Fähigkeit, vor dem
Hintergrund der eigenen Geschlechtersozialisation und –identität, andere
Lebenswirklichkeiten und –entwürfe anerkennen zu können und nicht als
selbstverunsichernd abzuwerten.
Sozialkompetenz umfasst insbesondere eine geschlechtergerechte Kommunikations-
und Kooperationsfähigkeit und ein Verantwortungsgefühl für die
Gleichwertigkeit der Geschlechter. Die Richtung kann hier durch das vorgegeben
werden, was Negt als Gerechtigkeitskompetenz bezeichnet, in diesem
Fall mit der Erweiterung um die Geschlechtergerechtigkeit.
Methodenkompetenz bezieht sich auf die Anwendung geschlechtersensibler
Methoden und die Fähigkeit, Gender-Aspekte konzeptionell berücksichtigen
und didaktisch bearbeiten zu können. Reflexive Fähigkeiten sowie eine
ganzheitliche Pädagogik im Bildungsprozess sind hier implizit.
Fachkompetenz überschreibt demnach Kenntnisse der Geschlechterforschung,
Fertigkeiten des jeweiligen Fachbereichs und die Fähigkeit, die in
ihnen enthaltenen Gender-Aspekte zu erkennen und zu thematisieren. Eine
entsprechende Anwendungserfahrung wird für die Beurteilung und Herstellung
der Zusammenhänge benötigt.
Felder der Gender-Kompetenz in der Erwachsenenbildung
Für die Makro- und Mikrodidaktik differenzieren Kaschuba und Derichs-
Kunstmann in der Weiterentwicklung der geschlechtergerechten Didaktik
zehn Dimensionen der Didaktik (vgl. Kaschuba/Derichs-Kunstmann 2009).
Damit können zehn Felder ausgemacht werden, in denen Gender-Kompetenz
notwendig ist.
Für die Makrodidaktik – und damit vorwiegend für hauptamtliche Mitarbeitende
und Planungsverantwortliche - identifizieren sie die Dimensionen der
Weiterbildungsbedarfsermittlung, Programmplanung und Konzeptentwicklung,
der Gewinnung von Dozentinnen und Dozenten oder Teamenden, der
Öffentlichkeitsarbeit und Programmausschreibung, der Rahmenbedingun-

- 58 -
Victoria Schnier
gen für die Durchführung von Fortbildungen sowie der Evaluierung (vgl.
ebd., S. 17).
Für die Mikrodidaktik – und damit für Personen, die als Teamende und Dozentinnen
und Dozenten tätig sind – stellen sie die Dimensionen der Inhalte
und Themen, der Teilnehmenden, der Leitung und des Leitungshandelns,
der methodischen und didaktische Ausgestaltung sowie der Medien
und Materialien heraus (vgl. ebd., S. 35).
Diese analytische Trennung der Ebenen der Didaktik mit ihren entsprechenden
Dimensionen und damit Feldern von Gender-Kompetenz, erlaubt
für Planende und Durchführende von Bildungsveranstaltungen im Hinblick
auf eine geschlechtergerechte Umsetzung ein strukturiertes im Gegensatz
zu einem eher intuitiven Vorgehen.
Für in der Weiterbildung Tätige ist damit eine konkrete Einflussnahme auf
die Felder der Mikro- und Makrodidaktik beschrieben. Das Ziel einer Geschlechterdemokratie
oder Geschlechtergerechtigkeit umfasst jedoch noch
weitere Ebenen der Erwachsenenbildung. Venth weist auf das Gendering
der Bildungspolitik und der Strukturen der Bildung hin (vgl. Venth 2006, S.
16), die ebenfalls unter Gender-Gesichtspunkten analysiert, aufgearbeitet
und verändert werden müssten. Beginnend mit der Sichtbarmachung und
Veränderung sozialer Konstruktionsprozesse ist innerhalb bestehender Bildungspolitik
und Strukturen in der Erwachsenenbildung eine Möglichkeit
des Handelns gegeben.
Die oben aufgeführten Kompetenzbereiche in Beziehung zu setzen, die
Verbindungslinien (s. Abb.) zwischen ihnen aufbauen sowie Relevanzen
und Erfordernisse abschätzen zu können und vom Subjektbezug zu einer
Handlungskompetenz zu gelangen, sind innerhalb des gesteckten Rahmens
die Zwischenziele für pädagogisch Tätige. Um diese Ziele zu erlangen, bedarf
es zweierlei Voraussetzungen: zum einen die von Negt so bezeichnete
Grundkompetenz, also mehr als das Folgen einer betriebswirtschaftlichen
Logik, nämlich das Anhäufen von Wissen über den konkreten Verwertungsbezug
hinaus, um Reflexionsmöglichkeiten zu schaffen. Dieser Reflexionsmöglichkeiten
und –räume bedarf es, um Zusammenhänge zu erkennen
und zu bewerten, neues Wissen und Kenntnisse in eigene Strukturen einzuordnen
oder abzuschätzen und zu verwerfen. Zum zweiten werden, wie
Jelich betonte, Einordnungsangebote, also Werte, Normen und Ideale auf
die hin sich das eigene Handeln richten kann, benötigt. Diese können in ei-

Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit - 59 -
nem demokratischen Grundverständnis, das Geschlechtergerechtigkeit beinhaltet,
ausgemacht werden, darüber hinaus jedoch auch in dem Ziel und
der Aufgabe von Erwachsenenbildung, die immer auch die Unterstützung
der freien Entfaltung der Persönlichkeit und der Mitgestaltung der Gesellschaft
für alle Menschen beinhaltet.
Literatur
Acker, Joan 1991: Hierarchies, Jobs, Bodies: A Theory of Gendered Organizations.
In: Lorber/ Farell (Hrsg.): The social Construction of Gender, London/
New Delhi, S. 162 -179
Arnold, Rolf 2002: Von der Bildung zur Kompetenzentwicklung. In: Nuissl, E./
Schiersmann, Chr./ Siebert, H. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele?
Report Nr. 49, S. 26-38
Blickhäuser, Angelika/ von Bargen, Henning 2006: Mehr Qualität durch
Gender-Kompetenz. Ein Wegweiser für Training und Beratung im Gender
Mainstreaming. Hrsg. von der Heinrich-Böll-Stiftung, Sulzbach/Taunus
Budde, Jürgen 2008: Gender-Kompetenz für die Erwachsenenbildung. In: DIE
Zeitschrift für Erwachsenenbildung Heft 4/2008, S. 43-45
CONFINTEA 1998: Hamburger Deklaration zum Lernen im Erwachsenenalter –
Agenda für die Zukunft, Fünfte Internationale Konferenz über Erwachsenenbildung
14.-18. Juli 1997, Bonn
Council of Europe 1998: Gender Mainstreaming. Conceptual framework, methodology
and presentation of good practice. Strasbourg
Derichs-Kunstmann, Karin/Kaschuba, Gerrit/Schnier, Victoria 2008: Wie
kann man Gender-Kompetenz vermitteln? Vortrag auf der Tagung „Gender-
Kompetenz in Forschung, Lehre und Verwaltung in der Universität Luxemburg
am 24.06.2008; Online-Publikation:
http://www.gender-qualifizierung.de/GeQuaB_Luxemburg-deutsch.pdf
Dieckmann, Heinrich/ Schachtsieck, Bernd 1998 (Hrsg.): Lernkonzepte im
Wandel. Die Zukunft der Bildung. Stuttgart
engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule. Heft 03/2007, Münster
Erpenbeck, John / Rosenstiel, Lutz von 2003 (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung.
Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen,
pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart
GenderKompetenzZentrum 2009: Stand: 31.07.2009
http://www.genderkompetenz.info/ gender kompetenz/
Gnahs, Dieter 2007: Kompetenzen – Erwerb, Erfassung, Instrumente. Bielefeld
Heyse, Volker / Erpenbeck, John / Michel, Lutz 2002: Lernkulturen der Zukunft.
Kompetenzbedarf und Kompetenzentwicklung in Zukunftsbranchen.
QUEM-report, Heft 74; Berlin

- 60 -
Victoria Schnier
Jelich, Franz-Josef 2002: Kompetenz und ? Gewerkschaftliche politische Bildung
und die Veränderung von Lernkulturen am Beispiel der IG Metall. In:
Röder, Wolf Jürgen / Dörre, Klaus (Hrsg.): Lernchancen und Marktzwänge:
Bildungsarbeit im flexiblen Kapitalismus. Münster, S. 175-186
Kaschuba, Gerrit 2005: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten
Didaktik. Begründungen und Konsequenzen. In: REPORT. Literatur- und
Forschungsreport Weiterbildung 1/2005, S. 67-74
Kaschuba, Gerrit/ Derichs-Kunstmann, Karin 2009: Fortbildung – gleichstellungsorientiert!
Arbeitshilfen zur Integration von Gender-Aspekten in Fortbildungen.
Hrsg. vom Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen
und Jugend, Berlin 2009
Kaschuba, Gerrit / Derichs-Kunstmann, Karin 2009: Leitfaden für eine
gleichstellungsorientierte Didaktik. In: dies.: Fortbildung – gleichstellungsorientiert!
Berlin, S. 16-58
Europäischen Gemeinschaften 2002: Konsolidierte Fassung des Vertrags
zur Gründung der Europäischen Gemeinschaft vom 24.12.2002 Amtsblatt
der Europäischen Gemeinschaften C 325/33
Lindner, Joachim 2004: Der Paradigmenwechsel – Von der Qualifikation zur
Kompetenz. In: ders.: Paradigmata. Über die fragwürdige Verwendung eines
Begriffs in der Erwachsenenbildung. Würzburg, S. 102-152
Negt, Oskar 1998: Lernen in einer Welt gesellschaftlicher Umbrüche. In:
Dieckmann, Heinrich/ Schachtsieck, Bernd (Hrsg.): Lernkonzepte im
Wandel. Die Zukunft der Bildung. Stuttgart, S. 21-44
Nuissl von Rein, Ekkehard/ Schiersmann, Christiane/ Siebert, Horst 2002
(Hrsg.): Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele? Report Nr. 49, Bielefeld
OECD 2009: Programme for the International Assessment of Adult Competencies
(PIAAC) http://www.oecd.org/document/29/0,3343,de_34968570
_350089 30_40300061_1_1_1_1,00.html Stand: 31.07.2009
Pongratz, Ludwig A. 2007: Plastikwörter. Notizen zur Bildungsreform. In: engagement.
Zeitschrift für Erziehung und Schule. Heft 03/2007, S. 161-170
Röder, Wolf Jürgen / Dörre, Klaus 2002 (Hrsg.): Lernchancen und Marktzwänge:
Bildungsarbeit im flexiblen Kapitalismus. Münster
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in
der BRD 2009 (Hrsg.): Vierte Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur
Weiterbildung (Beschluss der KMK vom 1.2.2001)
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2001/2001
_02_01-4-Empfehlung-Weiterbildung.pdf Stand: 31.07.2009
Venth, Angela 2006: Gender-Porträt Erwachsenenbildung. Bielefeld

„Gender – all inclusive?“ - 61 -
2.2 „Gender – all inclusive?“ � Zur Bedeutung von
Intersektionalität für Gender-Qualifizierungen
Gerrit Kaschuba
Die zentrale erkenntnisleitende Fragestellung für Gender-Fortbildungen wie
GeQuaB besteht darin, inwieweit das Fortbildungskonzept das System der
Zweigeschlechtlichkeit und geschlechterbezogene Zuschreibungen manifestiert
oder es gelingt, entsprechende Unterscheidungen aufzudecken, zu
hinterfragen und zu de-konstruieren. Die reflektierte Auseinandersetzung
mit diesen Fragen stellte zugleich einen integralen Bestandteil der Fortbildung
dar, die die Vermittlung von Gender-Kompetenz an professionell Tätige
in der Bildungsarbeit zum Ziel hatte.
Doch mit dieser Fokussierung auf „gender“ kommen, gerade dann, wenn
man die Frage der Zuschreibungen ernst nimmt, Zweifel auf: Ist hiermit
nicht bereits wieder eine Ontologisierung und Essentialisierung verbunden?
1 Zum Beispiel dadurch, dass die reale Heterogenität an Frauen- und
Männerleben, an sexuellen Orientierungen, an konkreten sozialen Lagen
meist unterbelichtet bleibt? Oder muss nicht je nach Gegenstand der Fortbildung
(zunächst einmal) eine Kategorie wie „gender“ im Vordergrund
stehen, um sie in ihren verschiedenen Dimensionen überhaupt erst zu erfassen?
Dabei würde davon ausgegangen werden, dass über die Kategorie
Geschlecht auch die anderen sozialen Kategorien aufgeschlossen werden
können.
In Anlehnung an Gudrun-Axeli Knapp habe ich einen theoretischen Rahmen
für gender-sensible Bildungsarbeit und geschlechtergerechte Didaktik formuliert,
der die verschiedenen Facetten von „Gender“ mit einbezieht,
gleichzeitig aber mitbedenkt, dass diese Kategorie, wenn sie nicht fokus-
1 Dies stellt sich nochmals in besonderer Weise als Herausforderung in Qualifizierungen
für professionell in der Bildung Tätige, da es hier um Weitervermittlung und den
Transfer in ihre eigene Vermittlungsarbeit geht. Dabei spielt eine Rolle, dass vermutlich
ein Teil der Teilnehmenden ihrer Fortbildungen Abwehr gegenüber Gender-Aspekten an
den Tag legen wird.

- 62 -
Gerrit Kaschuba
siert wird, schnell dem sozialen Vergessen anheim fällt (vgl. Knapp 1998,
Kaschuba 2005). Als derzeit populäre Rettungsanker gegenüber der drohenden
Ontologisierung durch die Fokussierung der Kategorie Geschlecht
erscheinen die Konzepte „diversity“ und „Intersektionalität“ im Wissenschafts-
und im Trainingsdiskurs. Auf diese Ansätze werde ich in Auseinandersetzung
mit der gender-theoretischen Rahmung von geschlechtergerechter
Didaktik eingehen und ihre Bedeutung für Gender-Qualifzierungen
diskutieren.
Gleichheit – Differenz – (De-)Konstruktion:
Geschlechtertheoretische Ansätze und ihre Bedeutung für die
Fort- und Weiterbildung
Von Geschlechterunterschieden zu Prozessen der Unterscheidung
Stand in den 70er Jahren vor allem die formale Gleichheit von Frauen und
Männern im Vordergrund von Forschung und Praxis, fokussierten verschiedene
differenztheoretische Ansätze in den 1980er Jahren die Differenz zwischen
Frau und Mann. In der geschlechterdifferenzierenden Bildungspraxis
zeigte sich dieses Anknüpfen an differenztheoretischen Ansätzen vor allem
darin, dass von Unterschieden zwischen Frauen und Männern im Sinne von
Geschlechtertypisierungen ausgegangen wurde. Dieses Differenzmodell,
auf das auch heute noch immer wieder (implizit) zurückgegriffen wird, weil
es alltagstheoretischen Vorstellungen von Geschlecht so gut entspricht (vgl.
Gildemeister 2004), verstellte und verstellt aber den Blick auf Mechanismen
der Unterscheidung, auf die Konstitutions- und Konstruktionsprozesse, an
denen Frauen wie Männer beteiligt sind – und damit auch auf die Veränderungsmöglichkeiten.
Notwendige Differenzierungen unter Frauen und
unter Männern wurden aber bereits in den 1980er Jahren diskutiert, so
etwa mit dem Konstrukt der „Mittäterschaft“ (Thürmer-Rohr) von Frauen
oder in den kritischen Einwänden afroamerikanischer Feministinnen gegenüber
dem „weißen feministischen Diskurs“ und seinen Auslassungen. Mit
dem Hinweis auf Heterogenität wurde der Blick auf die Dominanzverhältnisse
unter Frauen gerichtet. In den Debatten der sozialwissenschaftlichen
Geschlechtertheorie in Deutschland findet seit Anfang der 1990er Jahre
eine zunehmende Diskussion um konstruktivistische und dekonstruktivistische
Ansätze statt (vgl. Gildemeister/ Wetterer 1992). Der Prozess des
„doing gender“ wurde durch Kommunikations- und Interaktionsstudien erforscht
(vgl. z.B. Goffmann 1994, Kotthoff 2002).

„Gender – all inclusive?“ - 63 -
Gleichzeitig ist „Gender“ eine soziale Strukturkategorie. Sie dient als „soziales,
kulturelles und symbolisches Ordnungsprinzip in unserer Gesellschaft"
(Dietzen 1993, S. 171). Das bedeutet, die gesellschaftliche Zweigeschlechtlichkeit
erscheint als institutionalisierte Handlungsbedingungen und Rollenzuschreibungen
in Form von “gendered institutions” (Acker 1991). Dazu
gehören beispielsweise Schulen, Hochschulen, Erwachsenenbildungseinrichtungen.
Das gesellschaftliche System der Zweigeschlechtlichkeit verdeckt
aber eine latente oder manifeste Vielfalt von Unterschieden unter
Frauen und unter Männern. Es stellt sich die Frage: Wie kann ein „undoing
gender“ (Goffman 1994, Hirschauer 2001) aussehen? Gibt es eine Möglichkeit,
die starren Vorstellungen zu differenzieren oder gar aufzulösen?
Bedeutungsverlust der Kategorie Geschlecht?
Theoretikerinnen der sozialen Konstruktion hinterfragen die Kategorie Geschlecht
in ihrer dualistischen Ausrichtung. Gender enthält demnach einen
impliziten Biologismus, anstatt die Konstruktion von Geschlechterdifferenz
als Unterschied zu hinterfragen und Prozesse der Unterscheidung in den
Blick zu nehmen. Die hierarchische Geschlechterdifferenz zu enthierarchisieren
ist ein Ziel dekonstruktivistischer Ansätze. Gleichzeitig wird es immer
schwieriger, allgemeine Aussagen über Geschlechterrelationen zu treffen,
sodass stellenweise bereits in den 1990er Jahren vom Bedeutungsverlust
der Kategorie Geschlecht gesprochen wurde. Diese Schlussfolgerung übersieht
jedoch, dass es nach wie vor wichtig ist, die Prozesse der Reproduktion
von Ungleichheit aufgrund geschlechterbezogener sowie sozialer, ethnischer
und altersabhängiger Unterschiede zu berücksichtigen. Sie macht
den „Fehler“, dass sie letztlich doch wieder einem Differenzdenken folgt,
nach dem Geschlecht nur dann eine relevante Kategorie ist, wenn sie in ein
klares binäres Muster von differenten Geschlechtsidentitäten passt. Vielmehr
muss es darum gehen, Geschlecht und Identität zu trennen. Die Philosophin
Iris Marion Young hat den Begriff der „seriellen Kollektivität“ im
Rahmen einer Politik der Differenz in die Diskussion eingeführt: „Mein Vorschlag
lautet, ‚Frausein‘ als Phänomen serieller Kollektivität zu interpretieren“
(Young 1994, S. 224). Mit der Sichtweise, dass es ein „Set struktureller
Einschränkungen“ (ebd. S. 259) gibt, die das Handeln und seine Bedeutung
bedingen, erübrigt sich die Definition einer geschlossenen weiblichen
Identität.

- 64 -
Gerrit Kaschuba
Ebenso von Bedeutung sind in diesem Zusammenhang die Arbeiten von Robert
Connell mit der Unterscheidung verschiedener Männlichkeiten, die keine
Charaktertypisierungen, sondern Handlungsmuster darstellen (Connell 1999).
Mit diesen Differenzierungen und Hinterfragungen männlicher und weiblicher
Identität wird sowohl der immer wieder eingeforderten Verknüpfung mit anderen
Strukturkategorien wie Migrationshintergrund, Klasse/ Schicht sowie
Generation, sexuelle Orientierung etc. Rechnung getragen.
Gender-Theorierahmen für eine geschlechtergerechte Didaktik
Die Kunst einer geschlechtergerechten Didaktik besteht darin, sich der Prozesse
der „Unterscheidung“ zwischen Frauen und Männern bewusst zu
sein, sie aufzudecken und nicht gleichzeitig wieder erneut „Unterschiede“
zuzuschreiben. In Anlehnung an das Plädoyer für eine theoretisch reflektierte
Praxis von Gudrun-Axeli Knapp (1998) sehe ich eine Notwendigkeit in
der Überwindung der Abgrenzungen innerhalb der theoretischen Auseinandersetzung
um Geschlecht. Knapp formuliert aus den gender-theoretischen
Entwicklungen drei Leitlinien für eine Gleichstellungspolitik: Gleichheit, Differenz
und Dekonstruktion.
Die Verbindung dieser theoretischen Konzepte kann für die Bildungsarbeit
und ihre Aufgabe, zu einer (geschlechter)gerechten Gesellschaft aktiv beizutragen,
einen sinnvollen praxisbezogenen Gender-Theorierahmen abgeben:
Gleichheit bezieht sie auf die rechtliche Ebene. Demzufolge bedarf es
gleicher Rechte und Handlungsbedingungen für Frauen und Männer und
des Verbots von Diskriminierungen. In diese Dimension fällt z.B. auch das
AGG (Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz) und Gender Mainstreaming.
Differenz bezieht sich bei Knapp nicht auf die Diskursebene und die alltägliche
Wiederherstellung auf der Ebene der subjektiven Positionierungen,
sondern auf die strukturelle Ebene, auf die strukturelle Ungleichheit von
Frauen und Männern. So muss zwischen Männern und Frauen und innerhalb
der Geschlechtergruppen nach Migrationshintergrund, sozialer
Schicht/ Klasse etc. differenziert werden, was den Zugang zu Macht betrifft.
Die Dekonstruktion bezieht sich dann auf die Diskursebene: Sie stellt
zweigeschlechtliches Denken und verallgemeinernde Aussagen radikal in
Frage, deckt Konstruktionen von Geschlecht bzw. Unterscheidungen aufgrund
des Geschlechts auf. Zu betonen ist: Nicht die gemeinsame Identität
von Frauen, von Männern stiftet die Ziele, sondern diese sind immer wieder
in bestimmten Kontexten neu zu bestimmen. Die Kunst besteht darin, Un-

„Gender – all inclusive?“ - 65 -
terschiede und Prozesse der Unterscheidung und die jeweiligen Bewertungen
aufzudecken und nicht gleichzeitig wieder erneut zuzuschreiben.
Doch wissen alle, die mit dem Transfer von Theorie in Praxis befasst sind,
dass die Reduktion von Komplexität und damit so manche Verengung der
gender-theoretischen und -politischen Implikationen im ersten Zugang zur
Thematik immer wieder stattfindet � und vielleicht sogar erfolgen muss.
„Dass im operativen Geschehen notwendigerweise Geschlechterdichotomien
reaktiviert werden und Differenzierungen verblassen, ist ein von feministischen
Wissenschaftler/innen wie von den Anhängern und Anhängerinnen
der Diversitätsansätze gleichermaßen erhobener Vorwurf. Die Anklage
indes übersieht das Erfordernis jeglicher auf strukturellen Wandel
zielender Politik, bestehende Asymetrien auszuleuchten und strategisch zu
fokussieren.“ (Braunmühl 2009, S. 56f)
Die Mehrdimensionalität von Gender ist wichtig und dient als reflexiver Horizont.
Ohne die Berücksichtigung des geschlechtertheoretischen Bezugsrahmens
ist eine geschlechtergerechte Didaktik in der Gefahr zu pauschalisieren.
Anders als in der konstruktivistischen Didaktik (vgl. Arnold/ Siebert
1995), die die Vielfalt und Pluralität als wichtige Orientierung und Gütezeichen
von Bildung beschreibt, werden in der geschlechtergerechten Didaktik
die strukturellen Machtverhältnisse neben sozialen Konstruktionsprozessen
nicht vernachlässigt (vgl. Kaschuba 2005). Hierfür ist der Ansatz der Intersektionalität,
der das Zusammenspiel von Gender, Rasse/ Ethnizität, Klasse,
Sexualität, Generation, Religion, Behinderung/ Gesundheit in Bezug auf die
Gleichzeitigkeit ihrer Wirkung auf Identitätskonstruktionen einbezieht (vgl.
Lutz/Davis 2005), stärker und systematischer als bisher in die (gender-bezogene)
Bildungsarbeit zu integrieren.
Gender – Intersektionality - Diversity
„Intersektionalität“ als methodologische Haltung hat ihre Wurzeln
in der Gender-Forschung
Der Begriff „Intersektionalität“ bzw. „Intersectionality“ problematisiert Ungleichheit.
Er wurde von der Rechtswissenschaftlerin Kimberlé Crenshaw
mit ihrer Forderung nach einer Intersektionalitätsanalyse (vgl. Crenshaw
1994) eingeführt. Sie geht davon aus, dass es notwendig und möglich ist,
gender/Geschlecht, race/Ethnizität, class/Klasse, sexuelle Orientierung, Nationalität
usw. in ihrem Zusammenspiel und in Bezug auf die Gleichzeitig-

- 66 -
Gerrit Kaschuba
keit ihrer Wirkung zu untersuchen. Als Metapher dient die Straßenkreuzung
– bei ihr in Auseinandersetzung mit der Diskriminierung von schwarzen
Frauen auf dem Arbeitsmarkt. Es geht um Interaktion und Interdependenzen
zwischen verschiedenen Kategorien wie gender und race. Im Rahmen
der Gender-Forschung ist dieser Gedanke nicht neu, hat doch z.B. der
„Schwesternstreit“ in den 1980er Jahren bereits auf die Differenzen zwischen
Frauen verwiesen und geschlechtertheoretische Ansätze weiter befördert
(vgl. auch Young 1994). Intersektionalität dagegen wird im gegenwärtigen
sozialwissenschaftlichen Diskurs überwiegend als methodologische
Haltung verstanden, nicht als eigenständige Theorie oder Methode.
Differenzlinien wie männlich/weiblich bei der Kategorie Geschlecht oder
heterosexuell/homosexuell bei der Kategorie Sexualität repräsentieren eine
bestimmte soziale Positionierung und haben gleichzeitig als soziale Konstruktionen
Einfluss auf das gesellschaftliche Leben. Nach Helma Lutz verschränken
sich 15 bipolare hierarchische Differenzlinien, denen Grunddualismen
(dominierend – dominiert) zugeordnet sind, die jeweils eine hierarchische
Komponente beinhalten. Dabei wird deutlich, „dass nicht nur die
Differenzen als separate Linien, sondern auch Kreuzungen und Verschränkungen
derselben bedacht werden müssen.“ (Lutz/Leiprecht 2005, S. 219).
Die Kategorien in ihrer Verschränkung beeinflussen sich gegenseitig, bringen
sich wechselseitig hervor. Sie sind nicht nur soziale Platzanweiser,
sondern sie generieren auch Identität. Und gerade in Bezug auf die Diskussion
über Ungleichheit im und durch das Bildungswesen sind sie von zentraler
Bedeutung.
Im Diskurs um Intersektionalität zeigen sich Herausforderungen und Leerstellen:
So sind empirische Analysen Mangelware (vgl. Hardmeier/Vinz
2007). „Die Herausforderung an Theorie und Empirie ist nun, nicht nur von
der Komplexität der Differenzlinie zu sprechen, sondern Instrumente zu
entwickeln, mit denen diese Komplexität als Verhältnis untersucht und
‘fassbar’ gemacht werden kann.“ (Lutz/Leiprecht 2005, S. 221) Des weiteren
formulieren Wissenschaftlerinnen die Notwendigkeit, eine gesellschaftstheoretische
Einbettung der „Achsen der Ungleichheit“ zu leisten
(Klinger/Knapp 2005), um dann Schlüsse bis auf die individuelle Ebene zu
ziehen. Auch bei der Anwendung der intersektionellen Methodologie
scheint schwer vorstellbar, alle Kategorien bzw. Differenzlinien gleichermaßen
berücksichtigen zu können. Am weitesten entwickelt ist dies in der
Biografieforschung (vgl. Lutz/Davis 2005). Zum andern besteht die Gefahr,
dass mit der Benennung der verschiedenen Kategorien die Fokussierung

„Gender – all inclusive?“ - 67 -
auf diskriminierende gesellschaftliche – in Institutionen und der Alltagskommunikation
stattfindende – Prozesse und deren Auswirkungen bestehen
bleibt. Gleichzeitig ist aber auch der Blick auf die Potentiale und handlungserweiternden
Ressourcen der Subjekte notwendig, ohne sie von den
benannten diskriminierenden Strukturen und Systemen mit ihren Interaktionsprozessen
losgelöst zu sehen (vgl. Bruchhagen/Koall 2007). Gerade für
Bildungsprozesse sind das Erkennen diskriminierender Strukturen und Interaktionsprozesse,
die Erweiterung des Handlungsspielraums sowie das
Ansetzen an Ressourcen und Potentialen in Fortbildungen unter Berücksichtigung
der Gender-Perspektive in ihrer Verschränkung mit den jeweiligen
anderen Kategorien ernst zu nehmen. Unter dieser Prämisse ist die
Zielsetzung bedeutsam, wie sie Verena Bruchhagen und Iris Koall für ein
Diversity-Lernen in dekonstruktivistischer Perspektive formulierten, „im
Rahmen von Dekonstruktionsprozessen handlungsfähig zu bleiben und den
potentiellen Zuwachs an Optionen als begrenzte Irritation verarbeiten zu
können“ (Bruchhagen/Koall 2007, S. 37). Dies kann allerdings auch immer
noch Abwehrstrategien beim Lernen gegenüber zu großer Komplexität und
damit einen Rückgriff auf Stereotypisierungen hervorrufen, ebenso wie (zu
recht) Widerstände auftreten, wenn zu plakativ auf binäre Kategorien zurückgegriffen
wird 2 .
In der Diskussion um „Diversity“ – meist in Kombination mit „Managing“ –
wird allerdings häufig implizit auf das Diversity Management rekurriert, das
sich überwiegend auf das Personalmanagement in der Privatwirtschaft bezieht.
Viele PädagogInnen greifen einfach auf diese Ansätze aus dem Bereich
der Betriebswirtschaft zurück, was nicht unproblematisch ist, bauen
sie doch auf anderen Grundlagen als die Erziehungswissenschaft auf (vgl.
Leiprecht 2010). Unternehmen verbinden mit Managing Diversity die Frage
nach den Human Ressources, was nicht selten mit Prozessen der Essentialisierung
einhergeht, so z.B. im Reden über gruppenbezogene Potentiale,
die für Unternehmen unter dem Motto der Wertschätzung von Vielfalt
nutzbar gemacht werden sollen. Doch gibt es verschiedene Diversity-Ansätze
in der Forschung und auf politischer Ebene in Bürgerrechts- oder
Frauenbewegungen, bei denen ähnlich wie in der Bildungsarbeit soziale
Gerechtigkeit und Chancengleichheit im Vordergrund stehen.
Es geht also um eine diversitätsbewusste Orientierung. So ist eine professionelle
Perspektive auf die verschiedenen AdressatInnen der Erwachsenen-
2 vgl. Kaschuba zu Widerständen in diesem Buch S. 87ff.

- 68 -
Gerrit Kaschuba
bildung hilfreich, die über in spezifischer Weise identifizierte „Zielgruppen“
hinausgeht, ohne sie zu vernachlässigen. Mit einer diversitätsbewussten
Perspektive steht nicht mehr ein einzelnes und isoliertes Gruppenmerkmal
im Mittelpunkt – wie zum Beispiel die andere Kultur (vgl. Leiprecht 2010).
Es wird vielmehr danach gefragt, weshalb und wie bestimmte Konstellationen
von Differenzlinien in einem konkreten sozialen Kontext eine Rolle
spielen.
Plädoyer für einen diversitätsbewussten Ansatz in Gender-Qualifizierungen
Es ist ein eigenständiger Begriff von Diversity/Diversität in der Bildung
(weiter) zu entwickeln, der aber keinesfalls den Begriff Gender ersetzen
kann. In diesem Kontext ist eine zunehmende De-Thematisierung geschlechterrelevanter
gesellschaftlicher Konfliktlagen festzustellen, die durch
die „Humanressource Geschlecht“ oder die Zerlegung von gender in unzählige
Diversitäten erfolgt. Diese Entwicklung läuft Gefahr, sich am Projekt
der Individualisierung zu beteiligen. „Aus Angst vor Festschreibungen verzichtet
die Gleichstellung zunehmend auf die Artikulation einer kollektiven
Betroffenheit, obgleich diese nach wie vor besteht“ (Soiland 2009, S. 47).
Des weiteren sind Verkürzungen in der Rezeption von Gender Mainstreaming
in der gegenwärtigen Umsetzung festzustellen: Statt von der strukturverändernden
Intention auszugehen, wie sie auf den Weltfrauenkonferenzen
intendiert war, die in die Organisationen, Inhalte bzw. Fachthemen,
Kommunikation hineinreicht und auch die Person umfasst, wird häufig lediglich
die Personalentwicklung in den Blick genommen. Dazu kommt, dass
das neoliberale Geschlechterregime bzw. die neoliberalen Regierungen mit
der Freisetzung von Individualität und Befreiung von der Gender-Norm
operieren und nicht mehr mit der Anpassung an Geschlechterstereotype.
Diese gegenwärtige Modernisierungsleistung führt bereits stellenweise zur
Ausblendung des gesellschaftlichen Zusammenhangs. Darin kann auch ein
Grund für die Abwehr von Gender-Themen sein.
Intersektionalität kann auch aus diesen Gründen als öffnende Methodologie
für die Weiterarbeit in Theorie und Praxis der Fortbildungen gesehen werden.
Es geht um ein Mehr an spezifischen Ansätzen und Disziplinen (wie
Gender-Forschung, Migrationsforschung etc.), die aufeinander zu beziehen
sind. Und es braucht Anschlüsse zwischen der Diskussion auf der Makroebene
und den Individuen. Ein Bindeglied ist die hier ausgeführte gender-

„Gender – all inclusive?“ - 69 -
theoretische Rahmung von Bildung, die verschiedene Gender-Ansätze differenziert
und in die Praxis – z.B. bei der Vermittlung bzw. Weiterentwicklung
von Gender-Kompetenz bei künftigen Gender TrainerInnen in der Bildungsarbeit
(vgl. Kaschuba 2007, Schnier Kap. 2.1 in diesem Buch) – übersetzt.
Im Übrigen lassen sich ähnliche Entwicklungen in den Diskursen um
Ethnizität/Migrationshintergrund und in deren Transfer in die interkulturelle
Bildung feststellen.
Eine wichtige Anschlussstelle zwischen Makro- und Mikroebene im Sinne
der Intersektionalität bietet der „subjektive Möglichkeitsraum“ (Holzkamp
1983, vgl. Leiprecht 2010): Das Subjekt hat einen Möglichkeitsraum und ist
nicht völlig festgelegt, aber auch nicht völlig frei aufgrund der kategorialen
Schnittstellen von Geschlecht, Ethnizität etc. Neben diskriminierenden
Strukturen sind eigene Beteiligungen sowie Potentiale und Ressourcen der
Subjekte thematisierbar. Die Berücksichtigung dieser verschiedenen Ebenen
und Mechanismen kann auch der Gefahr einer Verlagerung der Gesellschaftsanalyse
auf das Gebiet der Identitätspolitik vorbeugen (vgl. Klinger
2003, Soiland 2009) sowie einer Reifizierung von geschlechterbezogenen
(aber auch z.B. ethnisierenden) Zuschreibungen. Möglicherweise ließe sich
darüber auch das Missverständnis auflösen, sich mit der Durchführung von
Gender-Qualifizierungen auf eine Hauptkategorie festzulegen. Letztlich geht
es um die ständige Herausforderung an Gender-Qualifizierungen, einen reflexiven
diversitätsbewussten Ansatz zu verfolgen, der im Sinne der Intersektionalität
auch die Dominanzstrukturen in ihrer Verschränkung im Blick
behält.
Literatur
Acker, Joan 1991: Hierarchies, Jobs, Bodies: A Theory of Gendered Organisations.
In: Lorbeer, J./Farrell, S.A.: The social construction of gender. London,
p.162-179
Arnold, Rolf/ Siebert, Horst 1995: Konstruktivistische Erwachsenenbildung.
Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. Baltmannsweiler
Braunmühl, Claudia von 2009: Diverse Gender – Gendered Diversity: Eine
Gewinn-und-Verlust-Rechnung. In: Andresen, Sünne/ Koreuber, Mechthild/
Lüdke, Dorothea (Hg.): Gender und Diversity: Albtraum oder Traumpaar?
Interdisziplinärer Dialog zur „Modernisierung“ von Geschlechter- und Gleichstellungspolitik.
Wiesbaden, S. 53-64

- 70 -
Gerrit Kaschuba
Bruchhagen, Verena/ Koall, Iris 2007: Loosing Gender-Binarity? Winning
Gender-Complexity! Intersektionelle Ansätze und Managing Diversity. In:
Journal Netzwerk Frauenforschung NRW Nr.22, S. 32-42
Connell, Robert W. 1999: Der gemachte Mann. Konstruktion und Krise von
Männlichkeiten. Opladen
Crenshaw, Kimberlé 1994: Mapping the margins: intersectionality, identity
politics an violence against women of color. In: Fineman, Martha/Mykitiuk,
Rixanne (Hrsg.): The public nature of private violence. New York, S. 93-118
Dietzen, Agnes 1993: Soziales Geschlecht. Soziale, kulturelle und symbolische
Dimensionen des Gender-Konzepts, Opladen
Gildemeister, Regine/ Wetterer, Angelika 1992: Wie Geschlechter gemacht
werden. Die soziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit und ihre
Reifizierung in der Frauenforschung. In: Knapp, G. A./Wetterer, A. (Hrsg.):
Traditionen Brüche. Entwicklungen feministischer Theoriebildung. Freiburg,
S. 201-254
Goffman, Erving 1994: Interaktion und Geschlecht. Hrsg. und eingeleitet von
H.A. Knoblauch, Frankfurt a.M./New York
Hardmeier, Sibylle/ Vinz, Dagmar 2007: Diversity und Intersectionality. Eine
kritische Würdigung der Ansätze für die Politikwissenschaft. In: Femina
Politica Nr. 1, Leverkusen, S. 23-33
Hirschauer, Stefan 2001: Das Vergessen des Geschlechts. Zur Praxeologie
einer Kategorie sozialer Ordnung. In: Heinz, Bettina (Hrsg.): Geschlechtersoziologie.
Opladen, S. 208-235
Holzkamp, Klaus 1983: Grundlegung der Psychologie. Frankfurt a.M.
Kaschuba, Gerrit 2007: Gender-Qualifzierung für die Praxis der Erwachsenenbildung.
In: Hessische Blätter für Volksbildung 3/2007, S. 263-271
Kaschuba, Gerrit 2005: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten
Didaktik. Begründungen und Konsequenzen. In: Literatur- und Forschungsreport
Weiterbildung 1/2005, S. 67-74
Klinger, Cornelia 2003: Ungleichheit in den Verhältnissen von Klasse, Rasse
und Geschlecht. In: Gudrun-Axeli Knapp / Angelika Wetterer (Hrsg.),
Achsen der Differenz. Gesellschaftstheorie und feministische Kritik. Bd. 2.
Münster, S. 14-48
Klinger, Cornelia/ Knapp, Gudrun-Axeli 2005: Achsen der Ungleichheit –
Achsen der Differenz – Verhältnisbestimmung von Klasse, Geschlecht,
„Rasse“/ Ethnizität. In: Transit. Europäische Revue 29/2005 (online-Veröffentlichung)
Knapp, Gudrun-Axeli 1998: Gleichheit, Differenz, Dekonstruktion: Vom Nutzen
theoretischer Ansätze der Frauen- und Geschlechterforschung für die Praxis.
In: Krell, G. (Hrsg.): Chancengleichheit durch Personalpolitik. Gleichstellung
von Frauen und Männern in Unternehmen und Verwaltungen. Wiesbaden,
S.73-81

„Gender – all inclusive?“ - 71 -
Kotthoff, Helga 2002: Was heißt eigentlich „doing gender“? Zu Interaktion
und Geschlecht. In: Leeuwen-Turnovcová, J. van (et al.) (Hrsg.): Wiener
Slawistischer Almanach, Sonderband 55
Leiprecht, Rudolf 2010: Auf dem langen Weg zu einer diversitätsbewussten
Sozialpädagogik. In: Ders. (Hrsg.): Diversitätsbewusste Sozialpädagogik,
Schwalbach/Ts. (Druck in Vorbereitung)
Leiprecht, Rudolf/ Lutz, Helma 2005: Intersektionalität im Klassenzimmer:
Ethnizität, Klasse, Geschlecht. In: Leiprecht, Rudolf/ Kerber, Anne (Hrsg.):
Schule in der Einwanderungsgesellschaft, Schwalbach/Ts., S. 218-234
Lutz, Helma/ Davis, Kathy 2005: Geschlechterforschung und Biografieforschung:
Intersektionalität als biographische Ressource am Beispiel einer
außergewöhnlichen Frau. In: Völter, Bettina/ Dausien, Bettina/ Lutz, Helma/
Rosenthal, Gabriele (Hrsg.). Biographieforschung im Diskurs. Wiesbaden, S.
228-247
Soiland, Tove 2009: Gender als Selbstmanagement. Zur Reprivatisierung des
Geschlechts in der gegenwärtigen Gleichstellungspolitik. In: Andresen,
Sünne/ Kreuber, Mechthild/ Lüdke, Dorothea (Hrsg.): Gender und Diversity:
Albtraum oder Traumpaar? Interdisziplinärer Dialog zur „Modernisierung“
von Geschlechter- und Gleichstellungspolitik. Wiesbaden, S. 35-51
Young, Iris Marion (1994): Geschlecht als serielle Kollektivität: Frauen als soziales
Kollektiv. In: Institut für Sozialforschung (Hrsg.): Geschlechterverhältnisse
und Politik. Frankfurt a.M., S.221-261

- 72 -
Ralf Lange
2.3 Zur Bedeutung von Gender-Kompetenz für die
Organisationsentwicklung in Bildungsinstitutionen
Ralf Lange
Gendering Change – Changing Gender: Veränderungsprozesse
gestalten und Gender Mainstreaming praktizieren
Um Gender-Kompetenz als innovativen Faktor in Veränderungsprozessen
von Bildungsinstitutionen nutzbar machen zu können, bedarf es eines organisationalen
Umfeldes, das es den Fach- und Führungskräften ermöglicht,
ihre Gender-Expertise in der jeweiligen Facharbeit und in der Führungspraxis
umzusetzen. Sie müssen ihre Gender-Kompetenz nicht nur als
Wissens- und Erfahrungsschatz kontinuierlich ausbilden, sondern benötigen
den expliziten Auftrag, um als Change-Agents für eine gender-orientierte
Fach- und Führungsarbeit aktiv werden zu dürfen.
Dieses Verständnis von Empowerment setzt ein gewachsenes Bewusstsein
für die Notwendigkeit und den Nutzen einer solchen Vorgehensweise voraus,
d.h. es bedarf einer klaren strategischen Orientierung durch entsprechende
Grundsatzentscheidungen des Top-Managements zur Implementierung
eines gender-orientierten Change Managements.
Begriffe wie Belastbarkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft,
Selbstständigkeit, Flexibilität und Karriereorientierung sind in der organisationalen
Wirklichkeit keine geschlechtsneutralen Konstrukte, sondern
in hohem Maße mit stereotypen Deutungsmustern entlang der Geschlechtergrenze
belegt 1 . Jenseits dieser häufig sehr eindimensionalen Zuschreibungen
zeichnet sich gender-orientiertes Führungsverhalten durch
eine geschärfte Wahrnehmungsfähigkeit aus, die auf der Handlungsebene
den individuellen Ausgangslagen, Interessen und Bedürfnissen der jeweiligen
Menschen in ihrer Vielfalt gerecht wird.
1 Weitere Konkretisierungen dieser Begriffe mit Blick auf Gender-Kompetenz im Führungsverhalten
finden sich u.a. bei Blickhäuser/ von Bargen 2005, S. 29-34.

Gender-Kompetenz für die Organisationsentwicklung - 73 -
Kompetenzzuschreibungen und –vermutungen entlang der Geschlechtergrenze
bezogen auf interpersonelle Dimensionen wie Kritikfähigkeit, Kooperationsfähigkeit,
Team- und Kommunikationsfähigkeit, Einfühlungsvermögen
und Konfliktfähigkeit sind zu überprüfen und hinsichtlich ihrer tatsächlichen
Relevanz für konkrete Männer und Frauen und ihren unterschiedlichen
Lebensrealitäten zu reflektieren. Eine gender-sensible Führungspraxis
in Bildungsinstitutionen beachtet Vielfalt und Unterschiede,
würdigt und respektiert den damit verbundenen Ressourcenreichtum, ohne
diese Differenzphänomene für Hierarchisierungen und Diskriminierungen
auszubeuten.
Führungskräfte sind zugleich verantwortlich für die Planung, Steuerung und
Evaluation von Prozessen der Organisationsentwicklung. Sie werden aufgrund
ihrer Haltung und ihrer Vorgehensweisen im Prozess als Vorbilder
wahrgenommen. Diese zugeschriebene Vorbildfunktion setzt voraus, dass
die betroffenen Personen ihre eigenen Deutungs- und Handlungsmuster im
jeweiligen organisationalen Kontext sorgfältig reflektieren.
Eine glaubwürdige Verkörperung von dialogisch-partizipativen Vorgehensweisen,
ein für Gender-Aspekte sensibler Umgang mit anderen Menschen,
die Bereitschaft zur ehrlichen Äußerung ambivalenter Gefühle im Veränderungsprozess
zwischen Hoffnung, Euphorie und Zuversicht einerseits und
Zweifeln, Bedenken und Ängsten andererseits, können entscheidend dazu
beitragen, dass in Change-Prozessen lernförderliche Umfeldbedingungen
entstehen können.
Gender-Kompetenz für die Entwicklung von Kultur, Strategie
und Identität einer Organisation
Organisationaler Wandel in Bildungsinstitutionen und die damit verbundenen
Lern- und Entwicklungsprozesse finden auf unterschiedlichen Ebenen
statt. Strategische, strukturelle, prozessbezogene und kulturelle Dimensionen
bilden in ihrer wechselseitigen Verschränkung den Fokus organisationalen
Lernens. Nachhaltige Veränderungsprozesse in Organisationen bedürfen
der Lernbereitschaft und -fähigkeit einer relevanten Zahl von Organisationsmitgliedern,
so dass die Zielerreichung zu einer gemeinsamen
Aufgabe wird, die mehr ist als die Summe der individuellen Ziele. Dies trifft
in besonderer Weise auf ein gender-orientiertes Change Management zu.
In der bisherigen Implementierungspraxis zeigt sich gleichwohl, dass fun-

- 74 -
Ralf Lange
diertes Wissen und gewachsene Kompetenzen zur Relevanz von Gender in
Veränderungsprozessen nur bei wenigen Personen vorhanden sind.
Außerdem wird in der Praxis häufig über Delegationsverfahren die kollektive
Verantwortung für Gender Mainstreaming als Gemeinschaftsaufgabe
aller Ressorts zugunsten der Zuständigkeit von Beauftragten (wie bspw.
Frauen- und Gleichstellungsbeauftragte, Gender-Beauftragte oder Diversity-Beauftragte)
ausgehebelt. Diese Beauftragten sind strukturell mit der
anstehenden Aufgabe immer dann überfordert, wenn es keine institutionellen
Traditionen, Regeln, Verfahren und Rituale gibt, die kontinuierliches
Lernen als ständige Querschnittsaufgabe für alle Organisationsmitglieder
fördert.
Mit Blick auf Gender-Dimensionen geht es nicht nur um die Frage nach den
möglichen Verbesserungen auf den Ebenen von Strategie, Struktur und
Prozessqualität einer Organisation, sondern um die grundlegenderen Fragen
nach dem kollektiven Selbstverständnis und den handlungsleitenden
Prinzipien des jeweiligen sozialen Systems. Neue Einsichten auf dieser
Ebene, wo es um Fragen der Identität, der (ideologischen) Ausstrahlungskraft,
der Sinnhaftigkeit und der Zielsetzung einer Organisation geht, haben
erhebliches transformatorisches Potenzial, das in der Praxis des
Change Managements gleichwohl nur selten ausgeschöpft wird.
Nach innen eröffnet sich in solchen Lernprozessen die Chance, die Differenzen
im Denken und Handeln der Organisationsmitglieder systematisch
zu reflektieren, um jenseits tradierter Gewohnheiten und Muster zu einer
Praxis zu kommen, die sich durch Geschlechtergerechtigkeit und –demokratie,
einen diskriminierungsfreien Umgang miteinander, und durch gleiche
Teilhabechancen für alle Organisationsmitglieder auszeichnet. Ein
lernförderliches Umfeld in Organisationen zeichnet sich durch grenzüberschreitende
Dialogformen aus. Die Etablierung einer möglichst angst- und
hierarchiefreien Lernkultur ist von entscheidender Bedeutung für das angestrebte
Ziel der Nachhaltigkeit im Change Management.
Über kollektive Lernprozesse kann die intrinsische Motivation der Organisationsmitglieder
für das Change Management entscheidend wachsen, denn
die Notwendigkeit, der individuelle und kollektive Nutzen, die Zielrichtung
und der Konsens über die Umsetzungsschritte werden auf diese Weise aktiv
angeeignet. Zugleich sind in diesen Lern- und Entwicklungsprozessen
die stets auftretenden Ängste, Sorgen und Befürchtungen der unterschied-

Gender-Kompetenz für die Organisationsentwicklung - 75 -
lichen Akteursgruppen mit großem Einfühlungsvermögen und ohne beschädigendes
Feedback in den Prozess zu integrieren. Widerstand gegen
Veränderungen, insbesondere wenn es um fundamentalen Wandel auf den
Ebenen Strategie, Struktur, Prozess oder Kultur einer Organisation geht, ist
eine Normalität, die erwartet und akzeptiert werden muss. Die Reaktionen
auf Widerstand sollten aber stets mit Dialog und Verhandlungsbereitschaft
verbunden sein, so dass die berechtigten Interessen und Bedürfnisse der
jeweiligen Anspruchsgruppen angemessen berücksichtigt und in den
Change-Prozess integriert werden können.
Gender-Kompetenz für die Personalentwicklung:
Geschlechtergerechtigkeit und Chancengleichheit herstellen
In Prozessen der Organisationsentwicklung werden nicht zuletzt personalpolitische
Entscheidungen erforderlich, die bestenfalls zu passgenauen Lösungen
für die betroffenen Menschen und die Organisation als Ganzes führen
sollten. Personalpolitische Grundsätze sind wichtige Aspekte des strategischen
Managements in Bildungsinstitutionen und systematisch auf die
jeweiligen strategischen Grundsatzentscheidungen zu beziehen. Prinzipien
und Instrumente der Rekrutierung, der Laufbahn- und Karriereplanung, der
Aus- und Weiterbildung sowie der Teamentwicklung gehören dabei zu den
wichtigsten Gestaltungsfragen der strategischen Personalentwicklung.
Um Lern- und Entwicklungsprozesse auf diesen Ebenen auch mit Blick auf
Gender-Aspekte zu planen und zu evaluieren, sind Kompetenzen und Wissensbestände
zu integrieren, die in vielen Bildungsinstitutionen bislang
häufig ignoriert werden. Die Förderung von Geschlechtergerechtigkeit, Geschlechterdemokratie,
Chancengleichheit und Anti-Diskriminierung steht
zwar als Leitbild in vielen Bildungsinstitutionen im Vordergrund – es mangelt
aber nicht selten an nachhaltigen Umsetzungsstrategien. Anknüpfungspunkte
im Bereich der Personalentwicklung bieten die Handlungsfelder
Work-life-balance, Rekrutierung, Weiterbildung, Laufbahn- und Karriereplanung
sowie Teamentwicklung.
Work-life-balance
Viele Menschen wünschen sich Arbeits- und Lebensverhältnisse, die die
Vereinbarkeit von beruflichen und privaten Anforderungen im Alltag ermöglichen.
Auch Frauen und Männer in pädagogischen Arbeitsfeldern lernen,
ihre Wünsche und Bedürfnisse mit Blick auf ihre Verantwortung in El-

- 76 -
Ralf Lange
ternschaft und Pflege besser in den Blick zu nehmen. Damit wird der weit
verbreitete Grundsatz „Beruf geht vor Familie“ als Ausdruck eines männlich
konnotierten Organisationsprinzips zugunsten einer anzustrebenden Balance
zwischen diesen Lebensbereichen grundsätzlich in Frage gestellt.
Ein differenziertes Human Ressource Management (Kühne 1997) prüft alle
personalwirtschaftlichen Entscheidungen und Instrumente z.B. mit Blick auf
Auswirkungen auf die betroffenen Mütter und Väter und steuert ggf. um,
damit Benachteiligung und Diskriminierung unterbunden wird. Diese Orientierung
dient nicht nur den betroffenen Menschen, sondern nützt auch den
Unternehmen. Effekte einer differenzierten und familienfreundlichen Personalpolitik
können auf folgenden Ebenen liegen:
�� Verringerung der Fluktuation und Reduzierung des Aufwands bei der
Wiederbesetzung offener Stellen,
�� Erhöhung der Rückkehrquote und Senkung der Abwesenheitsdauer
nach der Erziehungszeit,
�� Senkung von Fehlzeiten und Krankenstand,
�� Verbessertes Personalmarketing durch attraktive Arbeitsbedingungen,
�� Marketing-Effekte auch für den Produktabsatz,
�� Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens,
�� Steigerung der Motivation und Zufriedenheit der Beschäftigten,
�� Effizienzsteigerungen,
�� Reduktion der Stressbelastung z.B. durch eine innovative Arbeitszeitpolitik,
die mehr individuelle Wahlmöglichkeiten eröffnet,
�� Verbessertes Unternehmensimage z.B. durch Zertifizierungen wie Total-E-Quality
oder das „Audit Beruf und Familie“.
Rekrutierung
Alle Maßnahmen zur Rekrutierung, Betreuung und Weiterentwicklung des
Personals dienen dem Ziel, Fach- und Führungskräfte mittels aktiven
Selbstmanagements, passgenauer Laufbahnplanung und abgestimmter
Weiterbildungsaktivitäten dazu zu befähigen, aktuellen und zukünftigen Arbeitsanforderungen
gerecht werden zu können (Mayerhofer 1999).
Es kommt im gesamten Rekrutierungsprozess darauf an, sich kritisch mit
gender-bezogenen Stereotypen auf individueller und organisationaler Ebene
auseinander zu setzen, um zu einer reflexiven und diskriminierungs-

Gender-Kompetenz für die Organisationsentwicklung - 77 -
freien Rekrutierungspraxis kommen zu können. Geschlechtsneutral formulierte
Stellenausschreibungen sind dabei ein notwendiger, aber keinesfalls
hinreichender Bestandteil des Prozesses. Dieser reflektierte Umgang mit
eigenen Vorurteilen und Stereotypen im Rekrutierungsverfahren ist nicht
zuletzt deshalb wichtig, weil die Rolle dieser subjektiven Zuschreibungs-
und Bewertungsmuster für den Auswahlprozess von entscheidender Bedeutung
ist.
Betriebliche Weiterbildung
Eine systematische Stärkung der Problemlösungsfähigkeit von Bildungsinstitutionen
ist darüber hinaus im Bereich der betrieblichen Weiterbildungsaktivitäten
angelegt. Investitionen in die fachliche und sozial-kommunikative
bzw. personale Qualifizierung der Beschäftigten sind das Kerngeschäft
der betrieblichen Personalentwicklung. Dabei wird für die Beschäftigten zunehmend
wichtig, sich mittels berufsbegleitender Fortbildungen kompetent
und permanent auf neue Umfeldbedingungen einzustellen. Mayerhofer
(1999) betont dabei die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns insbesondere
bezogen auf die Wirkung auf andere Personen, sowie die Fähigkeit
zur Selbstmotivation und zum selbst gesteuerten Lernen.
Die Fach- und Führungskräfte sollen mittels entsprechender Qualifizierungsmaßnahmen
dazu befähigt werden, die Relevanz von Gender für die
Wahrnehmung und den Umgang mit Differenzphänomenen im eigenen
Handlungsfeld zu erkennen. Dazu gehört nicht zuletzt die Aneignung relevanten
Wissens um die gesellschaftliche Konstruktion und Rekonstruktion
von Differenzverhältnissen entlang der Dimensionen Gender, Herkunft, Alter,
Behinderung, Religion, sexuelle Orientierung usw. „Es geht (…) um das
Erkennen von Diskriminierungsstrukturen und der eigenen Werte, Normen
und Einstellungen in Bezug auf (…) Diversitätsdimensionen. Das Wissen
und Erkennen sind wesentliche Grundvoraussetzungen für das Entstehen
von Kompetenzen, die eine Person zur selbstorganisierten Bewältigung
kommender Herausforderungen, die inhaltlich im Vorhinein nicht bestimmbar
oder prognostizierbar sind, befähigen. Kompetenzentwicklung fokussiert
also in erster Linie auf Verhaltensdispositionen und weniger auf kognitive
Lerninhalte.“ (Schmidt 2004, S. 143).

- 78 -
Laufbahn- und Karriereplanung
Ralf Lange
Das Personalmanagement in Bildungsinstitutionen hat u.a. die Aufgabe,
attraktive betriebliche Karriereoptionen zu eröffnen, um die Interessen und
Bedürfnisse der Fach- und Führungskräfte an beruflichem Aufstieg bzw.
beruflicher Neuorientierung erfüllen zu können.
Jenseits von stereotypen Zuschreibungen und dem darin angelegten diskriminierenden
Potenzial müssen Organisationen lernen, formelle und informelle
Netzwerke so weiterzuentwickeln, dass die möglichen Spielräume
für geschlechtergerechtes Verhalten ausgeweitet werden und eindimensionale
Einschränkungen beider Geschlechter zugunsten von Wahlmöglichkeiten
in der Karriereentwicklung abgelöst werden. Es muss darum gehen,
die Sichtbarkeit bislang unterrepräsentierter Akteursgruppen auf allen Hierarchieebenen
zu erhöhen, um das Potenzial der personellen Vielfalt voll
ausschöpfen zu können.
Doing Gender in der Teamentwicklung
Die zunehmende Bedeutung der Teamentwicklung in Bildungsinstitutionen
ist ein sichtbarer Ausdruck der fortlaufenden Modernisierung von Arbeitsprozessen
in diesen Einrichtungen. Der Einsatz von Gruppen und Teams als
strategischer Erfolgsfaktor soll den Prozess der Leistungserstellung verbessern,
Leistungsreserven systematisch erschließen, und eine gemeinsame
Leistungs- und Zielorientierung unterstützen (Antoni 2000).
Die Erwartungen an gelingende Teamarbeit sind in der Regel nicht frei von
Vorurteilen und stereotypisierenden Zuschreibungen bezogen auf die anderen
Teammitglieder bzw. bezogen auf die Formen der Kooperation. Die
Dynamik von bzw. in Gruppenprozessen muss unter Berücksichtigung von
Gender-Aspekten analysiert werden, um die Fallstricke und Stolpersteine in
Prozessen der Teamentwicklung erkennen und umgehen zu können. Die
alltägliche Inszenierung von Gender bzw. Männlichkeit(en) und Weiblichkeit(en)
in Geschlechterverhältnissen („doing gender“), sowie die Herausforderung
der Heterogenität und Vielfalt in Teams schlägt sich in erster Linie
in Teamstrukturen und -prozessen nieder.
Berufe und Tätigkeitsprofile in den jeweiligen Arbeitsbereichen einer Organisation
sind geschlechtlich konnotierte Formen von Arbeit, die Frauen und
Männer mit spezifischen Verhaltenserwartungen konfrontieren. Die Art der
Kooperation findet auch bei Teamarbeit häufig entlang der stereotypen Zu-

Gender-Kompetenz für die Organisationsentwicklung - 79 -
schreibungen für geschlechtergerechtes Verhalten statt und ist nicht per se
mit einem Abbau geschlechtshierarchischer Arbeitsteilung verbunden, d.h.
die „Platzanweiserfunktion“ des biologischen Geschlechts (engl.: sex) wird
nicht automatisch außer Kraft gesetzt, weil das Prinzip der Teamarbeit eingeführt
wird.
Teamarbeit stellt keine macht- und hierarchiefreie Zone des täglichen Arbeitsvollzugs
dar, sondern führt über Alltagskommunikationen im Team zu
Status- und Rollenunterschieden, die wiederum Machtstrukturen konstituieren
können. Welches Teammitglied mit einer anderen Person aus dem
Team über welches Thema wann und wie spricht, ist ein Ausdruck dieser
Machtstrukturen. Die Statuszuweisungen und ein sich herausbildendes Rollenverständnis
nehmen starken Einfluss auf die Leistung und die Arbeitszufriedenheit
im Team. Zugeschriebene Rollen können z.B. von der Stellung
und Position des Teammitglieds in der betrieblichen Hierarchie abhängig
sein, oder auf Persönlichkeitsmerkmale des Teammitglieds bezogen
sein. Merkmale wie Alter, Geschlecht, Herkunft, persönliche Vorerfahrungen
und Vorlieben werden bewusst und unbewusst für Hierarchisierungen
in Teamzusammenhängen wirksam gemacht.
Frauen und Männer nutzen auch die Teamarbeit zur Inszenierung von Geschlechtsidentität(en)
und nutzen dazu alltägliche Interaktionen zur bewussten
und unbewussten Konstruktion von Differenz und Hierarchie. Auf
der anderen Seite werden Frauen und Männern unterschiedliche Kommunikationsstile
zugeschrieben, die u.a. auf sozialisatorische Erfahrungen und
daraus resultierende persönliche Vorlieben zurückgeführt werden. In diesem
Zusammenhang kommt es häufig zu einer höheren Bewertung der
Sachkompetenz von Männern. Teammitglieder, die dem aktuell wirkungsmächtigen
Bild hegemonialer Männlichkeit nicht gerecht werden wollen
oder können, müssen durch zusätzlichen Wissens- und Kompetenzerwerb
nachweisen, dass sie den gleichen Status im Team beanspruchen dürfen.
Eine marginalisierte Rolle im Team kann zugleich die Folge einer internalisierten
Selbstabwertung sein, die sich z.B. in der wahrgenommenen Überzeugungskraft
der eigenen Aussagen und Einstellungen zeigen kann (vgl.
Hermann 2004, S. 123). Diese Selbstkategorisierungen führen in gemischtgeschlechtlichen
Teams häufig dazu, dass Frauen per se ein geringerer
Status zugeschrieben wird als Männern. Männer, die eine marginalisierte
Form von Männlichkeit im Team repräsentieren, erleben dieses Phänomen
in ähnlicher Weise, verfügen gleichwohl über andere Ressourcen als Frau-

- 80 -
Ralf Lange
en, um dem Konformitätsdruck der Gruppe durch alternative Inszenierungen
von Männlichkeit(en) zu begegnen. Gleichwohl können männerbündische
Formen der Vergemeinschaftung auch im Teamzusammenhang Exklusionswirkungen
entfalten, die Frauen und „abweichende“ Männer massiv
benachteiligen (vgl. Lange 2006, 2004, 1998; Hermann 2004).
Erfolgsfaktoren bei der Einführung von Gender Mainstreaming
als innovatives Handlungsprinzip in Bildungseinrichtungen
Insgesamt ist in Bildungseinrichtungen ein Trend von der traditionellen
Frauenförderpolitik zum Konzept des Gender Mainstreaming deutlich erkennbar,
ohne dass die bewährten Instrumente der Frauenförderung damit
obsolet werden. Viele dieser Organisationen verfolgen eine Art Doppelstrategie,
die beide konzeptionellen Ansätze mit spezifischen Aufgaben bei
ähnlichen Zielsetzungen integriert. Darüber hinaus werden Elemente des
Diversity Management zunehmend integriert, um z.B. im Bereich der interkulturellen
Bildungsarbeit neue Akzente setzen zu können.
Zusammenfassend sollen an dieser Stelle die wichtigsten Voraussetzungen
und Erfolgsfaktoren für die Einführung von Gender Mainstreaming als innovatives
Handlungsprinzip in Bildungseinrichtungen dargestellt werden.
�� Sichtbares Engagement und klare strategische Orientierung durch das
strategische Management (Top-Down).
�� Klarheit in der strategischen und prozessbezogenen Verantwortung.
�� Differenzierte Analyse der Ausgangslage (Ist-Aufnahme) und Erarbeitung
einer substanziellen Datenbasis (Gender-Analysen).
�� Die Belegschaft einbinden: Betroffene zu Beteiligten machen.
�� Transparenz, Praktikabilität und Verbindlichkeit aller Entscheidungen.
�� Gender Mainstreaming strukturell im Wissensmanagement integrieren.
�� Gender Mainstreaming als Regelpraxis etablieren und dabei bereits
eingeführte Instrumente nutzen.

Gender-Kompetenz für die Organisationsentwicklung - 81 -
Literatur
Antoni, Conni H. 2000: Teamarbeit gestalten. Grundlagen, Analysen, Lösungen.
Weinheim
Blickhäuser, Angelika; von Bargen, Henning 2005: Gender-Mainstreaming-
Praxis Arbeitshilfe zur Anwendung der Analysekategorie „Gender“ in Gender-Mainstreaming-Prozessen.
Schriftenreihe zur Geschlechterdemokratie
Nr. 12, herausgegeben von der Heinrich-Böll-Stiftung, Berlin
Hermann, Anett 2004: Teams und Teamentwicklung unter Gender- und
Diversitäts-Fokus. In: Bendl, R.; Hanappi-Egger, E.; Hofmann, R. (Hg.)
2004. Interdisziplinäres Gender- und Diversitätsmanagement, S. 103-129
Kühne, Doris 1997: Differenziertes Human Resource Management: Lösungsansatz
für die Geschlechtergleichstellung. Wiesbaden
Lange, Ralf 1998a: Männer – Macht – Management. In: Multioptionale Männlichkeiten?
Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheitsund
Sozialbereich. Bielefeld, S. 45-61
Lange, Ralf 1998b: Geschlechterverhältnisse im Management von Organisationen.
München
Lange, Ralf 2004: Gender Mainstreaming – Ein neuer Ansatz zur Veränderung
von Männlichkeitsdiskursen in Organisationen? In: Sozialwissenschaften und
Berufspraxis. Hg: Berufsverband Deutscher SoziologInnen, Nr. 4/04, S. 409-
418
Lange, Ralf 2006: Gender-Kompetenz für das Change Management – Gender
& Diversity als Erfolgsfaktoren für organisationales Lernen. Bern
Mayerhofer, Wolfgang 1999: Personalentwicklung aus personalpolitischer Perspektive.
In: Elsik, W.; Mayrhofer, W. (Hg.). Strategische Personalpolitik.
München, S. 173-196
Schmidt, Angelika 2004: Gendergerechte Personalentwicklung. In: Bendl, Regine;
Hanappi-Egger, Edeltraut; Hofmann, Roswitha (Hg.) 2004: Interdisziplinäres
Gender- und Diversitätsmanagement. Wien, S. 131-157

- 82 -
Karin Derichs-Kunstmann
3. Gender-Kompetenz in der Fortbildungspraxis
Die im folgenden Kapitel vorgestellten Überlegungen stellen eine Weiterentwicklung
des im Modellprojekt „Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit“
erprobten Konzeptes und seiner didaktisch-methodischen Bestandteile
dar. Das nachfolgende Kapitel gliedert sich in zwei Teile.
Im ersten Teil werden didaktische Prinzipien einer gender-sensiblen Bildungsarbeit
vorgestellt, die nicht nur in Fortbildungen für Gender-TrainerInnen,
sondern auch in anderen Seminaren Anwendung finden können. Widerstände
begegnen uns alltäglich in der Bildungsarbeit; Gerrit Kaschuba setzt
sich mit deren Ursachen und Möglichkeiten des Umgangs damit auseinander.
Ralf Lange diskutiert Störungen und Konflikte als Lernchancen ebenso wie
das Prinzip der Kollegialen Beratung und Rollenspiele als Lernformen.
Im zweiten Teil des Kapitels werden verschiedene methodische Ansätze für
eine gender-sensible Bildungsarbeit, die innerhalb des Modellprojektes erprobt
wurden, von der Gestaltung von Anfangs- und Schlusssituationen bis
hin zu gender-bezogenen Auswertungsmethoden vorgestellt.
Diese Umsetzungsvorschläge für eine gender-sensible Bildungsarbeit sollen
zur Nachahmung anregen und einen Beitrag zur Verbesserung der Praxis
einer gender-sensiblen Bildungsarbeit leisten.

Didaktische und methodische Überlegungen - 83 -
3.1 Didaktisch-methodische Überlegungen
für die Gestaltung von Gender-Qualifizierungen
Didaktische Prinzipien einer gender-sensiblen Bildungsarbeit
Karin Derichs-Kunstmann
Die nachfolgend dargestellten didaktischen Prinzipien basieren auf eigener
Forschungs- (vgl. u.a. Derichs-Kunstmann u.a. 1999) und Umsetzungspraxis
(Derichs-Kunstmann 2003, 2004, 2006) und sind der Versuch einer Verbindung
zentraler Zugänge verschiedener theoretischer Ansätze wie der erwachsenenpädagogischen
Konzepte der Subjektorientierung (vgl. u.a. Meueler
2009), der geschlechtergerechten Didaktik (vgl. Derichs-Kunstmann
2003, Kaschuba 2005) und sozialwissenschaftlicher Geschlechtertheorien
(vgl. u.a. Knapp/Wetterer 2003). Die acht Prinzipien einer gender-sensiblen
Bildungsarbeit basieren vor allen Dingen auf der internationalen Zusammenarbeit
in einem Grundtvig-Projekt zur Implementation von Gender Mainstreaming
in der politischen Bildung (vgl. Derichs-Kunstmann 2005) und wurden
auf dem Hintergrund der Erfahrungen im GeQuaB-Projekt weiter entwickelt.
Ziele einer gender-sensiblen Bildungsarbeit
Wie in den beiden vorherigen Kapiteln ausgeführt, ist das zentrale Ziel von
Gender-Qualifizierungen die (Weiter-)Entwicklung von Gender-Kompetenz
mit ihren drei Dimensionen: Wollen, Wissen und Können. Diese drei Dimensionen
bilden auf der Basis eines subjektorientierten gender-sensiblen
Ansatzes die Grundlage von didaktischen Überlegungen und damit das
Raster, an dem sich der Aufbau von Seminaren orientiert:
�� Information � Wissen,
�� Sensibilisierung � Wollen und
�� Transfer � Können.

- 84 -
Karin Derichs-Kunstmann
Teilnehmende an Seminaren wollen in der Regel ihre individuellen Kompetenzen
erweitern, aber vielfach auch ihre Handlungskompetenz im Hinblick
auf die Erfordernisse in ihrem jeweiligen beruflichen Handlungskontext. Sie
verbinden mit der Teilnahme an Seminaren ebenso soziale und emotionale
Bedürfnisse (Meueler 2009, S. 985).
Auf dem Hintergrund dieses Ansatzes besteht die Aufgabe von Dozentinnen
und Dozenten in der Herstellung von „Lern-Möglichkeiten“ (Meueler 2009,
S. 976). Die Teilnehmenden sind gleichberechtigte PartnerInnen im Lehr-
Lern-Zusammenhang. Die unterschiedlichen Interessen und Lernbedürfnisse
der Einzelnen werden in Inhalt und Gestaltung der Veranstaltung berücksichtigt
(Prinzip Geschlechtergerechtigkeit, siehe Kasten S. 85). Jede
teilnehmende Person wird von den anderen Beteiligten (Teilnehmende und
DozentInnen) als Individuum akzeptiert und in ihrer jeweiligen Individualität
und Subjektivität respektiert (Prinzipien Akzeptanz/Respekt und Geschlechtergerechtigkeit).
Alle Beteiligten erhalten die gleichen Chancen,
sich am Seminargeschehen zu beteiligen.
Der Erfahrungskontext der Teilnehmenden und ihre Lernbedürfnisse stehen
im Mittelpunkt des Lernengeschehens. Alle am Seminargeschehen Beteiligten
haben einen erfahrungsgeleiteten individuellen Blick auf die Wirklichkeit
(Prinzip Konstruktivität). Dieser wird nicht infrage gestellt. Die Seminargestaltung
sollte so angelegt sein, dass sie eine Verständigung über die unterschiedlichen
Sichtweisen ermöglicht.
Methodische Gestaltung
Um an den Lernbedürfnissen der Teilnehmenden anknüpfen zu können und
ihre aktive Mitgestaltung des Seminargeschehens zu ermöglichen (Prinzip
Partizipation), ist es unabdingbar, ihre Erwartungen am Beginn des Seminars
zu erheben und im Laufe des Seminars immer wieder darauf zurück
zu kommen. Durch zwischenzeitige Reflexionsrunden (Prinzip Reflexion/
Evaluation) sollte regelmäßig überprüft werden, in wieweit die Erwartungen
erfüllt wurden oder ob sie noch weiter bearbeitet werden müssen.
Das Prinzip der Gestalt bedeutet in methodischer Hinsicht, dass die einzelnen
Arbeitschritte einer Veranstaltung auf einander aufbauen und untereinander
in Beziehung stehen. Das bedeutet aber auch für alle Beteiligten,
dass eine selektive Teilnahme an Seminaren im Interesse der gemeinsamen
Erarbeitung eines Ergebnisses nicht zielführend ist.

Didaktische und methodische Überlegungen - 85 -
Acht Prinzipien einer gender-sensiblen Bildungsarbeit
1. Akzeptanz / Respekt
Jede teilnehmende Person wird von den anderen Beteiligten als
Individuum akzeptiert und respektiert.
2. Partizipation
Alle Teilnehmenden haben die Möglichkeiten, ihre Fragen und
Ideen in den Gruppenprozess einzubringen. Der Gruppenprozess
wird so gestaltet, dass alle gemeinsam daran beteiligt sind.
3. Konstruktivität
Alle am Seminargeschehen Beteiligten haben einen erfahrungsgeleiteten
individuellen Blick auf ihre Wirklichkeit. Die Seminargestaltung
ermöglicht eine Verständigung über die unterschiedlichen
Sichtweisen.
4. Geschlechtergerechtigkeit
Alle Beteiligten haben die gleichen Chancen, sich am Seminar zu
beteiligen. Die unterschiedlichen Lernbedürfnisse der Einzelnen
werden nach Möglichkeit in Inhalt und Gestaltung der Veranstaltung
berücksichtigt.
5. Transparenz
In allen Phasen der gemeinsamen Arbeit ist allen Beteiligten bekannt,
was gerade geschieht und welches Ziel damit verbunden ist.
6. Gestalt
Der gemeinsame Prozess der Zusammenarbeit hat eine „Gestalt“.
Das bedeutet, dass alle Arbeitsphasen miteinander zusammen
hängen und die Veranstaltung einen gemeinsamen Anfang und ein
gemeinsames Ende hat.
7. Transfer
Überlegungen zum Transfer der bearbeiteten Fragestellungen in
die Alltagspraxis der Beteiligten sind Bestandteil des gemeinsamen
Lernprozesses.
8. Reflexion / Evaluation
Die gemeinsame Reflexion über den Arbeitsprozess in der Gruppe
ist ein wesentlicher Teil der Arbeit. Die gemeinsame Auswertung/
Evaluation des Seminars ist ein genuiner Bestandteil des Seminarablaufs.

- 86 -
Karin Derichs-Kunstmann
Das Prinzip der Gestalt ist eng verbunden mit dem Prinzip der Transparenz.
Die Funktion jedes einzelnen Arbeitsschrittes soll für alle Beteiligten durchschaubar
sein. Seminarleitungen sind gefordert, in jeder Arbeitsphase deutlich
zu machen, welche Funktion der jeweilige Arbeitsschritt innerhalb des
gesamten Seminargeschehens hat.
Unter dem Gesichtspunkt der Geschlechtergerechtigkeit ist bei der Gestaltung
von Seminaren darauf zu achten, dass auf die – möglicherweise –
unterschiedlichen Kommunikations- und Interaktionsformen der Teilnehmenden
differenziert reagiert wird. Alle Beteiligten sollen je nach ihrer
Lerngeschichte und ihren Lernbedürfnissen die Möglichkeit erhalten, sich
ins Seminargeschehen einzubringen. Unterstützt wird dieses durch den
Einsatz partizipativer Methoden (Prinzip Partizipation) ebenso wie gemeinsame
Reflexionsphasen (Prinzip Reflexion/ Evaluation). Dabei bezieht sich
die gemeinsame Reflexion sowohl auf inhaltliche und methodische als auch
auf soziale Aspekte des Seminargeschehens.
Seminare haben normalerweise ein über ihr unmittelbares Geschehen hinaus
weisendes Ziel, das mit dem jeweiligen Handlungskontext der Teilnehmenden
in Beziehung steht. Daher gehören Überlegungen und Seminareinheiten
zum Transfer des Gelernten (Prinzip Transfer) immer zum Inhalt
des Seminars dazu.

Didaktische und methodische Überlegungen - 87 -
Die Umsetzung der dargestellten acht Prinzipien in die alltägliche Praxis
von Bildungsarbeit bietet Anhaltspunkte, um das Ziel einer gender-sensiblen,
erwachsenengerechten Bildungsarbeit zu verfolgen.
Literatur
Derichs-Kunstmann, Karin 2003: Geschlechtergerechte Didaktik. Begründungen,
Dimensionen, Konsequenzen. In: TIFS e.V./ FKF/ Vorbereitungsgruppe
Gender-Fachkongress (Hrsg.): GeschlechterPerspektivenWechsel. Impulse
zur Bildungsdiskussion. Tübingen, S. 32-37
Derichs-Kunstmann, Karin 2004: Gender Mainstreaming für betriebliche Interessenvertretungen.
Seminarkonzept zu Gender Mainstreaming für die
Praxis betrieblicher Interessenvertretungen. In: Forschungsinstitut Arbeit,
Bildung, Partizipation (Hrsg.): Jahrbuch Arbeit, Bildung, Kultur. Bd. 21/22,
2003/ 2004, S. 353-368
Derichs-Kunstmann, Karin 2005: Didaktische und methodische Überlegungen
zur Gestaltung von Gender Trainings bzw. Gender Workshops. In: GEcel-Projektgruppe
(Hrsg.): GEcel - Politische Bildung und Lernen für Gender
Mainstreaming. Beispiele guter Trainings-Praxis - Höhepunkte und Hindernisse.
Bundeszentrale für politische Bildung. Roskilde/Bonn 2005, S. 41-45
Derichs-Kunstmann, Karin 2006: Gender Mainstreaming-Implementierung
als Beitrag zur Qualitätsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen. In:
Jahrbuch Arbeit, Bildung, Kultur, Bd. 23/24, Recklinghausen 2005/2006, S.
103-117
Derichs-Kunstmann, Karin/ Auszra, Susanne/ Müthing, Brigitte 1999: Von der
Inszenierung des Geschlechterverhältnisses zur geschlechtsgerechten Didaktik.
Konstitution und Reproduktion des Geschlechterverhältnisses in der Erwachsenenbildung,
Bielefeld
Kaschuba, Gerrit 2005: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten
Didaktik. Begründungen und Konsequenzen. In: Literatur- und Forschungsreport
Weiterbildung 1/2005, S. 67-74
Kaschuba, Gerrit 2009: „Gender – all inclusive?“ � Zur Bedeutung von Intersektionalität
für Gender-Qualifizierungen. In diesem Band S. 61-71
Knapp, Gudrun-Axeli/ Wetterer, Angelika 2003 (Hrsg.), Achsen der Differenz.
Gesellschaftstheorie und feministische Kritik. Bd. 2. Münster
Meueler, Erhard 2009: Didaktik der Erwachsenenbildung � Weiterbildung als
offenes Projekt. In: Tippelt, Rudolf/ von Hippel, Aiga (Hrsg.): Handbuch der
Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Opladen, S. 973-987

- 88 -
Widerstände gegenüber „Gender“
� Hintergründe und Umgangsmöglichkeiten
Gerrit Kaschuba
Gerrit Kaschuba
Widerstände können in vielfältiger Form bei der Thematisierung von Gender-Aspekten,
der Einführung von Gender Mainstreaming und der Durchführung
von Gender Trainings auftreten 1 . Was sind mögliche Ursachen?
Können Sie minimiert, aufgelöst oder gar in Motivation verwandelt werden?
Keineswegs sind es nur Männer, die in Gender Trainings oder in ihren Organisationen
gegenüber Gender Mainstreaming Widerstand an den Tag legen,
auch Frauen haben Vorbehalte. Widerstände können in unterschiedlicher
Form und aus unterschiedlichen Anlässen auftreten. Sie können sich
aus den Teilnahmebedingungen bei Fortbildungen ergeben: Je nachdem,
ob es sich um eine Pflichtveranstaltung oder ein freiwillig besuchtes Training
handelt, zeigt sich bei den Teilnehmenden eine unterschiedliche Bereitschaft,
sich darauf einzulassen. Sie können gegenüber methodischem
Vorgehen wie der Einteilung in Männer- und Frauengruppen oder auch gegenüber
Themenstellungen auftreten, die Geschlechterverhältnisse fokussieren.
Widerstände können sich aber auch an Begriffen wie Gender Mainstreaming
festmachen. Sie äußern sich nonverbal oder verbal, beispielsweise
in dem Bestreiten der Notwendigkeit („Diskriminierung gibt es bei
uns nicht.“) oder in der Verweigerung der Verantwortungsübernahme („Es
gibt zur Zeit Wichtigeres.“) (vgl. Erfurt 2009).
1 Widerstände sind jedoch nicht mit Widersprechen zu verwechseln, wenn etwa Teilnehmende
Leitenden von Fortbildungen widersprechen: So kann beispielsweise das Ziel
der Geschlechtergerechtigkeit durchaus geteilt werden, jedoch können die Ausgestaltung,
etwa die jeweiligen männlichen und weiblichen Lebensentwürfe, und die Wege
der Zielerreichung unterschiedlich aussehen. Widersprüche und Ambivalenzen, die im
Zusammenhang mit der Gender-Thematik auftreten können, sind wichtige Ansatzpunkte
für Lernprozesse, wenn sie genug Raum bekommen. Im Sinne der Partizipation der
Beteiligten stellen Widersprechen, aber auch das Aufdecken von Widersprüchen und
eigenen Ambivalenzen einen wichtigen Motor dar, ein Zeichen dafür, dass es eine an
der Sache orientierte gemeinsame thematische Auseinandersetzung gibt.

Widerstände gegenüber „Gender“ - 89 -
Was verbirgt sich hinter Widerständen gegenüber der Gender-
Thematik?
Hintergründe für Widerstand können auf einer organisationsbezogenen und
auf einer biografischen Ebene liegen. Hinter Widerständen kann sich ein
Schutzmechanismus verbergen, um Vertrautes zu bewahren. Damit verbunden
ist meist eine Angst vor Veränderung.
Widerstände können sich aus einer „männerbündisch“ verfassten Organisationskultur
(Höyng 2002) speisen. Dabei spielen die Diskurse und damit zusammenhängenden
Werte und Normen einer Organisation eine bedeutende
Rolle. So wirkt es sich aus, ob Gleichstellungsthemen belächelt werden oder
integraler Bestandteil von Organisations- und Qualitätsentwicklungsprozessen
sind. Bei einigen Männern kann die Angst vor dem Verlust ihres Images, von
Privilegien und Macht eine Quelle von Widerstand sein. Widerstände können
beispielsweise bei manchen Frauen auftreten, wenn sie die Benennung von
Ungleichheiten als Defizite empfinden, die ihnen zugeschrieben werden, aber
auch aufgrund von Vorbehalten gegenüber Gender Mainstreaming als Gefahr
für die Abschaffung von Frauenpolitik und Frauenförderung in der Organisation
(vgl. Kaschuba/ Lächele 2004).
Widerstand kann auch von sozialisationsbedingten Erfahrungen herrühren,
von erlebten Verletzungen, Verunsicherungen oder von vorhandenen Stereotypen
der Teilnehmenden. So kann es Frauen geben, die möglicherweise
befürchten, nur als „Geschlechtswesen“ und nicht aufgrund der fachlichen
Kompetenz wahrgenommen zu werden. Bei Männern kann Abwehr
dadurch erzeugt werden, dass sie sich erst einmal damit auseinandersetzen
sollen, ebenso wie Frauen „Geschlechtswesen“ zu sein, möglicherweise
verbunden mit der Sorge, als Prototyp des diskriminierenden Geschlechts
angeprangert zu werden.
Es kommen also bei dem Thema Widerstand organisations- und biografiebezogene
Verunsicherungen von Frauen und Männern zum Vorschein: mit
Blick auf ihre jeweilige Arbeitsaufgabe und ihren Statuserhalt in der Institution
ebenso wie mit der Sorge vor einseitigen geschlechterbezogenen
Polarisierungen verbunden mit Abwertungen.
In Fortbildungen können die auftretenden Widerstände evtl. auch ihre Ursache
in Entwicklungen innerhalb einer Gruppe haben. Es können sich organisationsinterne
Autoritätskonflikte dahinter verbergen, die mit Statusunterschieden
in der Seminargruppe zu tun haben, wenn Teilnehmende aus der-

- 90 -
Gerrit Kaschuba
selben Einrichtung in unterschiedlichen hierarchischen Positionen an der
Fortbildung teilnehmen. Es können aber auch äußere Autoritätskonflikte eine
Rolle spielen, die mit der Leitung des Seminars verbunden sind. Häufig
macht es einen Unterschied, ob ein Dozent oder eine Dozentin das Thema
einbringt. Historisch gesehen wurde die Gender-Perspektive zunächst von
Frauen aus thematisiert – wenn auch in verschiedenen Phasen der Frauenbewegung
und der Entwicklung der fachlichen Gender-Diskussionen in Wissenschaft,
Politik und Praxis durchaus unterschiedlich. So kann es passieren,
dass � ebenso wie die gesamte Gender-Thematik immer wieder mit Frauen
gleichgesetzt wird � weibliche Referentinnen mit dem Thema in eine „Frauenecke“
gestellt werden.
Ein Rückbezug auf die Lerntheorie ermöglicht es, die Widerstand erzeugenden
Abläufe mit Blick auf die Lernmotivation zu verstehen. Als Intention organisierten
Lernens formulierte Hans Tietgens die Horizonterweiterung der
Teilnehmenden im Sinne der „Erweiterung des Ich-Gesichtswinkels“ (Tietgens
1983, S.66). Eng damit verbunden ist die Subjektorientierung, die den
Kontext des institutionellen und gesellschaftlichen Lernarrangements der Geschlechterverhältnisse
im Blick behält. Nach Erhard Meueler, der die Frage
danach stellt, „wie aus dem ‚Teilnehmer’ das Subjekt seines Lernens wird“,
müssen die entscheidenden Antriebe von den Lernenden ausgehen (Meueler
1994, S. 622). Ähnlich formulierte es Klaus Holzkamp in seiner subjektwissenschaftlichen
Grundlegung des Lernens mit der Anforderung an die Entwicklung
einer partizipatorischen Lernkultur, die darauf zielt, dass Frauen
und Männer fähig sind, ihre Angelegenheiten in die Hand zu nehmen (vgl.
Holzkamp 1996). Lernen kann beispielsweise dann erfolgen, wenn das Subjekt
in seinem Alltag auf Hindernisse stößt, für die es den „Umweg des Einschaltens
einer Lernschleife“ braucht (ebd., S. 21). Hierfür verwendet er den
Begriff „expansives Lernen“. Holzkamp bezieht sich allerdings ausschließlich
auf intentionales Lernen des Subjekts. Informelle Lernprozesse, die im Kontext
der Diskussion um Lebenslanges Lernen immer mehr Bedeutung erlangten
und gerade unter der Gender-Perspektive notwendig miteinzubeziehen
sind, werden vernachlässigt (vgl. Haug 2003, Kaschuba 2005).
Auch dieser Artikel fokussiert im Wesentlichen den Schauplatz der Fortbildungen
und somit intentionaler Lernprozesse, wie sie mit Gender Mainstreaming-Prozessen
angelegt sind, sieht jedoch informelle Lernprozesse,
biografisches Lernen und weibliche und männliche Sozialisationserfahrungen
als wesentliche Vorbedingungen (vgl. z.B. Becker-Schmidt/ Knapp

Widerstände gegenüber „Gender“ - 91 -
1989 2 ). Darauf aufbauend wirken sich die konkreten Lerninteressen, die
auch immer in Lebensinteressen eingebettet sind, sowie die Rahmenbedingungen
von Bildungs- und Beratungsprozessen auf die Motivation zu lernen
aus. Was – so könnte durchaus auch in Bezug auf Gender-Themen gefragt
werden – behindert oder fördert Lernende, „einen erweiterten Weltaufschluss
zu erlangen“ (Grell 2006, S. 80)?
Widerstände wahrnehmen, verstehen und Lernen ermöglichen
Die Auseinandersetzung mit Widerständen ist für diejenigen, die Gender
Mainstreaming in Organisationen oder in ihren Fortbildungen vermitteln,
ein zentrales Thema. In der GeQuaB-Fortbildung reflektierten die Teilnehmenden
konkrete Situationen, in denen Widerstände gegenüber der Gender-Thematik
in ihren Organisationen und damit verbunden auch ihnen gegenüber
von Seiten der Leitung, von KollegInnen oder nebenberuflichen
DozentInnen auftraten. Darauf aufbauend entwickelten sie mögliche Handlungsstrategien.
Diese thematische Auseinandersetzung erfolgte in Kleingruppen
in Form einer kollegialen Beratung in vier Schritten:
�� Wie äußert sich der Widerstand und wer ist beteiligt? (Formen von Widerstand,
typische Äußerungen)
�� Was macht es mir aus?
�� Welche Hintergründe und Motive sind möglicherweise damit verbunden?
(Hypothesenbildung)
�� Welche Umgangsmöglichkeiten und Handlungsstrategien sehe ich?
Die Auseinandersetzung zielte auf die Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten
der Teilnehmenden in ihrer Rolle als MittlerInnen der Gender-Thematik in ihrer
Organisation und in ihrer Fortbildungstätigkeit. Durch den Einbezug der verschiedenen
Ebenen wie der Konkretisierung der beobachteten Widerstände,
dem Einbezug der emotionalen Ebene, der Hypothesenbildung und der Reflexion
eigener möglicher Strategien wurde kreative Phantasie freigesetzt.
Die Komplexität der Hintergründe macht es erforderlich, verschiedene Ansatzpunkte
zu überlegen. Ausgehend von den bereits skizzierten lerntheoretischen
Erklärungen für widerständiges Verhalten gegenüber Gender-
Themen lassen sich Überlegungen zu entsprechenden Umgangsweisen ableiten.
Wenn sich Personen in Zwangssituationen befinden, und als solche
kann die Beschäftigung mit Gender Mainstreaming für manche gelten, können
ihnen Lernzumutungen unsinnig erscheinen mit der Folge, dass sie die-

- 92 -
Gerrit Kaschuba
se boykottieren. Solchermaßen „defensives“ Lernen erfordert es, den Lernenden
einen Zugang zu ihrer Abwehr zu ermöglichen und gleichzeitig ihre
eigenen Lerninteressen zu verfolgen. „Expansives“ Lernen erfolgt, um die
eigene Lebens- und Arbeitsqualität zu verbessern. Eine solche Veränderungsmotivation
kann beispielsweise dann erzeugt werden, wenn deutlich
wird, dass das Beibehalten alter Verhaltensweisen für Einzelne bzw. das
Beharrungsvermögen herkömmlicher Arbeitsstrukturen für Organisationen
zu negativen Konsequenzen führt � etwa wenn Gender Mainstreaming in
Institutionen der Verwaltung oder Bildungsarbeit Anwendung findet (vgl.
Jochmann-Döll 2004; Argyris/ Schön 1999). Weitere Impulse bieten das
Kennen lernen von Einstellungen anderer � etwa gegenüber Gender Mainstreaming
� in einer Fortbildung, Fragen nach der subjektiven Bedeutung
von Lernen, um „neben defensiven, der Abwehr dienenden, auch expansive,
der Welterschließung dienende Lernbegründungen wachzurufen“
(Grell 2006, S.84).
Als zentrale Voraussetzung kann die Selbstreflexivität, mit welcher Haltung die
Leitung einer Fortbildung die Gender-Perspektive einbringt, formuliert werden:
Sicherlich ist ein moralischer Zeigefinger nicht der Schlüssel zum Erfolg, genauso
wenig wie eine belehrende Haltung. Vielmehr braucht es eine authentische Haltung
der LeiterInnen von Fortbildungen, die Auseinandersetzung mit ihren eigenen
Vorstellungen von Männlichkeit(en) und Weiblichkeit(en) sowie Respekt gegenüber
den Sichtweisen von Teilnehmenden.
Grundsätzlich ist die Gestaltung der Lehr-Lern-Situation wichtig, vor allem
dass praxisorientierte Aufgaben und Anwendungsorientierung fokussiert
werden, damit der eigene Nutzen ersichtlich wird. Dazu gehört auch die
Reflexion von Alternativen, wie bspw. eine verbesserte, kooperative Arbeitskultur
aussehen kann, wie Männlichkeiten, die nicht dem Bild der hegemonialen
Männlichkeit entsprechen, oder wie vielfältige Lebensentwürfe
von Frauen aussehen können, sowie das Thematisieren der Möglichkeiten
und Grenzen von Gender Mainstreaming.
Ein wichtiger Zugang ist es, an den Kompetenzen der Beteiligten anzusetzen,
unterschiedliche Meinungen und Ausgangsbedingungen zu akzeptieren
und diese Haltung auch bei allen zu fördern. Eine verständnisvolle Begleitung
und die Ermutigung der Teilnehmenden im Training durch Übungsmöglichkeiten
und Transparenz der eigenen inhaltlichen Position als Leitung
können ein positives Lernklima herstellen. Ein ebenso wesentliches
Prinzip ist die Partizipation der Teilnehmenden.

Widerstände gegenüber „Gender“ - 93 -
Bei auftretendem Widerstand in einem Training können je nach eigener Verortung
in der Gender-Thematik, dem Thema der Fortbildung und der Versiertheit
im gruppendynamischen Vorgehen, die Leitenden den Verlauf unterbrechen
und den Widerstand zum Thema machen. Es kann je nach Situation auch
sinnvoll sein, anstatt den Widerstand möglicherweise vorschnell bezogen auf
die Gender-Thematik zu interpretieren und dementsprechend darauf einzugehen,
dass die Leitenden zunächst einmal mehr Informationen über die Teilnehmenden
sammeln. Widerstände können auch gruppendynamische Ursachen
haben. Hilfreich ist häufig ein Methodenwechsel, z.B. statt im Plenum in
Kleingruppen an erfahrungsbezogenen und konkreten Aufgaben zu arbeiten.
Falls es sich um Fortbildungen handelt, die zwar nicht explizit unter einem
Gender-Thema angekündigt, aber dennoch so angelegt sind, dass dieses als
Querschnittsperspektive berücksichtigt werden soll, ist ein kognitiver Zugang
denkbar: Dies beinhaltet die Vermittlung an die Teilnehmenden, dass die gender-bezogene
Fragestellung integraler Bestandteil von Fortbildungen (z.B. in
der öffentlichen Verwaltung oder in einem Verband, der die gleichstellungspolitische
Querschnittsstrategie verankert hat) ist. Damit bewegt man sich unter
Umständen auf der Ebene des „Müssens“. Sinnvoll ist es daher, diesen Fakt zu
Beginn einer Fortbildung als selbstverständlichen inhaltlichen Bestandteil einzuführen.
Hilfreich kann es sein, auf der inhaltlichen Ebene und der Ebene des
„Wollens“ den unmittelbaren Nutzen des in der Fortbildung neu erworbenen
oder weiter entwickelten Gender-Wissens und entsprechender Reflexions- und
Handlungskompetenzen für den Arbeitsplatz zu thematisieren. Für Führungskräfte
kann das bedeuten, Mitarbeitende durch den gender-sensiblen Blick auf
deren Lebenslage und Kompetenzen besser motivieren zu können (vgl. Kaschuba/
Derichs-Kunstmann 2009).
Als wesentliche Erkenntnis resultiert aus der gender-bezogenen Bildungsarbeit und
dem Umgang mit Widerständen, dass es wichtig ist, die Teilnehmenden- und
Subjektorientierung im Blick zu behalten, und nicht allein den Widerstand. Dafür ist
es sicherlich förderlich, den Blick stärker auf die Lernprozesse zu richten, darauf,
wie diese begleitet werden, und wie – auch emotional – motivierende Ansätze aussehen
können (vgl. Botzat 2005). Doch gibt es dafür keine Rezepte, vielmehr
braucht es immer wieder die Einsicht, dass die Gender-Thematik von unterschiedlicher
Bedeutung für die einzelnen aufgrund ihrer gesellschaftlichen Positionierung,
ihrer biografischen Erfahrung und ihrer gender-bezogenen Selbstreflexivität ist.
Gleichzeitig gilt es, dass sich die ‚LernbegleiterInnnen’ auf dem Weg zu einer geschlechtergerechten
Gesellschaft klar machen, dass sie auch Störfaktoren im Ge-

- 94 -
Gerrit Kaschuba
triebe einer Organisation sind, dass es auch darum geht, Widerstand auszuhalten,
daran zu arbeiten und ihn nicht zu verdecken.
Literatur
Argyris, Donald A./Schön, Chris 1999: Die lernende Organisation. Grundlagen,
Methode, Praxis, Stuttgart
Becker-Schmidt, Regina/Knapp, Gudrun-Axeli 1989 2 : Geschlechtertrennung
– Geschlechterdifferenz. Suchbewegungen sozialen Lernens, Bonn
Botzat, Tatjana 2005: Gender Trainings und Fortbildungen zu Gender Mainstreaming
– Lernverhalten und Lernwiderstände. In: DEAE (Hg.): Forum
Erwachsenenbildung 4/2005
Erfurt, Philine 2009: Widerstände gegen Gleichstellung und Möglichkeiten der
Akzeptanzsicherung, http://www.genderkompetenz.info/ gendermainstreaming/implementierung/widerstaende/
Stand: 15.5.2009
Grell, Petra 2006: Lernen lernen durch kritisch-reflexive Analyse. In: Faulstich,
Peter/Bayer, Mechthild (Hrsg.): Lernwiderstände. Anlässe zur Vermittlung
und Beratung. Hamburg, S. 79-89
Haug, Frigga 2003: Lernverhältnisse. Selbstbewegungen und Selbstblockierungen,
Hamburg
Holzkamp, Klaus 1996: Wider den Lehr-Lern-Kurzschluß. Interview zum Thema
Lernen: In: Arnold, Rolf (Hg.): Lebendiges Lernen. Hohengehren, S.21-30
Höyng, Stephan 2002: Gleichstellungspolitik als Klientelpolitik greift zu kurz.
In: Silke Bothfeld u. a. (Hrsg.),: Gender Mainstreaming – eine Innovation in
der Gleichstellungspolitik. Frankfurt/New York, S. 199-228
Jochmann-Döll, Andrea 2004: Organisationsentwicklung und Gender Mainstreaming.
In: Deutsches Jugendinstitut (Hg.): Gender Mainstreaming in der
Kinder- und Jugendhilfe. Dokumentation der Tagung in Bonn am 11.9.2003,
München, S. 19-29
Kaschuba, Gerrit/ Derichs-Kunstmann, Karin (Hrsg.) 2009: Fortbildung –
gleichstellungsorientiert! Arbeitshilfen zur Integration von Gender-Aspekten
in Fortbildungen. Herausgegeben vom Bundesministerium für Familie, Senioren,
Frauen und Jugend, Berlin
Kaschuba, Gerrit 2005: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten
Didaktik. Begründungen und Konsequenzen. In: Literatur- und Forschungsreport
Weiterbildung 1/2005, S. 67-74
Kaschuba, Gerrit/Lächele, Carlos 2004: Gender Training – Konzepte – Erfahrungen.
In AdB Außerschulische Bildung Heft 2/2004, S. 157-165
Meueler, Erhard 1994: Didaktik der Erwachsenenbildung/Weiterbildung als
offenes Projekt. In: Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Handbuch der Erwachsenenbildung/Weiterbildung.
Opladen, S. 615-628
Tietgens, Hans 1983: Teilnehmerorientierung in Vergangenheit und Gegenwart.
Frankfurt a.M.

„Störungen haben Vorrang“ - 95 -
„Störungen haben Vorrang“
Störungen und Konflikte im Seminarverlauf
als Lernchancen
Ralf Lange
Wahrnehmung und Wirkungsweisen von Störungen und Konflikten
Störungen und Konflikte im Seminarverlauf gehören zum Erfahrungsschatz
jedes Menschen, der in Gruppen einen gemeinsamen Lernprozess erlebt
bzw. mitgestaltet. Unbehagen, Schwierigkeiten, Probleme und Spannungen
gehören zum täglichen Miteinander im Seminarverlauf und bieten zugleich
eine Vielzahl von Lernchancen für die beteiligten Menschen. Die Aufgabe
der Seminarleitungen ist es, diese schwierigen Situationen nicht nur sensibel
wahrzunehmen, sondern für die Klärung einen angemessenen und für
die Teilnehmenden passenden Rahmen zu schaffen. Dabei sind die jeweiligen
Verhaltensweisen der beteiligten Personen unter Gender-Aspekten zu
reflektieren, um geschlechtergerechte Lösungen für beide Geschlechter zu
erreichen.
Viele Trainerinnen und Trainer fokussieren bereits zu Beginn eines Seminars
auf das inzwischen weit verbreitete Postulat „Störungen haben Vorrang“,
das auf die Psychoanalytikerin Ruth Cohn (1993) und ihr Konzept
der Themenzentrierten Interaktion (TZI) zurückgeht. Damit trägt sie der
Tatsache Rechnung, dass Teilnehmende, die eine Störung wahrnehmen, in
ihrer Arbeitsfähigkeit stark beeinflusst sind und häufig zunächst eine Bearbeitung
und Klärung dieser Störung erfolgen muss, damit anschließend mit
neuer Kraft weiter zusammengearbeitet werden kann (vgl. Langmaack/
Braune-Krickau 1993: 96-103).
Störungen müssen dabei nicht ausschließlich mit der Gruppe oder dem Setting
im Seminar zusammenhängen. Häufig sind persönliche Beweggründe
ausschlaggebend und entsprechend zu würdigen (z.B. „Ich bin mit meinen
Gedanken gerade ganz woanders, weil mich private Sorgen drücken“).
Gleichzeitig können die Gruppendynamik und der Seminarverlauf dazu bei-

- 96 -
Ralf Lange
tragen, dass einzelne Teilnehmende ein starkes Gefühl des Unbehagens,
des Ärgers, der Langeweile, der Traurigkeit oder der Euphorie spüren. Alle
diese Gefühlsdimensionen und die damit verbundenen Verhaltensweisen
und Interaktionen können die Konzentration in der Gruppe schwächen und
Energien binden. Eine gewisse Zeit können Gruppe und Leitung Störungen
ignorieren. Gleichwohl sind sie stets wirksam und sollten deshalb so schnell
wie möglich bearbeitet werden, um den Fortgang der gemeinsamen Arbeit
sicher zu stellen.
Die möglichen Gründe oder Ursachen sind vielfältig und nur vor dem Hintergrund
des spezifischen Kontextes, der jeweiligen Situation und der beteiligten
Personen nachvollziehbar. Pauschale Mutmaßungen, (Vor-) Urteile
und einseitige Parteinahmen sind in solchen Situationen möglichst zu vermeiden
und insbesondere aus der Leitungsrolle heraus dysfunktional. Viel
mehr kommt es darauf an, den möglichen Ursachen für die Störungen oder
den Konflikt in der Gruppe auf die Spur zu kommen. Dazu ist die Analyse
der Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche der beteiligten Menschen von zentraler
Bedeutung. Insbesondere bei gravierenden Störungen, die sich zu einem
Konflikt ausweiten könnten, sind die dabei relevanten Gender-Aspekte
stets mit zu berücksichtigen, um zu geschlechtergerechten Lösungen zu
kommen und die impliziten Lernchancen für die Demokratisierung von Geschlechterverhältnissen
zu nutzen.
Analyse der Ausgangslage: Beobachtungen, Gefühle, Bedürfnisse
und Wünsche transparent machen
Am Beginn einer Bearbeitung von Störungen und Konflikten steht die Analyse
der Ausgangslage aus der jeweiligen Perspektive der beteiligten Personen.
Menschen entwickeln immer dann ein Gefühl des Unbehagens und
erleben negativen Stress, wenn wesentliche Grundbedürfnisse, die uns allen
gemein sind, nicht in hinreichendem Maße befriedigt werden. Der
Schlüssel zum Umgang mit schwierigen Situationen und negativem Stress
ist die Fähigkeit zur Empathie und zur Anteilnahme. Der Psychologe und
Konfliktforscher Rosenberg (2004), der die Methode der Gewaltfreien Kommunikation
begründete, unterscheidet dabei die Ebenen Beobachtung,
Gefühle, Bedürfnisse und Bitte/Wunsch. D.h. im ersten Schritt werden ausschließlich
Beschreibungen ohne Wertungen formuliert („Was ist genau
passiert?“), um danach die Gefühle der betroffenen Person(en) („Wie es
mir damit geht?“) in ihrer Verschränkung mit der jeweiligen Bedürfnis-

„Störungen haben Vorrang“ - 97 -
struktur zu thematisieren („Was ich brauche?“). Die Nicht-Erfüllung vitaler
Bedürfnisse wie z.B. Kontakt, Entwicklung, Sinn, Anerkennung, Kreativität,
Freundschaft, Autonomie, Wertschätzung usw. führt zu negativem Stress
und wird als empfindliche Störung oder gar als Konflikt erlebt. Die Erfüllung
wesentlicher Grundbedürfnisse führt zu Wohlbefinden, Entspannung und
Zufriedenheit und ist zugleich Grundvoraussetzung für die Herstellung von
Arbeitsfähigkeit in Lernprozessen.
Bearbeitung von Störungen im Seminarkontext –
Gender-orientierte Lernchancen erkennen und ausschöpfen
Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass eskalierende Handlungssituationen
im Seminarverlauf bei den handelnden Personen zu psychischen
Beeinträchtigungen im Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Wollen und
Verhalten führen können. Gleichzeitig können diese Beeinträchtigungen zu
einer Reproduktion stereotyper Verhaltensweisen beitragen (vgl. Ballreich/
Glasl 2007). Das Ausmaß dieses partiellen Kontrollverlustes hängt stark
davon ab, welche individuellen Reaktionsmuster die betroffenen Personen
in ihren beruflichen und privaten Kontexten entwickelt haben und auf welche
Ressourcen sie zurückgreifen können.
Es ist von großer Bedeutung, die betroffenen Konfliktparteien darin zu unterstützen,
die Ursachen dieser seelischen Beeinträchtigungen darin zu erkennen,
dass wesentliche menschliche Grundbedürfnisse nicht erfüllt werden.
Neben sozialen Bedürfnissen wie Kontakt, Zuwendung, Zugehörigkeit
oder Wertschätzung sind dies in unterschiedlichem Ausmaß Sicherheitsbedürfnisse
(Geborgenheit, Vertrauen, Angstfreiheit) und Autonomiebedürfnisse
(Selbstentfaltung, Selbstwert, Stärke, Unabhängigkeit, Distanz usw.).
Zur Stärkung der Handlungsfähigkeit von Seminarteilnehmenden in
schwierigen Seminarsituationen ist es daher wichtig, die eigenen, biographisch
verwurzelten Reaktionsweisen in schwierigen Situationen zu reflektieren.
So können die bislang erlernten Routinen im Umgang mit Spannungen
im beruflichen Alltag zugunsten eines erweiterten Verhaltensspektrums
abgelöst werden.
Die Selbstdiagnostik in schwierigen Situationen
Bei der Reflexion der eigenen Erfahrungen mit Störungen und Konflikten
und den damit verbundenen individuellen Reaktionsmustern haben sich dialogische
Verfahren wie Partner- oder Kleingruppenarbeit in unserer Semi-

- 98 -
Ralf Lange
nararbeit vielfach bewährt. Ansatzpunkte und Fragen zur Integration von
Gender-Dimensionen in die verschiedenen Formen der Selbstdiagnostik
sind z.B.:
�� Welche Tendenzen, Vorlieben und Verhaltensmuster stehen bei den
beteiligten männlichen und weiblichen Teilnehmenden im Vordergrund?
Welche auffälligen Häufungen sind feststellbar?
�� Welche möglichen Ursachen könnte dies haben (Biographie / Sozialisation/
Dispositionen)?
�� Wie wirkt sich dies konkret auf das bisherige Miteinander aus?
�� Welche offenen und welche heimlichen Aufträge erleben die Seminarteilnehmenden
als Frauen und Männer, wenn es um die Selbstdarstellung
in schwierigen Situationen geht?
�� Was davon kommt bei dem/der Einzelnen an und wie ist der Umgang
mit diesen geschlechtsbezogenen Erwartungen?
�� Was kann unternommen werden, wenn die eigene Sicht auf KollegInnen
und auf die Störung bzw. den Konflikt stereotypisierende Tendenzen
erkennbar werden lässt?
Reflektierter Einsatz verschiedener Interventionstechniken
Zu den wichtigsten Instrumenten und Gesprächstechniken, die im Rahmen
von Seminaren bei Störungen und Konflikten in der Gruppe eingesetzt werden,
gehören die Techniken des Zusammenfassens (Paraphrasieren), das
Aktive (empathische) Zuhören, das Verbalisieren von Gefühlen und Bedürfnissen,
das Doppeln bzw. Umdeuten (Refraiming) sowie eine Reihe von
Frage- und Feedbacktechniken (vgl. z.B. Diez, 2005, S. 158-209). Diese Instrumente
und Techniken werden den jeweiligen Seminarleitungen und den
teilnehmenden Frauen und Männern in unterschiedlichem Maße vertraut
sein. Sozialisationsbedingte und berufsbiographische Vorlieben und Stärken
sowie die wahrscheinlich vorhandenen Lern- und Entwicklungsbedarfe
sollten vor diesem Hintergrund auch unter Gender-Aspekten reflektiert
werden, um stereotype Verhaltensmuster zu erkennen und zu überprüfen.
Bei der praktischen Erprobung von Interventionstechniken kommt es darauf
an, den Kontext und das Setting möglichst oft zu modifizieren, damit
die Handlungssituationen auch mit Blick auf Gender-Aspekte stets neue
Herausforderungen darstellen und zugleich über die Reflexion neue Einblicke
für alternative Verhaltensweisen eröffnen. Lehr-/Lerngespräche und

„Störungen haben Vorrang“ - 99 -
praktische Übungen zu möglichen Interventionstechniken in schwierigen
Gesprächssituationen gehören zum Kernbestandteil von Konfliktmanagementseminaren.
Der Fokus ist dabei auf das Verhältnis von Sachebene (der
sichtbare Gegenstand, um den es vordergründig geht) zu Beziehungsebene
(Emotionen, Gefühle und die mit ihnen verbundenen Bedürfnisse und Interessen)
gerichtet. Die aktive Ansprache von wahrgenommenen Gefühlen
kann und soll „Druck“ und Spannung lösen. Empathie, Akzeptanz und
Wertschätzung sind essentiell für Deeskalationsstrategien: Bestätigung,
Selbsteröffnung, aktives Zuhören, Umformulierung, Paraphrase, Präzisierung,
Umdeutung und gegebenenfalls Doppeln sind Basistechniken der
Kommunikation und der Gesprächsführung, die bei der Bearbeitung von
Konflikten im Mittelpunkt stehen. Bei der Vermittlung und Erprobung dieser
Techniken sind folgende ergänzende Reflexionsfragen hilfreich:
�� Wie leicht bzw. schwer fällt mir als Mann/Frau diese Form der Gesprächsführung?
Und woran könnte das liegen?
�� Welche Art der Gesprächsführung wird von mir erwartet? Wer trägt
diese Erwartungen an mich heran und wie verhalte ich mich dazu?
�� Woher kommen diese Erwartungen (Kontext, Tradition, Erwartungen,
Führungsleitbild und -stil)?
�� Welche Gesprächstechniken und welche Kompetenzen passen zu mir
als Frau/Mann? Wie stark sind diese Kompetenzvermutungen und
-zuschreibungen an meine Geschlechtsidentität gekoppelt und was bedeutet
dies für meine Handlungsfähigkeit als Klärungshelfer/in?
�� Wie vermeide ich Stereotype von Frauen und Männern durch mein
eigenes Vorbild? Welche produktiven Irritationen möchte ich als Seminarleitung
hervorrufen, damit sich das Verhaltensspektrum auch in
schwierigen Situationen erweitern lässt?
In der dialogischen Beantwortung dieser Fragen lassen sich vielfältige Lernchancen
für alle Beteiligten erkennen. Die reflexive Auseinandersetzung mit
persönlichen, kulturellen und kommunikativen Dimensionen einer Störung
oder eines Konfliktes im Seminarverlauf ermöglicht eine neue Sicht auf
mögliche Ursachen, Verstrickungen und Lösungen, die wir als Männer und
Frauen erkennen und erarbeiten können.

- 100 -
Literatur
Ralf Lange
Ballreich, Rudi / Glasl, Friedrich 2007: Mediation in Bewegung – Ein Lehrund
Übungsbuch mit Filmbeispielen auf DVD. Stuttgart
Cohn, Ruth 1993: Es geht um Anteilnehmen. Freiburg
Diez, Hannelore 2005: Werkstattbuch Mediation. Centrale für Mediation, Köln
Gildemeister, Regine/Wetterer, Angelika 1992: Wie Geschlechter gemacht
werden. Die soziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit und ihre Reifizierung
in der Frauenforschung. In: Knapp, Gudrun Axeli/ Wetterer, Angelika
(Hrsg.): Traditionen Brüche. Entwicklungen feministischer Theoriebildung.
Freiburg, S. 201-254
Goffman, Erving 1994: Interaktion und Geschlecht. Hrsg. und eingeleitet von
H.A. Knoblauch, Frankfurt am Main/New York
Kotthoff, Helga 1993: Kommunikative Stile, Asymmetrie und "Doing Gender".
Fallstudien zur Inszenierung von Expert(inn)entum in Gesprächen. In: Feministische
Studien, Bd. 2, S. 79-95
Langmaack, Barbara; Braune-Krickau, Michael 1993: Wie die Gruppe laufen
lernt – Ein praktisches Lehrbuch. Weinheim
Mühlen-Achs, Gitta 1998: Geschlecht bewusst gemacht. Körpersprachliche
Inszenierungen – Ein Bilder- und Arbeitsbuch, München
Rosenberg, Marshall B. 2004: Gewaltfreie Kommunikation. Paderborn
West, Candice / Zimmermann, Don: Doing Gender. In: Gender @ Society,
Heft 2/1, 1987, S. 125-151

Das Prinzip der Kollegialen Beratung - 101 -
Das Prinzip der Kollegialen Beratung als Instrument für
den Gender-Dialog
Ralf Lange
Die Kollegiale Beratung als Instrument der Qualitätssicherung
und –entwicklung in Bildungsinstitutionen
Das Instrument der Kollegialen Beratung bietet eine lebendige und viel versprechende
Möglichkeit, konkrete Herausforderungen des Berufsalltags �
wie die Qualität von Bildungsmaßnahmen � in einer Gruppe zu reflektieren
und gemeinsam kreative Lösungen zu entwickeln. Im Rahmen der Gender-
Qualifizierungen wurde das Instrument der Kollegialen Beratung auch als
Unterstützung für die Entwicklung von Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit
genutzt.
Die Prinzipien der kollegialen Beratung haben sich in pädagogischen und
sozialpädagogischen Arbeitsfeldern in den letzten Jahren zunehmend als
professioneller Standard durchgesetzt (vgl. z.B. Gieseke 2007, Tietze 2003,
Pallasch et al. 1992, Franz/Kopp 2003). Diese häufig selbst organisierte
Form der Entwicklung von beruflichen Kompetenzen fördert eine kreative
Kooperation in Gruppen und Teams und ist grundsätzlich auch für Angehörige
anderer Berufsgruppen einsetzbar. Zugleich bietet dieses Verfahren die
Chance, in der wechselseitigen Beratung durch die teilnehmenden Mitglieder
die Möglichkeiten und Grenzen eines berufsfachlichen Gender-Dialogs
auszuloten, um unter Berücksichtigung der Perspektive Gender „blinde Flecken“
zu entdecken und eine Perspektiverweiterung zu befördern. Um dies
näher zu beschreiben und zu begründen, sollen im folgenden Abschnitt zunächst
die grundlegenden konzeptionellen Überlegungen der Kollegialen
Beratung skizziert werden, um anschließend das Potenzial für die Förderung
kollegialer Klärungs- und Beratungsprozesse einzuschätzen.

- 102 -
Ralf Lange
Grundlagen und Ablauf der Kollegialen Beratung in pädagogischen
Arbeitsfeldern
Den Prinzipien der Kollegialen Beratung liegt die Annahme zugrunde, das Menschen
aus ähnlichen Arbeitsfeldern die besten Personen sind, die bei beruflichen
Problemen und Herausforderungen beraten und unterstützen können. Die Beratung
findet in Gruppen statt, deren Mitglieder sich „auf Augenhöhe“, d.h. möglichst
ohne hierarchische Beziehungsmuster, begegnen. Zugleich existiert eine
verbindliche Struktur und ein feststehender Ablauf, der den Rahmen für diese
Form der selbst gesteuerten Beratung darstellt. Eine abgestimmte Arbeits- und
Rollenverteilung in der Gruppe sichert die Stringenz des Verfahrens, das grundsätzlich
ohne externe Leitung organisiert wird.
Die Gruppe, die in Abgrenzung zu supervisorischen Settings auch „Intervisionsgruppe“
genannt wird, konzentriert sich auf berufliche bzw. arbeitsbezogene
Themen. Das methodisch-didaktische Instrumentarium lebt von bekannten dialogisch-interaktiven
Verfahren wie z.B. Brainstorming, Feedback, Hypothesenbildung,
Inneres Team, Umdeutung usw. (vgl. z.B. Schulz von Thun 1996). Die aktive
Beteiligung aller Gruppenmitglieder am Prozess der Kollegialen Beratung ist
eine wichtige Grundlage für die erfolgreiche Durchführung. Der Ablauf und die
wichtigsten Methoden sollten allen Gruppenmitgliedern vertraut sein.
Die Kollegiale Beratung orientiert sich an einem Beratungsverständnis, das den
Prinzipien der Prozessberatung nahe kommt (vgl. z.B. Schein 1987, Pallasch et
al. 1992). Die Ratsuchenden bleiben verantwortlich für die Lösung ihrer Probleme.
Die Leistung der Prozessberatung besteht darin, einen Rahmen und hilfreiche
Fragen für den Prozess der Lösungssuche zur Verfügung zu stellen, so
dass auf diese Weise besser, schneller und gezielter gearbeitet werden kann. Die
Gruppe leistet in der Kollegialen Beratung entscheidende Klärungshilfe für die Rat
suchende Person, so dass diese anschließend über erweiterte Kompetenzen
verfügt, um schwierige berufliche Situationen strukturiert reflektieren und zukünftig
eigenständig lösen zu können.
Die Kollegiale Beratung dient stets dem Ziel, die berufliche Praxis der Gruppenmitglieder
zu verbessern. Dabei geht es sowohl um die gemeinsame Suche nach Lösungen
für aktuelle Praxisprobleme, als auch um die Reflexion der beruflichen Tätigkeit
bzw. der Berufsrolle. Zugleich fördert die Kollegiale Beratung den Ausbau von praktischen
Beratungskompetenzen in einer Gruppe bzw. in einer Organisation, d.h. mit
diesem Instrument verfügt eine Organisation über ein hilfreiches Werkzeug zur kontinuierlichen
Personal- und Organisationsentwicklung (Tietze 2003, S. 19-24).

Das Prinzip der Kollegialen Beratung - 103 -
Im Mittelpunkt der Kollegialen Beratung stehen Erzählungen und Reflexionen
über berufliche Kommunikations- und Frustrationserlebnisse, die gemeinsam
in der Gruppe erörtert werden. Das können z.B. die Bewältigung
neuer Aufgaben sein, die Integration neuer Kolleginnen und Kollegen,
Probleme mit der eigenen Arbeitsweise oder der Arbeitsweise von Teammitgliedern,
gestörte Arbeitsabläufe, Schwierigkeiten mit Vorgesetzten oder
der Kundschaft, Konflikte im Team usw. Vorhandene Einstellungen, Vorlieben
und Verhaltensmuster werden auf den Prüfstand gestellt, ggf. korrigiert
oder aber bestätigt.
Der Umgang mit Stresssituationen oder Frustrationen, die im beruflichen
Kontext eine regelmäßig wiederkehrende Herausforderung darstellen, kann
geklärt werden, um im Ergebnis zu einer verbesserten Arbeitsfähigkeit zu
gelangen. Dabei lernen alle Beteiligten über die Reflexion der jeweiligen
Fallgeschichte, ihre eigenen Handlungsstrategien zu überprüfen und im Dialog
mit anderen betroffenen Personen das eigene Handlungsspektrum zu
erweitern. Hierzu sind häufig Perspektivwechsel und die Einfühlung in die
Arbeitswirklichkeit anderer Personen erforderlich.
Diese Fähigkeit zur einfühlsamen Reflexion der Erlebniswelt vertrauter Kolleginnen
und Kollegen kann ein Schlüssel zum Lernen im Erwachsenenalter
sein. Damit eröffnet jede Kollegiale Beratung die Chance, die eigene berufliche
Tätigkeit und die jeweilige Berufsrolle und –aufgabe kritisch zu hinterfragen,
um das Verhaltensspektrum und die Handlungsspielräume insgesamt
erweitern zu können. Ein willkommener Begleiteffekt dieser kollegialen
Beratungsarbeit ist die kontinuierliche Weiterentwicklung sozialer,
kommunikativer und methodischer Kompetenzen, die insbesondere in Bildungsinstitutionen
ein herausragendes Qualitätsmerkmal darstellen.
Der berufliche Alltag und die damit verbundenen Herausforderungen werden
sehr individuell wahrgenommen und bewertet. Zugleich kann es Wahrnehmungs-
und Verhaltensmuster geben, die vor dem Hintergrund von Lebenslage,
Geschlecht, Alter, Herkunft usw. eine wichtige Ausgangs- und Umfeldbedingung
für den Prozess der Kollegialen Beratung darstellen. Durch geeignete Vorgehensweisen
und gezielte Fragen kann explizit auf Gender-Perspektiven eingegangen
werden, so dass stereotype Denkweisen und Verhaltensmuster überprüft
und verändert werden können (Dobelhofer/Küng 2008, S. 247-252). Jenseits
stigmatisierender und einengender Zuschreibungen sollte es dabei stets um die
Würdigung der gesamten Persönlichkeit gehen, die sich zugleich in einem sozia-

- 104 -
Ralf Lange
len System bzw. Kontext bewegt, dass i.d.R. geschlechtliche Konnotationen aufweist
(Lange 2006, S. 72-83). Auf welche Weise dies gelingen kann, soll im
nächsten Abschnitt anhand eines beispielhaften Ablaufs einer Kollegialen Beratung
erläutert werden.
Idealtypische Schrittfolge einer Kollegialen Beratung und die
Integration von Gender-Aspekten
Der Ablauf einer Kollegialen Beratung umfasst insgesamt sechs Phasen, in
denen die Gruppe gemeinsam einen Beratungsgegenstand bzw. Fall bearbeitet.
Dazu werden die Rollen FallerzählerIn, ModeratorIn und BeraterIn
definiert. Diese Funktionen und Rollen wechseln von Termin zu Termin. Jedes
Gruppenmitglied hat die Möglichkeit, diese Rollen zu übernehmen. Es
sollte darauf geachtet werden, dass jedes Gruppenmitglied jede Rolle von
Zeit zu Zeit wahrnimmt, damit keine einseitigen und womöglich stereotypen
Zuweisungen in der Praxis auf unangenehme Weise spürbar werden.
Der/die FallerzählerIn hat die Aufgabe, den Fall und den aktuellen Klärungsbedarf
in den Mittelpunkt der Erörterungen zu stellen. Der/die ModeratorIn
hat für die Dauer eines Durchgangs die Aufgabe, den/die FallgeberIn
und die BeraterInnen durch strukturierende Fragen zu leiten und den
Ablauf inkl. Zeitplan im Blick zu behalten. Die BeraterInnen werden als
Beratungsteam aktiv, sobald die Spontanerzählung des/der FallgeberIn abgeschlossen
ist und eine Schlüsselfrage formuliert wurde.
Die Schrittfolge der Kollegialen Beratung gliedert sich in sechs Phasen:
1. Casting
(Rollen besetzen)
2. Spontanerzählung
des/der FallgeberIn
Wer übernimmt welche Rolle?
Welche Fälle sind da?
Wie viele Fälle können wir bearbeiten?
Worum geht es? Wie stellt sich die
Situation für den/die FallgeberIn dar?
3. Schlüsselfrage Welchen Klärungswunsch hat der/die
FallerzählerIn in Bezug auf seine/ihre
Situation?
4. Methodenwahl Welche Beratungsmethode wählen wir
aus? Welche Vorgehensweise ist besonders
hilfreich?
5 Min.
10 Min.
5 Min.
5 Min.

Das Prinzip der Kollegialen Beratung - 105 -
5. Beratung Was geben wir dem/der FallgeberIn in
Bezug auf seine/ihre Schlüsselfrage mit?
6. Abschluss Was nimmt der/die FallgeberIn aus der
Kollegialen Beratung mit?
15 Min.
5 Min.
Bei der Entscheidung über die Besetzung der Rollen sollte auf Gleichberechtigung
und Gleichwertigkeit Wert gelegt werden, um offene und subtile
Mechanismen der Ausgrenzung und Abwertung von Beginn an zu unterbinden.
Frauen und Männer sollten möglichst zu gleichen Teilen in allen Rollen
präsent sein, ohne durch geschlechtsstereotype Zuweisungen eingeschränkt
zu werden. Die Spontanerzählung durch den/die FallgeberIn sollte
� wenn möglich � Gender-Perspektiven berücksichtigen, sofern sie für die
Geschichte und den aktuellen Klärungsbedarf relevant sind. Der/die ModeratorIn
könnte in diesem Schritt durch entsprechende Rückfragen eine die
Aufmerksamkeit lenkende Funktion übernehmen (z.B. „Welchen Einfluss
hat die Tatsache, dass an dem geschilderten Problem ausschließlich Männer
beteiligt sind?“). Auch die Schlüsselfrage, die den aktuellen Klärungsbedarf
anzeigt, kann bei entsprechender Sensibilität des/der Fallgebers/-in
und der Gruppe mit Hilfe der Kategorie Gender näher spezifiziert werden
(z.B. „Was sollte ich als weibliche Führungskraft bei einem Teamkonflikt
beachten, wenn das Team ausschließlich aus Frauen besteht?“).
Bei der Methodenauswahl sollte darauf geachtet werden, ob das ausgewählte
Vorgehen dem Fall und dem/der Protagonisten/-in hinreichend gerecht
wird. Ob die Methode stimmig und Ziel führend für den/die FallgeberIn
ist, sollte diese Person selbst entscheiden. In der anschließenden Beratung
sind unter Gender-Gesichtspunkten viele Reflexionsebenen denkbar.
Rückmeldungen und Reflexionen können sich z.B. auf die Haltung, Rolle
und Aufgabe des/der FallgeberIn beziehen. Sie können die geschilderten
Interaktions- und Kommunikationsmuster unter geschlechtsbezogener Perspektive
überprüfen („doing gender“) und das gesamte Geschehen im
Kontext organisationaler Politik („doing gendered organization“) diskutieren.
Für den Abschluss wären Einschätzungen des/der Fallerzählers/-in bezogen
auf die angesprochenen Gender-Dimensionen hilfreich, um diesen
Aspekt nicht wie so oft als „blinden Fleck“ unbeachtet zu lassen.

- 106 -
Ralf Lange
Das innovative Potenzial gender-reflexiver Vorgehensweisen
in der Kollegialen Beratung
Neben den zuvor angesprochenen Möglichkeiten der Integration von Gender-Aspekten
in den methodischen Ablauf der Kollegialen Beratung sind darüber hinausgehende
methodische Ergänzungen denkbar und wünschenswert. Der Dialog
der Geschlechter in geschlechtergetrennten Gruppen könnte z.B. als Variation
integriert werden, wenn der/die FallgeberIn dies wünscht bzw. es aus Sicht des
Beratungsteams sinnvoll ist. Der Blick auf die individuellen und gender-bezogenen
Interpretations- und Aneignungsleistungen im Anschluss an die Formulierung
einer Schlüsselfrage könnte interessante Aspekte zum Beratungsgegenstand
aufdecken. Zugleich ist bei einer solchen Vorgehensweise stets das Risiko
der Reproduktion von Zweigeschlechtlichkeit zu prüfen bzw. zu reflektieren. Es
ist davon auszugehen, dass auch im Kontext der Kollegialen Beratung stereotype
Zuschreibungen und Deutungen vorkommen können. Ein reflexives und Vielfalt
anerkennendes Verständnis von Gender sollte deshalb bei allen Gruppenmitgliedern
im Vordergrund stehen bzw. im Prozess der gemeinsamen Arbeit wachsen.
Grundsätzlich interessant ist jede Form von Perspektivwechsel in der Kollegialen
Beratung. Hier kann der/die ModeratorIn durch geeignete Fragen dazu beitragen,
dass der Fall bzw. das Problem in all seinen Facetten sichtbar wird. Es können
neue Einsichten und überraschende Aussichten gewonnen werden, die für
den/die FallgeberIn nützlich sein können. So kann bereits bei der Fallerzählung
durch entsprechende Verständnisfragen auf die geschlechtsbezogenen Besonderheiten
des Falles eingegangen werden (z.B. „Wie wird der geschilderte Konflikt
von den beteiligten Frauen und Männern wahrgenommen und bewertet?“
oder „Welche Bedeutung haben die aktuelle Situation und das geschilderte
Problem vor dem Hintergrund der eigenen biographischen Erfahrungen und Erlebnisse?“).
In der gemeinsamen Beratung des Falles können die BeraterInnen
explizit machen, wie sie als Frau/Mann das Problem verstehen und welche Handlungsstrategien
bzw. Lösungsideen sie vor diesem Hintergrund für hilfreich erachten.
Dabei wird das Wissen um die Verantwortung aller Gruppenmitglieder
für die Gestaltung von Geschlechterverhältnissen vertieft. Vertrautes und Überraschendes
kann ans Licht gebracht werden und die Beziehungen zwischen den
Geschlechtern bereichern. Damit gewinnt die Kollegiale Beratung eine zusätzliche
qualitative Dimension und kann auch in Bildungsinstitutionen und bei der
Durchführung von Bildungsseminaren ein wertvolles Element zur Qualitätsentwicklung
sein.

Das Prinzip der Kollegialen Beratung - 107 -
Literatur
Doblhofer, Doris/ Küng, Zita 2008: Gender Mainstreaming – Gleichstellungsmanagement
als Erfolgsfaktor. Heidelberg
Gieseke, Wiltrud 2007: Lebenslanges Lernen und Emotionen: Wirkungen von
Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive.
Bielefeld
Lange, Ralf 2006: Gender-Kompetenz für das Change Management. Gender &
Diversity als Erfolgsfaktoren für organisationales Lernen. Bern
Pallasch, Waldemar/ Mutzeck, Wolfgang/ Reimers, Heino 1992 (Hrsg.):
Beratung, Training, Supervision – Eine Bestandsaufnahme über Konzepte
zum Erwerb von Handlungskompetenz in pädagogischen Arbeitsfeldern.
Weinheim
Schein, Edgar H. 1987: Process Consultation: Its Role in Organization
Development. Reading
Schulz von Thun, Friedemann 1996: Praxisberatung in Gruppen. Erlebnisaktivierende
Methoden mit 20 Fallbeispielen zum Selbsttraining für Trainerinnen
und Trainer, Supervisoren und Coachs. Weinheim
Thomann, Christoph 1998: Klärungshilfe: Konflikte im Beruf. Methoden und
Modelle klärender Gespräche bei gestörter Zusammenarbeit. Reinbek
Tietze, Kim-Oliver 2003: Kollegiale Beratung – Problemlösungen gemeinsam
entwickeln. Reinbek

- 108 -
Doing Gender im Rollenspiel – Die Inszenierung von
Geschlechterverhältnissen als Lernform
Ralf Lange
Ralf Lange
Die Inszenierungen von Geschlechtsidentität und Geschlechterverhältnissen
in Lernprozessen
In der Bildungsarbeit mit unterschiedlichen Zielgruppen werden Geschlechterverhältnisse
und Geschlechtsidentitäten unabhängig vom jeweiligen Thema in
der täglichen Interaktion und Kommunikation durch die Teilnehmenden und
die Lehrenden aktiv hergestellt. Dieser permanente Prozess der Selbstinszenierung
und des wechselseitigen Reagierens auf geschlechterbezogene Zuschreibungen
reflektiert und bekräftigt i.d.R. eine bipolare Geschlechterordnung,
in der das soziale Geschlecht als eine essentielle Kategorie spürbar wird
(vgl. Mühlen-Achs 1998). Äußerungen, Handlungen und soziale Aktivitäten sind
geschlechtlich kodiert und bestätigen implizit die Relevanz von Geschlecht für
gelingende Kommunikations- und Lernprozesse. Durch die differenzierte Wahrnehmung
von Männlichkeit(en) und Weiblichkeit(en) im Alltagshandeln und
den damit zusammenhängenden Rollenerwartungen, Rollenzuschreibungen
und Deutungsmustern wird die Notwendigkeit einer gender-sensiblen Bearbeitung
von Lerngegenständen wahrnehmbar (vgl. Connell 1999).
Vor diesem Hintergrund sind handlungsorientierte Methoden, die an den Erfahrungen,
Erlebnissen und dem Wissensschatz der am Lernprozess beteiligten
Menschen ansetzen, eine wirksame Methode, um die kulturelle und
soziale Herstellung von Geschlecht und Geschlechterverhältnissen im sozialen
Handeln – im Tun, Wahrnehmen und Deuten – besser verstehen zu lernen.
Dabei bieten diese Vorgehensweisen eine Vielzahl von Möglichkeiten, sich
dies- und jenseits der soziodramatisch konzipierten Rollen zu inszenieren, so
dass die Wirksamkeit von Klischees und Vorurteilen spürbar werden kann
und somit die Möglichkeit der kritischen Reflexion gegeben ist. Spielerisch
können neue Rollen erprobt werden es kann über die Inszenierung zu einer
kritischen Reflexion kommen.

Doing Gender im Rollenspiel - 109 -
Insbesondere für Bildungsangebote zu Gender-Themen im Bereich der Jugend-
und Erwachsenenbildung eröffnen Methoden wie Rollenspiel, Planspiel,
Standbilder, Szenische Darstellungen, Soziodrama und Psychodrama
Lernwege, in denen nicht nur kognitive sondern auch emotionale Dimensionen
des geschlechterreflexiven Lernens angesprochen werden. Auf der
analytischen Ebene bieten Simulationsspiele die Chance, das Handeln von
Männern und Frauen in unterschiedlichen Kontexten und sozialen Situationen
kritisch zu reflektieren, um die eigene Wahrnehmung und die damit
zusammenhängenden Zuschreibungsmuster entlang der Geschlechtergrenze
und innerhalb der jeweiligen Genusgruppen zu überprüfen. Hierarchisierungen,
Machtverhältnisse und das emanzipatorische Potenzial können
gemeinsam ergründet und zielgerichtet weiterentwickelt werden.
Rollenspiele als Methode zur aktiven Aneignung von Lerninhalten:
„Doing Gender revisited“
Als didaktische Grundüberlegung steht hinter Rollen- oder Simulationsspielen
die Annahme, dass die Seminarteilnehmenden durch die Übernahme
von Rollen aus der sie umgebenden Wirklichkeit lernen, wie diese jeweiligen
Kontexte und Situationen auf die Herstellung von Geschlechtsidentitäten
und Geschlechterverhältnissen wirken. Dieses Lernen findet dabei sowohl
auf kognitiver als auch auf sozialer und emotionaler Ebene statt.
Durch das Probehandeln in einer spielerischen Situation kann die Aneignung
von komplexen Themen gelingen, so dass über die Inszenierung
neue und vor allem alltagsrelevante Handlungskompetenzen dies- und jenseits
der eigenen Geschlechtsidentität werden können. Zugleich kann über
das Rollenspiel auf kognitiver und emotionaler Ebene die Wahrnehmung
des Arrangements der Geschlechter („System der Zweigeschlechtlichkeit“)
in einem spezifischen kulturellen Kontext erfahren und reflektiert werden
(vgl. Goffman 1994, Wetterer 2005). Um diese Methoden erfolgreich in der
Bildungsarbeit einzusetzen, sind eine Reihe von Grundlagen und Instrumenten
zu beachten.
Grundlagen, Techniken und Instrumente der Methode Rollenspiel
Die Besonderheit von simulierten Situationen (Rollenspielen) im Seminarverlauf
besteht darin, für verschiedene Kontexte und Situationen ein Bild
der Wirklichkeit zu zeichnen, das zugleich Einblicke in die inneren Wirklichkeiten
bzw. Deutungsmuster der handelnden Personen ermöglicht. Wenn
die physische Welt im Rollenspiel simuliert wird, entsteht ein Experimen-

- 110 -
Ralf Lange
tierfeld, um die psychischen und soziokulturellen Dimensionen der Lebens-
und Arbeitswelt zu erforschen. Dabei kann den handelnden Personen als
Objekte und Subjekte des Lernprozesses die Vielschichtigkeit und Dynamik
von Lebens- und Arbeitssituationen bewusst werden. Die beteiligten Frauen
und Männer werden durch entsprechende Anleitung darin unterstützt, eine
Situation aus verschiedenen Perspektiven zu analysieren (Multiperspektivität),
eigene Befindlichkeiten, Gefühle, Ziele und Wertvorstellungen zu konkretisieren
und neue Verhaltensweisen zu erproben. Die Lerngegenstände
und –inhalte werden systematisch mit eigenem Fühlen und Denken emotional
verknüpft – ein didaktischer Weg zur Gestaltung von Lernprozessen,
die erlebnisdicht, intensiv und folgenreich sind (vgl. Schaller 2001, S. 11-18).
Zu den wichtigsten Techniken und Instrumenten im Rollenspiel gehören
Vorgehensweisen zur Rollenübernahme bzw. –verteilung, Imaginationsübungen
zur Einstimmung auf die jeweiligen Rollen, das Einfrieren oder
Unterbrechen von Rollenspielen (Standbilder oder auch Statuentheater),
soziometrische Aufstellungen (Soziogramme), die gegenseitige Rollenübernahme
(Rollentausch) und das Doppeln (Soufflieren) oder auch das Spiegeln
in schwierigen Spielsituationen (vgl. ebd., S. 21-52).
Anwendungsformen des Rollenspiels in der Bildungsarbeit
Rollenspiele in der politischen und beruflichen Jugend- und Erwachsenenbildung
werden überwiegend mit einer pädagogischen Zielsetzung verbunden.
D.h. es kommt in diesem Bereich weniger darauf an, z.B. psychosomatische
Störungen, Fragen der Persönlichkeitsentwicklung und therapeutische
Aufgaben mit dem Ziel des psychischen Wohlbefindens zu bearbeiten.
Viel mehr stehen die Vermittlung von fachbezogenem Wissen, die Praxisbegleitung
und Dimensionen erwünschter Verhaltensänderungen im
Vordergrund. Die professionelle bzw. „öffentliche“ Rollen- und Aufgabenwahrnehmung
soll gestärkt und unterstützt werden. Darüber hinaus kann
unterschieden werden zwischen stark vorstrukturierten und angeleiteten
Rollenspielen im Unterschied zu Rollenspielen mit hohem Anteil an Improvisation
und Imagination. In der politischen und beruflichen Bildungsarbeit
finden wir eher die angeleiteten Formen, die mehr Handlungsorientierung
und weniger schauspielerisches Geschick verlangen. Zu diesen Rollenspielformen
gehören z.B. das Planspiel, das Unternehmenstheater, soziometrische
Aufstellungen und Rollenspiele mit definierten Rollen, Situationen und
Kontexten.

Doing Gender im Rollenspiel - 111 -
Es werden häufig klar definierte und möglichst realitätsnahe Szenen durchgespielt,
so dass der Ort, der Zeitpunkt, die beteiligten RollenträgerInnen
und der situative Kontext relativ stark vorbestimmt sind. Diese Rollenspiele
dienen als Trainingselement zur Vorbereitung auf Herausforderungen, die
auf die Teilnehmenden in ihren jeweiligen Handlungskontexten zukommen.
Ziel ist dabei die Erprobung verschiedener Handlungsmöglichkeiten, um
persönliche Vorlieben, Stärken und blinde Flecken entdecken zu können
und neue Verhaltensmuster anzueignen. Dieses Ziel lässt sich allerdings
nur erreichen, wenn sich die Inszenierung des Rollenspiels in einem angstfreien
und für die Teilnehmenden ungefährlichen Setting abspielt. Ein sicherer
Rahmen muss durch die Seminarleitung geschaffen werden, damit
die ProtagonistInnen der jeweiligen Rollen durch Handlungsprobleme der
dargestellten Personen ein vertieftes Verständnis für die Hintergründe, Antriebe
und Motivationen der jeweiligen RollenträgerInnen entwickeln. Die
anschließende Auswertung des Rollenspiels eröffnet den Beteiligten vielfältige
Möglichkeiten für Rückmeldungen und Reflexionen.
Die vorgespielte Szene bietet Anregungen zur Erweiterung des eigenen
Handlungsrepertoires. Durch die Übernahme verschiedener Rollen werden
zugleich die Flexibilität und die psychische Beweglichkeit der Lernenden
gefördert. Besonders hilfreich kann dabei ein Perspektivwechsel sein, so
dass z.B. mit Hilfe eines Rollentausches die jeweilige Szene und das damit
verbundene Thema aus der Perspektive einer anderen Person wahrgenommen
werden können (Brenner 1997). Dieser Perspektivwechsel bietet
sich u.a. bei Seminaren zu geschlechterpolitischen Themen an, um den
Gegenstand und die anstehende Aufgabe aus unterschiedlichen Perspektiven
wahrnehmen zu können. Zugleich können in diesen Inszenierungen
neue Perspektiven auf Intersektionalität, Diversität und Heterogenität
erkennbar werden, um voreilige und verkürzte Stereotypisierungen
möglichst zu vermeiden. Gender wird so als interdependente Kategorie erfahrbar
und kann in seinen Ungleichheit generierenden Dimensionen zusammen
mit Kategorien wie Herkunft/ Ethnie, Alter, Klasse, Körper, Alter
usw. reflektiert werden (Winker/ Degele 2009, Walgenbach et al. 2007).

- 112 -
Ralf Lange
Das Rollenspiel als „Bühne“ zur Konstruktion und Dekonstruktion
von Geschlechterverhältnissen
Die Auseinandersetzung mit Geschlechterfragen in der politischen und beruflichen
Bildungsarbeit ist immer wieder mit dem Risiko einer voreiligen und problematischen
Fokussierung auf vermeintliche Wesensunterschiede zwischen
„Mann“ und „Frau“ verbunden. Simulationsspiele und Inszenierungen im Seminarverlauf
fokussieren hingegen nicht auf die den zwei (!) Geschlechtern zugeschriebenen
Eigenschaften und Kompetenzen, sondern thematisieren das Handeln,
Wahrnehmen und Deuten von konkreten Personen in unterschiedlichen
Situationen und Kontexten, um die Prozesse der Konstruktion von Geschlechterverhältnissen
und sozialer Ungleichheit zu reflektieren. Rollenspiele eröffnen dies-
und jenseits von stereotypen Zuschreibungen entlang der Geschlechtergrenze
ein analytisches Potenzial zur Dekonstruktion von Männlichkeit(en) und Weiblichkeit(en)
in konkreten Handlungsbezügen.
Um mit Blick auf Gender als Persönlichkeitsdimension sowie als Handlungs- und
Strukturkategorie nachhaltiges Lernen und nachhaltigen Wandel befördern zu
können, sind ganzheitliche Lernformen erforderlich, die kognitive und emotionale,
bewusste und latente, verbale und non-verbale, körperliche, psychische
und soziale Dimensionen einbeziehen (Ameln/Kramer 2007). Sowohl das implizite
als auch das explizite Wissen der Teilnehmenden über Geschlechterverhältnisse
und Geschlechtsidentitäten wird in der szenischen Darstellung erkennbar.
Durch die Inszenierung werden schwer verbalisierbare Zusammenhänge spürbar
und einer anschließenden Reflexion zugänglich gemacht. „Zu wissen, dass ein
Vorgesetzter auf bestimmte Formen von Männlichkeit zurückgreift, um seine
Macht zu sichern, ist etwas anderes als zu erleben und zu spüren, wie sich das
anfühlt. Und diese emotionale Erkenntnis kann wiederum neue Wahrnehmungen
und auch Handlungen mit sich bringen.“ (Novy 2008, S. 4).
Empfehlenswert für die Thematisierung von Gender-Aspekten im Seminar
sind angeleitete Rollenspiele mit definierten Rollen, d.h. es gibt vorgegebene
Rollen- und Situationsbeschreibungen (z.B. der einfühlsame Vorgesetzte,
die empörte Kollegin, der brave Auszubildende, die resolute Chefin),
die den Teilnehmenden Rollendistanz ermöglichen, so dass Hemmungen,
Rechtfertigungen und voreilige Erklärungen zur Inszenierung der jeweiligen
Geschlechterverhältnisse vermieden werden können. Die Übernahme soziodramatischer
Rollen hat zugleich entlastende Funktion, denn es kommt
nicht zu einer Erprobung zukünftiger Handlungssituationen („Generalprobe“,
„Prüfung“), sondern die Erforschung einer ggf. eher fremden Rolle

Doing Gender im Rollenspiel - 113 -
steht im Vordergrund. Diese Distanzierung eröffnet häufig neue Räume für
Spielfreude und Kreativität, die insbesondere mit Blick auf die Thematisierung
von Gender im Seminar wertvoll sind.
Gleichwohl besteht bei allen Formen des szenischen Spiels das Risiko der
unreflektierten Reproduktion des Systems der Zweigeschlechtlichkeit im
Denken und Handeln der jeweiligen ProtagonistInnen. Es kommt nicht nur
darauf an zu ergründen, wie die Bedeutung der Geschlechtszugehörigkeit
zur Herstellung asymmetrischer Geschlechterarrangements in Beruf und
Familie, Wissenschaft und Politik beiträgt. Es kommt auch darauf an, die
Unterschiede und die vielfältigen Inszenierungen von Weiblichkeit(en) und
Männlichkeit(en) zu erkennen und zugleich die Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten
zwischen Frauen und Männern zu verdeutlichen (Wetterer
2005). Damit kann die Wirksamkeit der Zweigeschlechtlichkeit als zentrales
Ordnungsprinzip der Welt in Frage gestellt und über das szenische Spiel
überprüfbar gemacht werden.
Von herausragender Bedeutung für den Lernerfolg im Zusammenhang mit
Rollenspielen ist die gemeinsame Reflexion der Inszenierung. Dabei ist es
möglich, mit Hilfe von Rollenfeedback, Einfühlung und thematischer Auswertung
der jeweiligen Szene den impliziten Bedeutungen und der Relevanz
von Gender-Dimensionen auf die Spur zu kommen. Mögliche Auswertungsfragen
können sein:
�� Wie habe ich mein Verhalten als (…) wahrgenommen?
�� Welche Gedanken und Gefühle sind dabei spürbar geworden?
�� Wie habe ich das Verhalten der anderen Personen wahrgenommen?
�� Wie stark haben mich innere Bilder von Männlichkeit und Weiblichkeit,
die sich an der Zweigeschlechtlichkeit orientieren, beeinflusst?
�� Welche Zuschreibungen und Vorurteile spielten eine Rolle?
�� Welche Ähnlichkeiten zwischen männlichen und weiblichen Personen
habe ich im Rollenspiel erkannt?
�� Welche Form von Weiblichkeit bzw. Männlichkeit beanspruchte im Rollenspiel
die hegemoniale Position?
�� Welche Hypothesen habe ich hinsichtlich des Zusammenspiels der Geschlechter
in dieser konkreten Situation?
�� Was könnten die ProtagonistInnen tun, um zu einem geschlechtergerechten
Miteinander beizutragen und geschlechterdemokratische Abstimmungen
zu befördern?

- 114 -
Ralf Lange
Selbstverständlich lässt sich nicht immer vermeiden, dass auch über Rollenspiele
und andere Formen der szenischen Darstellung im Seminar zunächst
nur das System der Zweigeschlechtlichkeit in seiner Wirkungsmacht
dargestellt wird und sich die Teilnehmenden ausschließlich ihre jeweiligen
Vorurteile bestätigen. Bei entsprechend intensiver Auswertung und Reflexion
der Spielhandlung unter Anleitung gender-kompetenter Seminarleitungen
lassen sich aber diese Fallstricke vermeiden. Die Rückmeldungen der
GeQuaB-Teilnehmenden zeigten, dass über Rollenspiele eine Reihe von
Denk- und Lernprozessen ausgelöst werden konnten, die verfestigte innere
Bilder zu Männlichkeiten und Weiblichkeiten in Bewegung gebracht und
zugleich Lust auf Veränderung und Weiterentwicklung der vorherrschenden
Geschlechterarrangements gemacht haben.
Literatur
Ameln, Falko von; Kramer, Josef 2007: Organisationen in Bewegung bringen.
Handlungsorientierte Methoden für die Personal, Team- und Organisationsentwicklung.
Heidelberg
Brenner, I.; Clausing, H. 1997: Das pädagogische Rollenspiel in der betrieblichen
Praxis. Hamburg
Connell, Robert 1999: Der gemachte Mann. Konstruktion und Krise von Männlichkeiten.
Opladen
Goffman, Erving 1994: Interaktion und Geschlecht. Hrsg. und eingeleitet von
H.A. Knoblauch, Frankfurt am Main/New York
Mühlen-Achs, Gitta 1998: Geschlecht bewusst gemacht. Körpersprachliche
Inszenierungen – Ein Bilder- und Arbeitsbuch, München
Novy, Katharina 2008: Doing Gender auf die Bühne bringen. Soziodramatische
Bildungsarbeit zu Geschlechterthemen. In: MAGAZIN erwachsenenbildung.at.
Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs 3/08
Schaller, Roger 2001: Das große Rollenspiel-Buch. Grundtechniken, Anwendungsformen,
Praxisbeispiele. Weinheim
Walgenbach, Katharina et al. 2007: Gender als interdependente Kategorie.
Neue Perspektiven auf Intersektionalität, Diversität und Heterogenität. Opladen
Wetterer, Angelika 2005: Gleichstellungspolitik und Geschlechterwissen – Facetten
schwieriger Vermittlungen. Internet:
http://db.genderkompetenz.info/w/files/gkompzpdf/gl_wetterer_gleichstellungspolitik_und_geschlechterwissen_140205.pdf
Winker, Gabriele; Degele, Nina 2009: Intersektionalität – Zur Analyse sozialer
Ungleichheiten. Bielefeld

Methoden zur Gestaltung von Anfangs- und Schlusssituationen - 115 -
3.2 Methoden für Fortbildungen zur Gender-Qualifizierung
Gender-sensible Gestaltung von Anfangs- und Schlusssituationen
Karin Derichs-Kunstmann
Seminare haben – unabhängig von ihrer Dauer – immer einen Spannungsbogen.
Ebenso wie die einzelnen thematischen Arbeitsschritte sind die Anfangs-
und Schlusssequenzen Teil einer Gesamtinszenierung. Auch bei der
Planung der methodischen Gestaltung dieser Phasen von Seminaren spielt
die Frage nach einem geschlechtergerechten Methodeneinsatz eine Rolle.
Gender-sensible methodische Gestaltung von Anfangssituationen
Bei der Gestaltung von Seminaren ist immer zu bedenken, dass nicht nur
die zu vermittelnden kognitiven Inhalte, sondern auch die soziale und emotionale
Dimension des Geschehens für den Lernerfolg der Teilnehmenden
wichtig sind. Dieses sollten Seminarleiterinnen und Seminarleiter immer im
Blick haben.
Der Beginn eines Seminars ist für fast alle Beteiligten eine neue soziale Situation
mit unbekannten Personen 1 . Häufig sind vorher weder die anderen
Teilnehmenden noch die Seminarleiterin oder der Seminarleiter bekannt.
Gerade in so einer Situation kommt es vor, dass von vielen Beteiligten aus
Unsicherheit „traditionelle“ Verhaltensmuster reproduziert werden. Ein
Grund liegt möglicherweise darin, dass diese Muster „erfolgreiche Inszenierungen“
von Männlichkeit bzw. Weiblichkeit darstellen.
Auch Seminarleiterinnen und Seminarleiter sind davon nicht ausgenommen.
Sie brauchen daher eine Sensibilität gegenüber den eigenen geschlechterbezogenen
Verhaltensweisen, deren Reflexion sowie das Auspro-
1
Das gilt nicht für Seminare innerhalb einer Seminarreihe oder innerhalb geschlossener
Arbeitszusammenhänge.

- 116 -
Karin Derichs-Kunstmann
bieren und Weiterentwickeln eines gender-sensiblen Seminarverhaltens.
Andererseits werden sie auch mit geschlechterbezogenen Normierungen
durch die Teilnehmenden konfrontiert. Auf diesem Hintergrund sind sie
Vorbilder � auch für geschlechterbezogenes Handeln.
Alles dieses wirkt in den Beginn eines Seminars hinein. Daher ist die Gestaltung
der Anfangssituation konstitutiv für die Beziehungsstruktur innerhalb
der Seminargruppe. Mit der Methodenwahl für die Anfangssituation
können Seminarleiterinnen und Seminarleiter bereits ihren partizipativen
Ansatz deutlich machen. Sie können Partizipation als wichtiges didaktisches
Prinzip einer gender-sensiblen Didaktik von Anfang an praktizieren 2 . So gilt
es, Vorstellungsmethoden zu vermeiden, in denen geübte Rednerinnen und
Redner viel Raum für ihre Selbstinszenierung finden 3 . Ebenso gilt es, den
Anfangsstress zu minimieren und Angstsituationen zu vermeiden. Obendrein
erleichtert ein spielerischer Einstieg vielen Anwesenden die erste aktive
Beteiligung am Seminar.
Bei Beginn eines Seminars mit einer unbekannten Gruppe von Teilnehmenden
passiert es auch erfahrenen SeminarleiterInnen, dass sie sich auf
Zwiegespräche mit dominanten Teilnehmenden einlassen. Das ist zwar situativ
häufig verständlich, sollte aber vermieden werden. Im Übrigen sollten
sie ihr eigenes Verhalten daraufhin überprüfen, ob sie evtl. durch Blickkontakt
dieses Verhalten von Teilnehmenden gefördert haben.
Es gibt keine Methoden, die von vornherein als geschlechtergerecht bezeichnet
werden können. Es kann aber durchaus vorkommen, dass ein Methodeneinsatz
nicht gender-sensibel erfolgt und dadurch ungleiche Beteiligungschancen
bis hin zu (Geschlechter-)Hierarchien im Seminar gefördert
werden. Wichtig ist daher, bei der Seminarvorbereitung im Hinblick auf die
inhaltliche wie methodische Gestaltung die in der Gesellschaft wie am Arbeitsplatz
vorhandenen – möglicherweise unterschiedlichen – Ausgangsbedingungen
von Frauen und Männern und die präsenten geschlechterbezogenen
Konstruktionen zu antizipieren.
Es sollen hier keine Vorstellungsmethoden im Einzelnen vorgestellt werden.
PartnerInnen-Interview, soziometrische Aufstellungen, Kartenabfrage, Bild-
Assoziation und andere Methoden werden in vielen Seminaren eingesetzt
2 Vgl. den Beitrag „Didaktische Prinzipien einer gender-sensiblen Bildungsarbeit“ S. 83ff.
3 Diese Funktion wird in Seminaren häufig eher von Männern als von Frauen übernommen,
vgl. Derichs-Kunstmann u.a. 1999, S. 45ff.

Methoden zur Gestaltung von Anfangs- und Schlusssituationen - 117 -
(vgl. Geißler 1989). Für die Auswahl sind immer auch die Rahmenbedingungen,
wie zur Verfügung stehende Zeit, Raumgröße und –gestaltung,
Anzahl der Teilnehmenden, Verfügbarkeit von Materialien (Papier, Stifte,
Kärtchen etc.) entscheidend.
Methoden für die Gestaltung von Anfangssituationen in Seminaren sollten
allerdings unter Gender-Gesichtspunkten folgende Kriterien erfüllen:
�� den Teilnehmenden das „Ankommen“ im Seminar erleichtern,
�� allen die gleiche Chance der Beteiligung geben,
�� keinen Beitrag zur Herstellung von Hierarchien – auch Geschlechterhierarchien
– unter den Teilnehmenden leisten,
�� keine Hürden durch Leistungsdruck aufbauen,
�� einen ersten Eindruck von den themenbezogenen Lerninteressen der
Teilnehmenden ergeben
�� und den Anwesenden einen Eindruck von den anderen Beteiligten vermitteln.
Dieser Einstieg ist nicht nur für die Teilnehmenden, sondern auch für die
Seminarleiterinnen und Seminarleiter wichtig. Erfahren sie doch häufig genug
erst in der Anfangsphase eines Seminars, welches die Vorerfahrungen
und Lerninteressen der Teilnehmenden sind.
Gender-sensible methodische Gestaltung von Schlusssituationen
Für die Gesamtinszenierung eines Seminars ist ein gestaltetes Ende ebenso
wichtig wie der Anfang. Schlusssituationen von Seminaren haben ebenso
kognitive, soziale und emotionale Funktionen wie der Beginn des Seminars.
Es geht zum einen darum, das inhaltliche Seminargeschehen abzurunden,
und zum anderen darum, die Teilnehmenden aus der Gruppensituation zu
verabschieden. Karlheinz Geißler nennt die dazu gehörigen Prozesse innerhalb
des Seminars Transfer (inhaltliche Zusammenfassung und Übertragung
auf den beruflichen oder privaten Alltag) 4 , Trennung (Verabschiedung
aus der Seminargruppe) und Trauer (emotionale Loslösung) (vgl. Geißler
1992). Auch hier gilt es im Hinblick auf eine gender-sensible Gestaltung einige
Kriterien bei der Auswahl der Methoden zu beachten.
4 vgl. dazu den Beitrag zu Auswertungsinstrumenten, S. 157ff.

- 118 -
Karin Derichs-Kunstmann
Methoden für die Gestaltung von Schlusssituationen sollten u.E. folgende
Kriterien erfüllen, sie sollten:
�� ausreichend Zeit für verschiedene Schritte der Verabschiedung lassen,
�� nicht nur die inhaltlichen Dimensionen der gemeinsamen Arbeit, sondern
auch die sozialen Dimensionen, wie die Zusammenarbeit in der
Gruppe, thematisieren,
�� verschiedene Ausdrucksformen ermöglichen,
�� allen die gleiche Chance der Beteiligung geben,
�� emotionale Stresssituationen vermeiden und
�� den Teilnehmenden den Abschied von der Seminargruppe erleichtern.
Das hat auf den ersten Blick nur wenig mit Gender zu tun, hat aber im Sinne
einer gender- und diversitätsbewussten Didaktik 5 als Basis einen respektvollen
Umgang mit allen Teilnehmenden in ihrer jeweiligen Individualität
6 . Das nachfolgende Beispiel aus den GeQuaB-Fortbildungen zeigt auf,
wie man eine Abschiedssituation gestalten kann.
Abschiedsfoto des GeQuaB-Lehrgangs B mit Papierblumen
5
vgl. den Artikel von Gerrit Kaschuba auf S. 61ff.
6
vgl. dazu auch S. 83ff.

Methoden zur Gestaltung von Anfangs- und Schlusssituationen - 119 -
Am Ende der GeQuaB-Lehrgänge haben wir mit verschiedenen Methoden
gearbeitet. Wandzeitungen zu den Themen „Inhalt“, „Seminarleitung“,
„Gruppe“, „Haus“ 7 dienten zur Seminarkritik, dazu den verschiedenen positiven
und negativen Urteilen der Teilnehmenden Raum zu geben, ohne
dass diese ausführlicher erörtert werden mussten. In einer sich daran anschließenden
Schlussrunde kamen mündliche Ergänzungen hinzu. Außerdem
bot diese Runde den Teilnehmenden die Gelegenheit, Botschaften an
die anderen Gruppenmitglieder und das Team zu richten. Ein Abschiedsritual
(siehe Arbeitsblatt) unterstrich die emotionale Seite des Endes der
Zusammenarbeit.
Arbeitsblatt zum Abschiedsritual
Wir sind alle kreativ, manuell, handwerklich sehr unterschiedlich begabt
und geübt. Es geht jetzt um keinen Wettbewerb.
Als Material stehen Euch Krepppapier in verschiedenen Farben und
Blumendraht zum Binden zur Verfügung. Wir bitten Euch, nehmt von
dem in der Mitte liegenden Material, was Ihr braucht, um eine Blume
herzustellen.
Die Blume sollt ihr zum Abschied Eurem rechten Nachbarn, Eurer rechten
Nachbarin überreichen. Überlegt Euch, was Ihr ihr oder ihm dazu
sagen könntet oder wolltet. Auch stumm überreichen ist möglich.
Literatur
Geißler, Karlheinz A. 1989: Anfangssituationen. Was man tun und besser lassen
sollte. Weinheim und Basel, 3. Aufl.
Geißler, Karlheinz A. 1992: Schlusssituationen. Die Suche nach dem guten Ende.
Weinheim und Basel
7 oder andere Überschriften zu den Rahmenbedingungen der Seminararbeit

- 120 -
Rollenspiel: Szenen aus dem Alltag
Karin Derichs-Kunstmann
Karin Derichs-Kunstmann
Damit die Diskussion um Rollenklischees und die „soziale Konstruktion von Geschlecht“
nicht theoretisch bleibt, ist es sehr wirksam, wenn Teilnehmende Inszenierungen
spielerisch darstellen. Dadurch wird die Ebene der subjektiven
Erfahrungen und des eigenen Anteils an der alltäglichen Konstruktion von Geschlecht
thematisierbar.
Das folgende nonverbale Rollenspiel ermöglicht einen spielerischen Themeneinstieg,
es öffnet den Teilnehmenden die Augen für ihre eigenen geschlechtsbezogenen
Zuweisungsprozesse, wirkt gleichzeitig auflockernd und erkenntnisfördernd.
Seminar
phase
Erste Arbeitsphase des Seminars
Ziele Bewusst werden von Geschlechterbildern und Rollenstereotypen
in der alltäglichen Wahrnehmung,
für Geschlechtsrollenstereotype sensibilisieren,
Ebenen der interpersonellen Wahrnehmung erkennen,
Geschlecht ‚dekonstruieren’
Raum Räume oder Arbeitsecken für Kleingruppenarbeit
Teilnehmende
Gemischtes Seminar mit männlichen und weiblichen Teilnehmenden,
kann aber auch mit geschlechtshomogenen
Seminaren gespielt werden,
10 bis maximal 20 Personen.
Zeitbedarf 1,5 Stunden, je nach Gesamtdauer des Seminars,
Teilnehmendenanzahl und Intensität der Diskussion
Ablauf 5 Arbeitsphasen
Phase 1
Plenum
ca. 5 Min.
Bildung von geschlechtshomogenen Kleingruppen
Verteilen der Arbeitsblätter,
Klärung der Aufgabenstellung

Rollenspiel: Szenen aus dem Alltag - 121 -
Phase 2
Kleingruppen
ca. 10 Min.
Phase 3
Plenum
je ca. 10 Min.
Phase 4
Plenum
ca. 10 Min.
je Gruppe
Gesamtdauer
Phasen 3 + 4
ca. 60 Min.
Phase 5
Reflexion
ca. 20 Min.
Erarbeitung von nonverbalen Rollenspielen in
geschlechtshomogenen Kleingruppen
Aufgabenstellung � Arbeitsblatt
Nacheinander werden die Szenen aus dem Alltag im
Plenum vorgeführt.
Jede Gruppe bekommt ca. 10 Min. Zeit.
Die Auswertung erfolgt in zwei Schritten:
Zuerst versuchen die Zuschauenden, die Szene zu erkennen
und zu identifizieren, welches die männlichen und
welches die weiblichen AkteurInnen waren. Sie müssen
ihre Interpretation begründen. Es geht vor allem um die
Merkmale und Eigenschaften, aufgrund deren eine Person
als männlich bzw. weiblich identifiziert wurde.
Die Seminarleitung notiert diese Antworten auf einer
Wandzeitung oder einem Flip-Chart.
Die AkteurInnen kommen erst im zweiten Schritt zu Wort.
Sie erläutern ihre Absichten bei der Darstellung. Diejenigen,
die eine gegengeschlechtliche Rolle eingenommen
haben, werden zu ihren Empfindungen befragt.
Nach der Vorführung aller Rollenspiele wird über männliche
und weibliche Körpersprache und kulturelle Muster
der ‚Konstruktion von Geschlecht’ diskutiert.
Hinzu kommt die Erkenntnis über die eigene Wahrnehmung
und die Klischees, die dabei alltäglich eine Rolle
spielen.
Das Ziel ist es, geschlechtsbezogene Zuweisungsprozesse
als kulturelle Konstruktionen zu erkennen, aber auch die
Rückwirkungen von körpersprachlichen Inszenierungen
auf die Beteiligten zu diskutieren.
Material Arbeitsblatt mit Aufgabenstellung
Vorbereitungen
Bitte
beachten!
Keine Vorbereitung nötig
Sowohl in der Einleitung zur Methode als auch in der Diskussion
ist es wichtig, deutlich zu machen, dass es nicht
darum geht, Klischees zu verstärken, sondern durch die
Darstellung bewusst und damit diskutierbar zu machen.

- 122 -
Arbeitsblatt
Rollenspiel: Szenen aus dem Alltag
Karin Derichs-Kunstmann
1. Bitte tauscht Euch in geschlechtshomogenen Gruppen über Situationen
aus Eurem Alltag aus, die eine Geschlechterdimension haben.
Wählt eine Situation aus, die Ihr im Plenum als stummes Rollenspiel
darstellen wollt und entscheidet Euch jeweils für eine Rolle.
2. Im Plenum spielt Ihr Eure Alltagsszene vor.
3. In der Auswertung des Spiels geht es in einem ersten Schritt darum,
dass die ZuschauerInnen berichten, welche Person sie für
männlich und welche für weiblich gehalten haben und dieses auch
begründen.
Erst in einem zweiten Reflexionsschritt kommen die Spielenden mit
ihrer Wahrnehmung der Situation zu Wort.
4. Ziel der Übung ist es, für die alltägliche Konstruktion von
Geschlechterstereotypen zu sensibilisieren.

Methode: Biographisches Arbeiten - 123 -
Biographisches Arbeiten:
Gender-Bewusstsein in der eigenen Biografie
Karin Derichs-Kunstmann
Eine zentrale Dimension von Gender-Kompetenz ist geschlechterbezogene
Selbstreflexivität verknüpft mit Sensibilität für den eigenen Beitrag zur „sozialen
Konstruktion von Geschlecht“. Der Förderung dieser Dimension
dienen im Verlaufe des Seminars, insbesondere in der Anfangsphase, Sensibilisierungsübungen,
Übungen, in denen die geschlechterbezogene Sensibilität
bezogen auf die eigene Biografie im Mittelpunkt steht.
Seminar
phase
Erster oder zweiter Tag eines mehrtägigen Seminars bzw.
in der ersten Woche einer mehrwöchigen Fortbildung
Ziele Sensibilisierung für die Gender-Aspekte der eigenen
Biografie
Förderung der Reflexion darüber, wann die Teilnehmenden
sich bewusst als Mädchen/Frau bzw. Junge/Mann wahrgenommen
haben und wie es ihnen damit ergangen ist.
Raum Ausreichend Räume für Einzelarbeit und Kleingruppen
Teilnehmende
Mindestens 12, maximal 20 Personen, gemischtes Seminar
mit männlichen und weiblichen Teilnehmenden, möglichst
ausgewogenes Geschlechterverhältnis.
Kann auch in geschlechtshomogenen Seminaren durchgeführt
werden.
Zeitbedarf 3 Seminarstunden, max. 135 Minuten
Ablauf 5 Arbeitsphasen
Phase 1
Plenum
ca. 5 Min.
Verteilen der Arbeitsblätter,
Klärung der Aufgabenstellung

- 124 -
Phase 2
Einzelarbeit
ca. 15 Min.
Phase 3
Arbeitsgruppen
ca. 60 Min.
Phase 4
Plenum
ca. 30 Min.
Phase 5
Reflexion
ca. 20 Min.
Achtung!
Karin Derichs-Kunstmann
Die Teilnehmenden erstellen in Einzelarbeit eine Lebenskurve
zur Frage „Entwicklung meines Gender-Bewusstseins
in meiner Biografie“
Aufgabenstellung � Arbeitsblatt
In geschlechtshomogenen Gruppen mit drei bis vier Personen
wird in drei Schritten vorgegangen:
1. die Teilnehmenden stellen sich gegenseitig ihre
Lebenskurven vor,
2. gemeinsam werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede
herausgearbeitet,
3. diese werden auf Kärtchen oder einer Wandzeitung
festgehalten.
Jede Gruppe bekommt ca. 5 Minuten Zeit, um die von ihr
herausgefundenen Gemeinsamkeiten und Unterschiede in
den Biografien darzustellen.
Es ist sinnvoll, dass jeweils die Frauen- und die Männergruppen
kompakt hintereinander ihre Ergebnisse präsentieren,
dadurch ergeben sich häufig auch noch weitere
Gemeinsamkeiten innerhalb des Geschlechts.
Schwerpunkt dieser Reflexion ist das Herausarbeiten der
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Biografien
der teilnehmenden Frauen und Männer, aber auch
der möglicherweise vorhandenen Unterschiede innerhalb
der Geschlechtergruppe und die Berücksichtigung weiterer
Kategorien wie ethnische Herkunft oder Altersgruppe.
Bei der Darstellung von Unterschieden zwischen den
Biografien von Frauen und Männern besteht die Gefahr
von Essentialisierungen. Es ist die Aufgabe der Seminarleitung,
dieses nicht zu unterstützen.
Material Papierbögen oder Flipchartpapier, Stifte, Kärtchen, Pinnwände,
Arbeitsblatt mit Aufgabenstellung
Vorbereitungen
Flipchartblätter mit Zeitachse
Arbeitsblatt mit Aufgabenstellung

Methode: Biographisches Arbeiten - 125 -
Arbeitsblatt
Biographisches Arbeiten
“Gender-Bewusstsein in der eigenen Biografie“
1. Arbeitsschritt: Einzelarbeit (ca. 15 Minuten)
Bitte bearbeitet die nachfolgende Fragestellung, indem Ihr auf einem
Flipchart-Blatt eine Zeitachse auftragt und Eure Entwicklung mittels
einer Kurve darstellt: „Die Entwicklung meines Gender-Bewusstseins im
Verlauf meiner Biografie“.
Anregungen und Fragen dazu könnten sein:
�� Mein Gender-Bewusstsein war sehr ausgeprägt, nahm einen zentralen
Stellenwert ein.
�� Mein Gender-Bewusstsein war eher gering.
�� An welche Dilemmata, Widersprüche, Polaritäten erinnere ich mich?
�� Wann erlebte ich einen Nutzen oder Gewinn durch die Entwicklung
von Gender-Bewusstsein?
Stellt euch dann die Frage: Wie erkläre ich mir meine Entwicklung?
Anregung dazu könnte sein, sich Einflüsse zu vergegenwärtigen:
�� Privatleben, soziales Milieu, Personen, Organisationen
�� Zeitgeschichtliche Ereignisse und Einflüsse, gesellschaftliches Klima
2. Arbeitsschritt: Kleingruppenarbeit (ca. 60 Minuten)
In geschlechtshomogenen Kleingruppen mit 3 bis 4 Personen
a) stellt jede Person ihre Biografie unter der Themenstellung vor
b) werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet
und auf Kärtchen festgehalten.
3. Arbeitsschritt: Plenum
Im Plenum werden dann Gemeinsamkeiten und Unterschiede vorgestellt
und ausgetauscht.

- 126 -
Gerrit Kaschuba
Gender-Orientierungsreise zu Kommunikation und Interaktion
Gerrit Kaschuba
Zur Methode der Gender-Orientierungsreise
Die Gender-Orientierungsreise hat verschiedene Vorläufer im Bereich der
Biografiearbeit und des partizipativen Lernens. Sie orientiert sich vor allem
an der „Gender-Rallye“, die im Rahmen eines EU-Projektes von Barwig/
Bürckardt (2005) entwickelt wurde.
Mit der Bezeichnung „Orientierungsreise“ in Unterscheidung zu einer Rallye
soll hier hervorgehoben werden, dass es nicht um Rekorde und Tempo
geht, sondern Zeit zur Besinnung und Austausch vorhanden ist. Die Methode
der Gender-Orientierungsreise ermöglicht es, Menschen miteinander
ins Gespräch zu bringen. Dies kann am Anfang von Fortbildungen geschehen,
aber auch im Prozess, um auf bisherige Erfahrungen und Themen anhand
von thematischen Impulsen und Aufgabenstellungen zurückkommen
zu können. Die Orientierungsreise kann zu verschiedenen Themen entworfen
werden, auch als Einstieg in das Thema Geschlechterverhältnisse.
In der Fortbildung GeQuaB wurde der Fokus auf das Themenspektrum von
„Kommunikation und Interaktion“ gelegt, um zum einen Gelegenheit zu
geben, Kommunikationsthemen aus dem bisherigen Prozess aufzugreifen
und zum anderen das Thema „Kommunikation und Interaktion“ aus gender-theoretischer
Sicht zu beleuchten. Dazu wurden Textpassagen aus der
Gender-Forschung und gender-bezogenen Kommunikationsforschung ausgewählt,
aber auch Passagen aus der nicht explizit gender-bezogenen
Kommunikationsforschung, zu der gender-bezogene Fragestellungen formuliert
wurden.
Das Schwerpunktthema: Kommunikation und Interaktion
Die Forschung zur alltäglichen Kommunikation und Wahrnehmung beschreibt,
wie sich Menschen als männlich oder weiblich zu erkennen geben,
wobei kein Phänomen allein einen Stil ausmacht, sondern es sich immer
um Merkmalsbündel – Kleidung, Körpersprache, Gesprächsstil – handelt.

Gender-Orientierungsreise zu Kommunikation und Interaktion - 127 -
Kommunikative Stile und die damit verbundenen Symbolisierungen und Zuschreibungsmuster
sind entlang der Unterscheidung männlich – weiblich
Ausdruck einer kulturellen Praxis, die in den jeweiligen Kontexten „üblich“
ist. Erving Goffman (1994) betont, ähnlich wie die Kommunikationswissenschaftlerin
Helga Kotthoff (2002), dass kulturell und sozial geformte Geschlechter(rollen)
institutionalisiert hervorgebracht werden, so dass sich
tradierte Merkmale des Männlichen und Weiblichen herausbilden und ein
„Arrangement der Geschlechter“ entsteht, das auf der differenten Inszenierung
von Weiblichkeit(en) und Männlichkeit(en) basiert. Dabei ist die
Wirksamkeit der massenmedialen Bildproduktion nicht zu unterschätzen.
Geschlechterbezogene Unterscheidungen werden abhängig von sozialen
Situationen mit unterschiedlichen Erwartungen an Frauen und Männer vorgenommen.
Ein wesentlicher Bestandteil der alltäglichen Inszenierung und
Kommunikation in Geschlechterverhältnissen ist der Einsatz körpersprachlicher
bzw. nonverbaler Mittel. Unbewusst versuchen wir, uns durch unsere
Beobachtungen von Körperhaltung, Gestik, Mimik usw. ein Bild von unseren
Mitmenschen zu machen. So können wir in verschiedenen Situationen
wahrnehmen, wie der Körper zur Demonstration von Überlegenheit eingesetzt
wird oder körpersprachlich Bindung, Kontakt und Nähe hergestellt
wird, was für gelingende Kommunikation von entscheidender Bedeutung
ist. Nicht selten besteht die Gefahr, dass körpersprachliche Elemente wie
z.B. ein charmantes Lächeln, ein Augenaufschlag bzw. Blick oder eine
bestimmte Geste als Ausdruck von fehlender Autorität und Unterwerfung
im Geschlechterverhältnis interpretiert werden (vgl. Lange/ Baumgärtner
2009). Durch den Prozess der geschlechterbezogenen Zuschreibung, des
„doing gender“ in der Kommunikation, können immer wieder Stereotype
über Frauen und Männer bekräftigt werden (vgl. Mühlen-Achs 1998).
Dennoch gibt es Spielräume für die Einzelnen: Frauen wie Männer können
vielfältige Formen der Selbstinszenierung jenseits stereotyper Deutungsmuster
vornehmen. Die Wirksamkeit geschlechterbezogener Stereotype
verliert in bestimmten Kontexten an Bedeutung. Die meisten Menschen
verfügen etwa über eine Vielzahl an Gesprächsstilen, die sie je nach Kontext
und Situation unterschiedlich einsetzen (vgl. Kotthoff 2002).
Gender stellt in erster Linie eine soziale und kulturelle Kategorie dar, die
personale Ebene der Selbststilisierung und des Identitätsmanagements ist
vor diesem Hintergrund häufig sekundär. Zwischenmenschliche Kommunikation
ist zum einen kontextabhängig und zum anderen biographisch und

- 128 -
Gerrit Kaschuba
kulturell geprägt. Zugleich wirkt Kommunikation aber auch identitätsbildend.
Insofern bietet die Reflexion kommunikativer Prozesse eine gute Folie,
die Existenz, Genese und Wirkung von Bildern, Werten und Rollenerwartungen
in Bezug auf das soziale Geschlecht zu thematisieren (vgl.
Mühlen-Achs 1998; Kotthoff 2002; Goffman 1994).
Seminar
phase
Am Beginn einer Fortbildung, aber auch zu einem späteren
Zeitpunkt einsetzbar, um auf bisher bearbeitete Themen
durch neue thematische Impulse und Aufgabenstellungen
zurückzukommen.
Ziele �� Wissen über kommunikations- und gendertheoretische
Diskurse
�� Subjektive Standortbestimmung zum Thema
„Kommunikation und Geschlecht“
Raum Großer Raum für ein Spielfeld mit 60 Aufgabenblättern
DIN A 4 und Gruppenecken mit je 4-6 Stühlen
Zahl der
Teilnehmenden
12 – 20 Teilnehmende,
aufgeteilt in z.B. 4 Kleingruppen mit ca. 4 – 6 Personen
Zeitbedarf ca. 60 Minuten, es kann aber auch länger gespielt werden
Vorbereitung
während des
Seminars
Phase 1
Plenum
ca. 5 Min.
Das Leitungsteam muss vorher die Spielfläche für die
Orientierungsreise gestalten.
Es gibt 60 Spielfelder, die einen großen Kreis bilden und
auf denen sich die Aufgabenblätter – in mehrfacher Ausfertigung
– befinden.
Bildung von drei oder vier Teams mit je 4 bis 6 Personen,
Klärung der Aufgabe, Verteilen einer Spielanleitung, einer
Spielfigur und eines Würfels an jede Kleingruppe.

Gender-Orientierungsreise zu Kommunikation und Interaktion - 129 -
Phase 2
Arbeitsgruppen
ca. 45 Min.
Phase 3
Plenum
ca. 15 Min.
Blick auf die Stationen der
Gender-Orientierungsreise
Die Spielfigur wird je nach Punktzahl beim Würfeln auf den
Spielfeldern (Aufgabenblättern) vorwärts bewegt. Es sind
auf jeder Station Aufgaben zu bewältigen, dabei sind auch
Spielfelder als Pausen zur Erfrischung (z.B.: „Ihr könnt
Euch bei einem Snack ein wenig entspannen!“) eingebaut.
Jedes Team hat am Schluss seiner Orientierungsreise eine
Abschlussfrage bearbeitet, die ihm vorher von der Seminarleitung
gegeben wurde, mögliche Fragen (alternativ):
Bitte stellt den anderen vor, welches Aufgabenblatt
�� bei Euch am meisten Diskussion ausgelöst hat,
�� am meisten umstritten war,
�� am lustigsten war,
�� Ihr gerne noch weiter diskutieren möchtet.
Dafür sind pro Team ca. 3 Minuten im Plenum vorgesehen.
Material Bei vier Teams: 4 Würfel, 4 (größere) Spielfiguren,
Aufgabenblätter für die Orientierungsreise (von jeder Aufgabe
mehrere Exemplare aufeinanderlegen, da Gruppen
gleichzeitig auf ein Spielfeld gelangen können),
Tisch mit Getränken und Snacks für Spielpausen
Spielanleitungen � Arbeitsblatt für Teilnehmende

- 130 -
Arbeitsblatt für Teilnehmende
Gerrit Kaschuba
Gender-Orientierungsreise zu Kommunikation und Interaktion
(in Anlehnung an Barwig/ Bürckardt 2005)
Eine Orientierungsreise unterscheidet sich von einer Rallye vor allem dadurch,
dass eine Orientierungsreise ein gemächliches Tempo hat und Zeit
zur Besinnung und Betrachtung lässt. Es geht nicht um Rekorde. Jedes
Team kann soviel Stationen anlaufen, wie es möchte und eine selbstgewählte
Zeit bei den Stationen verbleiben.
Wir empfehlen allerdings, 10 Minuten nicht zu überschreiten.
Zunächst wird per Los die Mitgliedschaft in einem Team entschieden.
Dann wird jeder Gruppe ein Startfeld und eine Spielfigur zugewiesen.
Jetzt geht es los:
1. Würfelt und geht mit Eurer Spielfigur die entsprechende Punktzahl
voran. Auf dem Spielfeld findet ihr eine Aufgabe oder eine Anweisung.
Ihr folgt der Anweisung bzw. nehmt für Euer Team ein Exemplar des
Aufgabenblattes mit in die Kleingruppe.
2. Unterhaltet Euch über das Thema. Schildert Euch gegenseitig Eure
Assoziationen oder persönliche Erfahrungen, diskutiert über den Text.
Die Gruppe entscheidet selbst, wie lange sie sich damit beschäftigt.
3. Danach würfelt Ihr erneut, legt das „alte“ Aufgabenblatt an seine
ursprüngliche Stelle zurück, geht mit Eurer Spielfigur entsprechend
weiter und verfahrt ansonsten so wie oben beschrieben.
Natürlich könnt Ihr auch eine Aufgabe überspringen.
Dann würfelt ein weiteres Mal und bearbeitet die dann erwürfelte
Aufgabe.
Insgesamt habt Ihr für diese Phase ca. 45 Minuten Zeit. Bei Fragen stehen
wir Euch gerne zur Verfügung.
Gute Reise wünscht Euch Euer Seminarteam!

Gender-Orientierungsreise zu Kommunikation und Interaktion - 131 -
Beispiele für Aufgabenblätter der Gender-Orientierungsreise
Das aktive Zuhören ist von großer Bedeutung für die Verbesserung der
tagtäglichen zwischenmenschlichen Kommunikation. Es wäre viel gewonnen,
wenn der Empfänger – bevor er seinen „eigenen Senf“ dazu gibt –
zunächst einmal in der Lage wäre, sich präzise in die Welt des anderen
einzufühlen und diese Welt gleichsam mit dessen Augen zu sehen (Empathie).
(Quelle: Schulz von Thun 1991)
Welche Auswirkung hätte eine solche Kommunikation auf die Geschlechterverhältnisse
/ Geschlechterbeziehungen?
Goffman (1994) hat betont, der Mann müsse seine Höflichkeiten im Bezug
auf die Frau nicht ausüben, er müsse die Spinne nicht entfernen, den
Stuhl nicht hinrücken, das verrostete Glas nicht aufschrauben. Wenn er
es tut, handelt er im Rahmen einer normativen Geschlechtererwartung,
bestätigt diese somit.
1. Gibt es kein Entrinnen aus der normativen Geschlechterordnung unter
Beibehaltung herkömmlicher Höflichkeitsrituale?
2. Wie könnte Höflichkeit umdefiniert aussehen?
Beim Sprechen sind Stimme und Prosodie (Intonation, Lautstärke, Rhythmus,
Pausensetzung) der Bereich, welcher am stärksten mit dem Körper
verbunden sind. Frauen und Männer erkennen wir sogar am Telefon.
Gemeinhin geht man davon aus, dass im Bereich von Stimme und Prosodie
die Anatomie für Unterschiede verantwortlich ist. Es gibt auch in der
Tat physiologische Ursachen für Stimmunterschiede. Frauen haben z.B.
im Durchschnitt kürzere und dünnere Stimmbänder. Beide Geschlechter
können aber eine ganze Brandbreite an Stimmlagen und Tonhöhen realisieren
(vgl. Kotthoff 2002).
Welche Bewertungen sind mit unterschiedlichen Stimmen und Prosodien
bei Frauen und bei Männern verbunden?

- 132 -
Gerrit Kaschuba
Bilder sind gute Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit der Alltagskommunikation
der Geschlechter.
Literatur
Beschreibt den Inhalt
des Dialogs auf dem Bild!
Barwig, Gerlinde/ Bürkardt, Dagmar 2005: Gender-Rallye – Vorstellung einer
Tagungsmethode. In: Ev. Akademie Bad Boll/ Kolibri/ BWA/ EQUAL (Hrsg.):
GeschlechterGerechtigkeit umsetzen. Strategien und Perspektiven in Projekten
und Organisationen. Dokumentation der Tagung vom 4. bis 5. März
2005 in der Ev. Akademie Bad Boll, S. 4-9
Goffman, Erving 1994: Interaktion und Geschlecht. Hrsg. und eingeleitet von
H.A. Knoblauch, Frankfurt am Main/New York
Kotthoff, Helga 2002: Was heißt eigentlich „doing gender“? Zu Interaktion
und Geschlecht. In: Leeuwen-Turnovcová, J. van (et al.) (Hrsg.): Wiener
Slawistischer Almanach, Sonderband 55
Lange, Ralf/ Baumgärtner, Andreas 2009: Fachbezogene Konzepte für Fortbildungen
am Beispiel „Kommunizieren und Kooperieren“. In: Kaschuba,
Gerrit/ Derichs-Kunstmann, Karin: Fortbildungen – gleichstellungsorientiert!
Arbeitshilfen zur Integration von Gender-Aspekten in Fortbildungen. Hrsg.
vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Berlin,
S. 113-128
Mühlen-Achs, Gitta 1998: Geschlecht bewusst gemacht. Körpersprachliche
Inszenierungen – Ein Bilder- und Arbeitsbuch, München
Schulz von Thun, Friedemann 1991: Miteinander reden, Band 1-3. Reinbek

Geschlechtergerechtigkeit - 133 -
„Geschlechtergerechtigkeit“ –
Kommunikation über Zielvorstellungen
Gerrit Kaschuba
Diese Übung zielt darauf, verschiedene Facetten der vielfach in Organisationen
und auch in der Bildungsarbeit verwendeten Zielsetzung „Geschlechtergerechtigkeit“
zu erfassen, bewusst zu machen und zur Klärung der Begrifflichkeit
beizutragen. Teilnehmende können sich ihres eigenen Verständnisses
auf dem Hintergrund der Definitionen der anderen Teilnehmenden
vergewissern und eine Standortbestimmung vornehmen. Gleichzeitig
macht sie deutlich, dass es nicht nur um das „Was“, sondern auch
das „Wie“, um die Art und Weise der Verständigung über gender-bezogene
Zielsetzungen geht.
Das Thema fokussiert die Gerechtigkeit zwischen Frauen und Männern,
aber umfasst immer auch Fragen von sozialer Gerechtigkeit, Generationengerechtigkeit,
internationaler Gerechtigkeit. Damit einher gehen Themen
wie Verteilungsgerechtigkeit, Ausgeschlossensein und Dazugehören, Zugang
zu Bildung und deren Auswirkungen auf die Lebenschancen und
Handlungsspielräume von Frauen und Männern unterschiedlicher Lebenslagen.
Einen weiteren Aspekt stellen bei diesem Thema Moralprinzipien im
Zusammenhang mit weiblichen und männlichen Rollenerwartungen dar
(vgl. Nunner-Winkler 2006).
Sicherlich besteht bei dem Begriff der „Geschlechtergerechtigkeit“ die von
Christina Thürmer-Rohr in Bezug auf den Begriff der Geschlechterdemokratie
formulierte Gefahr, dass das Geschlechterverhältnis um sich selbst
kreist (Thürmer-Rohr 2000). Gerade deshalb ist es umso wichtiger, sich der
kontextuellen und historischen Verwendung des Begriffs zu vergewissern.
Die Prozessorientierung in Fortbildungen erfordert es, unterschiedliche Vorgehensweisen
je nach Gruppenklima zu wählen: einmal die nachfolgend
dargestellte Übung in ihrer ganzen Komplexität der Reflexion von inhaltlichen
Vorstellungen zu Geschlechtergerechtigkeit und der Art und Weise
der Kommunikation über dieses Thema einzusetzen bis hin zu einer ausschließlich
inhaltlich orientierten Auseinandersetzung mit dem Begriff.

- 134 -
Seminar
phase
Gerrit Kaschuba
Diese Übung eignet sich besonders für die Anfangsphase von
Seminaren.
Ziele 1. Geschlechtergerechtigkeit definieren, unterschiedliche
subjektive Bedeutungen bewusst machen, Standortbestimmung
in Bezug auf die Zielsetzung der Auseinandersetzung
mit Geschlechterverhältnissen vornehmen
2. Bewusstwerden der Kommunikation unter Frauen und
Männern über Geschlechterthemen
Raum Pro Arbeitsgruppe ein Raum oder eine Ecke in einem großen
Raum
Teilnehmende
Zeitbedarf 1,5 Stunden
Ablauf der
Übung
Phase 1
ca. 10 Min.
Phase 2
Arbeitsgruppen
ca. 30 Min.
Es braucht mindestens zwei Gruppen, möglichst eine Frauen-
und eine Männergruppe, denkbar sind auch zwei Frauen- und
zwei Männergruppen; Gesamtzahl von ca. 8 bis 24 Personen
1. Einführung
2. Geschlechtshomogene Gruppenarbeit
3. Austausch im Plenum
Einführung in die Methode
Die Gruppe wird aufgeteilt in Männer- und Frauengruppen –
bevorzugt in zwei Frauen- und zwei Männergruppen mit
jeweils ca. vier bis fünf Personen.
Jede Gruppe bekommt ein Plakat, auf dem in der Mitte
„Geschlechtergerechtigkeit“ steht.
Außerdem erhält jede Gruppe die Arbeitsanweisung, ohne zu
sprechen mit einem Stift abwechselnd ihre Assoziationen und
Gedanken zum Thema Geschlechtergerechtigkeit aufzuschreiben.
Im Anschluss an diese stille Phase unterhalten sich
die Gruppenmitglieder über ihre aufgeschriebenen Assoziationen,
stellen Nachfragen und ergänzen ihre schriftlichen
Aussagen. Nach der Erläuterungsphase einigen sich die Teilnehmenden
auf die drei wichtigsten Aussagen und machen
diese auf dem Plakat kenntlich.

Geschlechtergerechtigkeit - 135 -
Phase 3
Plenum
ca. 30-40
Min.
(je nach
Anzahl der
Gruppen)
Phase 4
Plenum
ca. 15 Min.
Das Gespräch zwischen allen Gruppen über die Plakate im
Plenum wird folgendermaßen strukturiert: Eine Männergruppe
spricht über das Plakat einer Frauengruppe, die
zunächst nur zuhört. Die Männer assoziieren laut, stellen
Fragen. Anschließend kann die Frauengruppe reagieren,
Kommentare zu Interpretationen und Bemerkungen der
Männer abgeben und ihr Plakat erläutern. Dabei hören die
Männer zu. In einem dritten Schritt kommen Frauen und
Männer ins Gespräch über das Plakat und die verschiedenen
Assoziationen. Dann spricht eine Frauengruppe über das
Plakat einer Männergruppe, die wiederum nur zuhört. Das
weitere Verfahren entspricht dem soeben dargestellten. Bei
zwei Männer- und zwei Frauengruppen sind anschließend die
beiden Gruppen an der Reihe, deren Plakate noch nicht
besprochen wurden.
In dem Plenumsgespräch über die gesamte Übung werden
folgende Fragen bearbeitet:
�� Lassen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Bezug
auf die Zielsetzung „Geschlechtergerechtigkeit“
feststellen?
Womit hängen diese zusammen?
�� Wie wirkt sich die Struktur der Übung auf das Kommunikationsverhalten
zwischen Frauen und Männern, unter
Frauen, unter Männern aus?
Welche Veränderungen kommen gegenüber dem
Alltagsverhalten zum Zuge?
�� Welche Verletzungen werden erkennbar?
Welche Zuschreibungen werden sichtbar?
�� Welche Konsequenzen können daraus für die eigene
Praxis gezogen werden?
Material Arbeitsblatt oder Flipchart mit Aufgabenstellung (Phase 2);
jeweils ein Flipchartpapier pro Gruppe, ein Stift pro Gruppe;
im Plenum ausreichend Moderationswände
Vorbereitungen
Flipchartpapier für die Arbeitsgruppen mit dem Begriff
„Geschlechtergerechtigkeit“ vorbereiten

- 136 -
Zu
beachten
Gerrit Kaschuba
Wichtig ist, die Einhaltung des Vorgehens und der beschriebenen
Spielregeln in Phase 3 genau zu beachten, weil nur auf
diese Weise das Kommunikationsverhalten zwischen und
unter Frauen und Männern deutlich werden kann.
Erfahrungen mit dem Einsatz dieser Übung gibt es aus verschiedenen
Gender-Workshops: „Wir haben bei dieser Übung mehrfach die Erfahrung
gemacht, dass neben dem Austausch über die inhaltlichen Aspekte zur Zielsetzung
der Geschlechtergerechtigkeit, die Reflexion des alltäglichen Kommunikationsverhaltens
und der Wahrnehmung für alle Beteiligten einen
wichtigen Erkenntnisgewinn gebracht haben. In einem Gender Training mit
Professionellen aus der Jugendarbeit nahmen männliche Teilnehmer bei
dieser Übung wahr, dass die ‚konkreteren’ Zielvorstellungen eher oder zahlreicher
auf den Plakaten der Frauengruppen zu finden seien und die ‚philosophischeren’
Zielvorstellungen eher und zahlreicher auf den Plakaten von
Männergruppen. Im gemeinsamen Gespräch über diese Beobachtung kamen
die Teilnehmenden darauf, dass sich hier bereits wieder polarisierende
Bewertungen und Zuschreibungen aufbauen (‚doing gender’). (...) Das
weitere Gespräch verlief sehr intensiv und nachdenklich darüber, wie wichtig
das gegenseitige Zuhören für eine Gesprächskultur zwischen und unter
Frauen und Männern ist, und wie oft alte Zurücksetzungen, Nicht-Beachtung
von Gesprächsbeiträgen von Frauen wie von Männern (...), Interpretationen
oder Belächeln das Verstehen und das Zusammenarbeiten von
Frauen und Männern beeinträchtigen“ (Kaschuba/Lächele 2004, S. 161f.).
Literatur
Kaschuba, Gerrit/ Lächele, Carlos 2004: Gender Training – Konzepte – Erfahrungen.
In AdB Außerschulische Bildung Heft 2/2004, S. 157-165
Nunner-Winkler, Gertrud u.a. 2006: Integration durch Moral. Moralische Motivation
und Ziviltugenden Jugendlicher, Wiesbaden 2006
Thürmer-Rohr, Christina 2000: Geschlechterdemokratie. Vortrag beim Kongress
der Heinrich Böll Stiftung in Berlin am 3./4.11.2000

Planspiel: Geschlechterpolitische Strategien - 137 -
Planspiel: Geschlechterpolitische Strategien zwischen
Frauenförderung und Diversity Management
Victoria Schnier
Das folgende Rollenspiel dient in einem mehrtägigen Seminar der spielerischen
Klärung der geschlechterpolitischen Vorstellungen und Zielsetzungen.
Sein Ausgangspunkt ist die Tatsache, dass die meisten Teilnehmenden
mit den unterschiedlichen geschlechterpolitischen Strategien konfrontiert
sind, diese aber in der Diskussion häufig nicht trennscharf unterschieden
werden.
Seminar
phase
Beginn des Seminars, erste Arbeitsphase nach der Vorstellungsrunde
bei einem mehrtägigen Seminar
Ziele Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen geschlechterpolitischen
Strategien, das Kennen lernen der unterschiedlichen
Argumentationen und das klare Abgrenzen
der verschiedenen Strategien.
Raum Ein ausreichend großer Raum für das Plenum mit Stühlen
sowie ein bis zwei Tischen für die Podiumsdiskussion.
Drei weitere kleinere Räume für die Arbeitsgruppenphase.
Zahl der
Teilnehmenden
Um das Rollenspiel mit allen seinen Phasen durchführen zu
können, ist eine Mindestgröße von 12 Teilnehmenden Voraussetzung,
effektiver wären 16 Personen. Es kann auch
mit größeren Gruppen gespielt werden.
Zeitbedarf 3 - 4 Seminarstunden (ca. 180 Minuten)
Ablauf der
Übung
Phase 1
Plenum
ca. 15 Min.
5 Arbeitsphasen
Bildung von vier Arbeitsgruppen mit je drei bis sechs
Personen, Klärung der Aufgabenstellung,
Verteilen der Arbeitsblätter und Materialien

- 138 -
Phase 2
4 Arbeitsgruppen
ca. 45 Min.
Phase 3
Rollenspiel
im Plenum
30 – 45 Min.
Phase 4
Auswertung
des Rollenspiels
im Plenum
ca. 30 Min.
Victoria Schnier
Arbeitsgruppen 1 - 3
Erarbeitung wesentlicher Elemente der geschlechterpolitischen
Strategien in thematisch getrennten Arbeitsgruppen
anhand von Texten zu
��Frauenförderung/Gleichstellungspolitik
��Gender Mainstreaming
��Managing Diversity
Aufgabenstellung � Arbeitsblatt 1
Arbeitsgruppe 4
Diese Arbeitsgruppe bildet das Publikum bei der Podiumsdiskussion.
Auch hier kann es verschiedene Rollen geben
und es sollten Fragen erarbeitet werden, die an die
Beteiligten des Podiums gestellt werden können.
Aufgabenstellung � Arbeitsblatt 2
Präsentation der erarbeiteten Positionen zu den geschlechterpolitischen
Strategien durch je eine Vertreterin/einen
Vertreter der Arbeitsgruppen 1 – 3 im Rahmen einer moderierten
Podiumsdiskussion. Die Moderation wird von einem
Mitglied des Leitungsteams übernommen.
Die Beteiligten am Podium können auch in fiktive Rollen
schlüpfen, bspw.:
�� Alice Schwarzer, Herausgeberin der Zeitschrift
„Emma“ (Frauenförderung/Gleichstellungspolitik)
�� Professor oder Professorin einer Universität
(Gender Mainstreaming)
�� Beauftragte für Diversity Management eines Unternehmens
Hinzu kommen AkteurInnen aus dem Publikum, die nach
ca. 15 - 20 Min. der Podiumsdiskussion durch den/die ModeratorIn
eingebunden werden
1. Wahrnehmungen und Empfindungen der Podiumsteilnehmenden
zur Inszenierung der Strategiediskussion
transparent machen
a. Was hat die Rolle leicht bzw. schwer gemacht?
b. Was ist gut oder weniger gut gelungen?
c. Wie gut sind Unterschiede und Standpunkte
sichtbar geworden?

Planspiel: Geschlechterpolitische Strategien - 139 -
Fortsetzung
Phase 4
Phase 5
Reflexion
30 – 45 Min.
2. Wahrnehmungen des „Publikums“ reflektieren
a. Wie überzeugend sind die Positionsbestimmungen
der Podiumsteilnehmenden angekommen?
b. Welche Äußerungen haben euch zu einem Kommentar
bzw. einer Frage veranlasst?
Welche Dynamik und welche Akzentverschiebungen
konnten durch die Einbindung des Publikums im
Rollenspiel erreicht werden?
Reflexion und Standortbestimmung zu den vorgestellten
und diskutierten geschlechterpolitischen Strategien
Da es für die weitere Arbeit im Seminar wichtig ist, die
jeweiligen Standpunkte zu klären und die geschlechterpolitischen
Zielsetzungen zu präzisieren, ist es sinnvoll,
in einer letzten Phase das Rollenspiel zu verlassen und
eine Einordnung vorzunehmen.
Material Für die Arbeitsgruppen 1 – 3 werden Texte benötigt, in
denen die drei geschlechterpolitischen Strategien dargestellt
werden. Die Texte sollten möglichst kurz und präzise
sein. In der Gender-Qualifizierung wurden folgende Texte
verwendet:
�� Zu Frauenförderung/Gleichstellungspolitik:
Beate Hoecker: Frauen, Männer und die Politik.
Bonn 1998, Kapitel 10, S. 208-213
�� Zu Gender Mainstreaming:
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend: Gender Mainstreaming. Was ist das?
Berlin 2002, S. 5 – 8, S. 33ff
�� Zu Diversity Management:
Krell, Gertraude: Managing Diversity und Gender
Mainstreaming: ein Konzeptvergleich.
In: Sozialwissenschaften und Berufspraxis (SuB).
27 Jhg. (2004), Heft 4, S. 367-376
Vorbereitung Achtung!
Durch die Suche nach geeigneten Texten kann es recht
arbeitsintensiv sein, diese Übung vorzubereiten.

- 140 -
Arbeitsblatt 1:
Arbeitsaufträge für die Arbeitsgruppen 1 - 3
Victoria Schnier
1. Lest den in Eurer Arbeitsgruppe vorliegenden Text sorgfältig durch.
Beschreibt in drei bis fünf Sätzen die wichtigsten Kernaussagen und
Ziele der dort dargestellten Strategie.
2. Welche kritischen Anmerkungen zu den dargestellten geschlechterpolitischen
Strategien wollt ihr formulieren?
3. Wählt eine Person aus der AG für das Podium aus, die die Rolle
des/der ExpertIn für Euer Thema übernimmt und wählt einen –
möglicherweise prominenten – Namen für sie aus.
Arbeitsblatt 2:
Arbeitsaufträge für die Arbeitsgruppe 4
Welche kritischen Anmerkungen zu den jeweiligen geschlechterpolitischen
Strategien wollt ihr mit den PodiumsvertreterInnen diskutieren?
Entscheidet euch für unterschiedliche Diskussionsbeiträge und verteilt diese
untereinander.
Verteilt unter Euch Rollen, die Ihr im Publikum spielen wollt, denkbare
Rollen könnten z.B. sein:
�� Vertreterin der autonomen (Frauen-)Szene
�� Mitarbeiter einer Behörde mit ersten Gender Mainstreaming-
Erfahrungen
�� Vertreter der kritischen Männerforschung
�� Gewerkschaftssekretärin
�� Vertreter eines Schwulen-/Lesbenverbandes
�� Leiterin einer Volkshochschule

Planspiel: Geschlechtergerechte Programmqualität - 141 -
Planspiel: Geschlechtergerechte Programmqualität
in der Bildungsarbeit
Karin Derichs-Kunstmann
Das im Folgenden dargestellte Planspiel kann bei einer mehrstufigen Fortbildung
zu Beginn eines Seminars, bei dem es vor allem um Qualitätskriterien
einer geschlechtergerechten Bildungsarbeit gehen soll, als spielerischer
Einstieg ins Thema dienen. Resultat dieses Planspiels soll aber auch die
Entwicklung von Qualitätsdimensionen sein, die in der weiteren Arbeit wieder
aufgegriffen werden. Das Planspiel kann aber durchaus auch als eine
Art spielerischer Lernzielkontrolle in der Endphase eines Seminars eingesetzt
werden.
Seminar
phase
Mitte bis Ende eines mehrtägigen Seminars bzw. einer
mehrwöchigen Fortbildung
Ziele 1. Spielerischer Einstieg ins Thema geschlechtergerechte
Programmqualität,
2. Klärung dessen, was geschlechtergerechte
Programmqualität in der Praxis bedeuten könnte,
3. Entwicklung von Qualitätskriterien
Raum Ausreichend Räume für drei Kleingruppen
Teilnehmende
Mindestens 10 bis maximal 25 Personen
Zeitbedarf 2 – 3 Seminarstunden, max. 180 Minuten
Ablauf der
Übung
Phase 1
Plenum
ca. 10 Min.
7 Arbeitsphasen
Bildung von drei Kleingruppen, die jeweils die VertreterInnen
eines Bildungsträgers spielen sollen,
Verteilen der Arbeitsblätter,
Klärung der Aufgabenstellung

- 142 -
Phase 2
Arbeitsgruppen
ca. 45 Min.
Phase 3
Plenum
ca. 45 Min.
Phase 4
Beratungspause
ca. 10 Min.
Phase 5
Plenum
ca. 10 Min.
Phase 6
Meta-
Reflexion
ca. 20 Min.
Phase 7
inhaltliche
Zusammenfassung
ca. 10 Min.
Karin Derichs-Kunstmann
In drei Kleingruppen erarbeiten die Teilnehmenden die
Wettbewerbspräsentation ihres Bildungsträgers. Die Form
der Präsentation und die Schwerpunktsetzung wird ihnen
freigestellt.
Aufgabenstellung � Arbeitsblatt
Präsentationen der drei Bildungsträger
Jede Gruppe erhält 15 Minuten Zeit, um ihre Institution im
Plenum vorzustellen
Während die Teilnehmenden eine Pause haben und sich
die Präsentationen noch einmal ansehen können, berät die
Jury, die aus den Mitgliedern des Teams besteht, die
Preisvergabe.
Preisverleihung
Die Jury nimmt die Preisverleihung vor. Bei den Begründungen
werden die einzelnen Präsentationen noch einmal
angeschaut und wichtige Bewertungskriterien hervorgehoben.
In dieser Phase geht es zuerst einmal darum,
das Planspiel als Methode zu reflektieren:
�� Was hat es gebracht?
�� Was ist zu beachten?
�� In welcher Phase eines Seminars kann diese
Vorgehensweise sinnvoll eingesetzt werden?
Im nächsten Schritt werden – zusammenfassend – die
verschiedenen Dimensionen von Programmqualität herausgearbeitet,
die bei der Bewertung der Jury eine Rolle
gespielt haben. Das sind: Bildungskonzept, Programmausschreibungen
und –veröffentlichungen, Organisationsentwicklung,
Qualitätsentwicklung, Personalentwicklung.
Material Arbeitsblatt mit Aufgabenstellung
Papier, Stifte, Kärtchen, Pinnwände.
Vorbereitungen
Es sollten kleine Präsente für alle Beteiligten mitgebracht
werden, wie z.B. Bonbons, Gummibärchen o.ä.

Planspiel: Geschlechtergerechte Programmqualität - 143 -
Arbeitsblatt zum Planspiel
Wettbewerb „Geschlechtergerechte Programmqualität in der
Bildungsarbeit“
Das Ausgangsszenario
Wir befinden uns in einer deutschen Landeshauptstadt im Jahre 2012.
Der Magistrat der Stadt hat erstmals einen Wettbewerb zum Thema
„Geschlechtergerechte Programmqualität in der Bildungsarbeit“ ausgeschrieben.
Die regionalen und lokalen Träger der politischen und beruflichen
Bildungsarbeit sollen durch diesen Wettbewerb stärker als bisher
auf die Strategie des Gender Mainstreaming orientiert werden. Darüber
hinaus hoffen die InitiatorInnen auf einen nachhaltigen Image-,
Profil- und Qualitätsgewinn für die politische und berufliche Bildungsarbeit.
Durch die öffentlichkeitswirksame Vergabe des Preisgeldes in Höhe
von insgesamt 50.000,00 € wird ein attraktiver Anreiz zur Teilnahme am
Wettbewerb geschaffen. Der Preis soll zur Weiterentwicklung der Bildungsarbeit
in den prämierten Institutionen genutzt werden.
Die Aufgabe und das Ziel
Es werden drei Kleingruppen gebildet, die jeweils die VertreterInnen eines
Bildungsträgers verkörpern. Ihr habt euch als Institution am
Wettbewerb beteiligt und konntet euch bereits gegen viele MitbewerberInnen
durchsetzen. Der Preis wird einer der drei folgenden Institutionen
zugesprochen:
�� Volkshochschule,
�� Akademie für berufliche Weiterbildung,
�� Landesbildungswerk.
Eure Aufgabe besteht darin, in einer Präsentation vor der Jury, bestehend
aus dem Senator für Bildung, der Bürgermeisterin der Stadt und
zwei VertreterInnen des Stadtrates, die wichtigsten Eckpunkte eures
Profils und Konzeptes zum Thema „Geschlechtergerechte Programmqualität
in der Bildungsarbeit“ überzeugend darzustellen. Die Jury würdigt
insbesondere originelle und innovative Ansätze in der Bildungsarbeit,
die bei einem effizienten Mitteleinsatz eine nachhaltige Förderung
von Geschlechterdemokratie, Integration und Gleichwertigkeit in Differenzverhältnissen
ermöglichen.

- 144 -
Karin Derichs-Kunstmann
Das Vorgehen
Ihr bekommt 45 Min. Zeit in der Arbeitsgruppe, um eure Präsentation
vorzubereiten. Bei der inhaltlichen und formalen Ausgestaltung könnt
ihr eurer Phantasie freien Lauf lassen. Wichtig ist dabei, möglichst viele
originelle Ideen zur Profilierung der Institution mit Blick auf das Thema
„Geschlechtergerechte Programmqualität“ zusammen zu tragen.
Vorgaben hinsichtlich der institutionellen Ausstattung (Personal, Räume,
Teilnehmende, usw.) gibt es nicht. Alle drei Bildungsträger gehören
aber bereits seit mehr als 60 Jahren zu den etablierten Institutionen im
Bereich der politischen und beruflichen Bildungsarbeit. Der Wettbewerbsteilnahme
ging bereits eine mehrjährige Auseinandersetzung mit
dem Thema „Geschlechtergerechte Programmqualität“ voraus.
Für die Präsentationen stehen jeder Institution maximal 15 min. zur
Verfügung. Die Jury entscheidet über die Preisvergabe nach kurzer Beratung.
Viel Spaß wünscht das Seminar-Team!

Quellen meines Bildungskonzeptes - 145 -
Übung: Quellen meines Bildungskonzeptes
(Konzeptbilanzierung)
Gerrit Kaschuba
Teilnehmende von Fortbildungen verfügen über unterschiedliche Ressourcen
und Kompetenzen, aus denen sich ihre jeweiligen Bildungskonzepte
speisen. Diese sind abhängig von unterschiedlichen biografischen Verläufen
(Geschlecht, Ethnizität/Migrationshintergrund, Generation, Region etc.),
Bildungserfahrungen (auch z.B. Studium der gender studies bei Jüngeren),
besuchten Fortbildungen, theoretischen, methodischen und fachlichen
Ausrichtungen, unterschiedlicher Intensität der Auseinandersetzung mit
Gender-Themen, eigenen Erfahrungen mit gender-bezogener Bildungsarbeit,
aber auch Dauer ihrer Tätigkeit in der Bildungsarbeit, von der Bildungsorganisation,
für die sie tätig sind, und der Form ihrer Tätigkeit (angestellt,
freiberuflich). Sich dieser Voraussetzungen bewusst zu werden und
sie in einem � durchaus offenen � Rahmenkonzept zu formulieren, ist notwendig,
um sich mit einem gender-bezogenen Bildungskonzept auf dem
„Bildungsmarkt“ zu präsentieren.
Diese Konzeptbilanzierung basiert auf dem Konzeptentwicklungsquadrat für
ein eigenes Supervisions- und Coaching-Konzept (Fallner/Pohl 2002).
Seminar
phase
Im letzten Teil einer mehrteiligen Fortbildung
Ziele �� Bewusstwerden der verschiedenen Ressourcen und
Quellen des eigenen Bildungsansatzes
�� Entwicklung des eigenen Bildungskonzepts unter
Gender-Gesichtspunkten
�� Erkennen der notwendigen individuellen, subjektiven
Ausgestaltung eines gender-bezogenen Konzepts
Zeitbedarf 120 Min.

- 146 -
Ablauf der
Übung
Phase 1
ca. 15 Min.
Phase 2
ca. 30 Min.
Phase 3
ca. 60 Min.
Phase 4
Plenum
ca. 15 Min.
1. Einführung
2. Einzelarbeit
3. Zweierteams
4. Plenum
Einführung: Das Vorgehen und die einzelnen
Konzeptbestandteile werden im Plenum erläutert.
Einzelarbeit: Arbeitsblatt, schriftliche Fixierung der
verschiedenen Quellen
Gerrit Kaschuba
Im Zweierteam (auch im Dreierteam möglich): Vorstellen
des Konzepts, Nachfragen und Erläutern, Rückmeldung
der Partnerin bzw. des Partners, Wechsel
Kurze Rückmeldung der Teilnehmenden im Plenum, wie es
ihnen mit dieser Reflexionsphase erging, und Gespräch
über Weiterentwicklung der eigenen Konzepte
Material �� Arbeitsblatt, Papier und Stift
Arbeitsblatt „Quellen meines Bildungskonzeptes“
Einzelarbeit: Nehmt Euch eine halbe Stunde Zeit und notiert die Quellen
Eures Bildungskonzeptes.
Austausch im Zweierteam:
1. Vorstellen des Konzepts
2. Nachfragen durch Partner/innen und Erläuterungen durch die
Konzeptvorstellenden
3. Rückmeldung des Partners, der Partnerin
Dann Wechsel, erneut Schritte 1-3
Gesamtzeit: 1,5 Stunden
Literatur
Fallner, Heinrich/ Pohl, Michael 2002: Das Konzeptentwicklungs-Quadrat. In: Diess.:
Coaching mit System. Die Kunst nachhaltiger Beratung, Wiesbaden 2009 3

Methodenwerkstatt: Geschlechtergerechte Methodik in der Bildungsarbeit - 147 -
Methodenwerkstatt:
Geschlechtergerechte Methodik in der Bildungsarbeit
Karin Derichs-Kunstmann
Die Methodenwerkstatt hat ihren Platz in einer mindestens einwöchigen,
wenn nicht gar mehrwöchigen Fortbildung. Es geht bei ihr zum einen
darum, Methoden vorzustellen und zu erarbeiten, mit denen Gender-Aspekte
im Seminar thematisiert werden können. Zum anderen dient sie
dazu, gängige Methoden daraufhin zu überprüfen, inwieweit ihr Einsatz in
einer gender-sensiblen Bildungsarbeit sinnvoll ist, und sie ggf. zu verändern
oder zu modifizieren.
Seminar
phase
Mitte bis Ende eines mehrtägigen Seminars bzw. einer
mehrwöchigen Fortbildung
Ziele 1. Verbindung von Ziel, Inhalt und Methode. Der
Methodeneinsatz im Seminar sollte nicht beliebig sein,
sondern es ist immer zu überlegen, welche Ziele und
Inhalte im Seminarverlauf damit verbunden sind.
2. Es sollen gemeinsam Kriterien für die Auswahl und
den Einsatz von Methoden entwickelt werden.
3. Methoden sollen unter der Gender-Perspektive
bewertet werden.
Raum Ausreichend Räume für drei bis vier Kleingruppen
Teilnehmende
Mindestens 12, maximal 20 Personen
Zeitbedarf 4 – 6 Seminarstunden (max. 270 Minuten),
je nach Anzahl der Kleingruppen
Ablauf der
Übung
Phase 1
Plenum
ca. 10 Min.
mindestens 5 Arbeitsphasen
Bildung von Arbeitsgruppen mit je vier bis fünf Personen
orientiert an den Handlungsfeldern der Teilnehmenden,
Verteilen der Arbeitsblätter, Klärung der Aufgabenstellung

- 148 -
Phase 2
Arbeitsgruppen
ca. 90 Min.
Phase 3
Plenum
ca. 15–20 Min.
pro Gruppe
Phase 4
Diskussion
ca. 10–15 Min.
nach jeder
vorgestellten
Methode
Phase 5
Reflexion
ca. 15 Min.
Achtung
wichtig!
Material
Vorbereitungen
Karin Derichs-Kunstmann
In Kleingruppen erarbeiten die Teilnehmenden jeweils eine
Methode, die sie im Plenum vorstellen wollen.
Aufgabenstellung und Kriterien � Arbeitsblatt
Jede Gruppe hat 15 - 20 Minuten Zeit, um die von ihr ausgewählte
Methode im Plenum vorzustellen oder gemeinsam
mit den anderen Teilnehmenden durchzuspielen und
zu erläutern.
Im Anschluss an jede Methode wird diese ausgewertet.
Auswertungsfragen
1. Fragen an die Präsentierenden:
�� Habt Ihr erreicht, was Ihr wolltet?
�� Seht Ihr noch Veränderungs- und Verbesserungsbedarf?
2. Fragen an die Teilnehmenden bzw. ZuschauerInnen:
�� Was habt Ihr als gelungen erlebt?
�� Was hat Euch irritiert? Wo habt Ihr noch Erläuterungsbedarf?
�� Worin seht Ihr die Gender-Aspekte der Methode?
�� Könnt Ihr Euch vorstellen, die Methode auch in Euren
Seminaren einzusetzen?
Die nachfolgende Frage kann im Zusammenhang mit jeder
einzelnen Methode diskutiert werden. Wenn das nicht
geschehen ist, sollte in jedem Fall in einer Schlussreflexion
darauf eingegangen werden.
�� Wie kann ein gender-sensibler Methodeneinsatz erfolgen
und wie können Gender-Fragestellungen im
Seminar diskutiert werden, ohne dabei erneut
Zuschreibungen und Festlegungen zu erliegen?
Arbeitsblatt mit Aufgabenstellung
Papier, Stifte, Kärtchen, Pinnwände
Falls einzelne Gruppen andere Materialien benötigen,
müssen diese evtl. noch beschafft werden.
Es kann sinnvoll sein, die Methodenwerkstatt vorab
anzukündigen, damit die Teilnehmenden evtl. eigene
Materialien mitbringen können.

Methodenwerkstatt: Geschlechtergerechte Methodik in der Bildungsarbeit - 149 -
Arbeitsblatt Methodenwerkstatt
Arbeitsschritte
1. Bitte bildet drei Gruppen zu je 4 oder 5 Personen. (Die
Gruppenbildung orientiert sich an der Frage, für welchen
Bildungsbereich Arbeitsmethoden überlegt werden sollen.)
2. Verständigt Euch zuerst darüber,
für welche Zielgruppe, welchen Seminarinhalt, welche
Seminarform und welchen Seminarverlauf; unter welchen
Rahmenbedingungen Ihr Euch mit welcher Zielsetzung eine
angemessene Arbeitsmethode oder mehrere Methoden
überlegen wollt.
3. Tauscht Eure Erfahrungen mit dem Einsatz dieser Methode aus.
4. Sprecht die ausgewählte/n Methode/Methoden gemeinsam durch,
orientiert Euch dabei an den unten aufgeführten Kriterien und
berücksichtigt dabei besonders die Gender-Aspekte.
5. Einigt Euch auf eine Methode, die Ihr im Plenum darstellen wollt,
und auf eine Präsentationsform, z.B. gemeinsames Durchspielen,
Anspielen durch die Gruppe oder andere Formen der Darstellung.
6. Kriterien für die Darstellung der Methoden
�� Name der Methode
�� Thema des Seminars, Seminarphase
�� Ziele des Methodeneinsatzes
�� Zielgruppe und Gruppengröße
�� Voraussetzungen der Teilnehmenden
�� Zeit- und Raumbedarf
�� Material und notwendige Vorbereitungen
�� Ablauf / Phasen der Methode
�� Prozess / Dynamik im Seminar
�� Geschlechterbezogene Aspekte

- 150 -
Karin Derichs-Kunstmann
Übung: Gender-Analyse von Bildungsprogrammen
Karin Derichs-Kunstmann
In dieser Übung geht es darum, die während des Seminars bzw. der mehrwöchigen
Fortbildung erarbeiteten Kriterien für eine gender-sensible Gestaltung
von Bildungsprogrammen an bereits vorhandenen Bildungsprogrammen
zu präzisieren. Dabei empfiehlt es sich, nicht mit dem eigenen
Programm zu arbeiten, sondern mit dem Programm einer anderen Bildungseinrichtung,
um unverstellt durch die Erinnerung an die eigenen Produktionsbedingungen
die Analyse vornehmen zu können. In einer Abschlussreflexion
werden die Kriterien und ihre Übertragbarkeit in die alltägliche
Bildungspraxis diskutiert.
Seminar
phase
Mitte bis Ende eines mehrtägigen Seminars bzw. einer
mehrwöchigen Fortbildung
Ziele Erarbeitung von Kriterien für eine gender-sensible
Bildungsarbeit und deren Anwendung auf die Außendarstellung
bzw. das Programm von Bildungsträgern.
Raum Ausreichend Räume für Kleingruppen
Zahl der
Teilnehmenden
ca. 4 Personen je Gruppe
Zeitbedarf 3 - 4 Seminarstunden (max. 180 Minuten)
Ablauf der
Übung
Phase 1
Plenum
ca. 10 Min.
3 Arbeitsphasen
Bildung von Arbeitsgruppen mit je ca. vier Personen,
die jeweils an einem Programm arbeiten,
Verteilen der Arbeitsblätter und Materialien,
Klärung der Aufgabenstellung

Übung: Gender-Analyse von Bildungsprogrammen - 151 -
Phase 2
Arbeitsgruppen
ca. 45 Min.
Phase 3
Plenum
ca. 30 Min.
Phase 4
Reflexion
ca. 30–45 Min.
Die Arbeitsgruppen bearbeiten die ihnen vorliegenden
Bildungsprogramme nach den Schwerpunkten:
1. Inhalte
2. Texte
3. Bilder/Gestaltung
und halten die Ergebnisse auf Kärtchen oder Wandzeitungen
fest.
Aufgabenstellung � Arbeitsblatt
Vorstellen der Arbeitsgruppenergebnisse im Plenum
Jede Gruppe hat 10 Minuten Zeit, um die Ergebnisse ihrer
Analyse im Plenum vorzustellen.
Es werden weitere Materialien verteilt, die den Teilnehmenden
in ihrer alltäglichen Praxis Hilfestellung bei der
gender-sensiblen Gestaltung von Bildungsprogrammen
geben sollen.
� Vertiefende Materialien 1 und 2
Die in den Arbeitsgruppen angewendeten Kriterien und die
weiteren verteilten Materialien werden in einer zusammenfassenden
Diskussion vor allem unter dem Gesichtspunkt
der Übertragbarkeit in die Praxis überprüft.
Material Für die Arbeit sind in ausreichender Menge Bildungsprogramme
verschiedener Träger erforderlich. Daher sollten
die Teilnehmenden vor dem Seminar aufgefordert werden,
einige Programme ihrer Einrichtungen mitzubringen.

- 152 -
Arbeitsblatt
Gender-sensible Programmanalyse
Karin Derichs-Kunstmann
Bitte analysiert das euch vorliegende Bildungsprogramm unter folgenden
Gesichtspunkten:
1. Inhalte
�� Ist Gender ein eigenes Thema im Bildungsprogramm?
�� Ist aus dem Programm erkennbar, dass den VeranstalterInnen
Geschlecht als Kategorie bewusst ist?
�� Werden Rollenklischees vermittelt bzw. bedient?
2. Texte
�� Wird eine geschlechtergerechte Sprache verwendet?
�� Wer wird direkt angesprochen? Ist das erkennbar?
�� Werden Frauen und Männer als AkteurInnen direkt benannt?
3. Bilder/Gestaltung
�� Gibt es Bilder im Programmheft?
�� Welche Funktionen haben diese Bilder
(inhaltsbezogen oder reine Illustration) ?
�� Wie viele Frauen, wie viele Männer werden abgebildet?
�� In welcher Rolle/Funktion werden Frauen bzw. Männer
dargestellt?
�� Wer wird mit den Bildern angesprochen?
Bitte haltet Euer Arbeitsergebnis auf einer Wandzeitung oder
mit Kärtchen fest, um es im Plenum zu präsentieren.

Übung: Gender-Analyse von Bildungsprogrammen - 153 -
Vertiefendes Arbeitsmaterial 1
Gender Mainstreaming-Leitfaden für die Gestaltung von
Bildungsprogrammen i
Bilder/Illustrationen
Darstellungsprinzipien sollten sein:
�� Rollenklischees zu vermeiden, z.B.
�� indem männliche wie weibliche Personen in unterschiedlichen
Funktionen und Berufen dargestellt werden,
�� indem Männer in männeruntypischen Berufen abgebildet werden, z.B.
haushaltsnahe Dienstleistungen,
�� Frauen in frauenuntypischen Berufen, z.B. technisch-naturwissenschaftliche
Berufe, aber sie auch dort nicht nur in Assistenzfunktionen
darstellen,
�� aber natürlich auch in für das jeweilige Geschlecht „typischen“
Berufen/Tätigkeiten
�� die Vielfalt von Möglichkeiten der Lebensgestaltung zu präsentieren durch
die Darstellung der
�� unterschiedlichen gesellschaftlichen Realitäten und Interessenlagen
von Frauen und Männern,
�� der Lebensrealitäten unterschiedlicher sozialer und ethnischer
Gruppen.
Sprache
Die Verwendung einer geschlechtergerechten Sprache sollte selbstverständlich
sein, ohne dass diese aufgesetzt und gekünstelt wirkt.
Gestaltung der Materialien
�� Geschlechterstereotype Icons und Illustrationen sind zu vermeiden,
�� geschlechtersensitive Auswahl von Bildern, Symbolen und Metaphern
(keine diskriminierenden Symbole verwenden),
�� kulturelle Unterschiede bei der Verwendung von Farben und Symbolen
beachten.
AdressatInnenansprache
�� Mit der Gestaltung ein Kommunikationsangebot machen.
�� Jungen und Mädchen, Frauen wie Männer, Menschen mit unterschiedlichem
kulturellen Hintergrund sollten sich durch die Gestaltung angesprochen
fühlen.

- 154 -
Karin Derichs-Kunstmann
Vertiefendes Arbeitsmaterial 2
Fragestellungen für die Untersuchung der eigenen Bildungsprogramme
und Veröffentlichungen
�� Welches sind meine wichtigsten inhaltlichen Kriterien, nach denen
ich den Entwurf für ein Bildungsprogramm beurteile?
�� Wird eine geschlechtergerechte Sprache verwendet? ii
�� Welches sind meine wichtigsten Kriterien bei der Gestaltung des
Programms?
�� Nach welchen Kriterien wird Bildmaterial ausgesucht?
�� Welche Kriterien vermittle ich meinen Kolleginnen und Kollegen?
�� Wie können in diese Kriterien Gender-Gesichtspunkte einfließen?
Literatur
Bundesverwaltungsamt 2002: Sprachliche Gleichbehandlung von Frauen
und Männern. Hinweise, Anwendungsmöglichkeiten und Beispiele. BBB-
Merkblatt M 19, Köln 2. Auflage
http://www.bva.bund.de/imperia/md/content/bbb_win/allgemeines/16.pdf
Wiesner, Heike et al. 2004: Leitfaden zur Umsetzung des Gender Mainstreaming
in den „Neuen Medien in der Bildung - Förderbereich Hochschule“ Bremen/
Dortmund 2004
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005
(Hrsg.): Arbeitshilfe zu § 2 GGO: „Checkliste Gender Mainstreaming bei
Maßnahmen der Presse- und Öffentlichkeitsarbeit. Berlin
http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/RedaktionGM/Pdf-Anlagen/gm-undoeffentlichkeitsarbeit,property=pdf,bereich=gm,rwb=true.pdf
Österreichischer Gewerkschaftsbund, Referat für Öffentlichkeitsarbeit,
Werbung, Marketing 2006 (Hrsg.): „Ich Tarzan – Du Jane?“ Frauenbilder –
Männerbilder. Weg mit den Klischees! Anleitung für eine gendergerechte
Mediengestaltung. Wien
i In Anlehnung an: Wiesner, Heike et al. 2004
ii Eine gute Hilfestellung gibt: Bundesverwaltungsamt 2002

Übung: Qualitätskriterien für die eigene Arbeit - 155 -
Übung: Qualitätskriterien für die eigene Arbeit
Victoria Schnier
In dieser Arbeitseinheit geht es darum, sich mit den Qualitätsmaßstäben
auseinander zu setzen, die für die eigene Arbeit als Gender Trainerin bzw.
Gender Trainer gelten sollen. Es sollen die eigenen Ansprüche an eine gender-sensible
Bildungspraxis überprüft und mit den von anderen formulierten
Qualitätskriterien abgeglichen werden. Als Anregung können verschiedene
Veröffentlichungen von Qualitätskriterien dienen, die in diesen und
anderen Projekt- und Vernetzungszusammenhängen entwickelt wurden.
Seminar
phase
In der Schlussphase, kurz vor dem Ende einer
mehrtägigen bis mehrwöchigen Fortbildung
Ziele Ziel ist die Auseinandersetzung mit den Ansprüchen an die
Qualität der eigenen gender-sensiblen Bildungsarbeit, eine
Verständigung über Qualitätsmaßstäbe sowie – möglicherweise
– die Formulierung gemeinsamer Qualitätskriterien
am Ende der Fortbildung.
Raum Ausreichend Platz für mehrere Arbeitsgruppen je nach Gesamtgröße
des Seminars.
Zahl der
Teilnehmenden
Diese Übung kann mit kleinen und größeren Seminargruppen
durchgeführt werden, es sollten sich nur mindestens
zwei Personen mit jeweils einem Text auseinander setzen.
Zeitbedarf ca. 2 Seminarstunden
Ablauf der
Übung
Phase 1
Plenum
ca. 10 Min.
3 Arbeitsphasen
Bildung von drei Arbeitsgruppen mit je zwei bis max. fünf
Personen, Klärung der Aufgabenstellung,
Verteilen der Arbeitsblätter und Materialien

- 156 -
Phase 2
3 Arbeitsgruppen
ca. 45 Min.
Phase 3
Plenum
30 – 45 Min.
Victoria Schnier
Jede der Arbeitsgruppen bearbeitet einen der verteilten
Texte mit folgenden Arbeitsschritten:
1. Auseinandersetzung mit dem vorliegenden Text und
den darin enthaltenen Qualitätskriterien,
2. Erarbeitung eigener Kriterien auf der Grundlage der
vorliegenden Qualitätskriterien,
3. Ergänzung dieser Kriterien um weitere, dem eigenen
Selbstkonzept als Gender-Trainerin oder Gender-
Trainer entsprechende, wichtige Kriterien.
Das Arbeitsergebnis sollte auf einer Wandzeitung oder auf
Metaplankarten festgehalten werden.
Zusammentragen der Gruppenergebnisse, Reflexion der
entwickelten Qualitätskriterien und ggf. Entwickeln von
gemeinsamen Kriterien.
Material Texte zu Qualitätskriterien. Die Texte sollten möglichst
kurz und präzise sein. In der Gender-Qualifizierung
wurden folgende Texte verwendet:
�� „Methodische Prämissen für eine reflektierte Gender-
Praxis.“ Aus: Regina Frey u.a.: Gender-Manifest.
Plädoyer für eine kritisch reflektierende Praxis in der
genderorientierten Bildung und Beratung. Berlin,
Januar 2006, S. 4+5
�� „Qualitätsanforderungen auf einen Blick.“
Aus: Angelika Blickhäuser und Henning von Bargen:
Mehr Qualität durch Gender-Kompetenz. Ein Wegweiser
für Training und Beratung im Gender Mainstreaming.
Königstein/Taunus 2006, S. 204-205
�� „Qualitätskriterien für die GeQuaB–Lehrgänge“
Aus: Modellprojekt „Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit:
Zur Erlangung eines GeQuaB-Zertifikats.
Recklinghausen, 20. Sept. 2005, S. 1-2 1
Metaplankarten, Pinwände, Stifte
Vorbereitung Texte raussuchen und für alle kopieren. Zur Bearbeitung
wird je Gruppe nur ein Text verteilt, im Anschluss daran
können die Texte für alle zur Verfügung gestellt werden.
1 Dieser Text befindet sich im Anhang auf den Seiten 250ff.

Gender-bezogene Auswertungsmethoden und -instrumente - 157 -
Gender-bezogene Auswertungsmethoden und -instrumente:
Reflexion – Feedback – Transfer
Gerrit Kaschuba
Auswerten heißt, auf das zu schauen, was mich weiterbringt – am Ende einer
Fortbildung und zwischendurch. Es gibt – wie in der gesamten Didaktik
– keine „spezifischen“ gender-bezogenen Auswertungsmethoden und -instrumente.
Existierende Instrumente zur Reflexion des Gelernten und zum
Feedback werden mit der Gender-Perspektive ‚ausgestattet’. Neues kann
entstehen, die Praxis angereichert werden, wenn bekannte Methoden mit
Blick auf die Gender-Perspektive erweitert werden. Bei den Überlegungen
zur Anwendung einer Methode unter Gender-Gesichtspunkten steht wie
immer das „Wie“ im Vordergrund, denn Methoden haben stets etwas mit
planvollem Handeln zu tun, sind zielgerichtet.
Im Kontext einer Gender-Qualifizierung sind zwei Aspekte von Bedeutung:
1) Einmal geht es um den Lernprozess, die Aneignung von Gender-Wissen
bzw. ein Andocken an bereits vorhandene Wissensbestände und Kompetenzen.
Dies gelingt über reflexives Lernen, indem sich die Teilnehmenden
das in der Fortbildung erworbene Wissen zueigen machen und biografisch
verknüpfen (vgl. Becker-Schmidt/Knapp 1989 2 ).
2) Es geht immer auch um Qualitätsentwicklung bezogen auf die Struktur-,
Ergebnis- und Prozessqualität von Fortbildungen. Sie umfasst die Teilnehmenden-
und die Leitungsperspektive. Qualitätskriterien dienen � unter Berücksichtigung
der Gender-Perspektive (vgl. Kaschuba 2004) � zur Vor- und
Nachbereitung sowie zur Durchführung von Qualifizierungen und dabei zur
Verständigung zwischen den verschiedenen Beteiligten. Während und vor
allem nach Fortbildungen sind Evaluationen der Teilnehmendenrückmeldungen
und der Leitungsauswertung im Team zur Überprüfung von Konzeption
und Ausgestaltung wichtig. Damit in den Fortbildungen selbst dieser
Spürsinn weiter wachgehalten wird, sind dialogisch-untersuchende Formen
gefragt, um auf die Menge an Informationen reagieren, sie interpretieren
und gender-bezogene Lernprozesse unterstützen zu können.

- 158 -
Gerrit Kaschuba
Reflexionsmethoden ermöglichen den Teilnehmenden, den Blick darauf
zu lenken, was sie unter der Gender-Perspektive Neues gelernt haben und
eventuell in ihr Handeln einbauen wollen. Geschehenes wird unter bestimmten
Fragestellungen in verschiedenen Phasen auf der Metaebene betrachtet,
um Abläufe unter der Gender-Perspektive besser zu verstehen.
Methoden dafür sind Videoaufnahmen und -auswertungen, Collagen, Würfel,
Aufstellungen, Soziometrie, Koffer packen, Freeze, Ampelreflexion,
Lerntagebuch etc.
Am Beispiel des Lerntagebuchs soll hier die Berücksichtigung der Gender-
Perspektive verdeutlicht werden. Das Lerntagebuch kann zur Selbstreflexion
der Gender-Kompetenzentwicklung dienen. Die Teilnehmenden protokollieren
ihre Erkenntnisse des Tages unter besonderer Berücksichtigung
der Weiterentwicklung ihrer Gender-Kompetenzen. Dieses Instrument hat
sich auch unter Diversity-Gesichtspunkten als wertvoll erwiesen: So schilderte
eine Teilnehmerin, die in ihrer Fortbildungsgruppe die einzige
Vertreterin aus den „neuen“ Bundesländern war, dass sie mit dem Tagebuch
ihre Biografie mitreflektieren und soweit verarbeiten konnte, dass es
für sie auch in der Fortbildung als Thema an Stellen ansprechbar wurde, in
denen es nicht innerhalb des Fortbildungskonzeptes berücksichtigt worden
war. Das Tagebuch diente somit auch als Klärungs- und Formulierungshilfe,
um an der Fortbildung aktiv partizipieren und den eigenen Kontext unter
Gender- und Diversity-Gesichtspunkten einbringen zu können.
Beispiel: Notizen zum Tag (Tagebuch)
Was war für mich heute unter Gender-Gesichtspunkten wichtig?
(z.B. Inhalte, Methoden, Gruppendynamik, Leitungsverhalten)
Was hat mich irritiert? Welche Fragen stellen sich mir?
Welche geschlechterbezogenen Muster in Bezug auf mein Denken,
Wahrnehmen, Handeln werden mir deutlich?
Was habe ich heute gelernt? Konnte ich meine Gender-Kompetenzen
(personale, soziale, methodisch, fachliche) erweitern bzw. habe ich Anregungen
dazu bekommen?

Gender-bezogene Auswertungsmethoden und -instrumente - 159 -
Feedbackmethoden zielen darauf ab, in Erfahrung zu bringen, wie die
Einheit/ der Tag/ die Fortbildung war und wie es den Teilnehmenden damit
geht. Das Feedback im Rahmen von Bildungssituationen soll etwas über die
Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen aussagen, ohne dass darüber diskutiert
werden muss. Dabei sind zwei Ebenen zu unterscheiden:
�� das interpersonale Feedback: Die Rückmeldung zwischen Leitung und
Teilnehmenden steht hier meist im Vordergrund.
�� das systemische Feedback: Die Gesamtheit der selbstregulierenden
Kräfte im System wird angeschaut.
Kriterien, die bei der Planung eines Feedbacks bedacht werden sollten, sind
beispielsweise Zeitpunkt (nach einer Einheit, unmittelbar), Dauer (kurz, begrenzt),
Regeln (ohne Zwang, zuhören, nicht diskutieren), Ziele (Möglichkeit
eines Gruppenfeedbacks, Zielüberprüfung). Methoden können sein:
Gruppenbild malen, Kartenabfrage, Grenzen/Abstand räumlich inszenieren,
Stimmungsbarometer, Blitzlicht, schriftliches Feedback, Punkte-Feedback.
Beispiel: Punkte-Feedback zu gender-bezogenen Fragen
Eine mögliche Frage ist bspw.: „Wurde das Seminarthema geschlechterbewusst
gestaltet?“ Die immer wieder eingesetzten unterschiedlichen
farbigen Punkte für Männer und Frauen sind mit Vorsicht anzuwenden,
da damit möglicherweise zu vorschnell auf Unterschiede fokussiert wird.
Die nachfolgenden Auszüge aus einem Fragebogen entstammen dem Fraugebogen
der wissenschaftlichen Evaluation, der am Ende jedes Moduls der
GeQuaB-Fortbildung eingesetzt wurde, damit das Feedback in den weiteren
Verlauf einfließen konnte. Hier wechseln sich explizit gender-bezogene Fragestellungen
mit impliziten bzw. allgemeinen Fragestellungen ab. Auch sind
Fragen zur Reflexion und zum möglichen Transfer des Gelernten integriert.
In der GeQuaB-Fortbildung arbeiteten die Teilnehmenden aber auch an
den von ihnen in ihrer Bildungsarbeit eingesetzten Teilnehmendenfragebögen,
um die Gender-Perspektive zu integrieren. Gerade bei Fragebögen zur
Auswertung von Veranstaltungen wird deutlich, dass es sich immer um
eine Gratwanderung in den Fortbildungen handelt, inwieweit es einerseits
gelingt, Polarisierungen („männlich-weiblich“) aufzudecken und andererseits
nicht wieder erneut Geschlechterdifferenzen – auch durch die Abfrage

- 160 -
Gerrit Kaschuba
- zu verfestigen. Das beginnt bereits mit der Möglichkeit des Ankreuzens
bei Frau mit/ Frau ohne Migrationshintergrund oder Mann mit/ Mann ohne
Migrationshintergrund. Das Verunsichern oder Hinterfragen von Geschlechterkonstruktionen
geht über ein rein technisches Einsetzen von Analyseinstrumenten
und Checklisten hinaus und erfordert ein – häufig gleichzeitiges
� Arbeiten auf verschiedenen Ebenen, etwa durch die gleichzeitige Durchführung
einer diskursiven Auswertung.
Beispiel: Feedback mittels Fragebogen
Wie hast du das Frau-Mann-Leitungsteam in der Zusammenarbeit erlebt?
O sehr gut O gut O nicht so gut
Anmerkungen: .............................................................................................
Hast du die Fortbildung als Geschlechterzuschreibungen öffnend erlebt?
O ja O nein
Bitte erläutern:......................................................................................
Zu deinem Lerngewinn in der Fortbildung:
hoch mittel gering
für dich persönlich O O O
für dein konkretes Arbeitsfeld O O O
für die Weiterarbeit in deiner Institution O O O
Anmerkungen:...........................................................................................
Transfer-Methoden orientieren sich an Fragen wie: Was nehme ich mit
und was setze ich um? Deren Beantwortung und vor allem den Transfer
selbst – den Übergang in das eigene Verhalten, die Realisierung von geschlechterbewussten
Zielsetzungen – gilt es gleichzeitig in der Qualifizierung
zu erzeugen oder wach zu halten. Dafür kann eine Fortbildung Impulse
geben, vieles aber ist letztlich in der Selbstverantwortung der Teilnehmenden
und deren Eigenmotivation.
Das Gelernte in die Praxis umsetzen bedeutet auch, die Praxis ins Seminar
zu holen. So sind wichtige Transfermethoden: Fallarbeit, Inneres Team,
Auftragsklärungen, Projektplanung und -durchführung, Praxisaufgaben zur
Erprobung zwischen Fortbildungsabschnitten, Methodenwerkstätten (vgl. S.
147ff.), in denen die Teilnehmenden Gelegenheit haben, neu Gelerntes mit
ihren Kompetenzen zu verbinden; Kollegiale Beratung (vgl. S. 101ff.), Ta-

Gender-bezogene Auswertungsmethoden und -instrumente - 161 -
gebuch zu Transferfragen, Blitzlicht, Fragebogen, Zielformulierung und
Zielüberprüfung, Transfergespräche der entsendenden Organisationen mit
den Teilnehmenden (vor der Qualifizierung), Selbstplanung des Ablaufs
bzw. der Anteile von Teilnehmenden und Leitenden (zu Beginn); kontinuierliche
Transferfragen, die sich an die einzelnen Teilnehmenden richten;
transferorientierte symbolische Handlung am Ende der Qualifizierung,
Transfernetzwerke nach der Qualifizierung. Kontinuierliche Transferfragen
können sich beispielsweise nach der Durchführung einer gender-bezogenen
Übung darauf beziehen, ob sich die Teilnehmenden vorstellen könnten, die
Übung bei ihren eigenen Fortbildungen einzusetzen, ob sie sich eher für
geschlechtergetrennte oder -gemischte Gruppen eignet.
Wenn die Gender-Perspektive bei Fortbildungen im Mittelpunkt steht, ist es
für die eigene Reflexivität, für die Auswertung der Fortbildung und den
Transfer in den eigenen Arbeitsalltag notwendig, die Kategorie Geschlecht
auch bei den verschiedenen Auswertungsmethoden immer wieder zu thematisieren.
1 Es geht darum, die Gender-Perspektive in allen Phasen und
Prozessen der Bildungsarbeit zu berücksichtigen (also z.B. auch in der
Überprüfung der Durchführung einzelner Seminareinheiten bezogen auf
Inhalte und Methoden), um sie somit auch zu relevantem Wissen und vor
allem zur Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten als Gender TrainerIn für
die Bildungsarbeit nutzen zu können. Erst wenn sie Bestandteil reflektierten
Wissens ist, kann sie auch in professionelles Handeln überführt werden.
Literatur
Becker-Schmidt, Regina/Knapp, Gudrun-Axeli 1989 2 : Geschlechtertrennung
– Geschlechterdifferenz. Suchbewegungen sozialen Lernens, Bonn
Besser, Ralf 2002 2 : Transfer: Damit Seminare Früchte tragen, Weinheim und
Basel
Kaschuba, Gerrit 2004: Qualitätskriterien von Gender Trainings. In: Netzwerk
Gender Training (Hrsg.) 2004: Geschlechterverhältnisse bewegen. Erfahrungen
mit Gender Trainings. Königstein
Rabenstein, Reinhold/ Reichel, René/ Thannhoffer, Michael 1985: Das Methoden-Set,
4. Reflektieren, Münster
1 Doch bietet es sich auch bei nicht-expliziten Gender-Fortbildungen an, den Gender-
Aspekt im Sinne einer Querschnittsperspektive bei Auswertungen – zumindest punktuell
– zu integrieren.

- 162 -
4. Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis
Victoria Schnier
4.1 Die Praxisprojekte innerhalb des GeQuaB-Projektes
Victoria Schnier
Zu den Voraussetzungen des erfolgreichen Abschlusses der Qualifizierung
mit einem GeQuaB-Zertifikat gehörte für die Teilnehmenden die Anwendung
des Gelernten in der eigenen Praxis durch die Entwicklung und Erprobung
von Praxisprojekten 1 .
Die Praxisprojekte hatten das Ziel, gender-kompetente Bildungsarbeit zu
erproben und umzusetzen und somit die Lehrgangsinhalte der Gender-
Qualifizierung auf die eigene Bildungsarbeit zu übertragen. Neben der didaktisch-methodischen
Reflexion und Evaluation sollte auch eine geschlechtertheoretische
Verortung vorgenommen werden, um die Planung
und Durchführung der eigenen Bildungsangebote basierend auf geschlechtertheoretischen
Ansätzen sicherzustellen.
Umfang der Praxisprojekte und inhaltliche Vorgaben 2
Bezüglich des Umfangs und des Inhalts der Projekte gab es kaum Einschränkungen.
Eine Ausdifferenzierung der Praxisprojekte in verschiedene
Formen war möglich. Zum einen konnten neue Seminarkonzeptionen entwickelt
und bei deren Planung und Durchführung Geschlechteraspekte berücksichtigt
werden. Zum anderen konnten auch bereits bestehende Konzepte
unter der Gender-Perspektive überarbeitet werden. Es war den Teilnehmenden
ebenfalls freigestellt, Gender als inhaltliches Thema zu behandeln
oder als Querschnittsthema in andere Inhalte mit einzubeziehen. Die
eher makrodidaktisch - also planend und disponierend - Tätigen, wie beispielsweise
hauptamtlich pädagogische Mitarbeitende an Volkshochschulen,
konnten für die Planung, Organisation oder Evaluation von Bildungsarbeit
geschlechtergerechte Konzepte entwickeln und erproben.
1 Siehe Zur Erlangung eines GeQuaB-Zertifikats, S. 252ff.
2 Die Ausführungen basieren auf der Evaluation der Projektberichte der Teilnehmenden.

Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis - 163 -
Zu den Bestandteilen der Praxisprojekte gehörte zunächst die Erarbeitung
eines Konzepts für die Umsetzung von geschlechtergerechter Programmqualität
für die eigene Bildungspraxis. Dieses Konzept wurde dann in der
eigenen Bildungsarbeit erprobt. Anschließend fand durch die Teilnehmenden
eine Reflexion der Erfahrungen bei der Umsetzung und die Evaluation
der Arbeit in Form eines Praxisprojektberichts statt. In diesem wurden die
Planung, die Durchführung, der Verlauf, die Analyse und die Bewertung
des Projekts beschrieben und dargestellt.
Die Durchführung der Praxisprojekte in Tandems oder einzeln war ebenfalls
optional. Demzufolge ist die Anzahl der Teilnehmenden und der durchgeführten
Praxisprojekte nicht identisch. Insgesamt schlossen 45 GeQuaB-
Teilnehmende die Qualifizierung erfolgreich ab und es wurden 35 Praxisprojekte
durchgeführt.
Die Projekte wurden zwischen dem zweiten und vierten Modul der Qualifizierung
realisiert und evaluiert. Inhaltlicher Bestandteil des zweiten Moduls
war die Präsentation der Planungen der Projekte, im Verlauf des vierten
Moduls wurden die Projektthemen und die Erfahrungen mit der Durchführung
vorgestellt und im Rahmen kollegialer Beratung reflektiert.
Struktur der Projekte: Verbände und regionale Verteilung
Von den kooperierenden Verbänden wurden keine Auflagen zur Form und
Gestaltung der Praxisprojekte vorgegeben. Die unterschiedliche Anzahl der
Projekte bei den Verbänden und Organisationen lässt sich vor allem durch
die Arbeit im Tandem, die den Teilnehmenden freigestellt war, erklären. In
einigen Verbänden ist mit Kolleginnen oder Kollegen ein Projekt erarbeitet
worden, die selbst nicht an der Gender-Qualifizierung teilgenommen haben.
So waren mehr Personen an der Durchführung geschlechtergerechter
Bildungsarbeit beteiligt, als Teilnehmende in der Gender-Qualifizierung.
Insgesamt sind von Teilnehmenden des Arbeitskreises deutscher Bildungsstätten
(AdB) 8 Projekte durchgeführt worden, von ARBEIT UND LEBEN
(AUL) 10, vom Deutschen Volkshochschulverband (DVV) 7 und von der
Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft (ver.di) 10 Projekte.
Es waren alle Bundesländer mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern,
Baden-Württemberg und Sachsen-Anhalt mit mindestens einem Projekt
vertreten. Eine deutliche Häufung der Projekte ergab sich in Westdeutschland
(Nordrhein-Westfalen, Saarland, Hessen, Rheinland-Pfalz) mit 14 Pro-

- 164 -
Victoria Schnier
jekten, davon fanden 9 in Nordrhein-Westfalen statt. In Ostdeutschland
(Sachsen, Thüringen, Berlin, Brandenburg) wurden 9 Praxisprojekte durchgeführt,
davon 5 in Berlin. In Norddeutschland (Hamburg, Schleswig-Holstein,
Niedersachsen, Bremen) wurden 8 Projekte realisiert und in Süddeutschland
(Bayern) 4 Projekte 3 .
Struktur der Projekte: Bereiche und Zielgruppen
Ein Großteil der AdressatInnen der Praxisprojekte waren MultiplikatorInnen
der Jugend- und Erwachsenenbildung (11 Praxisprojekte). In diesem Themenbereich
wurden z.B. Seminare angeboten, die Gender Mainstreaming in
der Seminararbeit an Kursleitende bzw. Teamerinnen und Teamer oder
hauptamtlich pädagogische Mitarbeitende vermittelten. Stellvertretend für
diesen Bereich beschreibt Martin Karolczak sein Seminar „Jungen sind anders,
Lehrerinnen auch“ in diesem Kapitel. Ebenfalls an MultiplikatorInnen
gerichtet ist das von Monika Engel und Manfred Nousch hier dargestellte
Seminar „Grundqualifizierung für Kursleitende an Volkshochschulen“. Als
drittes der Projekte aus diesem Bereich stellt Volker Kurzweg seine Teamendenfortbildung
„Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung“
vor.
Zu gleichen Teilen wurden betriebliche AkteurInnen (7 Projekte) angesprochen
und Organisations- und Teamentwicklungsprozesse initiiert (7 Projekte).
In den Seminaren für betriebliche AkteurInnen wurden Geschlechter-Aspekte
in der betriebsbezogenen Bildungsarbeit thematisiert. Im Rahmen
der Organisations- und Teamentwicklungsprojekte sind Gender Mainstreaming-Prozesse
innerhalb der Organisationsstrukturen oder der Teamentwicklung
konzipiert oder angestoßen worden. Die Zielgruppe der betrieblichen
AkteurInnen wurde von Monika Rietze und Eva Meyer angesprochen,
die ihre Betriebsräte-Grundqualifizierung „Aller Anfang ist … gar
nicht so schwer“ darstellen. Elke Wilhelm beschreibt für den Bereich Orga-
3 Es werden lediglich diejenigen Bundesländer genannt, in denen tatsächlich Praxisprojekte
durchgeführt wurden. Die Bundesländer Baden-Württemberg, Sachsen-Anhalt und
Mecklenburg-Vorpommern waren nicht durch Teilnehmende vertreten. Das kann darin
begründet liegen, dass die Auswahl der Teilnehmenden zur Qualifizierung den Verbänden
oblag, die unterschiedliche Kriterien bei der Auswahl festgelegt haben. Die
regionale Verteilung war zwar eines der Kriterien, die Auswahl erfolgte jedoch auch
über die freiwillige Bewerbung der Mitarbeitenden aus den Verbänden und nicht aus
allen Bundesländern gingen Bewerbungen für das Modellprojekt ein.

Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis - 165 -
nisations- und Teamentwicklungsprozesse ihr Projekt „Gender und kontinuierliche
Teamentwicklung im Tätigkeitsfeld politische Jugendbildung“.
Bereiche / Zielgruppen der Praxisprojekte
Spezielle
Zielgruppen
Organisations- und
Teamentwicklung
Jugendliche
MultiplikatorInnen
Betriebliche
AkteurInnen
5
5
7
7
Mit jeweils 5 Praxisprojekten wurden Gender-Aspekte in der Jugendarbeit
und in der Bildungsarbeit mit speziellen Zielgruppen eingebracht. Darunter
kann zum Beispiel die Thematisierung von Geschlechtergerechtigkeit in der
Jugendbildungsarbeit oder die Arbeit mit Frauen und Männern mit Migrationshintergrund
gefasst werden. Der Bereich Jugendarbeit wird mit der Beschreibung
des Projekts „City-Bound: Mission impossible?“ von Christian
Reichert vertreten, für spezielle Zielgruppen steht das Väterseminar von
Jörg Bewersdorf „Sowohl als auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema“
in diesem Kapitel.
Es kann insgesamt davon ausgegangen werden, dass die intendierten Multiplikationseffekte
der Gender-Qualifizierung durch die Realisierung der
Praxisprojekte in Form von MultiplikatorInnenschulungen eingetreten sind.
Ein weiterer Verbreitungseffekt ist durch die Arbeit der Teilnehmenden in
Arbeitskreisen oder Gremien und teilweise durch ihre Tätigkeit als Gender-
BeraterInnen in den kooperierenden Verbänden und Organisationen abzusehen.
11

- 166 -
Rahmenbedingungen
Victoria Schnier
Die Rahmenbedingungen haben auf die erfolgreiche Implementierung von
Gender Mainstreaming in der Bildungsarbeit einen erheblichen Einfluss.
Von den Teilnehmenden wird geschildert, dass in Bildungseinrichtungen alle
Tätigkeitsfelder mit einem geschlechtersensiblen Blick betrachtet und
analysiert werden sollten. Insofern bildete das Praxisprojekt immer nur einen
Teil der Bildungsarbeit ab, der nicht unabhängig von anderen Bereichen
stattfindet. Die Rahmenbedingungen und im Rahmen des Praxisprojekts
nicht beeinflussbare Faktoren tragen zum Ge- oder Misslingen einer
geschlechtergerechten Programmqualität bei. Im Folgenden werden die
Rahmenbedingungen beschrieben, die die Teilnehmenden bei der Durchführung
ihrer Projekte als besonders wirkmächtig empfanden.
Als deutlichste Einschränkung wurde von sehr vielen Teilnehmenden der
Faktor Zeit benannt. Um eine reflexive Herangehensweise an eigene Geschlechterkonstruktionen
und den eigenen Anteil an einem „doing gender“,
dem Prozess der Zuschreibung von geschlechtsbezogenen Eigenschaften,
zu ermöglichen, reichte die Zeit oft kaum aus. Gerade für die Entwicklung
neuer oder kreativer Ideen im Umgang mit alltäglichen Geschlechterstereotypen
fehlte oftmals die Zeit. Einige Teilnehmende sahen darin die Gefahr
des alleinigen Aufzeigens von Konstruktionen, ohne dann anhand dieser
Sensibilisierung im geschützten Raum einer Seminarsituation jenseits
der herkömmlichen Stereotype alternative Denk- und Verhaltensweisen erproben
oder umsetzen zu können.
Darüber hinaus konnte vielfach aufgrund des Zeitrahmens innovativen
Methoden und kreativen Ansätzen für die Praxis nicht intensiv nachgegangen
werden. Einige interessante Informationen und Anregungen, aber auch
Fragen der Teilnehmenden konnten nicht ausreichend thematisiert werden.
Bei Praxisprojekten, in denen Gender als inhaltlicher Aspekt integriert war,
führte der enge zeitliche Rahmen oftmals dazu, dass nur begrenzt Wissen
zu Gender-Aspekten im jeweiligen Projekt vermittelt werden konnte. Die
vertiefende Bearbeitung der Fragen zur Umsetzung des Wissens in das jeweilige
Handlungsfeld und das Entwickeln konkreter Vorschläge und damit
ein praktischer Teil oder Transfer konnten aus Zeitgründen z.T. nicht stattfinden.
Auf der anderen Seite schilderten einige GeQuaB-Teilnehmende die starke
zeitliche Begrenztheit der Seminare auch als Vorteil. So habe sich für eine

Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis - 167 -
größere Zielgruppe die Möglichkeit der Auseinandersetzung mit Gender-
Aspekten ergeben, da auch zeitlich stark eingebundene Interessierte an
einer Tagesveranstaltung teilnahmen, während bei mehrtägigen Seminaren
erfahrungsgemäß eine geringere Beteiligung dieser Zielgruppe zu verzeichnen
ist. Diese beiden Betrachtungsweisen verdeutlichen die mögliche Diskrepanz
zwischen den Ansprüchen der Teilnehmenden der Seminare und
den Ansprüchen an die Inhalte und Wirkungen der Seminare durch die
Durchführenden.
Dennoch standen die Einschränkungen eines kurzzeitpädagogischen Bildungsprozesses
im Hinblick auf die Wirksamkeit, die Reflexion, die Nachhaltigkeit
und den Transfer des erlangten Wissens auf die eigene Arbeit
und das eigenen Handeln bei der Bewertung im Vordergrund.
Das Anleiten der Seminare im Team 4 wurde von den Teilnehmenden als
besonders positiv erlebt. Bei einigen der kooperierenden Verbände und
Organisationen ist die Tandemleitung ohnehin Bestandteil der pädagogischen
Prinzipien, bei anderen ist die alleinige Begleitung von Seminaren die
Norm. Gerade diejenigen GeQuaB-Teilnehmenden, die in ihrem Arbeitsalltag
aus verschiedensten Gründen nicht oder selten im Team arbeiten, hoben
die positiven Aspekte hervor. In den Projekten, in denen das Seminar
alleine durchgeführt wurde, wurde dies zum Teil als negativ erlebt und beschrieben.
Die Vorteile eines Leitungsteams bestanden in der Möglichkeit
der detaillierten, individuellen und intensiven Begleitung und Gestaltung
des Bildungsprozess in seinen unterschiedlichen Facetten.
Zum Teil wurde auch die Bedeutung einer externen Beobachtung hervorgehoben,
um Wahrnehmungen des Leitungsteams rückkoppeln zu können.
Außerdem ist durch eine externe Beobachterin oder einen externen Beobachter
die Durchführung einer umfassenden Evaluation gegeben. Eine
dritte Person, die nicht inhaltlich und verantwortlich in den Bildungsprozess
involviert ist, kann die Aufmerksamkeit auf andere Facetten richten und
diese einer Auswertung zugänglich machen.
Für andere Seminare der Einrichtungen wird die Notwendigkeit der Sensibilisierung
und Qualifizierung weiterer haupt- und nebenamtlich Tätiger zu
Gender-Aspekten und geschlechtergerechter Programmqualität gesehen.
4 Es gab diesbezüglich keine Vorgaben zu geschlechterhomogener oder –heterogener Zusammensetzung
der Tandems und für den von den Teilnehmenden geschilderten und
hier beschriebenen Eindruck war dieser Aspekt auch irrelevant.

- 168 -
Geschlechterkonstruktionen der Teilnehmenden
Victoria Schnier
Aus einigen Praxisprojekten wurde berichtet, dass die Zielgruppe zum Teil
keine Vorstellung von vielfältigen, komplexen und egalitären Geschlechterrollen
hatte oder äußern konnte. Die Analyse der eigenen Konstruktionen
von Geschlecht konnte entweder aus Zeitmangel oder aufgrund fehlender
Sensibilisierung nicht diskutiert werden. Bei einer Orientierung an
dem didaktischen Prinzip der Subjektorientierung und damit an einer Anknüpfung
an den Wahrnehmungen, Erfahrungen und Lebenswirklichkeiten
der Seminarteilnehmenden, ergab sich z.T. eine unausgewogene Situation.
Durch die Erschütterung der alltäglichen Geschlechterkonstruktionen bestünde
die Gefahr des Widerstands der Teilnehmenden, bei der Würdigung
aller Einzelwahrnehmungen hingegen könne der Eindruck der Willkür entstehen,
wodurch ein Festhalten an gewohnten Zuschreibungen befördert
werden könne. Hier eine Ausgewogenheit herzustellen, erschien als zentrale
Herausforderung in diesen Seminaren.
Von einigen GeQuaB-Teilnehmenden wurde auch beschrieben, dass Geschlechterstereotype
von den Teilnehmenden ihrer Seminare nicht als beschränkend
oder unzutreffend wahrgenommen wurden. Sowohl auf sprachlicher
Ebene, als auch auf der Wahrnehmungsebene wurden geschlechterdifferenzierende
und geschlechterhierarchisierende Sprache und Haltung
identifiziert. Dieses Ungleichgewicht dahingehend aufzulösen, dass die
Konstruktion von Geschlecht deutlich und zumindest alternative Geschlechterkonstrukte
denkbar werden, wurde von den GeQuaB-Teilnehmenden als
schwer zu realisieren bewertet.
Ausblick und Verstetigung
Durch die Projekte der Teilnehmenden wurden Möglichkeiten aufgezeigt,
die Frage nach der Bedeutung von Gender in der außerschulischen Jugend-
und Erwachsenenbildung zu berücksichtigen. Hinsichtlich der ausgewählten
Themen, Methoden und Didaktik ergeben sich in den kooperierenden Verbänden
good-practice-Beispiele, die die Umsetzung der Strategie Gender
Mainstreaming in der Bildungsarbeit konkreter werden lassen. Z.T. konnte
durch das Praxisprojekt das Thema Gender erstmals an einen Personenkreis
herangetragen und dort bekannt gemacht werden. Das hat in einigen
Fällen dazu geführt, dass Teilnehmende der Praxisprojekte selbst Interesse
an einem Gender-Training entwickelt und einige auch teilgenommen haben.

Gender-Kompetenz in der Bildungspraxis - 169 -
Es waren sich alle Teilnehmenden einig, dass die Berücksichtigung von
Gender-Aspekten Vorteile gebracht habe und dass Gender-Aspekte auch
künftig bei der Durchführung des Seminars berücksichtigt werden sollen.
Von den meisten Teilnehmenden wurde konstatiert, dass eine Weiterentwicklung
der eigenen Bildungsarbeit insgesamt stattgefunden hat. In den
Veranstaltungen wurde beispielhaft verdeutlicht, wie die Berücksichtigung
von Gender-Aspekten in der Bildungsarbeit einen Beitrag zur Qualität der
Arbeit leisten kann. Bei der alltäglichen Arbeit (zum Teil mit MultiplikatorInnen
oder in Gremien und Arbeitskreisen) wird der Bereich Gender einen
größeren Stellenwert bekommen. Dadurch wird die Erkenntnis gestützt,
dass teilnehmendenorientierte Seminargestaltung nicht ohne Einbezug der
Kategorie Geschlecht möglich ist. Dennoch wurde auch auf die strukturelle
Bedingtheit von Ungleichheitsfaktoren aufmerksam gemacht, die mit einzelnen
Angeboten nicht aufgelöst werden kann.
Im Rahmen dieser Veröffentlichung können nicht alle 35 Praxisprojekte
dargestellt werden. Im Folgenden berichten Martin Karolczak, Monika Engel
und Manfred Nousch, Volker Kurzweg, Eva Meyer und Monika Rietze, Elke
Wilhelm, Christian Reichert sowie Jörg Bewersdorf über ihre sieben Praxisprojekte,
die sie als Teilnehmende an dem Modellprojekt GeQuaB durchgeführt
haben. Sie stellen jeweils die Planung, Durchführung und den Verlauf
der Projekte vor, um anschließend ihr Fazit zu ziehen. Andere Praxisprojekte
wurden bei zwei Workshops des GeQuaB-Projektes vorgestellt und
dokumentiert (vgl. Derichs-Kunstmann 2007 und 2008).
Die Darstellungen der Erfahrungen aus den sieben Praxisprojekten sollen
einen Eindruck von der Vielfalt der Umsetzungsmöglichkeiten von Gender-
Kompetenz in der Bildungspraxis geben und gleichzeitig zur Nachahmung
anregen.

- 170 -
4.2 Jungen sind anders, Lehrerinnen auch
Martin Karolczak
Das Konzept der Veranstaltung
Martin Karolczak
Das Interesse an Jungen und damit auch an pädagogischen Konzepten
zum Umgang mit ihnen, hatte im Fahrwasser der bundesdeutschen Analyse
der PISA Studie zumindest als mediales Thema einen gehörigen Aufschwung
erfahren. Die Begeisterung für diese, an sich positive, Entwicklung
verflüchtigte sich jedoch schnell, da Jungen abermals mehrheitlich defizitorientiert
wahrgenommen wurden. Die Schlussfolgerungen aus der
PISA-Analyse sahen Jungen nach den Mädchen als „neue“ Verlierer in einer
weiblich geprägten, koedukativen Schulpraxis scheitern (vgl. Beuster 2006).
Es folgte die seit Ende der achtziger Jahre bekannte und an sich richtige
Forderung nach mehr Männern in der Erziehung (vgl. Winter/ Willems
1991). Allerdings berücksichtigt diese Forderung nicht die Tatsache, dass
bis heute nur wenige Männer bereit sind, sich gerade in der frühkindlichen
Erziehungspraxis zu qualifizieren bzw. dort zu arbeiten. Der öffentlichen
Forderung nach mehr Männern, insbesondere in diesem Bereich der Erziehungspraxis,
kann aufgrund des allgemeinen Mangels von Männern in der
Pädagogik nicht entsprochen werden. Zurück bleiben Pädagoginnen, die
sich mit Jungen konfrontiert sehen, denen der Analyse nach vor allem
männliche Vorbilder fehlen.
Im Rahmen der Gender-Qualifizierung entstand die Idee, eine Fortbildung
zum Thema „Jungenarbeit für Frauen“ zu entwickeln und anzubieten. In
der Auseinandersetzung um eine an Jungen gerichtete Pädagogik wird zwischen
Jungenarbeit, Jungenpädagogik und Jungenerziehung unterschieden.
Diese Differenzierung ist für die pädagogische Praxis von Bedeutung,
um z.B. geschlechtshomogene Jungenarbeit, eine von Männern an Jungen
gerichtete Pädagogik, von der allgemeinen Jungenerziehung zu unterscheiden,
die die Gesamtheit der beeinflussenden Faktoren in der Sozialisation
von Jungen beschreibt.

Jungen sind anders, Lehrerinnen auch
Ziele und Zielgruppe
- 171 -
Die Veranstaltung „Jungen sind anders, Lehrerinnen auch“ ist dem Bereich
der Jungenpädagogik zuzuordnen, einer speziell an Jungen gerichteten Pädagogik,
die nicht auf geschlechtshomogener Arbeit basiert. Eine solche
Pädagogik benötigt selbstverständlich eigene Konzepte und stellt besondere
Anforderungen an die in ihnen wirkenden Akteure und Akteurinnen.
In dem Projekt, dass sich an Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen
richtete, die mit Jungen arbeiten, sollte der Versuch unternommen werden,
die Pädagoginnen dahingehend zu unterstützen, die eigene praktische Arbeit
für sie und die Jungen zufriedenstellender, im Sinne einer Deeskalation
vorhandener Konflikte mit Jungen, durchzuführen und Qualitätsverbesserungen
im Bezug auf die geschlechterbezogenen, pädagogischen Praktiken
einzuleiten. Es war das Hauptziel der Veranstaltung, die Pädagoginnen in
ihrer täglichen Praxis zu unterstützen, indem durch Information und angeleitete
Reflexion der eigenen Praxis mit Jungen der pädagogische Alltag
erleichtert und verbessert werden sollte.
Weitere Ziele der Veranstaltungen waren dementsprechend:
1. die Pädagoginnen für ihre eigene Geschlechterwahrnehmung zu sensibilisieren,
2. über Sozialisationsbedingungen von Jungen zu informieren,
3. zu Zielen einer geschlechtergerechten Pädagogik fernab biologischer
Funktionszuweisungen zu arbeiten, sowie
4. Mut zu machen, den pädagogischen Alltag mit Jungen leichter zu meistern.
Zielgruppe waren Pädagoginnen, die insbesondere in der frühkindlichen
Entwicklung arbeiten, weil der Mangel von Männern in diesem Berufsfeld
besonders deutlich ist und – so die Annahme des Leitungsteams – dementsprechend
auch der Bedarf nach Information und Fortbildung besonders
hoch. Die Zielgruppe wurde bewusst geschlechtshomogen ausgewählt, weil
die pädagogische Interaktion zwischen Frauen und Jungen anders verläuft
als die Interaktion zwischen Männern und Jungen.
Zusätzlich gibt es die Erfahrung, dass es viel schwieriger ist, Männer für
geschlechtsbezogene Ansätze zu begeistern, als dies bei Frauen der Fall ist.
Folgerichtig lag der inhaltliche Schwerpunkt nicht darin, Männer für die
Praxis der geschlechtssensiblen Arbeit zu gewinnen. Es ging vielmehr da-

- 172 -
Martin Karolczak
rum, mit der Weitergabe von Erfahrungen aus der praktischen Arbeit mit
Jungen, der Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse und der Reflexion
der pädagogischen Praxis die Qualität der Arbeit der Teilnehmerinnen zu
verbessern.
Es sollte geworben werden für einen wertschätzenden, jungenpädagogischen
Blick, der zum Beispiel Raufen unter Jungen nicht nur verurteilt und
als Störung empfindet, sondern auch als Form der Körperorientiertheit unter
Jungen deuten kann. Den Teilnehmerinnen sollte die Möglichkeit gegeben
werden, sich besser auf die Jungen einstellen zu können, um so einen
entspannteren Zugang zu ihnen und sogar zu sich selbst zu finden, in dem
Sinne, dass sie zufriedener mit ihrer Arbeit sind und eigene männlich konnotierte
Anteile verstärkt zulassen können.
Das Fehlen von Männern in der Entwicklung der Jungen hat dabei sowohl
psychologische, wie es Winter beschreibt (vgl. Böhnisch/Winter 1993), als
auch gesellschaftliche Einflüsse, wie sie bei Connell (vgl. Connell 1999) und
Glücks/Ottemeier-Glücks (vgl. Glücks/Ottemeier-Glücks 1994) beschrieben
werden. Die fehlenden männlichen Orientierungsfiguren in der Entwicklung
von Jungen führen demnach zu einer auf Abgrenzung und Abwertung von
Frauen basierenden Identitätsbildung. Die Folge ist, wie auch bei Hagemann-White
(vgl. Hageman-White 1984) beschrieben, die Negation des
Weiblichen und besondere Herauskehrung alles Männlichen. Jungen zu
unterstützen, diese vermeintlich weiblichen Anteile zu leben und sich zu
probieren, wäre eine pädagogische Konsequenz, die auch Frauen im Umgang
mit Jungen praktizieren können.
Geschlechtertheoretische Perspektive
Der Einsatz von Methoden und die didaktische Herangehensweise wurden
ebenfalls durch eine geschlechtertheoretische Perspektive bestimmt. Wenn
davon auszugehen ist, dass Gender keine feste Größe ist, sondern eine Kategorie,
die veränderbar ist und die wiederum durch verschiedene Größen
wie Alter, biologisches Geschlecht, kultureller und religiöser Hintergrund,
Herkunft (ländlich, städtisch, Migration) beeinflusst wird, gibt es auch nicht
das eine kulturelle Verständnis eines gelebten geschlechtlichen Seins, sondern
eine Vielzahl von Varianten. Daraus resultierend ergibt sich eine pädagogische
Haltung, die offen und interessiert an der Lebensweltorientierung
der Teilnehmenden und ihres Klientels sein muss. Nur wenn bekannt ist,
wie sich die Teilnehmenden selbst und die ihnen anvertrauten Jungen ge-

Jungen sind anders, Lehrerinnen auch
- 173 -
schlechterbezogen verorten, kann darauf didaktisch und methodisch eingegangen
und aufgebaut werden. In der Praxis bedeutete das, dass die
wichtigsten didaktischen Prinzipien die Teilnehmerinnen- und die Prozessorientierung
waren. Die Teilnehmerinnen erhielten daher zu Beginn der
Veranstaltungen die Möglichkeit, ihre eigenen Wahrnehmungen darzustellen,
von eigenen Erfahrungen zu berichten, hier insbesondere den Schwierigkeiten
im Umgang mit Jungen, um sie anschließend zu reflektieren.
Bei der Methodenauswahl ist zudem darauf geachtet worden, dass die Methoden
zur Gruppe der Teilnehmerinnen und zur Seminarsituation passten.
Das bedeutet, dass die Methodenwahl flexibel und von Gruppe zu Gruppe
unterschiedlich gehandhabt wurde. Während mit der Gruppe der Erzieherinnen
beispielsweise eine gender-bezogene Raumanalyse durchgeführt
wurde, fand mit der Gruppe der Lehrerinnen eine Analyse der Unterrichtsmaterialien
statt.
Tatsächlich gelang es im Rahmen der Veranstaltungen, die Frauen nach
ihren männlich konnotierten, ihren „Jungenanteilen“ suchen zu lassen. Damit
sind Fähigkeiten gemeint, die verstärkt an den Interessen von Jungen
orientiert sind und diese im Sinne einer Teilnehmerorientierung bedienen
können. Damit war das Ziel verbunden, die den Erzieherinnen zur Verfügung
stehenden Möglichkeiten im Kontakt mit den Jungen zu erhöhen. Das
Interesse an dem neuen Angebot der Bildungsstätte war so groß, dass -
obwohl nicht mehr geworben wurde als es bei anderen Veranstaltungen
der Bildungsstätte üblich war - drei Nachmittage statt eines geplanten
Nachmittags durchgeführt werden konnten. Die Fortbildungen begannen
jeweils um 14.00 Uhr und endeten in der Regel um 19.00 Uhr.
Aufgrund einer Anweisung des Bildungsministeriums in Schleswig-Holstein
dürfen Lehrkräfte für Fortbildungen keinen Unterricht mehr ausfallen lassen.
Das bedeutet, dass Veranstaltungen nur noch an Nachmittagen oder
an Wochenenden stattfinden dürfen. Aus diesem Grund ist die Fortbildung
als nachmittägliche Veranstaltung konzipiert worden. Die erste Fortbildung
fand im Februar 2006 statt, die weiteren Veranstaltungen im Herbst 2006.

- 174 -
Durchführung und Ablauf der Veranstaltungen
Martin Karolczak
Bei der ersten Veranstaltung handelte es sich um eine allgemein an in
Grundschulen und Kindertagesstätten tätige Pädagoginnen gerichtete Fortbildung.
Dieses Vorgehen wurde bei den folgenden Veranstaltungen verändert,
da im ersten Durchgang deutlich wurde, dass die Berufsfelder offensichtlich
zu verschieden sind, um sie gemeinsam zu bearbeiten. Außerdem
war das Verhältnis ungleich verteilt. An der ersten Veranstaltung nahmen
nur 2 Lehrerinnen und 18 Erzieherinnen teil. Die beiden Lehrkräfte verließen
die Fortbildung leider ohne Angaben von Gründen nach circa der Hälfte
der Zeit. Daraufhin sind der zweite und der dritte Durchgang anders konzipiert
worden.
Für beide Zielgruppen wurden getrennte Fortbildungen entwickelt. Auch
inhaltlich wurde unterschieden. Während die Erzieherinnen eine Raumanalyse
unternahmen, um in Kleingruppen zu erkunden, wo und was Jungen
und Mädchen und mit welchen Gerätschaften spielen, sind in der Veranstaltung
mit den Lehrkräften schwerpunktmäßig Schulbücher auf ihre Konstruktion
von Geschlechterbildern hin analysiert worden. Mit den Erzieherinnen
sind so genannte Spielecken auf die Frequentierung von Jungen und
Mädchen hin untersucht worden. Gemeinsam war allen Veranstaltungen:
�� der thematische Einstieg durch eine Assoziationsübung mit Jungenmotiven
auf Postkarten und anschließender gemeinsamer Themenfindung,
�� der theoretische Input zu den Sozialisationsbedingungen von Jungen
sowie
�� die Einführung in das Sex- und Gender-Modell und
�� die gemeinsame abschließende Feedbackrunde.
Bewertung und Einschätzung im Hinblick auf die geschlechterbezogene
Zielsetzung
Im Anschluss an den Kurzvortrag und die Analyse des eigenen Arbeitsfeldes
tauschten die Teilnehmerinnen sich zu den folgenden Fragen in Kleingruppen
aus:
1. Was brauchen meine Jungs (die „Wilden“ und die „Leisen“)?
2. Was kann ich Ihnen bieten (meine Jungentalente, meine besonderen
Kompetenzen)?

Jungen sind anders, Lehrerinnen auch
- 175 -
3. Wie kann ich die Jungen locken zu anderem, nicht rollenkonformen
Verhalten?
Die zweite Frage war bei der Vorstellung der Arbeit aus den Kleingruppen
besonders interessant, weil viele Frauen ihre Fähigkeiten nicht als Jungentalente
bezeichneten bzw. diese eher bedeckt hielten. Eine Frau konnte
zum Beispiel gut werken. Die Werkbank im Kindergarten war aber verwahrlost,
seit in der Einrichtung kein Zivildienstleistender mehr arbeitete.
Selbst etwas aus dem Bereich technisches Werken anzubieten, kam ihr bis
dato nicht in den Sinn.
Viele Vorschläge und Ideen wie diese wurden im Rahmen der Veranstaltungen
entwickelt. Sie basierten alle auf der pädagogischen Idee, die Jungen
dort abzuholen, wo sie stehen, also für Jungen attraktive Angebote zu
schaffen, die ihren Interessen entsprechen. Sollten die Überlegungen hier
allerdings enden, entstünden neue Probleme, da Jungen allenfalls in ihrem
geschlechtsbezogenen Sein unterstützt würden. Und wenn dieses Rollenselbstverständnis
auf Abwertung anderer basiert, verwoben ist mit der Idee
Konflikte mit Gewalt zu lösen, also problematische Männerbilder zur
Grundlage hat, würden schlimmstenfalls Klischees reproduziert bzw. unterstützt
und gefördert.
Lediglich eine Teilnehmerin äußerte sich dahingehend, dass in ihrer Einrichtung
explizit darauf geachtet wird, dass auch Jungen mit der Verkleidungskiste
spielen. Sie berichtete, dass Jungen, die gerne mal Kleider anprobieren
möchten und deshalb von den anderen Kindern, Jungen wie Mädchen,
verlacht werden, seit geraumer Zeit Unterstützung für ihr Vorgehen erhalten.
Mittlerweile sei es so, dass Jungen, die sich nicht den gängigen Rollennormen
entsprechend verkleideten, nicht mehr ausgelacht würden.
Vielen Lehrerinnen und Erzieherinnen fehlt die Vorstellung eines anderen,
alternativen Bildes davon, wie ein Mann zu sein bzw. ein Junge zu werden
hat. Die Analyse der eigenen Konstruktionen von Männlichkeit und „Junge
sein“ unter den Teilnehmerinnen ist nicht thematisiert worden. Hier liegt
aber ein wichtiger Aspekt verborgen, da die Frauen in ihrer Berufstätigkeit,
in ihrem Kontakt zu den Jungen, ihr eigenes Verständnis von Männlichkeit
auf die Jungen projizieren und daher gewisse Handlungen fördern bzw.
sanktionieren. Dieser Aspekt ist leider überhaupt nicht behandelt worden.
Falsche Schlussfolgerungen daraus waren Äußerungen der Teilnehmerinnen
dahingehend, dass das Abbilden einer Baustelle in einem Lesebuch
bereits ein Anreiz für Jungen sei zu lernen. Wie auf dieser Baustelle jedoch

- 176 -
Martin Karolczak
Männlichkeit und Weiblichkeit dargestellt und konstruiert wird, wurde nicht
problematisiert. Auch hier ist natürlich die Gefahr gegeben, dass Klischees
und damit zusammenhängende Probleme verstärkt werden.
In den Abschlussrunden wurde immer wieder rückgemeldet, dass der
praktische Teil zu kurz kam. Die vertiefende Bearbeitung der oben dargestellten
Fragen, das Entwickeln konkreter Vorschläge aus den Ideen der
Kleingruppenarbeit konnte aus Zeitgründen nicht stattfinden. Hier muss
man vielleicht selbstkritisch anmerken, dass die Ausschreibung etwas verhieß,
was eine kurze Fortbildung am Nachmittag nicht umzusetzen vermag:
praktische Ansätze zur Jungenförderung kennen zu lernen. Erschwerend
kam hinzu, dass viele Teilnehmerinnen, im Besonderen die Lehrerinnen,
mit der Erwartung kamen, fertige pädagogische Rezepte zu erhalten. Aus
oben genannten Gründen ist das aber natürlich nicht möglich.
Da zu dem Kreis der Teilnehmerinnen aber auch Frauen gehörten, die sich
wider Erwarten noch nie mit dieser Geschlechterthematik auseinander gesetzt
hatten, reichte für sie die Zeit nicht aus, die Gänze der angebotenen
Themen zu erfassen. Sich selbst als Person in den Geschlechtertheorien zu
verorten und zusätzlich die Wechselwirkung der eigenen geschlechtlichen
Konstruktion mit dem geschlechtlichen Werden der zu betreuenden Kinder
zu verbinden, gelang nicht allen Teilnehmerinnen.
Eine Schwierigkeit aller drei Veranstaltungen war auch der extrem unterschiedliche
Wissensstand der Teilnehmerinnen. Einige von ihnen hatten

Jungen sind anders, Lehrerinnen auch
- 177 -
sich noch nie mit dem Thema auseinander gesetzt, bei anderen lag es
lange zurück und wieder andere waren selbst über aktuelle Entwicklungen
der Geschlechterforschung informiert. Letztere hatten in der Folge eher an
praxisorientierten Einheiten Interesse. Trotz der Kürze der Zeit sind aus
diesem Grund soziographische Übungen durchgeführt worden, bei denen
sich die Teilnehmerinnen entsprechend ihres Wissenstandes im Raum verteilten.
Anhand der Aufstellungen konnte die Leitung sehen, wo die Teilnehmerinnen
in der Auseinandersetzung mit dem Thema stehen und konnte
dann die Vorerfahrungen bei der Durchführung inhaltlich berücksichtigen.
Je nach Wissensstand ergaben sich viele Veränderungen im Ablauf
ausgesprochen kurzfristig.
Um die Orientierung an den Interessen der Teilnehmerinnen umzusetzen,
wurden Methoden verwendet, die die Gruppe in die Planung und die Entwicklung
des Verlaufs eingebunden haben. Zu Beginn wurden assoziative
Methoden eingesetzt. Thema war die Wahrnehmung der Jungen im pädagogischen
Arbeitsalltag. Die Assoziationen wurden auf Metaplanwänden
festgehalten und nach Themenfeldern gegliedert. Am Ende der jeweiligen
Veranstaltung sind die am Nachmittag behandelten Themen mit den im
Vorfeld gegliederten abgeglichen worden, um zu sehen, ob die angesprochenen
Themen zufrieden stellend behandelt worden sind. Die Sozialformen
sind häufiger gewechselt worden. Es ist in Einzelarbeit, Kleingruppen
und häufig im Plenum gearbeitet worden.
Die Rahmenbedingungen erwiesen sich im Nachhinein als ungünstig, da
das Thema zu umfangreich war, um es gänzlich zu durchdringen. Generell
lässt sich sagen, dass die drei Veranstaltungen alle an der wenigen Zeit
krankten, die zur Verfügung stand. An allen drei Nachmittagen wurde
deutlich, dass die Zeit nicht reicht, um parallel eigenes Verhalten zu reflektieren,
zu lernen Geschlechterstereotype zu erkennen und praktische Ideen
zu entwickeln, die den Arbeitsalltag mit Jungen verbessern helfen. Die Ziele
konnten zwar erreicht werden, aber eben nicht mit allen Teilnehmenden
und nicht im gewünschten Maße ausdifferenziert.
Ausblick
Keine in diesem Jahr geplante und an Männer gerichtete Veranstaltung der
Bildungsstätte aus dem Themenbereich „Geschlechtsbezogene Pädagogik“
konnte durchgeführt werden. Alle Veranstaltungen mussten wegen mangelnder
Anmeldezahlen abgesagt werden. Es ist also auch aus wirtschaftli-

- 178 -
Martin Karolczak
chen Gründen eine Veranstaltungsform gewählt worden, die die hohen
Vorbereitungskosten durch intensive Vorarbeit rechtfertigte, weil die Aussicht
auf Durchführung hoch war.
Die in der Jungenarbeit Aktiven sollten jedoch - besonders vor dem Hintergrund
der ungleichen Geschlechterverhältnisse in der frühkindlichen Erziehung
- beginnen, anders zu denken und das eigene Selbstverständnis der
Arbeit zu Gunsten einer Erweiterung des Ansatzes kritisch zu überprüfen.
Das bedeutet auch, den Dialog mit den pädagogisch tätigen Frauen zu suchen.
Jungenarbeit bzw. die an Jungen gerichtete Pädagogik sollte als gemeinsame
Sache verstanden werden und nicht mehr länger Aufgabe eines
Geschlechts sein.
Literatur
Beuster, Frank: Die Jungenkatastrophe. Das überforderte Geschlecht. Reinbek
bei Hamburg 2006
Böhnisch, Lothar/ Winter, Reinhard: Männliche Sozialisation. Bewältigungsprobleme
männlicher Geschlechtsidentität im Lebenslauf. Weinheim 1993.
Connell, Robert W.: Der gemachte Mann, Konstruktion und Krise von Männlichkeiten.
Opladen 1999
Glücks, Elisabeth/ Ottemeier-Glücks, Franz Gerd (Hrsg.): Geschlechtsbezogene
Pädagogik. Ein Bildungskonzept zur Qualifizierung koedukativer Praxis
durch parteiliche Mädchenarbeit und antisexistische Jungenarbeit. Münster
1994
Hagemann-White, Carol: Sozialisation: weiblich-männlich? Opladen 1984
Winter, Reinhard/ Willems, Horst (Hrsg.): Was fehlt sind Männer! Ansätze
praktischer Jungen- und Männerarbeit. In: Reihe Männermaterial, Band 2.
Tübingen 1991

Grundqualifizierung für Kursleitende an Volkshochschulen - 179 -
4.3 Grundqualifizierung für Kursleitende
an Volkshochschulen
Monika Engel, Manfred Nousch
Das Projektvorhaben
Beim Landesverband der Volkshochschulen Nordrhein-Westfalen wird seit
einigen Jahren das Konzept der Erwachsenenpädagogischen Grundqualifikation
für Kursleitende an Volkshochschulen erfolgreich durchgeführt. In
sechs Modulen werden insbesondere neue Kursleitende aller Fachbereiche
methodisch und didaktisch für die Weiterbildung mit Erwachsenen qualifiziert.
Im bisherigen Konzept wurden geschlechtergerechte Grundsätze
nicht explizit angesprochen.
Für das Modul 1 „Volkshochschule als Lernort und Aufgabenfeld“ sollte im
Rahmen des Praxisprojektes der Gender-Ansatz verankert werden. Geplant
wurde ein eintägiges Seminar, das sich an neue und bereits im VHS-Bereich
tätige Kursleitende richtete. Veranstaltungsort war die Volkshochschule
Herten, da dort Module der Grundqualifikation für Kursleitende seit
längerer Zeit mit Erfolg durchgeführt wurden.
Seminarkonzept
Für das geplante Seminar wurde bewusst keine neue Konzeption gewählt.
Vielmehr war das Ziel, die bereits bestehende Seminarkonzeption des ersten
Moduls zu „gendern“, d.h. Gender-Gesichtspunkte in allen Phasen der
bestehenden Materialien zu thematisieren.
Das Modul „Volkshochschule als Lernort und Aufgabenfeld“ umfasst insgesamt
fünf Phasen:
Phase 1: Motive und Selbstverständnis der Kursleitenden im Kontext der
Erwartungen und Anforderungen
Phase 2: Strukturmerkmale, AkteurInnen und Aufgaben der VHS
Phase 3: Lernerfahrungen und erfolgreiches Lernen von Erwachsenen
Phase 4: Die Veranstaltungsankündigung als Orientierungsinstrument
Phase 5: Seminarrückmeldung und Ausblick

- 180 -
Monika Engel, Manfred Nousch
Die vorgenannten Phasen wurden durch eine eigenständige Einheit „Was
ist Gender Mainstreaming“ ergänzt.
Im Rahmen der Grundqualifikation für Kursleitende an Volkshochschulen ist
es das Ziel des ersten Moduls, zum Einen kurz und prägnant über die institutionellen,
organisatorischen und inhaltlichen Rahmenbedingungen der
Weiterbildungseinrichtung VHS zu informieren. Zum Anderen geht es um
die Klärung von Motiven und Zielsetzungen der Kursleitenden sowie um die
Reflexion des eigenen Selbstverständnisses im Kontext teilweise unterschiedlicher
Erwartungshaltungen zwischen Kursleitung und Volkshochschule.
Über diese Zielformulierungen hinaus, war es für das Praxisprojekt
wichtig, Selbstverständnis von Kursleitung und Einrichtung unter dem Gesichtspunkt
des Gender Mainstreaming zu reflektieren.
Als Vorbereitung zu dem Praxisprojekt wurden daher alle Arbeitsanleitungen
und Informationsblätter unter dem Blickwinkel der erweiterten Zielstellung
Gender Mainstreaming analysiert und teilweise ergänzt bzw. überarbeitet.
Die geplante Seminarveranstaltung wurde unter dem Titel „Kurs auf Genderkompetenz
– Erwachsenenpädagogische Grundqualifikation und Gender
Mainstreaming“ ausgeschrieben. Zielgruppe für das Seminar waren, wie bei
der Grundqualifikation selbst, Kursleitende der Volkshochschule Herten, die
noch keine dieser Fortbildungen wahrgenommen hatten oder dieses Modul
als Ergänzung zur Grundqualifikation besuchen konnten (siehe Ausschreibungstext/
Zielgruppenansprache).
Der inhaltliche Schwerpunkt des bestehenden Seminarkonzeptes liegt in
der Selbstreflexion der Kursleitenden und der Überprüfung von Motivation
und Erwartungshaltung. Zusätzlich in den Focus genommen wurde das
Verhältnis von Mann/Frau als soziale Kategorie in Bezug auf Themenauswahl,
Ansprache von Teilnehmenden und eigene biografische Lernerfahrungen.
Rahmenbedingungen
Im Sinne des gewählten Ansatzes zur Reflexion des Geschlechterverhältnisses
wurde das Seminar von einem gemischtgeschlechtlichen Team geleitet.
Die ganztägige Veranstaltung fand an einem Samstag von 10.00 bis 17.00
Uhr statt. Insgesamt bot die Einrichtung eine ruhige Arbeitsatmosphäre mit
guten Möglichkeiten zur Entspannung zwischendurch.

Grundqualifizierung für Kursleitende an Volkshochschulen - 181 -
Geschlechtertheoretische Verortung
Ausgangspunkt für die Überarbeitung des Moduls 1 der Erwachsenenpädagogischen
Grundqualifikation waren die Ansätze zu einer geschlechtergerechten
Didaktik (Derichs-Kunstmann 1999; Baur/Marti 2000).
„Was sich zwischen den Geschlechtern abspielt und woran wir alle mittun,
Männer wie Frauen, sind hochkomplexe Wechselwirkungen, ist doing gender.
Wenn wir die hartnäckig wirkungsmächtigen Rollenmuster erkennen
und verändern wollen, die beide Geschlechter in je unterschiedlicher Weise
daran hindern, ihr volles Potenzial zu entfalten, dann müssen wir den Blick
auf diese Wechselwirkungen richten, auf Frauen und Männer gleichermaßen.(...)
In Kursen kommen dieselben Verhaltens- und Kommunikationsmuster
zum Ausdruck wie im gewöhnlichen Alltag.“ (Baur/Marti 2000, S. 4).
In den Angeboten der Erwachsenenbildung und damit natürlich der Volkshochschulen
geht es um eine doppelte Betrachtung des Geschlechterverhältnisses.
Zum Einen ist die Rolle der Kursleitung (männlich/weiblich) zu
betrachten und zum Anderen die der Teilnehmenden (männlich/weiblich).
Die genannten Studien zeigen die unterschiedlichen Strukturen sowohl in
der Kursleitung als auch im Lernverhalten von Kursteilnehmenden auf.
Aufgrund sozialer Rollenerwartungen lassen sich nach den vorliegenden Erkenntnissen
unterschiedliche Lernstrategien bei Männern und Frauen beobachten,
die mit männlichen und weiblichen Orientierungsmustern korrespondieren.
Dies wird insbesondere an den unterschiedlichen Kommunikationsstilen
von Männern und Frauen verdeutlicht (vgl. Baur/Marti 2000, S. 26).
Die soziale Konstruktion von Geschlecht bestimmt sowohl die Wahrnehmung
als auch die Handlung der Kursleitenden und Teilnehmenden. In der
Planung und Konzeption von Bildungsangeboten geht es daher darum, eine
geschlechtergerechte Durchführung zu sichern und gleichzeitig die Prinzipien
für die Gestaltung einer Bildungssituation mit Erwachsenen zu berücksichtigen.
Methodisch-didaktische Aspekte
Es geht bei diesem Praxisprojekt um die Thematisierung von geschlechtergerechtem
Lernen in Kursangeboten der Weiterbildung an Volkshochschulen.
Hierzu zählt auch die Reflexion von Methoden und Medien in den Kursen
und Seminaren unter Gender-Gesichtspunkten.

- 182 -
Monika Engel, Manfred Nousch
„Kurs auf Genderkompetenz –
Erwachsenenpädagogische Grundqualifikation
und Gender Mainstreaming“
2. September 2006, Herten, 10.00 h Seminarbeginn
Begrüßung und Vorstellung des Programms
Vorstellung der Teilnehmenden:
Was ist meine typisch „männliche“ bzw. „weibliche“ Eigenschaft?
Erwartungen und Befürchtungen
Was ist Gender Mainstreaming?
�� eine kurze Definition
�� Herkunft und Entwicklung des GM im politischen Kontext
�� Umsetzungsmöglichkeiten:
Checklisten für die Bildungsarbeit, die 3R-Methode
�� Schwierigkeiten bei der Umsetzung
Erwartungen an die Kursleitenden und Rolle der Kursleitenden
�� der „Vier-Ecken-Austausch“
Eigene Lernerfahrungen
�� meine Lerngeschichte
Merkmale erfolgreichen Lernens für Männer und Frauen
�� ein Input
13.00 h - 13.45 h Mittagspause
Strukturmerkmale und Konfliktfelder der Bildungseinrichtung VHS
�� Was bedeutet dies für männliche und weibliche Kursteilnehmende?
Klärung offener Fragen
Auswertung des Seminartages
�� das Seminar als Mahlzeit
17.00 Uhr Seminarende

Grundqualifizierung für Kursleitende an Volkshochschulen - 183 -
Die bereits bestehenden Materialien basieren auf dem Grundprinzip der
Teilnehmendenorientierung. Dies bedeutet, dass bei der Grundkonzeption
des Moduls bereits davon ausgegangen wurde, dass die Bedürfnisse und
Interessen der Teilnehmenden einbezogen werden. Zusätzlich ist in der Gestaltung
des Seminarangebotes die Geschlechterperspektive zu berücksichtigen.
Ebenfalls beachtet wurde ein „ganzheitlicher“ Lernansatz, in dem
kognitive und emotionale Lern-Elemente einander abwechselten.
Bei der Auswahl der Methoden wurde auf den Wechsel von aktivierenden
Arbeiten, Input und Medieneinsatz geachtet. Aufbau und Struktur des Seminars
beinhalteten sowohl Einzel- als auch Gruppenarbeitsphasen, Plenumsdiskussionen
und Kurzvorträge. Einzelne Aspekte zum Gender Mainstreaming
wurden anhand von Folien erläutert (siehe hierzu auch Ablauf
des Seminartages).
Teilnehmende
Das Seminarangebot richtete sich an Kursleitende aller Fachbereiche, da
der Ansatz des Gender Mainstreaming perspektivisch in das gesamte Kursangebot
der Volkshochschule Eingang finden soll. Aufgrund der Ausschreibung
haben sich 11 Kursleitende angemeldet, davon 7 Frauen und vier
Männer. Die Verteilung von Männern und Frauen im Seminar entspricht
auch in etwa dem Verhältnis innerhalb der Kursleitenden der VHS. Erfreulich
war aus der Sicht der Seminarleitung ebenfalls die gute Repräsentanz
der unterschiedlichen Fachbereiche (Deutsch als Fremdsprache, Integrationskurse,
Persönlichkeitsbildung, EDV, Sprachen, Gesundheit).
Ablauf des Seminartages
Phase 1:
Ankommen/Einstieg in das Thema (50 Minuten)
Zu Beginn des Seminars erfolgte zunächst eine Vorstellung der Seminarleitung
sowie der teilnehmenden Evaluatorin. Die Vorstellungsrunde für die
Teilnehmenden wurde mit einem thematischen Bezug verbunden. Neben
den Erwartungen/Befürchtungen wurden alle Teilnehmenden gebeten, eine
aus ihrer Sicht charakteristische weiblich/männliche Eigenschaft zu nennen.
Diese Eigenzuschreibungen wurden gesammelt und auf Flipcharts visualisiert.
Die genannten Eigenschaften bildeten gleichzeitig den Einstieg in die
Vorstellung des Konzepts „Gender Mainstreaming“. In einem Kurzvortrag

- 184 -
Monika Engel, Manfred Nousch
wurde die soziale Konstruktion von Geschlecht und dessen Konsequenzen
erläutert. Die eingesetzten Folien sowie ein Grundlagentext wurden Teilnehmenden
als Material für die eigenen Unterlagen ausgehändigt.
Phase 2:
Persönliche Hintergründe klären (60 Minuten)
In der anschließenden Arbeitseinheit ging es um die Reflexion der eigenen
Lernbiografie. Entsprechend den Lernzielen des ersten Moduls der erwachsenenpädagogischen
Grundqualifikation werden hierbei vor allem positive
persönliche Lernerfahrungen reflektiert.
Instruktion zur Aufgabe:
Meine eigene Lerngeschichte (Auszug)
Meine Lerngeschichte – Einzelarbeit
(ca. 5 Minuten)
Aufgabe 1:
Denken Sie bitte einen Moment über Ihr bisheriges Lernen in Schule,
Hochschule und Weiterbildung nach. Was fällt Ihnen dabei spontan ein?
Erinnern Sie sich an erfolgreiches Lernen oder eher an Misserfolge, z.B.
beim Lernen von englischen Vokabeln oder mathematischen Formeln
oder beim Bedienen des Computers oder beim Einprägen von Prüfungsstoff?
Oder denken Sie lieber an gemeinsame Lernerfahrungen mit Schulkameraden,
Kollegen/Kolleginnen, Freunden/Freundinnen oder wie Sie
sich selbst etwas beigebracht haben?
Gab es Unterschiede in der Wahrnehmung als Mann/Junge bzw. Frau/
Mädchen?
Nehmen Sie sich 5 Minuten Zeit zum Nachdenken und machen Sie sich
bitte dazu ein paar Notizen.
Die im Reader zur Grundqualifikation vorhandene Arbeitsanweisung war
vorher von der Seminarleitung im Hinblick auf geschlechterbezogene Fragestellungen
überarbeitet worden. So wurde z.B. die Frage nach dem Einfluss
von Persönlichkeiten auf das Lernverhalten um die Frage nach männlichen
bzw. weiblichen Vorbildern ergänzt.

Grundqualifizierung für Kursleitende an Volkshochschulen - 185 -
Wie ich erfolgreich gelernt habe -
Einzelarbeit mit Aufgabenblatt
(ca. 30 Minuten)
Aufgabe 2:
Gehen Sie jetzt bitte in Gedanken noch einmal Ihre Lerngeschichte
durch und versuchen Sie Beispiele für die folgenden 6 Fragenkomplexe
zu finden:
5. (Beispielsfrage)
Welchen Einfluss hatten die Persönlichkeiten von Lehrenden auf Ihr
Lernen und Ihren Lernerfolg?
Wie haben Sie mit anderen kommuniziert, wenn Sie Ihr Lernen als
erfolgreich und freudig erlebt haben?
Und wie sind sie mit anderen umgegangen, wenn Sie blockiert und
wenig erfolgreich waren?
Gab es männliche/weibliche Vorbilder?
Die im Rahmen der Auswertung der Einzelarbeit gesammelten Merkmale
zum erfolgreichen Lernen bildeten die Einleitung zur nächsten Seminareinheit.
Phase 3:
Erfolgreiches Lernen von Erwachsenen (45 Minuten)
Im nächsten Arbeitsschritt wurden die bereits vorgetragenen Merkmale anhand
der erwachsenenpädagogischen Formen erfolgreichen Lernens gegliederte
und im Plenum durch die Seminarleitung um zusätzliche Merkmale
ergänzt. Das entsprechende – vorher überarbeitete – Kursmaterial wurde
den Teilnehmenden ausgehändigt. In einer gemeinsamen Reflexionsrunde
erfolgte die Bewertung aller Merkmale unter dem Aspekt, wie und ob Männer
und Frauen unterschiedlich lernen.
Phase 4:
Strukturmerkmale und Konfliktfelder der Bildungseinrichtung VHS
(60 Minuten)
Nach den persönlichen und allgemeinen Lernbedingungen von Erwachsenen
wird im nächsten Schritt die Einrichtung Volkshochschule als Lernort
thematisiert. Hierzu wurde die Frage nach den gegenseitigen Erwartungs-

- 186 -
Monika Engel, Manfred Nousch
haltungen von Einrichtung, Kursleitung und Teilnehmenden als „Vier-Ecken-
Aktivität“ bearbeitet. Was erwarte ich als Kursleitung von der Volkshochschule,
von den Teilnehmenden und jeweils umgekehrt. Auch diese Fragen
wurden ergänzt um den männlichen bzw. weiblichen Blick.
Unter Bezug auf die geäußerten Erwartungshaltungen schloss sich ein visualisierter
Input über die Arbeit und Struktur der Einrichtung Volkshochschule
an. Wichtig erschien der Seminarleitung, hierbei auch auf die unterschiedliche
Teilnehmendenstruktur (Männer/Frauen) einzugehen. Mit knapp
80% Frauen als Teilnehmenden ist es nicht nur eine quantitative Frage, ob
zukünftig mehr Männer erreicht werden sollen. Vielmehr geht es auch um
die Frage, ob Frauen vielleicht zu anderen Weiterbildungsangeboten der
Gesellschaft weniger Zugang haben und es deshalb berechtigt ist, das sie
die größte Gruppe der Lernenden stellen.
Phase 5:
Angebotsplanung unter Gender-Gesichtspunkten (90 Minuten)
Im Rahmen der Erwachsenenpädagogischen Grundqualifikation folgt nach
der Reflexion über Lernverhalten und Lernort ein Kurztraining für die Veranstaltungsankündigung
unter Berücksichtigung der thematisierten Strukturmerkmale.
Die Materialien und Arbeitsanleitungen wurden um die Kriterien
zum Gender Mainstreaming erweitert. Hierzu wurde die vom Bildungszentrum
der Stadt Nürnberg entwickelte Checkliste verwendet.
In Kleingruppen formulierten die Teilnehmenden einen Entwurf für den Ankündigungstext
eines künftigen Seminars. Bei der Vorstellung der Texte im
Plenum wurde eine wechselseitige Überprüfung aus männlicher/weiblicher
Sicht vorgenommen: Fühle ich mich eher als Mann/Frau adressiert oder
sind beide Geschlechter gleichzeitig angesprochen?
Phase 6:
Auswertung/Klärung offener Fragen (30 Minuten)
Die Auswertung des Seminartages ergab, dass alle Teilnehmenden sich in
Bezug auf geschlechtergerechte Seminarplanung „sensibilisiert“ fühlten,
aber noch viele offene Fragen hatten. Die Seminardauer wurde als zu kurz
für die Fülle der Informationen angesehen. Insgesamt war die Rückmeldung
zu Inhalt und Durchführung positiv, da die Veranstaltung als anregend
und informativ wahrgenommen wurde.

Grundqualifizierung für Kursleitende an Volkshochschulen - 187 -
Resümee
Eine Seminarteilnehmerin bei der Auswertung des Seminars
Zu den gelungenen Aspekten des Praxisprojektes gehört aus unserer Sicht
die Überarbeitung des bereits vorhandenen Konzeptes sowie der entsprechenden
Materialien des ersten Moduls der Erwachsenenpädagogischen
Grundqualifizierung für Kursleitende. Sowohl bei dem Bereich Lernbiografien
als auch bei der Angebotsplanung/dem Angebotstext konnte der Ansatz
geschlechtergerechter Bildungsarbeit gut einbezogen werden. Es gelang,
alle Teilnehmenden für diese Fragestellung zu sensibilisieren.
Ebenfalls erfolgreich war die Ansprache von Kursleitenden aus allen Fachbereichen,
was einen intensiven und konstruktiven Austausch aus unterschiedlichen
Fachgesichtspunkten ermöglichte. Männer und Frauen wurden
entsprechend ihrem Anteil an den Kursleitenden erreicht.
Bei der Formulierung von Angebotstexten könnte eventuell auf vorhandene
Beispiele zurückgegriffen werden, um diese dann zu analysieren und neu
zu formulieren. Das Leitungsteam sollte nicht unbedingt „Zeitblöcke“ im
Wechsel leiten, sondern eher insgesamt gemeinsam teamen.

- 188 -
Ausblick und Transfer
Monika Engel, Manfred Nousch
Das Modellseminar wurde 2008 in modifizierter Form (Kürzung um den
theoretischen Einstieg) bereits zum zweiten Mal erfolgreich durchgeführt.
Durch diese Kürzung ergab sich mehr Zeit für die praktischen Einheiten.
Es ist weiterhin beabsichtigt, die geplante neue Erwachsenenpädagogische
Grundqualifikation unter Gender-Gesichtspunkten zu überarbeiten. Gleichzeitig
wird ein eigenständiges Zusatzmodul „geschlechtergerechte Bildungsarbeit“
für bereits langjährige Kursleitende entwickelt. Auf der Ebene des
Landesverbandes der Volkshochschulen werden zusätzlich Informationsworkshops
für die hauptamtlich Beschäftigten der NRW-Volkshochschulen
durchgeführt.
Literatur
Baur, Esther/ Marti, Madeleine: Kurs auf Genderkompetenz. Leitfaden für eine
geschlechtergerechte Didaktik in der Erwachsenenbildung. Hrsg. Vom Gleichstellungsbüro
Basel-Stadt. Basel 2000
Derichs-Kunstmann, Karin/ Auszra, Susanne/ Müthing, Brigitte: Von der
Inszenierung des Geschlechterverhältnisses zur geschlechtsgerechten Didaktik.
Konstitution und Reproduktion des Geschlechterverhältnisses in der Erwachsenbildung.
Bielefeld 1999
Derichs-Kunstmann, Karin: Gender Mainstreaming-Implementierung als Beitrag
zur Qualitätsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen. Jahrbuch Arbeit,
Bildung, Kultur, Bd. 23/24, 2005/2006, S. 103-117

Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung - 189 -
4.4 Gender in Seminaren –
Eine Werkstatt zur Annäherung
Volker Kurzweg
Ich stelle hier ein Seminar vor, das ich im Rahmen der Gender-Qualifizierung
entwickelt habe und von dem ich vorher wirklich nicht geglaubt hätte,
es mir einmal ausdenken und dann auch noch leiten zu können. Aber Geschichten,
Geschichte und letztlich wohl auch Berichte werden vom Ende
her geschrieben. Inzwischen habe ich das Seminar bereits viermal ausprobieren
und um einen zweiten Teil erweitern können. Auch insofern erwies
sich der gewählte Seminartitel „Eine Werkstatt zur Annäherung“ als treffend.
Konzept des Seminars
Mein Praxisprojekt war von Anfang an als ein Baustein zur Qualifizierung
von Teamenden in der ver.di-Bildungsarbeit gedacht. Das begründet
sich insbesondere daraus, dass ich während der letzten Jahre nebenberuflich
vor allem in der Aus- und Fortbildung von Teamenden und mit
der Entwicklung von Seminarkonzepten beschäftigt war. Deshalb waren mir
sowohl die Zielgruppe und ihr Qualifizierungsbedarf als auch die methodisch-didaktischen
Standards der Teamendenqualifizierung vertraut.
Ziele
Das Anliegen war die Gestaltung einer Wochenendveranstaltung für Teamende
bzw. Teamenden-Arbeitskreise (TAKs) in der Gewerkschaft ver.di,
für die ich folgende Ziele im Blick hatte:
�� Teamende über das Gender-Thema und Gender Mainstreaming zu informieren
und für die Begriffe und entsprechenden Prozesse Verständnis
zu entwickeln,
�� zu verdeutlichen, wie dicht Geschlechterverhältnisse mit unserem Alltag
und der Seminararbeit verbunden sind,
�� durch Übungen für die Gender-Fragestellung zu sensibilisieren,

- 190 -
Volker Kurzweg
�� zur Erkenntnis zu führen, dass und wie das soziale Geschlecht im Alltag
und speziell in Seminaren ständig rekonstruiert wird, welchen eigenen
Anteil wir daran haben und was wir zur Dekonstruktion tun
können,
�� Betroffenheit und Anspruch an die eigene Professionalität zu erzeugen,
�� Neugier und Bereitschaft zur weiteren Beschäftigung mit dem Thema zu
wecken.
Methodisch-didaktischer Ansatz
Der methodisch-didaktische Ansatz wird bereits mit dem Seminartitel
„Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung“ umrissen. Neben
der Betonung einer gemeinsamen Annäherung an das Thema war es mir
wichtig, möglichst jeden Input aus der eigenen Erfahrung der Teilnehmenden
heraus vorzubereiten und anschließend in Lehrgespräch, Übung oder
Reflexion so zu bearbeiten, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihn
sich auf diese Weise wirklich zu eigen machen können.
Mir ging es dabei auch darum, das Seminar in seiner Gesamtheit unter
Gender-Gesichtspunkten zu gestalten. Dafür waren z.B. auch solche Seminarbestandteile
wie Vorstellungsrunde, Namensspiel, Anwärmübungen und
Einteilung von Arbeitsgruppen wichtig. Es waren eine möglichst große Methodenvielfalt
und sowohl geschlechterhomogene als auch geschlechterheterogene
Kleingruppenarbeit geplant.
Ein weiterer methodisch-didaktischer Ansatz war das Bemühen, dass sich
die Lehrenden – im konkreten Fall ich selbst – glaubwürdig persönlich einbringen.
Schon bei der Annäherung an das Gender-Thema war es für mich
selbst wichtig zu erfahren, was für mich daran besonders interessant war,
welche Fragen und Zweifel mich bewegt haben und welche Erkenntnisse
und Texte dann für mich selbst besonders erhellend waren. Diesen (biografischen)
Weg mit ins Seminar einzubringen war mein Anliegen.
Theoretischer Hintergrund
Die theoretischen Kerngedanken, die ich meinem Seminarkonzept zu
Grunde lege und die ich mit den Teilnehmenden bedenken und auch praktisch
überprüfen wollte, sind folgende:

Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung - 191 -
�� Der Begriff Geschlecht ist im Deutschen mit mehrfacher Bedeutung
belegt. Es ist sinnvoll, zwischen dem natürlichen Geschlecht (Sex) und
dem sozialen Geschlecht (Gender) zu unterscheiden.
�� Dabei beschreibt Gender das Geschlecht der unterschiedlichen Individuen
als eine im Lauf der gesellschaftlichen und individuellen Geschichte
erworbene soziale und kulturelle Konstruktion, als Rollenzuschreibung.
�� Gender wird individuell in den sozialen Beziehungen erworben und gelebt,
wird in der Beziehung zwischen den Geschlechtern einseitig und
gegenseitig konstruiert und schlägt sich letztlich auch in gesellschaftlichen
Strukturen und Institutionen und deren sozialer Wirkung nieder.
�� Gender ist deshalb geeignet zur Beschreibung gesellschaftlicher
Verhältnisse, zur Analyse der Stellung der Geschlechter und ihrer Beziehungen
zueinander, z.B. unter dem Gesichtspunkt von Gleichberechtigung
und Gleichbehandlung, und zur Ableitung von praktischen
Handlungslinien und konkreten Vorhaben.
�� Mit diesen Ressourcen und Prämissen lässt sich Gender auch in der Erwachsenenbildung
berücksichtigen. Auch in Bildungsprogrammen und
Seminaren werden alltäglich Geschlechterverhältnisse konstruiert und
rekonstruiert. Das bedeutet aber zugleich, dass sie mit entsprechender
analytischer und methodischer Gender-Kompetenz auch dekonstruiert
werden können.
�� Feld solcher Tätigkeit ist eine geschlechtergerechte Didaktik. Sie zielt
darauf, Frauen und Männer gleichermaßen zum Thema und zu den
Handelnden eines produktiven gemeinsamen Lernens zu machen. Sie
bezieht sich deshalb auf die Geschlechterperspektive in den Lerngegenständen
des Seminars, auf das Verhalten der Seminarleitung, die
methodische Gestaltung des Seminars, auf die Gestaltung der Rahmenbedingungen
des Lernens und schließlich auch auf die Ansprache,
Auswahl und das Verhalten der Teilnehmenden selbst (vgl. Kaschuba
2005).
�� Praktische geschlechtergerechte Didaktik ist letztlich eine Leistung der
Programmverantwortlichen und Lehrenden. Diese Arbeit verlangt Gender-Kompetenz,
zu der wesentlich ein Grundwissen über Gender, das
Erkennen der eigenen Geschlechterrolle und die Auseinandersetzung
mit ihr, Gender-Sensibilität und entsprechendes Handeln gehören.
�� Und: Gender-Kompetenz ist erlernbar.

- 192 -
Ablauf des Seminars
Volker Kurzweg
Mit Kolleginnen und Kollegen des Teamenden-Arbeitskreises von ver.di
Rheinland-Pfalz habe ich das Seminar im Mai 2006 erstmals in Form einer
Wochenend-Werkstatt durchgeführt. Es hat dort anschließend, nun schon
außerhalb des GeQuaB-Projekts, noch dreimal stattgefunden, so dass insgesamt
35 Personen, davon 23 Männer und 12 Frauen teilgenommen haben.
Stark verkürzt sind wir - mit jeweils geringen Abweichungen, die dem
Prozess und der Gruppe geschuldet waren - folgende Seminarschritte gegangen.
Einstieg
Für den Einstieg in das Seminar ist es mir wichtig, meine persönliche Beziehung
zum Thema deutlich und nachvollziehbar zu machen, und das
nicht nur theoretisch sondern durchaus sinnlich, emotional. Dafür liegt mir
ein Text von Michael Scott Kimmel (vgl. Kimmel 2004) sehr am Herzen,
weil er bei meiner eigenen Annäherung an das Gender-Thema eine Art Initialzündung
ausgelöst hatte. Zu diesem Text gehört auch ein Wandspruch
in meinem Seminarsetting: „Der Fisch entdeckt das Meer als Letzter.“
(ebd.).
Außerdem lege ich bei der Einführung Wert auf die Betonung des Werkstattcharakters,
weil das gemeinsame Ausprobieren, Versuchen, Üben im

Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung - 193 -
Vordergrund stehen soll. Hierzu gehören für mich durchaus auch das Fragen,
Reflektieren und Erinnern (z.B. im Sinne des biografischen Arbeitens).
Sensibilisierungsübung
Darauf folgen dann Übungen zu alltäglichen Erfahrungen und zur
Sensibilisierung für Geschlechterverhältnisse. Dazu habe ich die
Übungen „Szenen aus dem Alltag“ (im pantomimischen Rollenspiel) und
„Frauenbilder-Männerbilder“ (als Kartensammlung) gewählt. In beiden
werden gängige Geschlechterstereotype anschaulich gemacht und über
ihre Auswertung stoßen wir auf die Frage, woher solche fest gefügten, verbreiteten
Bilder über Geschlechter kommen.
Ein erster Erklärungsansatz dafür ist, dass wir Rollen leben,
�� die nicht nur biologisch bedingt sind,
�� die im historischen Zusammenleben entstanden sind,
�� die sozial und kulturell geprägt werden,
�� denen wir entsprechen und die wir selbst prägen,
�� die uns Orientierung und Sicherheit geben und
�� die uns zugleich einschränken, unsere reale Verschiedenheit stark
vereinfachen.
Das ist an dieser Stelle zunächst eine These, der jetzt die Klärung wichtiger
Arbeitsbegriffe wie sex, gender, sexuality, Geschlechterverhältnisse
und Gender Mainstreaming folgt.
Gender in Seminaren
Nach der Erklärung der und der Verständigung über unsere wichtigsten Arbeitsbegriffe
gingen wir zum Thema Gender in Seminaren über.
Zu Beginn stellte ich einige ausgewählte Ergebnisse aus den Untersuchungen
von Karin Derichs-Kunstmann (vgl. Derichs-Kunstmann u.a. 1999) über
die Inszenierung von Geschlechterverhältnissen in Seminaren vor. Ich beziehe
eigene Erfahrungen und die der Teilnehmenden in das Lehrgespräch
mit ein und führe es zu der Frage: Warum verhalten sich Frauen und
Männer (in manchen Situationen und übrigens auch im Team) so unterschiedlich?

- 194 -
Volker Kurzweg
Bei der Vorstellung der Geschlechterdimensionen von Lernsituationen kam
es mir darauf an, neben der Darstellung von Unterschieden auch immer auf
Gemeinsamkeiten hinzuweisen, vor allem aber die eigene praktische Erfahrung
und die Rolle der Teamenden in diese Diskussion hereinzuholen.
In dieser Seminarsequenz liegt für mich ein entscheidender Kernpunkt für
das Verständnis meines Anliegens. Es geht einmal darum, einen Blick und
ein Gefühl für das eigene „doing gender“ im Seminar zu bekommen und
zum anderen, daraus die Möglichkeit für ein „undoing gender“ abzuleiten.
Insofern ist der folgende Satz eine Hauptthese des Seminarkonzepts: Wenn
wir selbst an der Konstruktion, Inszenierung von Gender beteiligt sind,
dann ist doch auch das Gegenteil möglich: Wir können der Reproduktion,
der Immer-wieder-neu-Inszenierung der Geschlechterrollen auch entgegen
wirken, also ‚undoing gender’ betreiben!
Daraus leiten wir gemeinsam folgerichtig die Frage ab, was wir als Teamende
für das undoing gender tun können, wie wir uns als Teamerinnen
und Teamer dazu verhalten sollen - wenn wir es denn wollen.
Wege zur geschlechtergerechten Didaktik
Und daraus ergibt sich die Arbeitseinheit „Wege zur geschlechtergerechten
Didaktik“, die Einstiegsfrage dazu heißt: Auf welchen Seminarfeldern können
wir Gender dekonstruieren? Dazu werden (ggf. mit Hilfe des Teams)
folgende Felder abgesteckt, zu denen in der Folge in Arbeitsgruppen weiter
gearbeitet werden kann:
�� Sprache,
�� Lernstoff,
�� Methoden,
�� Team,
�� Rahmenbedingungen.
Dieser Schritt ist in den bisher durchgeführten Seminaren aus Zeitgründen
in unterschiedlicher Intensität durchgeführt worden. Er stellt auch genau
jenen Drehpunkt dar, der für mich über die Anwendung einer geschlechtergerechten
Didaktik, damit über Neugier, Bereitschaft und
Interesse an der Fortsetzung der Arbeit entscheidet. Auch der wünschenswerte
Werkstatt-Charakter einer solchen Fortsetzung scheint mir hier angelegt.

Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung - 195 -
Transfer und Rückmeldung
Das Seminar endet mit Runden zu Transfer und Rückmeldung. Hierzu füge
ich beispielhaft Überlegungen der Teilnehmenden aus dem ersten Seminar
für weitere Vorhaben bei:
�� Gender stärker zum Thema in Seminaren machen,
�� sich selber hinterfragen, sensibel machen, Dinge anders angehen,
�� die Arbeit mit Fällen und Fallbeispielen auf Lebenssituationen von
Frauen und Männern hin überprüfen,
�� mich als Teamerin/ Teamer beobachten lassen, Feedback einholen,
�� ein neues eigenes Seminarkonzept stärker auf Methoden ansehen,
�� stille Teilnehmende (Frauen wie Männer) zum Sprechen, Mitmachen
auffordern.
Einschätzung im Hinblick auf die geschlechterbezogene Zielsetzung
Nach der viermaligen Durchführung des Seminarkonzepts zähle ich folgende
Aspekte zu den ausbaufähigen Stärken des Projektes:
Das Seminar knüpft mit seiner Frage nach einem konkreten Beitrag der
Teamerinnen und Teamer zu Gender Mainstreaming unmittelbar an die Erfahrungen,
die Möglichkeiten und ggf. den Anspruch der Teamenden an. Es
bedient zudem den wachsenden Anspruch der Bildungsarbeit von ver.di
und ver.di Bildung + Beratung nach gender-gerechter Umsetzung der Seminarkonzepte.
Der Bezug auf die Subjektivität der Teilnehmenden zieht sich, zumindest
nach meiner Absicht, durch das ganze Seminar. Sie zeigt sich in der
Auswahl der Texte, in der angestrebten Mannigfaltigkeit der Methoden, in
der Vielzahl von Übungs- und Reflexionsmöglichkeiten und nicht zuletzt in
der durch mich als Seminarleitung eingebrachten eigenen Subjektivität.
Das Seminar ist dadurch auch nicht abstrakt oder theorielastig, es ist
konkret und praxisnah. Es enthält die notwendigen theoretischen Hintergründe
und ist auf ihre Anwendung/Umsetzung in den Seminaren der Teilnehmenden
bezogen.
Für mich selbst war ein wichtiges Ergebnis, dass ich durch die Erarbeitung
und Durchführung des Seminars meine eigene Haltung zum Thema

- 196 -
Volker Kurzweg
weiter klären konnte. Ich bin davon überzeugt, dass darauf ein großer Teil
der Wirkung von Teamenden beruht, auch wenn dabei vielleicht nicht immer
eine hundertprozentige Übereinstimmung mit der Theorie erreicht
wird.
Schwächen und damit Möglichkeiten für die weitere Verbesserung des
Seminarkonzepts sehe ich in folgenden Punkten:
Es erscheint dringend notwendig, das Konzept mit einem gemischten
Team zu erproben. Das würde sowohl die Sicht des Teams auf Konzept
und Seminarprozess als auch die Sicht der Teilnehmenden auf die Seminarleitung
modifizieren. Bei den bisherigen Seminaren konnte wegen der
jeweils zu geringen Teilnehmendenzahl aus Kostengründen ein Zwei-Personen-Team
nicht eingesetzt werden.
Eine stärkere Aktivierung der Teilnehmenden ist an zwei Punkten noch
wünschenswert: zum einen bei der Abfrage und Hereinnahme eigener Seminarerfahrungen
und zum anderen beim Finden, Ausprobieren und Erfahren
von Aktivitäten geschlechtergerechten Vorgehens.
Letztlich werden auch inhaltliche Ergänzungen möglich bzw. vonnöten
sein. So hatte ich z.B. Material für eventuelle Textanalysen vorbereitet. Das
ist eine Arbeit, die m. E. notwendig zur Gender-Kompetenz von Teamenden
gehört und sich sowohl auf den Umgang mit vorgelegten Texten als auch
auf das Verfassen neuer Texte/Konzepte beziehen muss.

Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur Annäherung - 197 -
Evaluation
In einer eigenen kleinen Evaluation unter den 22 Teilnehmenden der zuletzt
durchgeführten drei Seminare schätzten 9 Teilnehmende ihr Interesse
am Thema Gender vor dem Seminar als eher schwach ein, nach dem Seminar
ist das noch 1 Teilnehmender. Die Zahl der interessierten Personen
ist von 13 auf 19 gestiegen. Haben 11 Teilnehmende ihre Kenntnisse schon
vor dem Seminar als eher stark bezeichnet, sind es am Schluss insgesamt
21, die ihr Wissen als stark einschätzen. Alle 22 Teilnehmenden bestätigen,
Anregungen für die eigene Arbeit bekommen zu haben, 16 halten die Möglichkeiten,
diese Anregungen umzusetzen, für eher stark, 5 für sehr stark.
Ausblick
Das Seminar wurde in den Jahren 2006 und 2007 insgesamt viermal
durchgeführt, daran haben 35 Personen, davon 23 Männer und 12 Frauen,
teilgenommen. Im Hinblick auf die Verstetigung der Arbeit am Thema Gender
in Seminaren konnte inzwischen mit dem Teamenden-Arbeitskreis im
ver.di-Landesbezirk Rheinland-Pfalz ein zweiter Schritt gegangen werden.
Mit elf Teilnehmenden fand ein erstes Fortsetzungs-Seminar statt, in dem
der Anspruch einer Werkstatt stärker eingelöst werden konnte. Nach der
Annäherung an den Gegenstand im ersten Seminar konnte hier weitaus
konkreter mit Texten, Methoden und Seminarsequenzen im Sinne von „undoing
gender“ gearbeitet werden. Im Übrigen war hier auch die Arbeit in
einem „gemischten“ Team möglich.
Das hier vorgestellte Wochenendseminar ist in das zentrale Programm für
die Aus- und Fortbildung der ver.di-Teamenden aufgenommen worden und
wurde im Januar 2009 zum ersten Mal durchgeführt.
Literatur
Derichs-Kunstmann, Karin/ Auszra, Susanne/ Müthing, Brigitte: Von der
Inszenierung des Geschlechterverhältnisses zur geschlechtsgerechten Didaktik,
Bielefeld 1999
Kaschuba, Gerrit: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten Didaktik
– Begründungen und Konsequenzen, GeQuaB-Arbeitsmaterial Nr. 2,
Recklinghausen, Januar 2005
Kimmel, Michael: Frauenforschung, Männerforschung, Geschlechterforschung:
Einige persönliche Überlegungen. In: Meuser, Michael/ Neusüß, Claudia
(Hrsg.): Gender Mainstreaming, Konzepte, Handlungsfelder, Instrumente.
Bonn 2004, S. 337-355

- 198 -
Eva Meyer und Monika Rietze
4.5 Aller Anfang ist … gar nicht so schwer.
Betriebsverfassung: Einführung und Überblick
Eva Meyer, Monika Rietze
Rahmenbedingungen
Die Aufgabe dieses Projektes war die Implementierung von Gender Mainstreaming-Elementen
in ein bestehendes Seminarkonzept. Hierbei handelte
es sich um das Wochen-Seminar für Betriebsräte und Betriebsrätinnen:
„Aller Anfang ist … gar nicht so schwer – Einführung und Überblick in das
Betriebsverfassungsgesetz“.
Das Seminar wurde für ver.di Bildung und Beratung 1 durchgeführt. Der
ver.di-Bereich Gewerkschaftliche Bildung und ver.di b+b stellten dafür ein
bundeseinheitliches Konzept zur Verfügung, das als Angebot an die Teamenden
zu verstehen ist und von diesen modifiziert werden kann. Dabei ist
den vorgesehenen Inhalten zu folgen, um die Anschlussfähigkeit der weiteren
Grundqualifizierungen zu gewährleisten. Ein „Gendern“ des Konzeptes
ist somit nur im eingeschränkten Rahmen möglich gewesen. Zudem
wurden von der gesamten fünftägigen Veranstaltung 2 nur die ersten drei
Tage des Seminarkonzeptes einer Gender-Prüfung unterzogen und entsprechend
verändert. Es handelte sich um das erste Seminar - in einer
Reihe von vier Grundqualifizierungen - für neu gewählte Betriebsratsmitglieder.
Ziele und inhaltliche Schwerpunkte
Ziel des veränderten Konzeptes war es, Gender Mainstreaming als Querschnittsaufgabe
im Seminar umzusetzen. Die Teilnehmenden sollten in die
1 ver.di Bildung und Beratung (b+b gGmbH) ist ein Bildungswerk in Trägerschaft der Vereinten
Dienstleistungsgewerkschaft ver.di, das in erster Linie Seminare für Mitglieder
betrieblicher Interessenvertretungen durchführt.
2 Das Seminar wurde von Montag bis Freitag in einer gewerkschaftlichen Bildungsstätte
durchgeführt; es schloss Vollverpflegung und Übernachtung ein.

Aller Anfang ist … gar nicht so schwer.
- 199 -
Lage versetzt werden, Gender Mainstreaming als Strategie zu begreifen
und in ersten Schritten auf ihr Arbeitsfeld anzuwenden.
Die inhaltlichen Schwerpunkte ergaben sich aus dem bestehenden Konzept.
Für die ersten, überarbeiteten Tage waren das:
�� Rolle und Selbstverständnis als Betriebsrat (BR) und BR-Mitglied,
�� Einführung in das Arbeitsrecht und
�� Allgemeine Aufgaben des BR (§ 80 BetrVG).
Das Seminar wurde nach dem Team-Prinzip durchgeführt. Wir beide hatten
als Team die Leitung gemeinsam und gleichberechtigt inne. Die Absprachen
zur Arbeitsteilung im Vorfeld sowie im Seminargeschehen erfolgten
reibungslos. Die Zusammenarbeit verlief in einer vertrauensvollen und gelösten
Atmosphäre.
Methodische Gestaltung des Seminars
Da es keine explizit geschlechtergerechten Methoden gibt, kommt es bei
geschlechtergerechter Methodik und Didaktik auf den subjektorientierten
Einsatz von Methoden an. Leitfragen dabei sind:
�� Welcher Methodenmix wird gewählt?
�� Gibt es Spielraum für flexiblen Einsatz und Veränderung?
�� Nimmt die eingesetzte Methode die Lebens- und Arbeitswelt aller Beteiligten
in den Blick und berücksichtigt diese?
�� Bieten die gewählten Methoden ausreichend Räume zur Beteiligung
für beide Geschlechter?
�� Sprechen die Methoden alle Sinne an und fördern sie ein ganzheitliches
Lernen?
Da die Makrodidaktik im vorliegenden Projekt feststand, gab es lediglich die
Möglichkeit, die Mikrodidaktik innerhalb dieses vorgegebenen Rahmens zu
verändern.
Unter Gender-Gesichtspunkten veränderte Module
Die geplanten Module konnten wie vorgesehen umgesetzt werden, lediglich
der Zeitbedarf stellte sich als etwas größer dar. Nachfolgend werden einige
der gegenüber dem herkömmlichen Konzept veränderten Module beschrieben.

- 200 -
Eva Meyer und Monika Rietze
Besonderes Augenmerk wurde auf die Einstiegs- und Orientierungsphase
gelegt. Um eine wertschätzende und entspannte Atmosphäre bereits
zu Beginn des Seminars zu schaffen und um Lust am Lernen zu befördern,
wurde die Begrüßungs- und Vorstellungsphase bewusst stressfrei
gestaltet. So konnten eventuell vorhandene Ängste zu Beginn der Orientierungsphase
reduziert werden. Es wurde ein spielerischer Einstieg gewählt,
da dieser eine wesentlich niedrigere Hemmschwelle darstellt und es
zu keiner Überforderung durch erste schriftliche Stellungnahmen oder Präsentieren-Müssen
vor einer neuen Gruppe kommen kann.
Die Autorinnen bei der Vorstellung ihres Konzeptes
In der vertiefenden Kennenlernphase wurden veränderte Fragestellungen
eingeführt. So wurde bspw. nach den persönlichen Lebensumständen
gefragt, ohne Klischees zu beschreiben und Ausgrenzungen vorzunehmen;
schlicht durch die Frage „Wie lebe ich – mit wie vielen Personen?“ in einer
soziometrischen Aufstellung und mit der Nachfass-Frage „Konnte ich einfach
so gehen oder sorge ich mich jetzt noch um Daheimgebliebene?“ Mit
dem „Packen von Päckchen“ wurde ein Loslassen des mitgebrachten persönlichen
„Ballasts“ angeboten.
Eine weitere wesentliche Veränderung wurde beim ersten Thema „Rolle
und Selbstverständnis als Betriebsrat und BR-Mitglied (Interessensgegensatz)“
vorgenommen. Anstelle von Lehrgesprächen oder theoretischer
Kleingruppenarbeit wurde ein Modul mit psychodramatischer Aufstellungs-

Aller Anfang ist … gar nicht so schwer.
- 201 -
arbeit eingebaut. Bei der Reflexionsarbeit wurden geschlechtshomogene
Arbeitsgruppen gebildet mit der Fragestellung, wer welche Anforderungen
an die einzelnen Menschen als Mitglied im Betriebsrat stellt.
Im weiteren Verlauf des Seminars wurden die KollegInnen nicht nur in
ihrer Funktion wahrgenommen, sondern sie wurden als ganzheitliche
menschliche Wesen im Seminargeschehen bestätigt. Fragestellungen in
diesem Zusammenhang lauteten bspw. „Welche Schätze bringst du für die
BR-Arbeit mit? Was glaubst du, warum haben dich die Kolleginnen und
Kollegen gewählt?“
Im Rahmen der Seminareinheit „Allgemeine Aufgaben des Betriebsrats“
bei der Fragestellung „Was haben Betriebsratsgremien und Betriebe
davon, wenn BetriebsrätInnen ihre Aufgabe nach BetrVG § 80 (1) 2a+b
ernst nehmen? “ kam es zu einer angeregten Diskussion unter den Teilnehmenden
beiderlei Geschlechts um Zuschreibungen von Männlichkeit
und Weiblichkeit in Bezug auf Berufswahl, Tätigkeiten und Verantwortlichkeiten
und vor allem darum, wie diese aufgebrochen werden können. Zudem
wurde diskutiert, dass beide Geschlechter von einer Veränderung der
Arbeitsbedingungen profitieren. Eine derartige fruchtbare Diskussion wäre
ohne die veränderte Fragestellung nicht bzw. sehr schwer zu erreichen gewesen.
Einige Gesichtspunkte zur Auswertung
Das Thema Geschlechtergerechtigkeit wurde von Anbeginn an offensiv vom
Team vertreten. Dies wurde unter anderem durch die selbstverständliche
Verwendung einer geschlechtergerechten Sprache geleistet. Die Teilnehmenden
haben diese jedoch nur zu einem äußerst geringen Teil übernommen,
haben jedoch diesmal – wie sonst häufig erlebt – von „dummen
Sprüchen“ Abstand genommen 3 .
Der Einsatz geschlechtshomogener Arbeitsgruppen wurde vom Team nach
früheren ersten Anwendungen erneut unter veränderten Bedingungen ausprobiert.
Nach wie vor stellte es u.E. keine glückliche Methode dar. Die
Frage blieb offen, inwieweit sich dadurch auch Zuschreibungen verfestigen
können, die doch im Seminar hinterfragt werden sollten.
3
Fraglich ist, ob dies nicht auch durch die teilnehmende Beobachtung durch eine Wissenschaftlerin
beeinflusst wurde.

- 202 -
Die Seminarkonzeption als Mindmap
Eva Meyer und Monika Rietze

Aller Anfang ist … gar nicht so schwer.
- 203 -
War es Ziel des veränderten Konzeptes, Gender Mainstreaming als Querschnittsaufgabe
im Seminar zu leben, so ist das zu einem gewissen Teil
auch gelungen, jedoch bleibt die Frage, ob das bisher Veränderte ausreichend
ist. So ging es bisher z.B. bei der Erhebung der Betriebsdaten lediglich
um das reine Zählen von weiblichen und männlichen Köpfen, d.h. es
blieb bei einem quantitativen Ansatz, qualitative Analysen und Ziele wurden
nicht formuliert. Hier ist noch viel Arbeit zu leisten, allerdings ist dazu auch
eine veränderte Konzeptvorgabe von Seiten der veranstaltenden Organisation
erforderlich.
Ausblick
Das Projektteam ist Teil einer Gender-Arbeitsgruppe innerhalb des Teamenden-Arbeitskreises
bei ver.di b+b Hamburg für arbeitgeberfinanzierte
Seminare, die sich an Betriebsratsmitglieder richten. In dieser Arbeitsgruppe
findet ein ständiger Austausch über verschiedene Möglichkeiten einer
Implementierung geschlechtergerechter Methodik und Didaktik statt. Die
einzelnen Mitglieder teamen jeweils mit unterschiedlichen Kolleginnen und
Kollegen in Tandem-Teams. Dadurch ist eine Verbreitung der inhaltlichen
und methodisch-didaktischen Änderungen möglich. Zudem hat die
Arbeitsgruppe für den Teamenden-Arbeitskreis in Hamburg mehrere Qualifizierungs-Wochenenden
durchgeführt.
Angeregt und angeboten hat die Gender-Arbeitsgruppe darüber hinaus ein
“Gendern“ der vorgegebenen Konzepte, die Erstellung eines entsprechenden
Handbuchs für Teamende sowie Schulungsmaßnahmen für die Teamenden.
Dieses Vorhaben konnte leider so nicht umgesetzt werden.
Jedoch ist es satzungsgemäße Pflicht der Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft
ver.di, Gender Mainstreaming in allen Politikbereichen der Gewerkschaft
und somit auch in ihrer Bildungsarbeit zu verwirklichen. Daher wird
sich langfristig an den vorhandenen Konzepten etwas im Sinne von Geschlechtergerechtigkeit
ändern. Dabei wird es sich wahrscheinlich um einen
längerfristigen Prozess handeln.

- 204 -
4.6 Gender und kontinuierliche Teamentwicklung
im Tätigkeitsfeld politische Jugendbildung
Elke Wilhelm
Elke Wilhelm
Zu den Arbeitsfeldern der Landesarbeitsgemeinschaft Arbeit und Leben
Hessen, einer Einrichtung der politischen Bildung 1 , gehörte von Anbeginn
auch die politische Jugendbildung. Erstmals wurden 1960 Kurse für Mädchen
mit dem Titel "Das Mädchen in Familie, Beruf und Gesellschaft" initiiert.
Seit Beginn der 1990er Jahre fanden Jugendseminare zu geschlechterbezogenen
Themen statt, die gegen Ende der 1990er Jahre jedoch
kaum noch angenommen wurden. Mit dem im nachfolgenden dargestellten
Projekt war die Absicht verbunden, die aktuelle Debatte im Jugendteam mit
der besonderen Herausforderung der Integration geschlechterbezogener
Fragestellungen zu verbinden.
Im Jugendteam von Arbeit und Leben Hessen arbeiten regelmäßig ca.
sechs Frauen und sechs Männer mit. Das Team wird von der hauptamtlichen
pädagogischen Mitarbeiterin betreut. Das in diesem Beitrag dargestellte
Projekt wurde von der zuständigen Bildungsreferentin für dieses Jugendteam
im Sinne eines Entwicklungsprozesses konzipiert.
Konzeption und Ziele des Projektes
Die Grundannahme des Projektes mit dem Titel „Gender und kontinuierliche
Teamentwicklung im Tätigkeitsfeld politische Jugendbildung“ war, dass
Sensibilisierung für und Berücksichtigung von geschlechterrelevanten Fragestellungen
bei der Entwicklung, Umsetzung und Evaluation von Bildungsmaßnahmen
nicht ein für allemal erlernbar ist, sondern einer kontinuierlichen
Berücksichtigung im Sinne einer Querschnittsaufgabe bedarf.
Das Projekt war insofern Auftakt eines Prozesses, der der Tatsache Rechnung
tragen sollte, dass sich heute für junge TeamerInnen geschlechter-
1
Arbeit und Leben Hessen wurde vor über 50 Jahren vom DGB Hessen und den Hessischen
Volkshochschulen gegründet.

Gender und kontinuierliche Teamentwicklung
- 205 -
relevante Fragestellungen anders stellen als für frühere Jahrgänge, aber
auch anders als für die jugendlichen Zielgruppen der Bildungseinrichtung.
Angestrebte Ziele des Projektes waren Sensibilisierung, inhaltliche Qualifizierung,
Selbstreflexion der Teamenden, die Erprobung und Implementierung
der Erkenntnisse und die Entwicklung von Kriterien für gender-relevante
Aspekte eines Teamprofils. Genderthemen mündeten so in kontinuierliche
Teamentwicklung und in eine veränderte Seminarpraxis.
Die Initiierung setzte voraus, zum einen aktuelle Bedarfe bei den Teamenden
zu eruieren und zum anderen an ihrem Wissens- und Interessensstand
anzusetzen. Folglich bewegte sich der Projektprozess in Teilschritten vorwärts,
ohne dass im Einzelnen bereits zu Beginn alles vorgeplant wurde.
Dieses Vorgehen wurde von den Teamenden als partizipationsförderlich
gewürdigt.
Erste Arbeitsphase: Selbstevaluierung als erster Zugang
In der ersten Arbeitsphase setzten einige TeamerInnen den in der Gender-
Qualifizierung entwickelten Leitfaden zur Selbstevaluierung in Seminaren
ein. Die Auswertung der Ergebnisse ergab, dass die Teamenden in der Regel
keinen geschlechtsbezogenen Umgang mit den Teilnehmenden praktizierten,
bei den Teilnehmenden aber sehr wohl ‚geschlechtstypisches’ Verhalten
festzustellen ist. Wie in einem Seminarbericht dargestellt wurde,
vertrat z.B. der einzige männliche Teilnehmende eines Seminars „sehr engagiert
das männliche Geschlecht in den Diskussionen“ und erfuhr als
Mann „schon allein deshalb besondere Aufmerksamkeit“. Überdies sind geschlechtshomogene
Gruppen, die bspw. eine Ausbildung absolvieren, in der
klassischerweise immer noch (fast ausschließlich) Frauen oder Männer zu
finden sind (z. B. technische, hauswirtschaftliche oder pflegerisch-helfende
Berufe) in der Bildungsarbeit von Arbeit und Leben Hessen an der Tagesordnung.
Ein Teamer stellte als Beispiel gezielter Gender-Evaluation eine Übung
(„Tierprojektion“) vor, die mit den Teilnehmenden eines Seminars zum
Übergang Schule-Beruf durchgeführt wurde. Die Jugendlichen wurden in
dieser Übung gefragt, welches Tier sie gerne wären, die Methode wurde
jedoch nicht inhaltlich ins Seminar einbezogen. Die Auswertung ergab, dass
sehr wohl im Kontext „Übergang Schule-Beruf“ möglich gewesen wäre, die

- 206 -
Elke Wilhelm
den Tieren zugeordneten Eigenschaften als Auslöser für eine Diskussion
über personale Voraussetzungen der eigenen Berufswahl zu nutzen.
Die Seminarbeobachtungen bestätigten die Notwendigkeit, über den eigenen
Umgang mit Geschlechterkategorien und das Verständnis über Geschlechterrollen
in der Gesellschaft intensiver zu diskutieren.
Zweite Arbeitsphase: Vertiefung und Unterstützung
Die zweite Phase war geprägt durch eine vertiefende inhaltliche Auseinandersetzung
mit dem Gender-Begriff und die Entwicklung konkreter Unterstützungselemente
für die Teamenden. Die Beteiligten thematisierten im
Zuge einer Diskussion um ihr Selbstverständnis, dass die Auseinandersetzung
mit dem Gender-Begriff die kritische Betrachtung von Geschlechterkonstruktionen
sowie geschlechtsbezogenen Zuschreibungen notwendig
mache. Das Team stellte Einigkeit über die Bedeutung der Gender-Thematik
für die politische Bildungsarbeit her. Dabei wurde auf das Problem der
fließenden Integration von Gender-Themen in Seminaren hingewiesen und
die Zielsetzung formuliert, ein Bewusstsein für die Thematik bei den Teilnehmenden
schaffen zu wollen.
Ein wesentliches Problem für die Teamenden stellte die geschlechtergerechte
Sprache dar: so sei der Unterschied zwischen männlicher und weiblicher
Form in der Sprache den Teilnehmenden zwar oft bewusst, schlage
sich jedoch nicht im Sprachgebrauch nieder. Schwierig sei es, ohne belehrend
zu wirken, zu vermitteln, dass die Sprachwahl tatsächlich einen Unterschied
mache.
In einer nächsten Arbeitseinheit wurden Überlegungen des Teams zu einem
‚Gender-Selbstcheck’ angestellt. Die Ergebnisse einer Mind-Map zeigten,
dass zur differenzierten Selbsteinschätzung der Teamenden Selbst-
und Fremdwahrnehmung, aber auch Supervision und intensive Reflexion
des Seminargeschehens und der Zusammenarbeit im Team notwendig
sind. Im Weiteren entwickelte das Team eine Reihe von Beobachtungsfragen
für ein Gender-Feedback. Diese sollten ermöglichen, Situationen in Jugendseminaren
zu protokollieren, die ‚gender-relevant’ sind.

Gender und kontinuierliche Teamentwicklung
Dritte Arbeitsphase: Umsetzung in die Bildungspraxis
- 207 -
In der dritten Projektphase wurde dieser Beobachtungsleitfaden in einem
dreitägigen Seminar zum Übergang Schule – Beruf probeweise eingesetzt.
An dem Seminar nahmen 23 Jugendliche (13 junge Frauen und 10 junge
Männer) im Alter von 15 bis 19 Jahren teil. Eine Teamerin und ein Teamer
leiteten das Seminar, das von der verantwortlichen Bildungsreferentin beobachtet
wurde. Im Vorfeld überarbeitete das Team die Seminarkonzeption,
so wurde zeitweise in geschlechterhomogenen Gruppen gearbeitet.
Die Fragen des Leitfadens dienten dazu, gewonnene Erkenntnisse und
Wahrnehmungen nach dem Seminar im Team zu diskutieren. Deutlich
wurde, dass der Fragebogen nicht „sklavisch“ abgearbeitet werden kann,
sondern ein offener Blick auf gender-relevante Vorkommnisse hilfreich ist.
Auffällig im Seminar war, dass die Teilnehmenden sich extrem geschlechterzentriert
positionierten. In fast allen Arbeitseinheiten bildeten jeweils die
jungen Frauen und Männer eine Sitzreihe, nur in Einzelfällen wurde dieses
Verhalten aufgrund äußerer Zwänge durchbrochen. Von Beginn an gab es
von den jungen Frauen und Männern verbale „Angriffe“ auf das andere Geschlecht.
Bei der Beobachterin entstand der Eindruck, dass in der Aufgabenverteilung
im Team die Frau stärker für die „Versorgung“ der Gruppe zuständig
war. Außerdem sprach sie mit leiserer Stimme. In einer Situation begann
die Teamerin zu reden, kurz darauf stand der Teamer auf, ging zum Fenster,
um es zu schließen. In der Auswertung wurde dieses zweideutige Signal
thematisiert, da es zum einen als Kompetenzverlust für die Teamerin
hat wirken können (da der Teamer den Ausführungen seiner Kollegin nicht
die notwendige Aufmerksamkeit entgegenbrachte), zum anderen als Unterstützung,
damit die Teamerin nicht durch Straßenlärm übertönt wurde.
An anderer Stelle im Seminar gelang es, die Teilnehmenden mit geschlechtergerechter
Sprache in Kontakt zu bringen. So schrieb der Teamer
beim Sammeln von Gruppenregeln auf eine Wandzeitung „jede/r ist pünktlich“
und fragte, ob denn alle wüssten, was damit gemeint sei. Sofort antwortet
ein junger Mann: „ja, halt Frauen und Männer“ und eine Teilnehmerin
sagte: „da haben wir wieder was gelernt“. Durch die Spontaneität
und Authentizität des Hinweises wurde geschlechtergerechte Sprache zum
Thema, ohne moralisch daher zu kommen.

- 208 -
Elke Wilhelm
Während des Seminars führte geschlechtsbezogenes Verhalten der Jugendlichen
vielfach zu Auseinandersetzungen zwischen den jungen Frauen
und Männern. Beispielhaft steht hierfür die folgende Situation: Ausgehend
von der biografischen Methode des Zeitstrahls „Meine nächsten zehn Jahre“
waren Diskussionen zur Lebensplanung in geschlechtergetrennten
Gruppen geplant. Dazu wurde der Seminarraum mit einer Trennwand geteilt.
An einer Tür befand sich ein Frauenzeichen, an der anderen Tür ein
Männerzeichen. Kommentare einer jungen Frau dazu: „Was ist das denn,
machen wir jetzt Frauen und Männer getrennt?“. Die Teamerin schränkte
ein: „Ja, nicht für immer, aber jetzt“, die Teilnehmerin antwortete zustimmend
„umso besser“. Interessanterweise kamen nach der Pause erst einmal
auch alle Männer in den Raum der Frauen, während keine einzige Frau
sich für den anderen Raum interessierte.
Wandzeitung mit der Darstellung des Teamentwicklungsprojektes
In der Frauengruppe zeigte sich, dass für alle Frauen die Berufswahl und
Berufsausübung höchste Priorität hatte. Bei fast allen bedeutete das: fortbilden,
weiterbilden, einen höheren Schulabschluss bekommen. Kinder
spielten in der Planung keine oder nur eine geringe Rolle. Eine Teilnehmerin
brachte es für sich auf den Punkt: „Wichtiger ist Karriere. Ich will, dass
mein Kind denkt, dass seine Mutter etwas erreicht hat. (... )Vorbild sein als
Mutter, nur dann kann ich von meinem Kind was fordern.“

Gender und kontinuierliche Teamentwicklung
- 209 -
Anschließend tauschten sich beide Gruppen im Plenum aus. Diskussionen
über die Arbeitsteilung von Männern und Frauen verliefen immer wieder im
Sande (z.B. als es um die Verantwortung von Männern für die Kinder ging
und ein junger Mann formulierte: „Und wenn es fremde Kinder sind?“).
Verärgert über einige Beiträge der jungen Männer äußerten einige junge
Frauen u.a., dass „Männer erst ab 30 Jahren Kinder bekommen (sollten),
vorher sind sie zu jung“.
Zu den geschlechtshomogenen Gruppen äußerten sich die jungen Frauen
durchweg positiv: „Das war gut alleine, als die Jungs kamen, war’s blöd.“,
„Wir sind konzentrierter, wenn Männer und Frauen getrennt sind.“. Die
jungen Männer äußerten, die Mädchen seien blöd und Zicken und einer
kommentierte patzig: „Bleiben wir halt getrennt.“.
Die Beispiele aus dem Seminar machten in der Auswertung deutlich, dass
die Berücksichtigung von Gender-Aspekten in der Jugendbildung hohe Priorität
hatte. Dazu gehörte, dass bei den Teamenden Kompetenzen zu entwickeln
sind, auf vorhandene Konflikte der jungen Männer und Frauen einzugehen.
Bestätigt hatte sich auch, dass viele Jugendliche über andere Geschlechtervorstellungen
verfügen als die Teamenden. Einerseits erlebten
wir äußerst kompetente und selbstbewusste junge Frauen, die bereit waren,
die Familiengründung hintan zu stellen. Andererseits gab es zahlreiche
junge Männer, die den an sie gestellten aktuellen Anforderungen (gerade
auch von den jungen Frauen) wenig gewachsen waren und deshalb teilweise
in alten Männerrollen Halt suchten.
Auswertung des Teamentwicklungsprozesses
Im zeitlichen Abstand zu den drei beschriebenen Projektphasen wurden die
Teamenden zum Fortbildungsprozess befragt 2 . Dies ermöglichte Erkenntnisse,
welche Fortbildungsteile den Teamenden besonders bedeutend erschienen
und welche Schlussfolgerungen sie daraus zogen. Zum anderen
konnten weiterführende Interessen als auch Informationen zur Gesamtwirkung
des Projektes ermittelt werden.
Die folgenden inhaltlichen Bestandteile des Fortbildungsprojektes waren
den Teamenden besonders wichtig:
2 Die nachfolgenden Zitate entstammen dieser Befragung.

- 210 -
�� „Grundlagen zu Gender Mainstreaming“,
�� „Seminarkonzepte zu Gender-Gesichtspunkten überarbeiten“,
�� „Teamdiskussionen zum Gender-Begriff“,
�� „Entwicklung der Fragen zur Gender-Beobachtung in Seminaren“,
�� „Seminarbeobachtung und Team-Feedback“.
Elke Wilhelm
Erkenntnisreich war für die Mitglieder des Jugendteams:
�� „wie Konzepte entwickelt werden“,
�� „dass es mir um eine „Geschlechtersensibilisierung“ von Teilnehmenden
geht und nicht um eine Erklärung aller möglichen gesellschaftlichen
Zusammenhänge an Hand von geschlechtsspezifischen Aspekten“,
�� „dass ich zunächst für mich definieren muss, was ich unter „Geschlechtersensibilisierung“
verstehe (Worauf will ich im Seminar aufmerksam
machen? Welche Aha-Erlebnisse für welche Handlungsoptionen?)
– und das ist extrem schwierig (Ich will über „Mann ist so“ –
„Frau ist so“ hinaus.)“,
�� „Reflexion der unterschiedlichen Geschlechterrollen im Seminar“,
�� „Überlegungen, wie man Gender elegant in das Seminargeschehen
einbinden kann“.
Für die Zukunft von Arbeit und Leben und des Jugendteams wünschten
sich die Teamenden:
�� „systematisch Seminarkonzepte zu Gender-Gesichtspunkten zu überarbeiten“,
�� „Weiterentwicklung der Fragen zur Gender-Beobachtung in Seminaren“,
�� „zukünftig mehr Seminarbeobachtungen und Team-Feedback“,
�� „praktische Übungsbeispiele zum Thema zu entwickeln und zusammen
zu stellen“,
�� „die besondere Lage von jungen Männern mehr in den Blick zu nehmen“.
Des Weiteren formulierte eine Teamerin, „mich würde ein Input zu den gesellschaftlichen
Voraussetzungen (Lebenslagen u. ä.), unter denen die Jugendlichen
ihre Geschlechterrollen konstituieren, interessieren“. Als konkrete
Konsequenzen wurden genannt:

Gender und kontinuierliche Teamentwicklung
- 211 -
�� „dass ich vor einem Seminar versuchen werde, mir ein paar „geschlechtsspezifische“
Fragestellungen (z. B. Sprache, Berufswahl oder
Umgang mit Handlungsoptionen – was tun, wenn ...?) ausdenken
werde, um einen persönlichen Bezug zwischen den Teilnehmenden
und dem Thema herzustellen“,
�� „zukünftig sensibler mit der eigenen Geschlechterrolle im Umgang mit
den Teilnehmenden und in der Team-Zusammenarbeit umgehen“,
�� „Anregungen für die Praxis“.
In vielen Antworten zeigte sich, dass das Thema Gender weiterhin das Jugendteam
begleiten wird. In den Blick geraten dabei die persönliche Qualifizierung,
die Weiterentwicklung der Bildungsarbeit und ein besseres Verständnis
für die Zielgruppe.
Ausblick
Perspektivisch ergaben sich aus dem Projekt weiterführende Anforderungen
für die Entwicklung der politischen Jugendbildungsarbeit und die
Team-Qualifizierung, z. B.
1. die Realisierung von Gender-Beobachtungen in Seminaren (Instrumente,
Formen),
2. die Umsetzung von Seminarkonzepten im Hinblick auf gender-relevante
Methoden und Grundsätze,
3. die Entwicklung eines Teamprofils für nebenamtliche MitarbeiterInnen
und
4. die Entwicklung von Kriterien für eine „Kollegiale Gender-Beratung“.
Dass junge Teamerinnen und Teamer das Thema Gender oftmals für sperrig
und „veraltet“ halten, stellt eine besondere Herausforderung in der
Teambegleitung dar. Diese Einstellung bedeutet zwar ein Korrektiv für die
Tendenz, Zuschreibungen zu treffen, es besteht aber auch die Gefahr, dass
durch Negieren des Themas der Blick auf spezifische Lebenslagen der Zielgruppe
versperrt bleibt.
Eine weitere Herausforderung ist, geschlechtersensible Konzepte für junge
Männer zu entwickeln, um zu deren Identitätsentwicklung und der Entwicklung
personalen Selbstbewusstseins beizutragen, so dass den Kategorien
Geschlecht und Kultur als Orientierungsgrundlagen für ihre Lebens-
und Berufsplanung weniger Gewicht zukommt.

- 212 -
4.7 City-Bound: Mission Impossible?
Christian Reichert
Christian Reichert
„City-Bound: Mission Impossible?“ So lautete der Titel eines Seminars, das
im Rahmen einer Projektwoche einer Gesamtschule in Hamburg-Winterhude
im Oktober 2006 stattfand. Das Seminar mit den thematischen
Schwerpunkten „Geschlechterverhältnisse“ und „Geschlechteridentitäten“
umfasste 26 Teilnehmende der Klassenstufe 9 und wurde in einem Zeitraum
von fünf Tagen (jeweils 9 bis 14 Uhr) in den Räumlichkeiten des
Hauses der Jugend im Hamburger Stadtteil St. Pauli durchgeführt.
Der grundlegende Seminaraufbau folgte dabei einer Konzeption des Bildungsträgers
ARBEIT UND LEBEN Hamburg 1 , der auch für die Organisation des
Seminars zuständig war. Die konkrete Ausgestaltung der Projektwoche orientierte
sich an den Erfordernissen des Seminarverlaufs und den Wünschen
der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler. Der Begriff „City Bound“ im
Titel verweist auf methodische Schwerpunktsetzungen aus dem Bereich der
Erlebnispädagogik, die Durchführung des Seminars war jedoch methodisch
vielfältig und nicht auf erlebnispädagogische Methoden beschränkt. Die
methodische Ausrichtung und der Einbezug des metropolenspezifischen
Alltagshintergrundes der Teilnehmenden sorgten dafür, dass die Durchführung
der Projektwoche für die beiden TeamerInnen Christian Reichert und
Claudia Zampolin nicht zu einer „Mission Impossible“ wurde.
Das Konzept City-Bound:
Seminargestaltung im städtischen Raum
City Bound ist ein erlebnispädagogisches Konzept, welches den metropolenspezifischen
Kontext der Alltags- und Erfahrungswelt der Teilnehmenden
berücksichtigt und die Stadt als Medium, Lernort und Erlebnisraum nutzt.
Das Konzept unternimmt den Versuch, die überwiegend durchstrukturierten
und gestaltungsarmen städtischen Räume mit Leben zu füllen und
1
Das Seminarkonzept wurde von Jens Schmidt und Susanne Offen für ARBEIT UND LEBEN
Hamburg entwickelt.

City-Bound: Mission Impossible?
- 213 -
dadurch den Schülerinnen und Schülern neue Blickwinkel auf ihre alltäglichen
Räume zu eröffnen. Mit der Methode des "Lernen durch Erleben" sollen
die Teilnehmenden ihre Kommunikationsfähigkeiten sowie ihre Alltags-
und Sozialkompetenz schulen, auf einer gesellschaftlichen Ebene politische
Zusammenhänge erkennen und eigene Handlungsansätze entwickeln.
Die Strukturierung städtischer Räume enthält auch eine Gender-Dimension.
Architektonische und ökonomische Funktionszuweisungen (z.B. "sichere"
bzw. "unsichere" Straßen, Arbeitsorte) erzeugen und verstärken geschlechtsdifferenzierte
Verhaltensweisen. Diese verborgenen Skripts städtischer
Räume sollen im Seminar durch die gezielte Interaktion der Teilnehmenden
mit den räumlichen, sozialen und infrastrukturellen Gegebenheiten
der Stadt sichtbar, erfahrbar und nachvollziehbar gemacht werden. Dabei
liegt der Schwerpunkt nicht auf der Aktion an sich, sondern auf der Verknüpfung
der Aktion mit der dazu notwendigen Reflexion. Über die Auswertung
und Verarbeitung der Erlebnisse und der Diskussion über die gesellschaftlichen
Zusammenhänge werden die Lernerfahrungen in das Alltagsgeschehen
transferiert.
Lernziele
Die Schülerinnen und Schüler sollten sich im Seminar mit Geschlechterverhältnissen
auf persönlicher und gesellschaftlicher Ebene auseinandersetzen.
Konkret sollten sie:
�� verschiedene Ausformungen von Männlichkeit und Weiblichkeit kennen
lernen,
�� verstehen, dass und wie ihre Geschlechtsidentität sozial konstruiert
wird,
�� die Rolle des Körpers für eine Geschlechtsidentität erkennen,
�� für Ausgrenzungs- und Unterdrückungsmechanismen zwischen und innerhalb
der Geschlechter sensibilisiert werden,
�� strukturelle Machtungleichheit im Geschlechterverhältnis anhand der geschlechtsbezogenen
Arbeitsteilung kennen lernen,
�� geschlechtsbezogene Rollenzuschreibungen erkennen und hinterfragen,
�� vermeintlich geschlechtstypische Verhaltensweisen hinterfragen und
Handlungsalternativen entwickeln.

- 214 -
Umsetzung und Durchführung
Der Seminarort
Christian Reichert
Das Seminar wurde vom 9. bis 13. Oktober 2006 in den Räumen des Hauses
der Jugend im Hamburger Stadtteil St. Pauli durchgeführt. Gerade der
Stadtteil St. Pauli bietet aufgrund seiner „unterschiedlichen Gesichter“
(Elbe, Kiez, Stadtteil- und Kulturzentren, Kleingewerbe etc.) gute Bedingungen
für das Arbeiten im städtischen Raum. Gleichzeitig bot die Entfernung
zum Herkunftsstadtteil Winterhude einen sicheren Abstand insbesondere
für Mädchen mit traditionellerem migrantischen Familienhintergrund,
so dass sich diese relativ ungezwungen im städtischen Raum bewegen
konnten. Das Haus der Jugend verfügt über einen sehr großen Tagungsraum
mit einer Bühne sowie einen kleinen Arbeitsraum, der sowohl für
Kleingruppenarbeit als auch für Halbgruppenarbeit ausreichend Platz bietet.
Die Seminarstruktur
Der Seminarablauf sah für jeden der fünf Projekttage ein bis zwei inhaltliche
Themenschwerpunkte vor.
�� Thematischer Einstieg in die Seminarwoche am Montag war das Thema
Geschlechterrollen bzw. verschiedene Bilder und Ausformungen
von Männlichkeit und Weiblichkeit.
�� Schwerpunkt am Dienstag waren Lebensgestaltung und Lebens- bzw.
Familienformen.
�� Am dritten Tag beschäftigten sich die Jugendlichen mit den politischen
Rahmenbedingungen, insbesondere im Hinblick auf vermeintlich geschlechtstypische
Arbeitsverhältnisse.
�� Donnerstag ging es um unterschiedliche Bewegungsräume von Männern
und Frauen.
�� Inhaltlicher Schwerpunkt am Freitag war neben einer thematischen
Zusammenführung der letzten vier Tage die eigene Geschlechtsidentität.
Montag
Nach einem klassischen Seminarbeginn mit Begrüßung, gegenseitigem
Kennen lernen, einem Überblick über die Seminarwoche und einem Abfragen
der Wünsche der Teilnehmenden folgte ein thematischer Einstieg ins

City-Bound: Mission Impossible?
- 215 -
Thema Geschlechterrollen. Die Jugendlichen sammelten in geschlechterhomogenen
Halbgruppen „Eigenschaften“, die sie mit „Weiblichkeit“ bzw.
mit „Männlichkeit“ assoziieren. Dabei ging es insbesondere darum, die
gesammelten „Eigenschaften“ als Zuschreibungen zu erkennen und zu
prüfen, ob diese nicht teilweise auch auf das andere Geschlecht zutreffen
könnten.
Derart sensibilisiert und ausgestattet mit Polaroid-Kameras machten sich
die Jugendlichen in geschlechterhomogenen Kleingruppen auf die erste
"Expedition" in den Stadtteil.
Hauptarbeitsauftrag für die geschlechterhomogenen Gruppen war, jeweils
sieben Personen des eigenen Geschlechts zu einem Gruppenbild zusammen
zu stellen und auf einem Polaroid-Foto festzuhalten. Dabei sollten die einzelnen
Personen unterschiedliche vorgegebene Attribute aufweisen (eine
Frau mit Kind, eine mit Arbeitskleidung etc.). Für den zweiten Arbeitsauftrag
sollten die einzelnen Gruppen je zwei Personen des gleichen Geschlechts
ansprechen und bitten, jeweils zwei Eigenschaften auf ein Blatt
Papier zu schreiben, die sie für typisch männlich und typisch weiblich halten
und diese Personen mit ihrem Blatt Papier fotografieren.
Die Umsetzung der Aufgaben gingen die Jugendlichen mit großem Eifer an.
Allen Gruppen gelang es, zumindest einzelne Personen von ihrem Anliegen
zu überzeugen und zum Mitmachen zu motivieren. Beide Mädchengruppen
schafften es, ein Gruppenbild zusammenzustellen und alle Aufgaben zu lösen.
Die Jungengruppen haben die Gruppenbilder nicht realisieren können,
jedoch die restlichen Aufgaben kreativ gelöst. Die Jungengruppen klagten
insbesondere über die Unfreundlichkeit der Männer, die sie für ihre Gruppenbilder
gewinnen wollten. Die Schwierigkeit von Jungen, mit Männern
auf der Straße in Kommunikation zu treten, war den Teamenden allerdings
aus vorangegangen Seminaren bekannt.
Im Anschluss an die Exkursion präsentierten die Kleingruppen ihre Ergebnisse
auf großen Plakaten im gemischten Plenum. Durch Impulse der Seminarleitung
konnte erreicht werden, dass sowohl die gesammelten „typischen“
Verhaltensweisen als auch die berichteten Schwierigkeiten nicht als
persönliche Eigenschaften verstanden, sondern in ihrer Verwobenheit mit
gesellschaftlichen Strukturen diskutiert wurden.

- 216 -
Dienstag
Christian Reichert
Eine kurze Aufwärmübung in der Gesamtgruppe leitete den Tag ein. Anknüpfend
an die Auseinandersetzung mit den Männern und Frauen zugeordneten
Eigenschaften vom Vortag wurden die Werte und Attribute auf
Karteikarten festgehalten und konnten in einer Werteversteigerung mit
Spielgeld erworben werden. Alle Teilnehmenden versuchten, die für sie erstrebenswertesten
Attribute für sich zu ersteigern. In einer Runde im Anschluss
stellten die Einzelnen ihre ersteigerten Werte vor. Nach einem kurzen
Austausch gab es die Möglichkeit zum Tausch. Besondere Auffälligkeiten
zwischen Jungen und Mädchen gab es in der Verteilung der Werte
nicht. In der Mädchengruppe waren die Themenkomplexe Romantik und
Liebe nur geringfügig höher eingeschätzt worden als Durchsetzungsvermögen
und Stärke. Auch in der Jungengruppe wurde beiden Bereichen
ähnliche Bedeutung zugemessen.
Nach einem kurzen Spiel beschäftigten sich die Schülerinnen und Schüler in
Einzelarbeit mit ihrer Lebensgestaltung und den Wünschen an ihr zukünftiges
Leben. In einem „Zeitkuchen“ sollten sie Freizeit, Familie/Beziehung/
Freunde und Arbeit gewichten und ihre Wünsche und Bedürfnisse in
Dreier-Gruppen austauschen.
Intensive Vorbereitungsarbeit
für die
Durchführung
der Interviews
Anschließend gingen die Teilnehmenden nach einer kurzen Einführung in
die Technik der Aufnahmegeräte in geschlechterheterogenen Kleingruppen
auf Interviewexkursion. Die InterviewpartnerInnen wurden insbesondere

City-Bound: Mission Impossible?
- 217 -
nach ihrer Lebensgestaltung und Zeiteinteilung im Alltag befragt, also der
Verteilung von Freizeit, Familie und Beruf. Auffällig bei der Präsentation der
Ergebnisse im Plenum war eine Ernüchterung hinsichtlich des Freizeit-Anteils
der Befragten und der geschilderten Arbeitszwänge bei gleichzeitiger
Euphorie, sein Arbeitsleben auch spannend und erfüllend gestalten zu können.
Mittwoch
Der Mittwoch hatte durch die Anwesenheit eines Filmteams, das die Jugendlichen
in verschiedenen Arbeitseinheiten begleitete und Aufnahmen
für eine Fernseh-Reportage machte, für die Teilnehmenden einen besonderen
Reiz. Im Gender-Quiz, der ersten Arbeitseinheit des Tages, ging es
um Fragen aus den Bereichen Familie, Freundschaft, Sexualität und Arbeit.
Die vier Teams (zwei Mädchen- und zwei Jungen-Teams) traten mit großer
Begeisterung gegeneinander an und lösten verschiedenste Aufgaben, die
methodisch breit gestreut waren (Wissensabfrage, Rollenspiel etc.). Das
Filmteam sorgte beim Quiz noch für zusätzliche Motivation.
Die letzte Arbeitseinheit des Tages beschäftigte sich mit dem Thema geschlechtstypische
Arbeit. Vier geschlechterheterogene Kleingruppen befragten
mit Aufnahmegeräten einen Referenten der DGB-Jugend, eine Dozentin
an der Universität, einen Mitarbeiter eines Stadtteilzentrums in St.
Pauli und PassantInnen vor einem Supermarkt. Inhaltlich standen Fragen
nach männlich bzw. weiblich dominierten Arbeitsbereichen, Geschlechterdifferenzen
in der Entlohnung, Reproduktion in der Familie und Familienformen
im Vordergrund. Eine Jungengruppe, die PassantInnen vor einem
Supermarkt befragte, wurde vom Filmteam begleitet. Insbesondere die
Ausführungen über die Frauenquote von ProfessorInnen an der Universität
sowie über die politischen Rahmenbedingungen, die für eine geschlechterdifferenzierte
Entlohnung von Arbeit verantwortlich sind, sorgte bei der abschließenden
Präsentation der Ergebnisse im Plenum für eine lebhafte Debatte.
Donnerstag
Nach einer Reflexion des Vortags und dem Zusammentragen der offen gebliebenen
Ergebnisse stand das Thema weibliche und männliche Bewegungsräume
im Vordergrund. Auch das Thema Zuschreibungen spielte
wieder eine Rolle.

- 218 -
Christian Reichert
Nach einer kurzen inhaltlichen Einführung mit anschließender Diskussion im
Plenum ging die Gesamtgruppe in ein nahegelegenes Hapkido-Zentrum. Im
Unterschied zu Sportarten wie Boxen oder Ballett sind die geschlechterbezogenen
Zuschreibungen bei der Bewegungs- und Kampfkunst Shinson
Habkido relativ gering und der Umgang der Geschlechter im gemischten
Training weitgehend egalitär und von gegenseitigem Respekt geprägt. Der
konkrete Umgang miteinander in der Trainingsstunde sowie die Untermauerung
der Verhaltensweisen durch die Idee und Philosophie des Shinson
Habkido durch den Trainer hinterließ nachhaltige Spuren bei den Teilnehmenden
und führte in der anschließenden Auswertung im Seminarrahmen
zu einer lebhaften Diskussion.
Der zweite inhaltliche Schwerpunkt des Tages war die Vertiefung des Themenkomplexes
Lebens- bzw. Zukunftsplanung. In Einzelarbeit sollten die
Jugendlichen sich in ihre Zukunft hineindenken und in einem Brief an ihren
besten Schulfreund oder ihre beste Schulfreundin, die sie zehn Jahre nicht
gesehen haben, darstellen, wie sie leben, was sie arbeiten u.a. Anschließend
sollten sie sich in Zweierteams ihre Ausführungen gegenseitig vorstellen
und darüber austauschen.
Auffällig waren in dieser Einheit die Umsetzungsschwierigkeiten bei den
Jungs, wogegen die Mädchen ihr zukünftiges Leben mit viel Phantasie ausschmückten
und entwarfen. Mit zahlreichen Rollenspielen wurde das
Thema abgerundet und der Tag mit viel Spaß und Gelächter abgeschlossen.
Freitag
Nach kurzem Aufwärmen und Nachbereiten des Vortages wurde das
Thema Geschlechtsidentität bearbeitet und vertieft, indem die Jugendlichen
in geschlechterhomogenen Halbgruppen Fragen und Wünsche an das andere
Geschlecht entwickelten. Methodisch wurden diese dann mit der Anordnung
einer Fish-Bowl 2 nach fest vereinbarten Regeln in einer
vertrauensvollen Atmosphäre zusammengeführt.
In die Fragen wie auch in die Debatten flossen zahlreiche Aspekte aus der
gesamten Seminarwoche ein, so dass die Überleitung zu einer Rückschau
und Reflexion der Woche nach einer kürzeren Pause leicht fiel. Die Rück-
2 Beide Gruppen sitzen im Innen- bzw. Außenkreis Rücken an Rücken, der Außenkreis
stellt die vorbereiteten Fragen, der Innenkreis diskutiert.

City-Bound: Mission Impossible?
- 219 -
schau anhand der erarbeiteten Plakate und Materialien sollte nicht nur die
inhaltlichen Themenkomplexe, sondern auch die angewandten Methoden
ins Gedächtnis rufen, um Inhalte und Methoden von den Jugendlichen zu
Evaluationszwecken bewerten zu lassen.
Kritische Reflexion des Konzepts
Durch die Nutzung der Räume des Hauses der Jugend im Stadtteil St. Pauli
fand nicht nur ein Herauslösen der Arbeit aus dem schulischen Alltag statt,
die räumliche Entfernung und der unbekannte Stadtteil sorgten zusätzlich
für Motivation und Offenheit gegenüber der Seminararbeit. In weiten Teilen
konnten die im Konzept formulierten Ziele erreicht werden. Die Jugendlichen
haben sich methodenreich mit unterschiedlichen Ausformungen und
Bildern von Männlichkeit und Weiblichkeit auseinandergesetzt und erkannt,
dass Geschlecht auf Zuschreibungen und nicht auf biologischen Gegebenheiten
basiert. Dabei schienen die Jungen deutlich stärker in traditionellen
Denkmustern verhaftet zu sein als die Mädchen, wobei die Gruppe der
Jungen auch wesentlich größere Schwierigkeiten als die der Mädchen
hatte, miteinander zu kommunizieren und sich aufeinander zu beziehen.
Auch die Themenkomplexe der eigenen Geschlechtsidentität und der politischen
und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wurden angemessen
und lebhaft bearbeitet. In der Gruppe der Jungen spielte sowohl bei den
Zuschreibungen als auch bei der eigenen Geschlechtsidentität Homophobie
eine deutlich größere Rolle als bei den Mädchen, wenngleich die thematischen
Berührungsängste im Vergleich zu Erfahrungen mit anderen Gruppen
relativ gering waren.
Insgesamt hat sich die Konzeption des Seminars mit einer Kombination aus
geschütztem Rahmen im Haus und großen erlebnispädagogischen Anteilen
in der Arbeit im städtischen Raum bewährt. Durch die inhaltlichen Auseinandersetzungen
in den (Klein)Gruppen und im Plenum und die häufigen
Kontaktaufnahmen mit fremden Menschen auf der Straße gelang es, alternative
Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, das Handlungsrepertoire der
Jugendlichen zu erweitern und sie zum Ausloten der Handlungsspielräume
in Bezug auf die eigene Geschlechtsidentität zu ermutigen.

- 220 -
Jörg Bewersdorf
4.8 Sowohl als auch –
Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema
Jörg Bewersdorf
In Deutschland gewinnt das Thema der Vereinbarkeit von Familien- und Erwerbsarbeit
aus der Sicht von Vätern einen immer größeren Stellenwert.
Regierungen und Unternehmen haben ebenso wie Nicht-Regierungsorganisationen
(NGO’s) erkannt, dass Familien- und Vereinbarkeitspolitik kein
Frauenthema mehr ist, sondern Mütter und Väter gleichermaßen ansprechen
muss.
Die Geschichte des „Väterseminars“
Als die Gewerkschaft Ötv 1996 das erste Mal zu einem bundesweit ausgeschriebenen
Seminar für Väter und ihre Kinder unter dem Titel „Sowohl als
auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema“ einlud, sah es mit
der Popularität von Väterpolitik in der Öffentlichkeit weitaus schlechter aus.
Die Väter, die mit ihren Kindern das erste Wochenseminar dieser Art im
hochsauerländischen Niedersfeld besuchten, fühlten sich eher als Exoten
und sie wurden häufig auch so angesehen. Bestenfalls kritische Distanz
wurde denjenigen, die die gewohnte Arbeitsatmosphäre in einer Gewerkschaftsschule
„störten“, entgegengebracht.
Vieles hat sich seither geändert. Das Seminar ist im Jahre 2000 von Niedersfeld
nach Berlin-Wannsee in das verdi-Bildungs- und Begegnungszentrum
Clara Sahlberg gezogen. 2001 vereinigten sich ÖTV, DAG, DPG,
HBV und IG Medien zur Vereinten Dienstleistungsgewerkschaft ver.di. Und
seit 2002 hat die Familienpolitik in Deutschland unter den Familienministerinnen
Renate Schmidt und Ursula von der Leyen einen gesellschaftlichen
Aufschwung genommen.
Das Seminar „Sowohl als auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema“
wurde bis zum Jahr 2008 während einer Woche innerhalb der Sommerferien
durchgeführt, inzwischen von ver.di. Es war nach den
Bildungsurlaubsgesetzen verschiedener Bundesländer als förderungsfähig

Sowohl als auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema - 221 -
anerkannt. Zwar war es inzwischen fast selbstverständlich geworden, dass
sich auch Väter um Erziehungsaufgaben kümmerten und aus kritischer
Distanz war Interesse, Zustimmung und Bestärkung geworden. Gleichwohl
suchte dieses Seminar in Deutschland bisher seinesgleichen.
Konzeption und Ergebnisse des „Väterseminars“
Das Seminar richtete sich an Väter mit gruppenerfahrenen Kindern zwischen
vier und vierzehn Jahren. Es wurde als Teilzeitseminar durchgeführt,
d. h. die Hälfte der Zeit arbeiteten die Väter mit zwei bis drei ausschließlich
männlichen Teamern, während die Kinder von drei bis vier erfahrenen und
ausgebildeten männlichen Kinderbetreuern betreut wurden. Den weiteren
Seminartag verbrachten die Väter gemeinsam mit den Kindern in der
Gruppe. Sie wurden angeregt, die Zeit zusammen mit den Kindern und den
anderen Vätern eigenständig zu planen und aktiv zu gestalten und erprobten
so bereits die Vereinbarkeit in der praktischen Tagesgestaltung.
Am Abend erfolgte eine angeleitete Tagesreflexion, in der den Vätern Gelegenheit
geboten wurde, sich mit den Kinderbetreuern und untereinander
austauschen und ggf. nach Lösungen für auftretende Schwierigkeiten zu
suchen. Außerdem bestand die Möglichkeit, Planungen für die nächsten
Tage durchzuführen und abzusprechen.
Im Mittelpunkt des Seminars stand anfänglich die Untersuchung individueller
Vereinbarkeitsstrategien der Väter. Dabei wurden auch die persönlichen
und gesellschaftlichen Hindernisse für die Gestaltung von Vereinbarkeit
im Sinne der Väter untersucht. Im Laufe der Seminarentwicklung
wurde der Focus der Betrachtung erweitert. Mehr und mehr gelangten
neben der Vereinbarkeit von Familienarbeit und Erwerbsarbeit auch die
Auswirkungen einer aktiven Vaterschaft auf die individuellen Bedürfnisse
der teilnehmenden Männer und ihre Partnerschaft in den Blick.
Während des Seminars wurden vielfältige Methoden eingesetzt. Neben den
klassischen Seminarmethoden gehörten dazu beispielsweise die persönliche
Vorstellung aus Sicht des Kindes oder mit einem Bild bzw. Gegenstand aus
der eigenen Jugend, die Reflexion und Visualisierung des eigenen Tagesablaufes
oder des bisherigen Lebensverlaufes mit seinen beruflichen und
privaten Höhen und Tiefen oder die Selbstvergewisserung in der Väterrolle
mit der eigens zu diesem Zwecke überarbeiteten Methode der kreativen
Selbstaufschreibung (vgl. Meueler 2001, S. 208).

- 222 -
Jörg Bewersdorf
Die bis zum Jahre 2004 durchgeführten Väterseminare hatten mithin vorwiegend
die Auseinandersetzung der Väter mit ihren konkreten individuellen
Lebenswirklichkeiten zum Inhalt. Es wurde den Männern die Möglichkeit
geboten, ihre Väterrolle sensibel zu betrachten, zu untersuchen, zu vergleichen
und zu reflektieren. Die individuellen und gesellschaftlichen Hindernisse,
die dem Wunsch entgegenstehen, aktive „neue“ Väter zu sein, wurden
erkannt, benannt und damit bearbeitbar.
Wesentliche Ergebnisse der Seminare waren stets die Erkenntnisse und der
Austausch über andere Lebensgestaltungen durch intensiven Erfahrungsaustausch
und der Vergleich der eigenen Lebenssituation und -gestaltung
mit den Lebenswirklichkeiten der anderen Väter.
Die neue Seminarkonzeption 2005
Ohne auf die bisherigen Themen zu verzichten, sollten im Väterseminar
2005 zusätzlich erstmals Gender-Aspekte integriert und die Strategie des
Gender Mainstreaming vermittelt und bearbeitet werden. Dazu wurde das
Seminarprogramm überarbeitet und weiterentwickelt. Die nachfolgende
Darstellung bezieht sich auf das Seminar im Sommer 2005.
Seminarablauf (Väterrunde)
So: Anreise, erstes Kennenlernen
Mo: Wup, Soziometrische Aufstelllungen
Vorstellungsrunde Väter
Was bedeutet für mich Vereinbarkeit?
Di: Wup, Reste von gestern
Väter/Söhne, Väter/Töchter (doing gender)
abends: Filmangebot „Mein Leben in Rosarot“
Mi: Wup, Auch Männer haben ein Vereinbarkeitsproblem
Referent: Jo Klett, ver.di Bereich Genderpolitik
Welche Angebote gibt es bereits bei ver.di (und DGB...)
Do: Film, Vortrag, Diskussion von und mit Peter Thiel,
Leiter der Männerberatung Berlin,
Thema: Männer als Opfer häuslicher Gewalt
Fr: Reflexion, Feedback, Abreise

Sowohl als auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema - 223 -
Sonntag:
Begrüßung durch das Team im Foyer
Im Jahre 2005 nahmen 13 Väter, drei Teamer (ebenfalls Väter), 22 Kinder
und drei Kinderbetreuer am Seminar teil. Bereits vor der Anreise der Väter
mit Ihren Kindern versammelte sich das gesamte Team im Foyer der Bildungsstätte.
Die anreisenden Väter und ihre Kinder wurden persönlich begrüßt
und von jeder „Familie“ wurde ein Polaroid-Foto aufgenommen. Aus
den Fotos, ergänzt um geschriebene und gemalte Informationen (Namen,
Hobbys und Wohnorte), wurde eine gemeinsame Fotowand gestaltet und
so eine erste Möglichkeit zum gegenseitigen Kennenlernen und Ins-Gespräch-Kommen
geschaffen. Den Vätern wurde durch das „Abholen“ beim
Betreten des Hauses und die Art der Begrüßung eine Wertschätzung entgegen
gebracht, die von ihrer männlichen, häufig beruflich/geschäftlich
geprägten Erfahrungswelt aber auch von der sonst bei Seminaren üblichen
Anreiseprozedur erheblich abgewichen ist. Dadurch wurde eine Irritation
ausgelöst, die überwiegend als angenehm, obwohl für Männer unüblich beschrieben
wurde.
Montag:
Vorstellungsrunde, „Protzen“, Assoziationen zu Vereinbarkeit
Am nächsten Tag erhielten die Väter die Aufgabe, sich gegenseitig mit ihren
drei größten Erfolgen als Vater noch einmal vorzustellen. Durch die
Methode des „Protzens“ richteten die Teilnehmer den Blick auf sich und
ihre persönlichen Leistungen als Vater, setzten sich positiv damit auseinander
und verließen den gewohnten defizitären Blick auf die eigene Rolle und
auf vermeintliche Misserfolge. Die Möglichkeit, sich die eigenen Stärken
bewusst zu machen und eine Vielzahl unterschiedlicher Erfolge auszusprechen
und im Kreise der Väter zu veröffentlichen führte zu Lob und Anerkennung
durch die anderen Teilnehmer. Außerdem wurde die Möglichkeit
des Transfers der positiven Gefühle und Erfahrungen der anderen Väter
genutzt. So stellten die Väter häufig fest, dass sie den einen oder anderen
vorgestellten Erfolg genauso oder ähnlich auch vorweisen konnten.
Im Anschluss an die Vorstellungsrunde wurde entgegen früherer Seminare
keine Erwartungsabfrage im herkömmlichen Sinne durchgeführt. Vielmehr
erfolgte zunächst eine Klärung, welche Assoziationen die Väter zu dem
Begriff „Vereinbarkeit“ haben. Das methodische Verfahren wurde zuvor
ausführlich erläutert und die Wichtigkeit der schrittweisen Bearbeitung der

- 224 -
Jörg Bewersdorf
Aufgabe deutlich gemacht. Sodann wurden drei Kleingruppen von vier bis
fünf Vätern nach dem Zufallsprinzip gebildet. Jede Gruppe erhielt einen
Flipchartbogen und nur einen Filzstift. Im Zentrum des Bogens stand bereits
der Begriff „Vereinbarkeit“. Aufgabe war es, schriftlich zum Begriff
Vereinbarkeit zu assoziieren, ohne währenddessen miteinander zu reden
oder Assoziationen anderer Gruppenmitglieder zu kommentieren. Es war zu
beobachten, dass das Verfahren sehr genau eingehalten wurde.
Väter, Kinder und Teamer des Seminars im Sommer 2005
Im Anschluss an die 10-minütige Assoziationsphase diskutierten die Gruppenmitglieder
ihre Ergebnisse und erläuterten sie sich gegenseitig. Dafür
standen etwa 20 Minuten zur Verfügung. In einer weiteren 10-minütigen
Phase sollte sich jede Gruppe auf die wichtigsten drei Begriffe einigen. Dies
bereitete erkennbar Schwierigkeiten. So wählten die Gruppen teilweise Begriffspaare
aus, setzen Begriffe und Ideen in Relation oder erfanden neue
Überschriften. Eine sehr intensive Diskussion war in den Kleingruppen zu
beobachten, und die Einhaltung der zeitlichen Vorgaben war insbesondere
in der Phase der Konsenssuche schwierig. Gleichzeitig war auch zu beobachten,
dass erst die engen Zeitvorgaben die Konsensfindung beförderten
und ermöglichten.
Nach der Gruppenphase erfolgte die Vorstellung der Ergebnisse im Plenum.
Auch hier wurde ein bisher in diesem Rahmen nicht erprobtes Verfahren gewählt,
indem eine Gruppe das visualisierte Ergebnis einer anderen Gruppe
vorstellte und dabei mutmaßte und spekulierte, welche Inhalte sich hinter

Sowohl als auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema - 225 -
den aufgeschriebenen Stichworten verbergen könnten und warum welche
Begriffe hervorgehoben wurden. Dadurch erfuhr die Gruppe, deren Ergebnis
vorgestellt wurde, noch einmal eine andere Sicht auf ihre eigenen Ergebnisse
und die Erkenntnisse zum eigenen Arbeitsergebnis wurden noch einmal erweitert.
Die Gruppe, deren Ergebnis vorgestellt wurde, erhielt im Anschluss
die Gelegenheit, die vorstellende Gruppe zu bestätigen bzw. zu berichtigen.
Während alle drei Gruppen die Gruppenergebnisse in dieser Weise vorstellten,
schrieben die Teamenden die wichtigsten, herausgehobenen drei
Begriffe mit und präsentierten den teilnehmenden Vätern anschließend ihre
„Definition“ von Vereinbarkeit. Die Väter waren übereinstimmend von der
„Richtigkeit“ ihrer Definition überzeugt. Unter Vereinbarkeit verstanden die
Teilnehmer des Väterseminars 2005 Folgendes:
�� organisieren
�� Freizeit-Hobby, wo bleibe ich
�� Anerkennung � Gesellschaft
�� Partnerschaft
�� Konkurrenz
�� Balance
�� Erwerbsarbeit ist Teil von Familienarbeit
�� Interessenkonflikt/ -ausgleich
�� Verantwortung übernehmen
Hervorzuheben ist eine intensive Diskussion zum Begriff „Erwerbsarbeit ist
Teil von Familienarbeit“. An dieser Stelle wurde die Gender-Dimension dieser
Arbeitsphase besonders deutlich. Die teilnehmenden Väter waren übereinstimmend
der Auffassung, dass Erwerbsarbeit die wirtschaftliche Existenz
von Familie erst sichert und damit zum Bestehen der Familie erheblich
beiträgt. Sie beklagten, dass im aktuellen gesellschaftlichen Diskurs durch
Aufwertung der Familienarbeit unter „neuen“ Vätern Erwerbsarbeit abgewertet
wird. Nach ihrer Auffassung funktioniere Familie aber erst, wenn sie
wirtschaftlich gesichert sei. Konstruktionen von Familie, in denen der Vater
die Ernährerrolle im Aushandlungsprozess mit der Partnerin (weiterhin)
übernimmt und so nur begrenzt Familien- und Erziehungsaufgaben wahrnimmt,
würden nach ihrer Erfahrung als tradiert, unmodern und klischeehaft
diffamiert. Aus ihrer Sicht gebühre diesen Lebensentwürfen aber eine
gleichberechtigte Existenzberechtigung vorausgesetzt, sie sind frei gewählt
bzw. ausgehandelt.

- 226 -
Jörg Bewersdorf
Dienstag:
„doing gender“ oder Dekonstruktion von Rollenzuschreibungen
In der Väterrunde am Dienstag wurde gemeinsam untersucht, was die Väter
ihren Töchtern bzw. Söhnen weitergegeben haben und was sie ihnen
weitergeben möchten. Der Blick wurde also auf das eigene „doing gender“
gerichtet. In diesem Rahmen wurde auch diskutiert, welchen Einfluss andere
Personen und Organisationen auf die Entwicklung und das Verhalten
der eigenen Kinder nehmen.
Die Bildung der Kleingruppen erfolgte nach dem Geschlecht der Kinder, sodass
Väter von Töchtern gemeinsam miteinander diskutieren und getrennt
davon die Väter von Söhnen. Väter mit verschiedengeschlechtlichen Kindern
wurden gebeten, sich für eine Sichtweise zu entscheiden und nur
diese zu bearbeiten. Im Anschluss wurden die Gruppenergebnisse im Plenum
vorgestellt und verglichen, ob Mädchen und Jungen die gleichen Werte
und Verhaltensweisen vermittelt werden und welche Unterschiede es
gibt. Die beiden Gruppen stellten fest, dass insbesondere die Weitergabe
von Grundwerten wie Toleranz, Gerechtigkeit, gegenseitige Wertschätzung,
Verständnis etc. bei beiden Gruppen gleichermaßen auftrat. Auffällig war,
dass vereinzelt Eigenschaften weitergegeben werden sollten, die ausdrücklich
eher dem anderen Geschlecht zugeschrieben werden (zum Beispiel bei
Mädchen die Begriffe „Handwerk“, „Mut“, bei Jungen die Begriffe „soziale
Kompetenz, „Gefühlsbewusstsein“).
Hier wurde eine Bereitschaft der anwesenden Väter festgestellt, gerade die
dem anderen Geschlecht unterstellten Kompetenzen zu fördern und so
Rollenzuschreibungen aktiv in Frage zu stellen. Als entscheidende und
allumfassende Einflussmöglichkeit der Väter auf das Verhalten und die Einstellung
ihres Kindes wurde übereinstimmend die Vorbildfunktion des eigenen
Handelns als Vater und Partner genannt.
Am Abend wurde den Vätern angeboten, gemeinsam mit ihren Kindern den
Film „Mein Leben in Rosarot“ von Alain Berliner anzusehen. Der Film handelt
von einem siebenjährigen Jungen, Ludovic, der viel lieber ein Mädchen wäre.
Schlicht ein Fehler führte dazu, dass sich statt der beiden „Mädchen-Xse“ ein
„Ypsilon-Chromosom“ bei ihm eingeschlichen hat. Ludovic weiß deshalb: Er
ist ein „Mädchenjunge“. So kämpft er um das Verständnis seiner Umgebung.
Der Film wurde von 22 Vätern und Kindern gesehen. Vor allem die Kinder
waren sehr gefesselt und gefangen vom Film. Das äußerte sich in sponta-

Sowohl als auch – Familien- und Erwerbsarbeit: ein Männerthema - 227 -
nen Zwischenrufen, die stets von einer starken Solidarität mit Ludovic geprägt
waren. Die Väter bestätigten, dass der Film mit den Kindern weiter
Gesprächsthema war und individuell weiterbearbeitet wurde. Der Film hat
die Bedeutung von Rollenzuschreibungen und Rollenerwartungen herausgearbeitet
und besonders verdeutlicht, dass als männlich beschriebene
Verhaltensweisen bei Mädchen gesellschaftlich eine weit größere Akzeptanz
und Wertschätzung erfahren als weibliche Verhaltensweisen bei Jungen
oder Männern. Dies kommt beispielhaft in der Akzeptanz von typischer
Männerkleidung bei Frauen zum Ausdruck während das Tragen von Frauenkleidung
durch Männer nahezu undenkbar ist. Aber auch Verhaltensweisen
werden sehr unterschiedlich bewertet. Mutige Mädchen werden als
„halbe“ Jungen gelobt, sensible Jungen als Weicheier und Heulsusen diffamiert.
Hier wurden von den Vätern nicht nur die spezifischen Schwierigkeiten
von Männern und Jungen erkannt und diskutiert, sondern ebenso
die auch heute noch nahezu unverändert vorhandene Höherbewertung
männlicher Eigenschaften kritisch hinterfragt.
Mittwoch:
Haben auch Männer ein Vereinbarkeitsproblem?
Zur Durchführung der Seminarsequenz am Mittwoch zum Thema „Auch Väter
haben ein Vereinbarkeitsproblem“ wurde Joachim Klett eingeladen, der damalige
Leiter des Bereichs Genderpolitik in der ver.di-Bundesverwaltung.
Zunächst wurde das Thema „Das brauche ich, um ein guter Vater zu sein“
bearbeitet und die Ergebnisse unter die Begriffe „Familienumfeld“, „Berufsumfeld“
und „Ich“ geclustert. Als herausragende Bedingungen wurden neben
dem Vorhandensein ausreichender zeitlicher und finanzieller Ressourcen vor
allem persönliche und gesellschaftliche Anerkennung, Wertschätzung und
eigenes Selbstbewusstsein genannt. Anschließend stellte Joachim Klett die
ersten Ergebnisse der ver.di-Pilotstudie „Auch Männer haben ein Vereinbarkeitsproblem“
zur Diskussion. Diese wurden eingehend unter dem Vereinbarkeitsaspekt
diskutiert und Erfahrungen ausgetauscht.
Von ihm wurde auch die Strategie des Gender Mainstreaming, die den teilnehmenden
Vätern bisher kaum oder gar nicht bekannt war, theoretisch
erläutert und die bisherigen und geplanten Aktivitäten des ver.di-Bereiches
Genderpolitik vorgestellt. Das Väterthema in die politische Debatte einzubringen,
Männer und Väter zu beraten und zu unterstützen, geeignete Bildungsangebote
für Männer und Väter zu erhalten und auszubauen und die Förderung

- 228 -
Jörg Bewersdorf
von Gender-Kompetenz wurden als herausragende Aufgaben von ver.di beschrieben.
Die Väter stellten fest, dass die Durchsetzung ihrer Interessen
denen von Frauen und Müttern nicht entgegensteht, sondern diese ergänzt
oder sogar unterstützt. Die vermeintliche Konkurrenzsituation zwischen
Männern und Frauen konnte so zumindest teilweise aufgelöst werden.
Donnerstag:
Diskussion über Gewalt gegen Männer
Der Donnerstag wurde von Peter Thiel, dem Leiter der Männerberatungsstelle
in Berlin gestaltet. Themen dieses Vormittags waren die Arbeit der
Männerberatungsstelle und Männer als Opfer von Gewalt.
Freitag:
Ausklang, Feedback und Abschied
Der Seminarabschluss am Freitagvormittag erfolgte in zwei Phasen. Zunächst
fand ein mündliches Feedback in der Väterrunde statt, anschließend der gemeinsame
Abschied von Vätern und Kindern. Die Väter wurden gebeten,
Themen zu benennen, die aus ihrer Sicht bei nächsten Väterseminaren
behandelt werden sollten. Die genannten Themen „Auch Väter werden älter“,
„Männer und Gesundheit“ und „Erwachsen werden – Väter mit Kindern in der
Pubertät“ konnten in den Seminaren 2006 und 2007 z.T. bearbeitet werden.
Resümee
Das Seminar ist hinsichtlich der ausgewählten Themen, Methoden und der
Mischung zwischen der Möglichkeit zur Selbsterkenntnis und der Vermittlung
gesellschafts- und gewerkschaftspolitischer Inhalte als sehr gelungen
zu bezeichnen. Die Väter zeigten sich an den angebotenen Themen und
Methoden sehr interessiert. Das Gender-Thema konnte mit diesem Seminar
erstmals in diesem Personenkreis überhaupt bekannt gemacht werden. Die
ersten Schritte zu einer stärkeren Gender-Sensibilisierung der teilnehmenden
Väter konnten gemeinsam gegangen werden. Das Thema „Gender
Mainstreaming“ erfuhr eine Wertschätzung, die dazu führte, dass es auch
in Zukunft im Programm und Ablauf des Seminars einen hohen Stellenwert
erhalten hat und als Querschnittsaufgabe begriffen wird.
Literatur
Meueler, Erhard: Lob des Scheiterns, Hohengehren 2001

Victoria Schnier - 229 -
5. Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Victoria Schnier
Im Folgenden werden die Entwicklungen zur Umsetzung von Gender Mainstreaming,
die in Zusammenhang mit dem GeQuaB-Projekt in den vier kooperierenden
Verbänden stattgefunden haben, dargestellt 1 . Zunächst erfolgt
für jeden Verband eine kurze Darstellung des Profils, um die Arbeit
der Verbände nachvollziehen zu können. Der erste Teil des Textes beschreibt
die jeweiligen Erwartungen an die Qualifizierung innerhalb der
Verbände und nimmt eine Einschätzung der Ergebnisse vor, die sich daraus
ergeben haben. Darauf folgend werden der Nutzen und die Verwertung der
Ergebnisse der Qualifizierung geschildert. In einem dritten Teil wird auf die
Rückbindung und Kooperation der Verbände mit den Teilnehmenden, die
sie entsandt haben, eingegangen, woraufhin die Schlussbetrachtung den
vierten und letzten Teil der Darstellung bildet 2 .
5.1 Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten
Der Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten 3 (AdB) ist ein Zusammenschluss
von Einrichtungen, die in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung
mit unterschiedlichen Profilen tätig sind 4 . Dazu gehören z.B. Jugendbildungsstätten
und Heimvolkshochschulen, aber auch internationale Begegnungsstätten.
Die Förderung der politischen Bildung als ein Teil der Allgemeinbildung
steht im Mittelpunkt der Arbeit des Arbeitskreises, wobei
1
Der Text basiert auf der Auswertung von leitfadengestützten Interviews mit Vertreterinnen
der vier beteiligten Organisationen.
2
Innerhalb der vier beteiligten Verbände sind zahlreiche Veröffentlichungen erschienen,
die aus dem GeQuaB-Projekt entstanden sind. Siehe Literaturliste im Anhang.
3
Die nachfolgende Darstellung erfolgt auf der Basis eines Interviews mit Jutta Richter,
Vorstandsmitglied des AdB.
4
Die folgenden Ausführungen zum Profil beziehen sich auf die Website des Arbeitskreises,
vgl. http://www.adb.de/, zuletzt geprüft am 14.09.2009

- 230 -
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
der AdB weder parteipolitisch noch konfessionell gebunden ist. Der Arbeitskreis
deutscher Bildungsstätten versteht sich als Forum zum fachbezogenen
Erfahrungsaustausch und wird durch das Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend gefördert. Die Bildungsträger bleiben als
Mitglieder des Arbeitskreises selbstständig und behalten ihre vielfältigen
Profile. Es handelt sich um einen partnerschaftlichen Zusammenschluss mit
dem Ziel der Weiterentwicklung der Demokratie und Stärkung von Demokratiekompetenz
durch politische Bildung.
Seit 2001 hat die Mitgliederversammlung des AdB den Grundsatzbeschluss
gefasst, die Geschlechterperspektive in der Entwicklung, Organisation und
Überprüfung von Entscheidungsprozessen auf allen Ebenen zu berücksichtigen.
Dem folgte 2002 eine Ergänzung der Satzung durch die Zusätze:
„[Der Verein] verpflichtet sich dem Prinzip des Gender Mainstreaming und
setzt es im Verband und in seinen Aktivitäten um.“ und „Die Mitglieder des
AdB berücksichtigen in ihrer Arbeit die Prinzipien des Gender Mainstreaming
und der Qualitätssicherung“ 5 . Ebenso wurde die Wahlordnung
dahingehend geändert, dass die Funktionen der Vorsitzenden und der Vorstandsmitglieder
mit jeweils der gleichen Anzahl an Personen beider Geschlechter
zu besetzen sind.
Erwartungen an die Qualifizierung und Einschätzung
der Ergebnisse
Die Erwartung an die Qualifizierung seitens des AdB war die Verbreitung
der Strategie Gender Mainstreaming im Verband. Die Auswahl der Teilnehmenden
an der Qualifizierung hat durch den Verband so stattgefunden,
dass Personen ausgewählt wurden, die noch absehbar längere Zeit für den
Verband bzw. Mitgliedsorganisationen tätig sein würden. Somit war die
Aussicht sehr wahrscheinlich, dass die qualifizierten Teilnehmerinnen und
Teilnehmer auch an der Umsetzung von Gender Mainstreaming im Verband
mitwirken würden. Der AdB hatte vor Beginn des Projektes bereits mit der
Implementierung von Gender Mainstreaming begonnen, jedoch waren die
200 Mitgliedseinrichtungen unterschiedlich motiviert, die Umsetzung zu unterstützen.
Durch die Gender-Qualifizierung sollte sich ein Motivationsschub
für den Verband ergeben, die Umsetzung von Gender Mainstreaming weiter
voranzutreiben.
5 Satzung des Arbeitskreises deutscher Bildungsstätten § 3 und § 7

Victoria Schnier - 231 -
Innerhalb des AdB gibt es eine Gender-Steuerungsgruppe. Diese arbeitet
seit 2002, ist paritätisch besetzt aus zwei Vorstandsmitgliedern, Mitgliedern
aus jeder Fachkommission des AdB, zwei externen ExpertInnen und Mitgliedern
des Redaktionsbeirats der Verbandszeitung „Außerschulische Bildung“.
2007 hat eine verbandsinterne Präsentation der Ergebnisse der Praxisprojekte
der Teilnehmenden in der Gender-Steuerungsgruppe stattgefunden.
Es wurden nicht nur die Praxisprojekte und deren Ergebnisse vorgestellt,
sondern auch Überlegungen zur weiteren Nutzbarmachung der
erworbenen Qualifikationen und der erarbeiteten Produkte für die Arbeit im
Verband und in den Mitgliedsorganisationen angestellt. Die präsentierten
Praxisprojekte stachen besonders durch ihre hohe Qualität hervor und
wurden seitens der Steuerungsgruppe sehr positiv aufgenommen.
Diese sichtbaren Ergebnisse der Gender-Qualifizierung in Form der Projekte
der Teilnehmenden zeigen auch Ansätze für Umsetzungsmöglichkeiten für
die einzelnen Mitgliedsorganisationen zur Implementierung von Gender
Mainstreaming. Die Form und mögliche Strategie der Implementierung in
den Einrichtungen hat dadurch an Konturen gewonnen und soll weiterhin
verfolgt werden. So wurde beispielsweise in Nordrhein-Westfalen eine regionale
Gender-Gruppe von einer Kollegin des AdB initiiert, die trägerübergreifend
agiert und regelmäßige Treffen mit dem Ziel des Erfahrungsaustausches
durchführt. Diese trägerübergreifende Kooperation kann als positives
Ergebnis festgehalten werden. Die Zufriedenheit des AdB speist sich
zusätzlich aus der Kontinuität, die sich bei der praktischen Umsetzung abzeichnet.
Nutzen der Qualifizierung für den AdB
Der Nutzen wird vor allem darin gesehen, dass sich eine breitere Gruppe
von Personen im AdB für die Gender Mainstreaming-Implementierung verantwortlich
fühlt. War die Verantwortung zuvor vor allem beim Vorstand
verortet, existiert nun eine größere Anzahl von AdB-Einrichtungen, die versuchen,
die Bedeutung von Gender Mainstreaming in ihrem Wirkungsfeld
zu verbreiten. Darüber hinaus ergab sich eine positive Wirkung auf Einrichtungen,
die vorher eher skeptisch gegenüber der Strategie des Gender
Mainstreaming eingestellt waren. Vor allem durch die Ausstellung eines
Zertifikats wurde eine Signalwirkung erzeugt und das Interesse an der Beteiligung
erhöht.

- 232 -
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Ein Teil der Auswirkungen ergab sich daraus, dass eigene Veranstaltungen
geplant wurden, für die die Gender-Qualifizierung impulsgebend war. Zum
einen wird die inhaltliche Ausgestaltung der künftigen Seminare so eingeschätzt,
dass Gender Mainstreaming thematisch vermittelt werden soll,
aber auch auf der Ebene der Einbindung von Gender als Querschnittsthema
in thematisch unterschiedliche Veranstaltungen wird ein Effekt identifiziert.
Veranstaltungen zum Thema Gender Mainstreaming werden nicht nur in
den eigenen Einrichtungen, sondern zunehmend auch in kooperierenden
Einrichtungen durchgeführt, damit vertritt und verbreitet der AdB das Prinzip
der Geschlechtergerechtigkeit in anderen Strukturen und Einrichtungen.
Nach wie vor ist Gender als Querschnittsaufgabe jedoch beim AdB selbst
und in den Mitgliedseinrichtungen im Focus. Hier gilt es noch genauer in
den Blick zu nehmen, ob dieses Prinzip in Planung und Umsetzung der Arbeit
Berücksichtigung gefunden hat. Mittlerweile ist die Berücksichtigung
von Gender zunehmend als ein integraler Bestandteil der Arbeit zu verzeichnen,
das Bewusstsein für dessen Bedeutung � auch für die Zukunftsfähigkeit
von Einrichtungen � ist gewachsen.
Weitere Aktivitäten bzw. Projekte als Effekte des GeQuaB-Projektes werden
im Anschluss an die Auswertung der Ergebnisse der Qualifizierung durch
die Gender-Steuerungsgruppe des AdB anvisiert. Zur Einschätzung von
Veränderungspotentialen ist auch der Vergleich mit den anderen kooperierenden
Bundesverbänden 6 entscheidend.
Rückbindung und Kooperation
Eine weitere Aufgabe der Steuerungsgruppe wird die langfristige Rückbindung
der Teilnehmenden der Qualifizierung an den Verband darstellen.
Erste Schritte sind durch die Präsentationen der Projekte durch die Teilnehmenden
erfolgt. Darüber hinaus sind Berichte in der Mitgliederversammlung
geplant, so dass Informationen über den aktuellen Stand der
Durchführung und Diskussion transparent gemacht werden. Des Weiteren
gibt es Überlegungen im AdB, dass die KollegInnen, die an der Gender-
Qualifizierung teilgenommen haben, als Expertinnen und Experten für Gender
in der Bildungsarbeit von anderen Einrichtungen angefordert werden.
6
Arbeit und Leben, Deutscher Volkshochschul-Verband und Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft
ver.di

Victoria Schnier - 233 -
Perspektive der Gender Mainstreaming-Implementierung
beim AdB vor und nach der Qualifizierung
Da bereits im Vorfeld der Qualifizierung die Satzung des AdB im Hinblick
auf eine verpflichtende paritätische Besetzung geändert wurde, sind bereits
Anfänge der Implementierung von Gender Mainstreaming festzuhalten. Die
bereits installierte Gender-Steuerungsgruppe, die sich aus den Kommissionen
zusammensetzt, forderte die Festlegung von Geschlechtergerechtigkeit
als eine Querschnittsaufgabe und legte einen Berichtspunkt zum Fortschritt
und Fortgang der Gender-Aktivitäten in der Kommission fest.
Darüber hinaus bewirkte das Projekt die Unterstreichung der Bedeutung
von Gender Mainstreaming für die Einrichtungen und war impulsgebend
und motivierend für die Betrachtung und Veränderung der eigenen Arbeit
unter einem Gender-Blickwinkel. Die Schwierigkeit der Top-Down-Umsetzung
bleibt beim AdB allerdings bestehen, weil die Mitgliedseinrichtungen
nicht zur Gender Mainstreaming-Implementierung verpflichtet werden können.
Die Mitglieder des Arbeitskreises bleiben selbstständig und entscheiden
demnach selbst, inwieweit sie sich zur Strategie Gender Mainstreaming
verpflichten oder nicht. Die Praxisprojekte haben jedoch einen Einblick gegeben,
wie konkrete Umsetzungsmöglichkeiten denkbar sind.
5.2 Bundesarbeitskreis ARBEIT UND LEBEN
Der Bundesarbeitskreis (BAK) ARBEIT UND LEBEN (AL) ist der Dachverband
7 der Landesorganisationen von ARBEIT UND LEBEN in den Bundesländern
und der ca. 150 lokalen und regionalen Einrichtungen. AL ist eine
Einrichtung der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, die vom
Deutschen Gewerkschaftsbund und den Volkshochschulen getragen wird 8 .
AL wendet sich mit seinen Bildungsangeboten insbesondere an die große
Gruppe der Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen, mit dem Ziel der Partizipation
in Beruf und Gesellschaft. Der Bundesarbeitskreis (BAK) vertritt
weiterbildungspolitische Interessen auf der Bundesebene, initiiert den Erfahrungsaustausch
und führt in verschiedenen inhaltlichen Bereichen in
7
Die Darstellung erfolgt auf der Basis eines Interviews mit Barbara Menke, pädagogische Mitarbeiterin
des BAK.
8
Die folgenden Ausführungen zum Profil beziehen sich auf die Website von Arbeit und
Leben; vgl. http://www.arbeitundleben.de/, zuletzt geprüft am 14.09.2009

- 234 -
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Kooperation mit den Landesorganisationen nationale und internationale
Projekte durch. Das Ziel ist die Entwicklung einer demokratischen Kultur
der Partizipation, die Grundsätze hierfür sind soziale Gerechtigkeit, Chancengleichheit
und Solidarität. Durch Bildungsangebote beispielsweise für
ArbeitnehmerInnen, Auszubildende, Arbeitslose, MigrantInnen und Betriebsratsmitglieder
soll Wissensvermittlung und Urteilsbildung gefördert
sowie Partizipation ermöglicht werden. Die Bildungsangebote finden beispielsweise
in den Themenbereichen Arbeit, Ökonomie, soziale Entwicklung,
Politik, Mitbestimmung, Globalisierung oder Kommunikation und Medien
statt. Gender Mainstreaming ist explizit als Aufgabe für Planung,
Durchführung und Evaluation von Seminaren sowie für die Organisations-
und Personalentwicklung formuliert.
Etwa zeitgleich mit dem Beginn des Projektes GeQuaB im Jahr 2004 wurde bei
ARBEIT UND LEBEN ein bundesweiter Arbeitskreis Gender Mainstreaming
etabliert. Zuvor bestand bereits ein Arbeitskreis Frauen und aufgrund der
gesellschaftspolitischen Relevanz hat die Geschäftsstelle des Bundesarbeitskreises
den Arbeitskreis Gender Mainstreaming neben dem bestehenden
Arbeitskreis Frauen installiert. Dieser bleibt weiterhin bestehen, um den
spezifischen Bedarf an Frauen- und Mädchenförderung decken zu können, der
nicht durch das Thema Gender Mainstreaming aufgefangen werden kann.
Erwartungen an die Qualifizierung und Einschätzung
der Ergebnisse
Die Erwartung des Bundesarbeitskreises an das Projekt war – sehr konkret
– die Qualifizierung von zwölf haupt- und nebenamtlichen Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern zum Themenbereich Gender Mainstreaming für die Bildungsarbeit.
Die Qualifizierung stand dabei im Kontext verschiedener Maßnahmen
zur Verbreitung und Implementierung dieser Strategie. Der BAK
hat sich für die Teilnahme entschieden, weil ein entsprechender Handlungsbedarf
zur intensiven Auseinandersetzung in diesem Bereich verzeichnet
wurde. Im Vorfeld zur Gender-Qualifizierung wurden bereits durch
ARBEIT UND LEBEN selbst Fortbildungen für die gleiche Zielgruppe angeboten.
Auch wenn diese Fortbildungen als zufriedenstellend angesehen
wurden, bestand Interesse an einer zielgerichteten und zertifikatsorientierten
Qualifizierung. Diese Qualifizierung sollte einen weiteren Impuls für
die Entwicklung von Gender Mainstreaming innerhalb des Verbandes und
auch in der Bildungspraxis geben.

Victoria Schnier - 235 -
Diese Erwartungen wurden erfüllt. Ein Impuls nach innen bestand darin,
dass die AL-MitarbeiterInnen, die Teilnehmende der Gender-Qualifizierung
waren, zu aktiven Mitgliedern des Arbeitskreises Gender Mainstreaming
wurden. Dieses offizielle Gremium der Organisation tagt zweimal im Jahr
und hat durch die Fachkompetenz der im Rahmen des Projekts qualifizierten
Kolleginnen und Kollegen einen deutlichen Impuls erfahren.
Bezogen auf die Bildungsarbeit haben sich positive Effekte gezeigt, insbesondere
in der didaktisch-methodischen Umsetzung. Explizite Bildungsangebote,
in deren thematischer Ausrichtung Gender Mainstreaming im Mittelpunkt
steht, konnten nicht zusätzlich angeboten werden. Dies ist u.a.
darauf zurückzuführen, dass in der politischen Bildung Gender Mainstreaming
vorwiegend als Querschnittsaufgabe eingebracht wird.
Ein konkretes Ergebnis der Qualifizierung lässt sich mit der ‚Institutionellen
Gender-Analyse’ von ARBEIT UND LEBEN identifizieren, die zwei Teilnehmende
im Kontext des Projektes erarbeitet haben 9 . Diese Analyse wurde im
Arbeitskreis Gender Mainstreaming diskutiert und im Hinblick auf die Nutzung
für die eigene Organisation analysiert. Es erfolgte die Aufforderung an
die Mitgliedseinrichtungen von ARBEIT UND LEBEN, die Analyse in den jeweiligen
Einrichtungen durchzuführen. Die Auswertung der Ergebnisse fand
im ersten Halbjahr 2008 statt. Mit diesem Instrument werden erstmals
Daten und Einschätzungen darüber vorliegen, wie in den Mitgliedseinrichtungen
das Thema Gender Mainstreaming bearbeitet wird. Die Ergebnisse
der institutionellen Gender Analyse werden im Herbst 2009 unter dem Titel
„Fortschritt und Ungleichzeitigkeit“ publiziert 10 .
Ein weiteres Ergebnis der Qualifizierung besteht in der Präsentation der im
Rahmen des GeQuaB-Projektes qualifizierten und zertifizierten MitarbeiterInnen
mit ihren jeweiligen Kompetenzen und Wirkungsmöglichkeiten auf
der Website von ARBEIT UND LEBEN. Vorgestellt werden die im Rahmen
von GeQuaB qualifizierten Personen mit ihren spezifischen Angeboten im
Bereich von Bildung, Beratung und Durchführung von Qualifizierungsprozessen
im Kontext von Gender Mainstreaming. Damit ist eine Sichtbarma-
9 Bundesarbeitskreis ARBEIT UND LEBEN (Hrsg.): Institutionelle Gender-Analyse. Arbeitshilfe
zur Organisationsentwicklung von Bildungseinrichtungen im Kontext von Gender
Mainstreaming. http://www.arbeitundleben.de/genderanalyse/download/institutionelle-gender-analyse.pdf,
zuletzt geprüft am 14.09.2009
10 Bundesarbeitskreis ARBEIT UND LEBEN (Hrsg.): Fortschritt und Ungleichzeitigkeit - Die
Umsetzung von Gender Mainstreaming bei ARBEIT UND LEBEN. Wuppertal 2009

- 236 -
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
chung der im Modellprojekt erworbenen vielfältigen Kompetenzen möglich.
Gender Mainstreaming kann so als Teil des Profils und der Angebote von
ARBEIT UND LEBEN verdeutlicht werden.
Ein weiterer Effekt, der durch die Qualifizierung angestoßen wurde und in
Zusammenhang mit der daraus resultierenden zunehmenden Beschäftigung
mit dem Thema Gender Mainstreaming steht, ist eine Satzungsänderung.
Der Bundesarbeitskreis ARBEIT UND LEBEN hat in die Satzung
aufgenommen, dass er „Gender Mainstreaming und Cultural Mainstreaming
als seinen Auftrag [ansieht]“ 11 .
Nutzen der Qualifizierung für ARBEIT UND LEBEN
Ein Nutzen wird in der passgenaueren und kompetenteren Berücksichtigung
der Gender-Perspektive in Anträgen für Förderprogramme und in der
Dokumentation der Arbeit unter der Gender-Perspektive gesehen. In diesem
Bereich kann eine hohe Kompetenz im Verband festgestellt werden,
die die Abwicklung von Förderprogrammen und -projekten inhaltlich positiv
bereichert und erleichtert. Fachkompetenz und kontinuierliche Einbeziehung
von Gender Mainstreaming sind demnach zum Standard der Arbeit
von ARBEIT UND LEBEN geworden.
Die Erfahrungen und Erkenntnisse aus der Gender-Qualifizierung sind zudem
in die Weiterentwicklung und Dokumentation des europäischen AL-
Projekts „GenderCheck – eine Aktion zur Förderung der Balance von Beruf
und Privatleben für Frauen und Männer in Europa“ 12 eingeflossen. Insgesamt
hat die Beteiligung am GeQuaB-Projekt eine breitere inhaltliche und
personelle Basis für die Implementierung von Gender Mainstreaming in der
Bildungsarbeit und der Organisation geschaffen. Die Qualifizierung hatte
dabei impulsgebenden Charakter und hat u.a. auch zur Überarbeitung von
Konzepten, Selbstdarstellungen und Programmen geführt. Anregungen aus
dem bundesweiten und trägerübergreifenden Diskussionszusammenhängen
haben darüber hinaus auch zu weiteren Schritten der Implementierung von
Gender Mainstreaming in den AL-Einrichtungen auf Landes- und örtlicher
Ebene geführt.
11 Satzung des Bundesarbeitskreises ARBEIT UND LEBEN § 3
12 http://www.gendercheck.net/de/ zuletzt geprüft am 14.09.2009

Victoria Schnier - 237 -
Rückbindung und Kooperation
Im Bereich der Förderung durch den Kinder- und Jugendplan des Bundes
wurden innerhalb von ARBEIT UND LEBEN bundesweite Fachgruppen zu
sechs verschiedenen Themenschwerpunkten (bspw. Fachgruppe Arbeit und
Bildung) eingerichtet. In diesen Fachgruppen wird zu ausgewählten Themen
inhaltlich konzeptionell gearbeitet. In jeder dieser Fachgruppen gibt es
eine Person, die den Auftrag hat, die Berücksichtigung der Gender-Perspektive
konsequent zu beachten. Darin kann ein weiterer Beitrag zur Entwicklung
der Gender-Perspektive zu einer Standardperspektive in der Arbeit
identifiziert werden.
Perspektive der Gender Mainstreaming-Implementierung
bei ARBEIT UND LEBEN vor und nach der Qualifizierung
Die Implementierung von Gender Mainstreaming ist durch das GeQuaB-
Projekt in Bewegung geraten und selbstverständlicher bzw. ‚leichter’ geworden.
Eine größere Anzahl an Personen kann in den verschiedenen Gremien
die Gender-Perspektive einbringen und ist hochgradig sensibilisiert
und qualifiziert, so dass für ARBEIT UND LEBEN in den verschiedenen
Gremien, vom Vorstand bis hin zu den Arbeitsgruppen mehr ‚Men-and-
Women-Power’ zur Verfügung steht. Darüber hinaus ist die Frage der
Implementierung in weiten Teilen der Bildungspraxis erneut angestoßen
worden. Es existieren zwar nach wie vor Segmente, zu denen das Thema
noch nicht durchgedrungen ist, aber für viele Bereiche entwickelt sich die
Berücksichtigung von Gender-Aspekten zu einem Standard.
Ein weiterer Schritt der Implementierung wird in der Entscheidung für die
Qualifizierung der Hauptamtlichen gesehen, die als Multiplikatorinnen und
Multiplikatoren die Lerninhalte, Kenntnisse und Erfahrungen des GeQuaB-
Projekts in die TeamerInnen-Arbeitskreise der Landesorganisationen einbringen.
Damit kann eine Multiplikation der Kenntnisse auf den Kreis der
Nebenamtlichen stattfinden. Dies wurde als wichtiger, durch die Gender-
Qualifizierung angeregter Bestandteil der praktischen Umsetzung eingeschätzt,
da die konkrete Bildungsarbeit vor Ort in der Regel von nebenamtlichen
Mitarbeitenden geleistet wird.

- 238 -
5.3 Deutscher Volkshochschul-Verband
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Der Deutsche Volkshochschul-Verband e.V. (DVV) 13 vertritt die Interessen
der Landesverbände der Volkshochschulen und der ca. 1.000 Volkshochschulen
auf Bundesebene, europäischer und internationaler Ebene 14 . Die
Förderung des Erfahrungsaustausches und die Zusammenarbeit der Mitglieder
gehören ebenso zu den Aufgaben des DVV wie die Entwicklung von
Leitlinien und Qualitätsmanagement für die erwachsenenpädagogische Arbeit.
Lobbyarbeit für die Weiterbildung zu betreiben, das Leistungsprofil der
Volkshochschulen und ihrer Verbände zu präsentieren und ihren Stellenwert
im Konzept des Lebenslangen Lernens auszubauen, bilden den
Arbeitsschwerpunkt des DVV. Zum Deutschen Volkshochschul-Verband gehört
das Institut für Internationale Zusammenarbeit „dvv international“ und
die Tochtergesellschaft „telc GmbH“, Anbieterin von Sprachenzertifikaten
und Testsystemen. Darüber hinaus ist der DVV Gesellschafter des Adolf
Grimme Instituts, das u.a. jährlich den Adolf Grimme Preis verleiht.
Erwartungen an die Qualifizierung und Einschätzung
der Ergebnisse
Mit der Beteiligung am Projekt „Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit“
verband der DVV die konkrete Erwartung eines durchgreifenden Multiplikationseffektes.
Über die zweijährige Ausbildung von Tandems aus den
Landesverbänden sollte Gender Mainstreaming als Faktor für die Entwicklung
von Programmqualität Einzug halten in die grundlegende Qualifizierung
von Kursleitenden. Die Auswahl der LehrgangsteilnehmerInnen wurde
dementsprechend über eine Ausschreibung an die Landesverbände der
Volkshochschulen vorgenommen. Die Bereitschaft der teilnehmenden Tandems,
über ihre Landesgrenzen hinweg ihre erworbenen Kompetenzen
weiterzugeben, wurde vorausgesetzt.
Diese Erwartung hat sich mit einer maßgeblichen Einschränkung erfüllt: die
Möglichkeiten hauptamtlich beschäftigter Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter,
die in der Regel für mehrere Programmbereiche in den Landesgeschäfts-
13 Die nachfolgende Darstellung erfolgt auf der Basis eines Interviews mit Gundula Frieling,
stellvertretende Verbandsdirektorin des DVV.
14 Die folgenden Ausführungen zum Profil beziehen sich auf die Website des DVV; vgl.
http://dvv.vhs-bildungsnetz.de/, zuletzt geprüft am 14.09.2009

Victoria Schnier - 239 -
stellen zuständig sind, über die Landesgrenzen hinaus für die Durchführung
von Qualifizierungsmaßnahmen zur Verfügung zu stehen und damit den
gewünschten Multiplikationseffekt herzustellen, ist eher gering einzuschätzen.
Eine besondere Beschränkung ist bei denjenigen festzustellen, die
hauptberuflich in einer Volkshochschule beschäftigt sind, d.h. eine strukturelle
Verbreitung ist bislang noch wenig gelungen.
Die Durchführung von Fortbildungen stellt jedoch nur eine Dimension der
Verbreitungsmöglichkeiten dar. Im DVV ist mit dem weiteren Weg, Gender
Mainstreaming in die Fortbildungskonzepte zu implementieren, ein größerer
Erfolg erzielt worden. Auf der Grundlage der Praxisarbeiten der Lehrgangsteilnehmerinnen
und -teilnehmer wurde und wird eine Anpassung der
so genannten erwachsenenpädagogischen Grundqualifizierung von Kursleitenden
vorgenommen, die in allen Landesverbänden eingesetzt wird.
Konkret wurden die einzelnen Module der Grundqualifizierung unter Gender-Gesichtspunkten
überarbeitet. Das ist ein sehr sichtbares und nachhaltiges
Ergebnis, das zur Verbesserung der Programmqualität beiträgt.
Ein weiterer Anstoß hat sich ebenfalls aus einem durchgeführten Praxisprojekt
ergeben. Hier wurde ein vielseitig einsetzbares Modul zum Thema
Gender Mainstreaming entwickelt, das auch in kürzeren Veranstaltungen
und für bereits tätige Kursleitungen eingesetzt werden kann.
Nutzen der Qualifizierung für den DVV
Zum einen besteht durch die Überarbeitung von Fortbildungskonzepten ein
deutlicher Nutzen des Projektes für den DVV. Eine indirekte Wirkung kann
auf der verbandsstrukturellen Ebene in der zunehmenden Präsenz des
Themas Geschlechtergerechtigkeit festgestellt werden. Die Aktivitäten im
Projekt Gender-Qualifizierung haben Auswirkungen auf die Agenda des
DVV gezeigt.
Im Aufwind des Projektes wurden Forderungen nach Berücksichtigung von
Gender Mainstreaming nachdrücklicher geäußert. Der Frauenausschuss,
der das Projekt intensiv begleitete, hat zum Beispiel wiederholt seine Zielsetzungen
und sein Selbstverständnis diskutiert, bis hin zu der Frage, ob
die Schaffung eines Gender-Rates nicht die adäquatere Form anstelle eines
Frauenausschusses wäre. Auf der Ebene einiger Landesverbände sind inzwischen
Gender-Räte an die Stelle der ehemaligen Frauenarbeitskreise
getreten.

- 240 -
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Eine stärkere Ausrichtung des Gender Mainstreaming-Diskurses auf Organisationsstrukturen
und Qualitätsverbesserung ist inzwischen in die Wege geleitet
worden. Der Qualitätsmanagementprozess innerhalb des Verbandes
wird unter der Berücksichtigung von Gender Mainstreaming durchgeführt.
Hieran wird deutlich, dass Gender Mainstreaming inzwischen innerhalb des
Verbandes als Qualitätskriterium verstanden wird und entsprechende Berücksichtigung
auf unterschiedlichen Handlungsebenen erfährt. Gundula
Frieling betonte im Interview, dass „im Wind des Projektes die Diskussionen
[um Gender Mainstreaming] wieder beflügelt worden sind“.
Dennoch bleibt als besondere Schwierigkeit bestehen, das Thema in das
alltägliche Handeln zu integrieren und es als relevant für alltägliches Handeln
zu identifizieren. Vergleichbar mit der Durchsetzung eines Leitbildes,
das Ergebnis von Qualitätsentwicklung ist, sollte Gender Mainstreaming als
ein Aspekt immer präsent sein.
Rückbindung und Kooperation
Zur Frage der Rückbindung der Projektergebnisse und der Kooperation
zwischen Lehrgangsteilnehmenden und DVV sind unterschiedliche Erfahrungen
zu beschreiben. Mit den Teilnehmerinnen an der Gender-Qualifizierung
ist vor allem deshalb ein kontinuierlicher Austausch gelungen, weil
sie zugleich als Vertreterinnen der Landesverbände im Frauenausschuss
organisiert waren. Viele männliche Teilnehmer hingegen konnten nur mittelbar
in die Rückbindung involviert werden. Aus der geschilderten Erfahrung
resultiert, dass eindeutigere Kommunikationswege und die Benennung
von verantwortlichen Ansprechpartnerinnen und -partnern positiv
gewesen wären.
Perspektive der Gender Mainstreaming-Implementierung
im DVV vor und nach der Qualifizierung
Die Implementierung von Gender Mainstreaming im Verband hat durch die
Teilnahme an dem Projekt einen großen Schritt nach vorn gemacht. Eine
bundesweite Verbreitung in allen inhaltlichen, programmatischen und
strukturellen Bereichen und die konsequente Anwendung von Gender
Mainstreaming als selbstverständliches Kriterium sind zwar noch nicht erreicht,
für die Entwicklung der Programmqualität in den Volkshochschulen
ist aber die Aus- und Fortbildung der Kursleitenden ein entscheidendes

Victoria Schnier - 241 -
Kriterium. Durch die Anpassung bzw. Weiterentwicklung von Modulen für
die Grundqualifizierung und die Fortbildung können sehr viele Lehrende in
ihrem Handeln sensibilisiert werden und damit zu einem geschlechtergerechteren
Unterricht in den Volkshochschulkursen beitragen.
5.4 Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft
Die Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft ver.di 15 ist mit ca. 2,3 Millionen
Mitgliedern eine der größten freien Gewerkschaften 16 . Die Gewerkschaft
ver.di setzt sich für soziale Gerechtigkeit, Gleichstellung, Mitbestimmung
und Demokratie ein und ist unabhängig von Parteien. Seit ihrer Gründung
im Jahr 2001 gibt es mit den §§ 5 und 59 der Satzung gute Voraussetzungen
für die Implementierung von Gender Mainstreaming innerhalb der Organisation.
Ver.di ist demokratisch aufgebaut und in vier Ebenen (Bund,
Landesbezirke, Bezirke und Betriebe) und 13 Fachbereichen organisiert.
Darüber hinaus verfügen Frauen und andere Gruppen � wie Jungendliche,
Arbeiterinnen und Arbeit sowie Beamte � über eigene Strukturen und Arbeitsmöglichkeiten.
Ver.di unterhält zentrale Bildungsstätten, die ein breites
Spektrum von Schulungen und Seminaren für Gewerkschaftsmitglieder,
Mitglieder von betrieblichen Interessenvertretungen (Betriebs- und Personalräten
sowie Mitarbeitervertretungen und Gleichstellungsbeauftragte),
aber auch für andere Interessierte aus den Themengebieten berufliche und
politische Bildung anbieten. In der Bildungsarbeit auf Bundesebene wurden
bspw. Seminare und Fortbildungen zu geschlechtergerechter Didaktik und
Gender Mainstreaming durchgeführt. Innerhalb der Organisationsstrukturen
von ver.di gibt es auf Bundesebene einen Bereich Gender-Politik, der
mit vielfältigen Aktivitäten – beispielsweise Newslettern, Veröffentlichungen,
Seminaren und Tagungen – das Thema Geschlechtergerechtigkeit
voranbringt.
15 Die nachfolgende Darstellung erfolgt auf der Basis eines Interviews mit Ilona Schulz-
Müller, Bis Ende 2007 Referatsleiterin Genderpolitik beim Hauptvorstand von ver.di.
16 Die folgenden Ausführungen zum Profil beziehen sich auf die Website von ver.di; vgl.
http://www.verdi.de/, zuletzt geprüft am 14.09.2009

- 242 -
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Erwartungen an die Qualifizierung und Einschätzung
der Ergebnisse
Als Erwartung an die Qualifizierung wurde formuliert, dass das Projekt
ver.di in die Lage versetzen sollte, die Themen geschlechtergerechte Didaktik
und Gender Mainstreaming explizit im Bildungsbereich zu verankern
und darüber hinaus in die anderen Wirkungsfelder der Organisation hineintragen
zu können. Die qualifizierten Personen sollten als Multiplikatorinnen
und Multiplikatoren fungieren, um das Geschlechterthema stärker in
der Organisation zu positionieren und zu verbreiten. Teilweise haben sich
diese Erwartungen erfüllt. Innerhalb der Organisation ist das Projekt beworben
worden, es wurde auf der ver.di-Website verlinkt, in Publikationen
wurde auf das Projekt und seine Aktivitäten verwiesen. Bei einer vielschichtigen
Organisation wie ver.di, mit zahlreichen Beteiligten und unterschiedlichen
Fachbereichen, müssen Veränderungen langfristig angelegt
sein. Insgesamt sind in der Organisation, obwohl das Thema Gender sich
im Bildungsbereich schon verbreitet hat, noch viele Bemühungen notwendig,
um Geschlechterfragen tatsächlich zu verankern.
Einige der qualifizierten Teilnehmenden von ver.di übernehmen engagiert die
MultiplikatorInnenfunktion und verbreiten die Ergebnisse des Projektes weiter
in die Organisation und ihre Arbeitszusammenhänge hinein. Darin wird
ein wichtiger Aspekt identifiziert, der das Thema Geschlechtergerechtigkeit
und das Bewusstsein für dessen Bedeutung verstärkt und auch andere Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter zu einer Teilnahme an einem weiteren Lehrgang
motiviert. Die Diskussion über die Bearbeitung des zentralen Bildungsprogramms
nach Gender-Kriterien ist in Zusammenhang mit der Gender-
Qualifizierung geführt worden. Ganz konkret wurde, angestoßen durch ein
Projekt der Gender-Qualifizierung von zwei ver.di-Teamerinnen, bereits der
erste Teil der Qualifizierung für Betriebsratsmitglieder (BR I) überarbeitet. Es
handelt sich hierbei für die ver.di-Bildungsarbeit um einen bedeutsamen Seminarblock.
Das Programm, der Ablauf, die Inhalte, die Materialien und Methoden
sind geprüft und verbessert worden unter der Fragestellung, ob und
wie beide Geschlechter angesprochen werden. So wurde beispielsweise das
gesamte Bildmaterial, wie Karikaturen o. ä., gender-sensibel geprüft und gegebenenfalls
verändert. An diesem Prozess waren verschiedene Personen
beteiligt, die sich intensiv mit der Thematik auseinandergesetzt haben. Der
gesamte Prozess hat ca. eineinhalb Jahre gedauert und ist abgeschlossen.
Für alle folgenden BR I-Schulungen wird das überarbeitete geschlechterge-

Victoria Schnier - 243 -
rechte Konzept zugrunde gelegt. Die Schulungskonzepte für die Grundlagenseminare
BR II bis IV sind in der Bearbeitung.
Als ein weiterer Effekt der Gender-Qualifizierung wurde die zunehmend
selbstverständlichere Beachtung von Gender-Aspekten und des Umgangs
mit der Thematik genannt. An vielen verschiedenen Stellen in der Organisation
findet gender-sensible Arbeit und Diskussion statt.
Nutzen der Qualifizierung für ver.di
Nicht nur im Bereich Bildungspolitik, sondern auch in anderen wichtigen
politischen Feldern konnte die stärkere Verankerung des Themas Geschlechtergerechtigkeit,
die letztlich auch zielgruppengerechte Ansprache
bedeutet, zu einer erfolgreicheren Arbeit führen. Insofern ist der Nutzen
der Qualifizierung und damit auch der Beachtung von Geschlechter-Aspekten
darin zu sehen, dass in der Bildungspolitik, der Wirtschaftspolitik und
allen anderen Bereichen das Thema Einzug gehalten hat und weitere
Personen angesprochen werden konnten.
Innerhalb der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit von ver.di gibt es verschiedene
Kompetenzteams, eines dieser Teams hat den Auftrag, sich mit
der Gender Mainstreaming-Umsetzung innerhalb der ver.di-Bildungsarbeit
zu beschäftigen. Dieses Gender-Kompetenzteam hat eng mit dem Projekt
GeQuaB zusammengearbeitet, u.a. dadurch, dass Dr. Karin Derichs-Kunstmann
Mitglied ist und regelmäßig über den Fortgang des Projektes berichtet
hat. Ein wichtiges Thema – nicht nur dieses Kompetenzteams – ist die
Frage nach der Fortführung des Prozesses der Gender Mainstreaming-
Implementierung in der ver.di-Bildungsarbeit.
Darüber hinaus fand in den letzten Jahren im Bildungs- und Begegnungszentrum
Clara Sahlberg in Berlin ein rege besuchtes Väterseminar 17 statt,
das mittlerweile in der Organisation so virulent ist, dass als ein Nutzen beispielsweise
auch die zunehmende Ansprache und Bindung weiterer Personengruppen,
wie junge Väter, verzeichnet werden kann. Ilona Schulz-Müller
äußerte im Interview die Auffassung, dass Themen, die im Zusammenhang
der Gender-Qualifizierung bearbeitet worden sind darüber hinaus beginnen,
eine stärkere Wirkung zu entfalten. So werden Gender-Aspekte
ebenso bei Themen wie Arbeitszeit oder Verteilungsgerechtigkeit berücksichtigt.
17 vgl. den Beitrag darüber von Jörg Bewersdorf S. 220 in diesem Buch

- 244 -
Gender-Kompetenz in der Organisationspraxis
Weitere Aktivitäten, die sich aus der Gender-Qualifizierung heraus ergeben
haben, lassen sich unter anderem im Bereich Öffentlichkeitsarbeit verorten.
In diesem Zusammenhang ist eine CD-ROM produziert worden, auf der die
Projekte der ver.di-Teilnehmenden der Gender-Qualifizierung präsentiert
werden 18 . Auf dieser CD-ROM findet sich außerdem eine Darstellung und
Einschätzung der Gender-Qualifizierung und ihrer Ergebnisse.
In einem Ressort der Gewerkschaft ver.di wurde eine Umfrage bezüglich
des Interesses an Gender Mainstreaming durchgeführt. Das Ergebnis verdeutlichte:
eine große Anzahl der Hauptamtlichen ist an der Auseinandersetzung
mit und Berücksichtigung von Gender Mainstreaming interessiert,
konkrete Ideen zur Umsetzung fehlen ihnen jedoch. Auf diesen Punkt wird
ver.di in Zukunft bei der Gender Mainstreaming-Implementierung verstärkt
achten und die Anwendungsorientierung deutlicher in den Focus nehmen.
Darüber hinaus ist der Bereich Personalentwicklung, der die Weiterbildung
für Hauptamtliche verantwortet, darauf aufmerksam gemacht worden, dass
eine Gender-Qualifizierung für externe Teamende sinnvoll und wichtig wäre.
Dieser Prozess ist noch nicht abgeschlossen, sondern wird erst initiiert.
Aufbauend auf der oben genannten Befragung entwickelte ver.di das „3 x 3
des Genderns“, einen Leitfaden zur geschlechtergerechten Teamendenarbeit.
Das Ziel dieses Handouts war die Erhöhung der Motivation zur weitergehenden
und vertiefenden Beschäftigung mit dem Thema Gender
Mainstreaming. Enthalten sind dort Ansatzpunkte zum Thema Veranstaltungen,
Bildungsgeschichten, Seminare etc. Prinzipiell und grundlegend soll
Aufmerksamkeit dafür geschaffen werden, dass bei der Gender Mainstreaming-Implementierung
die Frage nach den Zielen und die Überlegung, wie
diese Ziele unter Gender-Aspekten formuliert werden müssten, zentral ist.
Eine wichtige Voraussetzung für eine kontinuierliche, konsequente und
weitgreifende Umsetzung von Gender Mainstreaming bestünde in der Unterstützung
durch die Integration von Gender-Dimensionen in das interne
Controlling. Die Zusammenarbeit mit dem Bereich Controlling bei ver.di
wurde angeregt, konnte aber noch nicht umgesetzt werden.
Eine Konsequenz aus dem Anspruch der Integration von Gender-Dimensionen
in die gesamte Arbeit der Organisation wäre die Integration entspre-
18 Schwirn Carola/ Schulz-Müller Ilona/ Kurzweg Volker: Gender in der Bildungsarbeit.
Hrsg. ver.di-BuV Bereich Gewerkschaftliche Bildung, Mallmann Hartwig, und Bereich
Genderpolitik, Lindner Matthias, Werner Heike. CD-ROM 1. Aufl. September 2007

Victoria Schnier - 245 -
chender Fragen in Personalauswahlverfahren. Damit würde die Bedeutung
einer geschlechtersensiblen Arbeitsweise bei ver.di von Beginn der Tätigkeit
an unterstrichen. Das wäre ein weiterer Beitrag zur verbindlichen Integration
von Gender in die gewerkschaftliche (Bildungs-)Arbeit.
Rückbindung und Kooperation
Die Teilnehmenden der Gender-Qualifizierung wurden in das ver.di-Informationsnetz
der Gender-Beauftragten und -Interessierten aufgenommen
und erhalten regelmäßig Einladungen zu Veranstaltungen und weitergehende
Informationen. Ein verbreitetes Interesse an der Bildung eines
Netzwerks, das dem Erfahrungsaustausch und der gegenseitigen Beratung
dient, kann derzeit nicht festgestellt werden.
Perspektive der Gender Mainstreaming-Implementierung
bei ver.di vor und nach der Qualifizierung
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass sich die Erwartungen
erfüllt haben. Es gibt in der Organisation im Anschluss an die Qualifizierung
einen größeren Kreis von Personen, die geschlechtersensible Aspekte in
ihrer Arbeit berücksichtigen.
Es fehlt bislang noch die strategische Umsetzung, die Betrachtung, wie genau
das Ziel formuliert und ausdifferenziert werden kann und wie es erreichbar
ist. Das kann zum einen dadurch geschehen, dass die Rückkoppelung
an ver.di organisiert wird. Das Projekt GeQuaB stellte einen wichtigen
Schritt zur Implementierung von Gender Mainstreaming in der ver.di-
Bildungsarbeit dar. Im Nachgang zu dieser impulsgebenden und motivierenden
Qualifizierung müssen Überlegungen in Zusammenarbeit mit dem
Bereich Bildungspolitik stattfinden, wie das Interesse und die Weiterarbeit
an dem Thema Geschlechtergerechtigkeit erhalten werden können. Zunächst
ist jedoch der Schritt gelungen, dass für einen wichtigen politischen
Bereich innerhalb der Organisation ein größerer Kreis von Multiplikatoren
und Multiplikatorinnen zur Verfügung steht. Diese tragen das Thema Geschlechtergerechtigkeit
in ihre Arbeit und damit in die Organisation hinein
und bringen es damit auch den Mitgliedern und Ehrenamtlichen näher.

- 246 -
Literatur
6. Literatur aus dem Kontext des GeQuaB-Projektes
In den nachfolgenden Übersichten werden Veröffentlichungen aufgeführt,
die im Zusammenhang mit der Arbeit am Modellprojekt „Gender-Qualifizierung“
entstanden sind. Eine ausführliche – fortlaufend aktualisierte Literaturliste
rund um das Thema „Gender“ befindet sich auf der Website des
Projektes www.gender-qualifizierung.de.
Veröffentlichungen der Projektmitarbeiterinnen und
-mitarbeiter
Derichs-Kunstmann, Karin 2005: Didaktische und methodische Überlegungen
zur Gestaltung von Gender Trainings bzw. Gender Workshops. In: GEcel-Projektgruppe
(Hrsg.): GEcel - Politische Bildung und Lernen für Gender
Mainstreaming. Beispiele guter Trainings-Praxis - Höhepunkte und Hindernisse.
Bundeszentrale für politische Bildung. Roskilde/Bonn 2005, S. 41-45
Derichs-Kunstmann, Karin 2006: Genderkompetenz als Schlüsselkompetenz
für die politische Bildung. In: Praxis Politische Bildung. 10. Jhg., S. 172-177
Derichs-Kunstmann, Karin 2006: Gender Mainstreaming-Implementierung
als Beitrag zur Qualitätsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen. In:
Jahrbuch Arbeit, Bildung, Kultur, Bd. 23/24, Recklinghausen, S. 103-117
Derichs-Kunstmann, Karin 2007 (Hrsg.): Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit
- Transfer und Vernetzung. Dokumentation des Workshops vom
23. bis 25. Februar 2007 im ver.di Bildungs- und Begegnungszentrum Clara
Sahlberg in Berlin. Forschungsinstitut Arbeit, Bildung, Partizipation. Materialien
aus der Frauen- und Geschlechterforschung, Bd. 9. Recklinghausen
Derichs-Kunstmann, Karin 2008 (Hrsg.): Gender-Kompetenz in Bildungsforschung
und –praxis. Dokumentation der Fachtagung am 20. November
2007 in Recklinghausen. Forschungsinstitut Arbeit, Bildung, Partizipation.
Materialien aus der Frauen- und Geschlechterforschung, Bd. 10. Recklinghausen
Derichs-Kunstmann, Karin/ Auszra, Susanne/ Müthing, Brigitte 1999: Von
der Inszenierung des Geschlechterverhältnisses zur geschlechtsgerechten
Didaktik. Konstitution und Reproduktion des Geschlechterverhältnisses in
der Erwachsenenbildung, Bielefeld
Derichs-Kunstmann, Karin/ Kaschuba, Gerrit/ Schnier, Victoria 2008: Wie
kann man Gender-Kompetenz vermitteln? Vortrag auf der Tagung „Gender-
Kompetenz in Forschung, Lehre und Verwaltung in der Universität Luxemburg
am 24.06.2008; Online-Publikation:
http://www.gender-qualifizierung.de/GeQuaB_Luxemburg-deutsch.pdf

Literatur - 247 -
Kaschuba, Gerrit 2004: Von der Wundertüte zum kontrollierten Einsatz? Anregungen
zur prozessorientierten Entwicklung von Qualitätskriterien für Gender
Trainings. In: Netzwerk Gender Training (Hrsg.): Geschlechterverhältnisse
bewegen – Erfahrungen mit Gender Trainings. Königstein/Ts. 2004
Kaschuba, Gerrit 2005: Theoretische Grundlagen einer geschlechtergerechten
Didaktik. Begründungen Konsequenzen. In: Literatur- und Forschungsreport
Weiterbildung 1/2005, S. 67-74
Kaschuba, Gerrit 2006: Geschlechtergerechte Didaktik in der Fortbildung. In:
Weinmann, Ute / Senatsverwaltung für Wirtschaft, Technologie und Frauen
(Hrsg.): Verwaltung gendern - im Mainstream? Dokumentation des Ersten
Fachkongresses über Gender Mainstreaming/Gender Budgeting in der Berliner
Verwaltung vom 19. Juni 2006, S. 179-188
Kaschuba, Gerrit 2007: Gender-Qualifizierung für die Praxis der Erwachsenenbildung.
In: Hessische Blätter für Volksbildung 3/2007, S. 263-271
Kaschuba, Gerrit/ Derichs-Kunstmann, Karin 2009: Fortbildung – gleichstellungsorientiert!
Arbeitshilfen zur Integration von Gender-Aspekten in Fortbildungen.
Hrsg. vom Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen
und Jugend, Berlin
Kaschuba, Gerrit/ Lächele, Carlos 2004: Gender Training – Konzepte – Erfahrungen.
In AdB Außerschulische Bildung Heft 2/2004, S. 157-165
Lange, Ralf 1998: Geschlechterverhältnisse im Management von Organisationen.
München
Lange, Ralf 2004: Gender Mainstreaming – Ein neuer Ansatz zur Veränderung
von Männlichkeitsdiskursen in Organisationen? In: Sozialwissenschaften und
Berufspraxis. Hrsg.: Berufsverband Deutscher SoziologInnen, Nr. 4/04, S.
409-418
Lange, Ralf 2006: Gender-Kompetenz für das Change Management – Gender
& Diversity als Erfolgsfaktoren für organisationales Lernen. Bern/Stuttgart/
Wien
Schnier, Victoria 2007: Gender Mainstreaming und Diversity Management in
der Organisationsentwicklung: Theoretische Hintergründe und praktische
Ansätze für Institutionen der Weiterbildung. Frankfurt a.M.
Veröffentlichungen zu den GeQuaB-Praxisprojekten
Bewersdorf, Jörg 2007: Gender Mainstreaming im Väterseminar 2005. In:
Derichs-Kunstmann, Karin 2007 (Hrsg.): Gender-Qualifizierung für die
Bildungsarbeit - Transfer und Vernetzung. Forschungsinstitut Arbeit, Bildung,
Partizipation. Materialien aus der Frauen- und Geschlechterforschung,
Bd. 9. Recklinghausen, S. 34-36
Büchter, Marion 2008: Geschlechtergerechtes Handeln im Stadtteil. In:
Derichs-Kunstmann, Karin 2008 (Hrsg.): Gender-Kompetenz in Bildungsfor-

- 248 -
Literatur
schung und –praxis. Forschungsinstitut Arbeit, Bildung, Partizipation. Materialien
aus der Frauen- und Geschlechterforschung, Bd. 10. Recklinghausen,
S. 41-43
Engel, Monika/ Nousch, Manfred 2008: Kurs auf Gender-Kompetenz.
Erwachsenenpädagogische Grundqualifikation und Gender Mainstreaming.
In: Derichs-Kunstmann 2008, S. 20-23
Jostmeier, Friedhelm 2007: Gender und Migration als Thema der politischen
Jugendbildung. In: Derichs-Kunstmann 2007, S. 23-25
Kurzweg, Volker 2007: Gender in Seminaren – Eine Werkstatt zur
Annäherung. In: Derichs-Kunstmann 2007, S. 16-19
Kurzweg, Volker 2008: Wie kommt Gender ins Seminar – Eine Annäherung.
In: Derichs-Kunstmann 2008, S. 24-27
Nötzold, Wolfgang 2008: Gender und Qualitätsmanagement. In: Derichs-
Kunstmann 2008, S. 31-32
Nousch, Manfred 2007: Workshop: Gender-Qualifizierung für die Bildungsarbeit.
In: DVV-Planungstagung „Politik – Gesellschaft – Umwelt in der
Volkshochschule“, Bonn 26./27.09.2007.
http://dvv.vhs-bildungsnetz.de/servlet/is/41281/Workshopprotokoll.pdf?
command=downloadContent&filename=Workshopprotokoll.pdf
Nousch, Manfred 2007: Kurs auf Gender-Kompetenz. Gender Mainstreaming
am Beispiel der VHS Herten. Präsentation am 15. Nov. 2007. http://www.
gender-in-bildung.de/Texte/PDFs/GesamtvortragSchloss16112007.pdf
Pye, Bruce 2007: Männer lernen anders – Frauen auch! In: Derichs-Kunstmann
2007, S. 26-29
Reichert, Christian 2008: City Bound – Mission impossible!? In: Derichs-
Kunstmann 2008, S. 33-40
Rothe, Ulla 2007: Außerschulische Jugendbildung in der Jugendbildungsstätte
Welper – Querschnittsaufgabe „Gender Mainstreaming im Schulalltag“. In:
Derichs-Kunstmann 2007, S. 20-22
Schabirosky, Eva und Rietze, Monika 2007: “Aller Anfang ist ... gar nicht so
schwer“ Betriebsverfassung: Einführung und Überblick. In: Derichs-Kunstmann
2007, S. 30-33
Schmidt, Jens 2008: Institutionelle Gender-Analyse. In: Derichs-Kunstmann
2008, S. 28-30
Schwirn, Carola/ Schulz-Müller, Ilona/ Kurzweg, Volker 2007: Gender in
der Bildungsarbeit. Hrsg. vom ver.di-Bundesvorstand, Bereich Gewerkschaftliche
Bildung, Mallmann, Hartwig, und Bereich Genderpolitik, Lindner,
Matthias, Werner, Heike. CD-ROM 1. Aufl. September 2007
Wilhelm, Elke 2007: Gender und kontinuierliche Teamentwicklung im Tätigkeitsfeld
politische Jugendbildung. In: Derichs-Kunstmann 2007, S. 37-41

Literatur - 249 -
Veröffentlichungen aus den am Projekt beteiligten Verbänden
Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten 2005 (Hrsg.): Gender Mainstreaming
im Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten. Berlin
Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben 2007 (Hrsg.): Institutionelle Gender-
Analyse. Arbeitshilfe zur Organisationsentwicklung von Bildungseinrichtungen
im Kontext von Gender Mainstreaming. Wuppertal o.J.
European Training Network c/o Bundesarbeitskreis Arbeit und Leben 2007
(Hrsg.): Gender Check. Eine Aktion zur Förderung der Balance von Beruf
und Privatleben für Frauen und Männer in Europa. Projektdokumente. Wuppertal
Maier, Ulrike 2005: Männer und Frauen lernen gemeinsam. Auf dem Weg zu
mehr Geschlechtergerechtigkeit. In: dis.kurs. Das Magazin des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes, 12. Jg., H. 4, 2005, S. 13
Rex, Sascha 2005: Mit Feingefühl. Fachtagung der politischen Jugendbildung
zu interkultureller Kompetenz und Gender Mainstreaming. In: dis.kurs. Das
Magazin des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, 12. Jg., H. 4, S. 12
ver.di Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2004 (Hrsg.): Gender Mainstreaming
– was ist das? Zweite Auflage, Berlin
ver.di Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2005 (Hrsg.): Genderpolitischer
Datenwegweiser. Handbuch und Hilfestellung zum Umgang mit
genderrelevanten Fragen und Daten. Berlin
ver.di Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2006 (Hrsg.): Zwischen Meeting
und Masern. Vereinbarkeit von Beruf und Familie – ein Thema auch für
Männer. Berlin o.J.
ver.di Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2006 (Hrsg.): Zwischen Meeting
und Masern. Bildungsmaterialien für betriebliche Interessenvertretungen zur
Verbesserung der Vereinbarkeitssituation von Männern. Berlin
ver.di Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2007 (Hrsg.): Mehr Gerechtigkeit
im Betrieb. Gender Mainstreaming als Gestaltungselement für die Arbeit der
betrieblichen Interessenvertretungen. Fachtagung für Betriebs- und PersonalrätInnen
30.-31. Oktober 2006 in Berlin. Berlin
ver.di Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft (Hrsg.): Das 3 x 3 des Genderns.
Leitfaden zur geschlechtergerechten Teamendenarbeit.
http://www.verdi.de/gender/projekte/themen/genderberatung/data/ausstell
era4_finkor.pdf
Voigt, Ulla; Friedrich-Wussow, Monika 2005: Gemischte Gefühle. Ein
Rückblick auf 15 Jahre Frauen-Ausschuss im Deutschen Volkshochschul-
Verband. In: dis.kurs. Das Magazin des Deutschen Volkshochschul-Verbandes,
12. Jg., H. 3, S. 11-13

- 250 -
Projekt Gender-Qualifizierungen für die Bildungsarbeit
7. Qualitätskriterien für die Gender-Qualifizierungen
Qualitätskriterien für GeQuaB-Lehrgänge
Die Lenkungsgruppe einigte sich auf die nachfolgend dargestellten Qualitätskriterien
für die GeQuaB-Lehrgänge (vgl. FIAB 2005b, S. 1-2) und auf Anforderungen,
die die Teilnehmenden erfüllen mussten, um das GeQuaB-Zertifikat
zu erhalten. Um anschlussfähig zu sein, orientierten sich die Qualitätsstandards
für das GeQuaB-Zertifikat an denjenigen Qualitätskriterien, wie sie für Fortbildungen
von pädagogischen MitarbeiterInnen im Rahmen der in der Weiterbildung
gebräuchlichen Qualitätssicherungsverfahren (wie z.B. LQW; QVB und
verschiedene Gütesiegel für die Weiterbildung) entwickelt wurden.
Lehrgangsumfang
Der Lehrgangsumfang beträgt 220 Stunden Gesamtmindestarbeitszeit, diese setzen sich
zusammen aus:
�� zweimal fünf Seminartagen und zweimal vier Seminartagen (144 Seminarstunden),
�� Eigenarbeit und Praxiserprobung der Teilnehmenden inkl. Dokumentation
(50 Stunden) und
�� kollegialer Beratung sowie regionaler Netzwerkarbeit (26 Stunden).
Fachlicher und methodischer Standard
Der fachliche und methodische Standard bezieht sich zum einen auf die Vermittlung
von Fachwissen und didaktisch-methodischem Gestaltungswissen auf
dem aktuellen Stand
�� der Fachwissenschaften (Sozialwissenschaften, Erwachsenenbildung) und
�� der pädagogischen wie sozialwissenschaftlichen Geschlechterforschung;
zum anderen auf die Gestaltung der Module orientiert an den Kernprinzipien
der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wie
�� Subjektorientierung,
�� partizipative Methodik und
�� der Verbindung von Theorie und Praxis.

Qualitätskriterien für GeQuaB-Lehrgänge - 251 -
Qualifikationen der Mitglieder des Teams
Die GeQuaB-Lehrgänge werden jeweils von einem Team geleitet, das in der
Regel aus einer Frau und einem Mann besteht, und dessen Mitglieder
�� über fundierte Kenntnisse in der Geschlechterforschung verfügen,
�� jahrelange Praxis in der Erwachsenenbildung haben,
�� erfahrene Gender TrainerInnen sind und
�� sich verpflichten, für die Durchführung eines vollständigen Lehrgangs zur
Verfügung zu stehen.
Kontinuierliche Evaluierung und Verbesserung
Die Durchführung und Gestaltung der Lehrgänge wird kontinuierlich evaluiert und
verbessert durch
�� den Einsatz verschiedener Feed-back- und Reflexionsmethoden innerhalb
jedes Moduls,
�� die Verwendung von Selbstreflexions-Instrumenten für die Teilnehmenden
am Ende jedes Moduls,
�� die Selbstreflexion der Dozentinnen und Dozenten und
�� regelmäßigen systematischen Austausch zwischen den DozentInnen-
Teams zur kontinuierlichen Verbesserung der Lehrgänge.
Qualität der Seminarausstattung und der Unterrichtsräume
Die GeQuaB-Lehrgänge werden unter folgenden Rahmenbedingungen durchgeführt:
�� Räume für Plenumssitzungen und ausreichende Anzahl von Gruppenarbeitsräumen,
�� moderne Ausstattung der Unterrichtsräume,
�� notwendiges technisches Equipment (OHP, Beamer, Moderationskoffer),
�� EDV-Ausstattung für Protokoll und Dokumentation sowie Kopiermöglichkeiten,
�� Durchführung der Lehrgänge in einer Bildungsstätte mit Unterkunft und
Verpflegung für die Teilnehmenden,
�� Möglichkeiten der Kinderbetreuung,
�� Möglichkeiten vegetarischer Ernährung und anderer notwendiger Diäten
sowie
�� Erreichbarkeit der Bildungsstätte mit öffentlichen Verkehrsmitteln.

- 252 -
Projekt Gender-Qualifizierungen für die Bildungsarbeit
Mit dem durch die Verleihung des Zertifikats dokumentierten erfolgreichen Abschluss
der Gender-Qualifizierung konnten sich die Teilnehmenden „Gender
Trainerin / Gender Trainer für die Bildungsarbeit (GeQuaB�)“ nennen.
Anforderungen zur Erlangung eines Zertifikats
Folgende Voraussetzungen mussten die Teilnehmenden der Gender-Qualifizierungen
erfüllen, um ein Zertifikat zu erhalten:
Umfang der Teilnahme
„Die Teilnehmenden müssen an 80% der Veranstaltungen teilgenommen haben
und entsprechende Praxisaufgaben zwischen den Modulen erledigen. Wenn die
eigene Arbeit zur Umsetzung des Gelernten mit 20% angesetzt wird, dann ist es
tolerierbar, wenn sich eine Teilnehmerin/ ein Teilnehmer aus vertretbaren Gründen
an einem der vier Module nicht beteiligen kann. Dieses gilt jedoch nur für
die Module 2 und 3.
Wenn jemand am ersten Modul nicht teilnehmen kann, ist der Platz unter
Rückgriff auf die Warteliste neu zu besetzen. Kann jemand am 4. Modul nicht
teilnehmen, muss vom Team entschieden werden, in welcher Form die Präsentation
der Umsetzungsergebnisse erfolgen soll, damit das Zertifikat erteilt
werden kann.
Anwendung des Gelernten in der Praxis
Die Teilnehmenden müssen
�� ein Konzept für die Umsetzung von geschlechtergerechter Programmqualität
für ihre eigene Bildungspraxis erarbeiten,
�� das Konzept in ihrer Bildungspraxis erproben und
�� die Erfahrungen bei der Praxisumsetzung im Rahmen des Projektes in die
weitere Arbeit einbringen und evaluieren.
Die Praxisprojekte können von Teilnehmenden gemeinsam (Tandems) entwickelt,
erprobt und analysiert werden.
Die Praxisprojekte dienen im Rahmen der Gender-Qualifizierung der Umsetzung
und Anwendung der erworbenen Kenntnisse. Aus dem Praxisprojekt soll hervorgehen,
dass die Teilnehmenden in der Lage sind,
�� sich mit ihrem fachlichen Handeln im Gender Mainstreaming-Diskurs sowie
innerhalb geschlechtertheoretischer Ansätze zu verorten,

Qualitätskriterien für GeQuaB-Lehrgänge - 253 -
�� ihre fachliche Arbeit gender-kompetent zu gestalten,
�� ihre methodisch-didaktischen Vorgehensweisen auf verschiedene Zielgruppen
geschlechtergerecht anzuwenden,
�� geschlechtergerechte Ansprachekonzepte zu entwickeln und
�� den Transfer des Gelernten sicherzustellen.
Es kann in diesem Praxisprojekt beispielsweise darum gehen
�� in unterschiedlichen Veranstaltungen der entsendenden Organisation mit
unterschiedlichen Zielgruppen Geschlechteraspekte einzubringen und bei
der Planung und Durchführung zu berücksichtigen oder
�� bestehende Konzepte unter der Genderperspektive zu überarbeiten oder
neue Konzepte für Angebote zu entwickeln und zu erproben oder
�� für die Planung, Organisation und Evaluation von Bildungsarbeit geschlechtergerechte
Konzepte zu entwickeln und zu erproben.
Bericht über das Praxisprojekt
Der Bericht über das Praxisprojekt dient der schriftlichen Reflexion des Praxisprojekts.
In dieser Abschlussarbeit soll Planung, Durchführung, Verlauf, Analyse
und Bewertung des Projektes dargestellt werden. Insbesondere wird auf die
Reflexion und Evaluation des Praxisprojektes innerhalb der Abschlussarbeit
Wert gelegt. Der Praxisbericht sollte inkl. verwendeter Arbeitsmaterialien zwischen
10 und 15 Seiten nicht überschreiten. Literatur sollte nur angegeben
werden, wenn diese auch wirklich verwendet bzw. zitiert wurde.
Gliederung des Praxisberichts
Der Praxisbericht sollte sich an folgenden Punkten orientieren:
�� Thema der Projekts (Veranstaltung / Seminar / Maßnahme u.a.)
�� Konzept (Ziele, Zielgruppen, inhaltliche Schwerpunkte, Leitung, Rahmenbedingungen
u.a.)
�� Geschlechtertheoretische Verortung
�� Methodisch-didaktische Aspekte (didaktische Prinzipien, Methodenwahl
und -einsatz inkl. Medieneinsatz u.a.)
�� Zielgruppenansprache (Marketing, Öffentlichkeitsarbeit)
�� Evaluationskonzept
�� Durchführung/ Umsetzung/ Ablauf

- 254 -
Projekt Gender-Qualifizierungen für die Bildungsarbeit
�� Bewertung von Stärken und Schwächen des durchgeführten Praxisprojektes
�� Ausblick und Transfer/ Planungen im Hinblick auf Verstetigung, weitere
Veranstaltungen
�� Literatur
Präsentation der Erfahrungen
Jede Teilnehmerin / jeder Teilnehmer bzw. jedes Tandem erhält im 4. Modul
des Lehrgangs Zeit und Gelegenheit, die Ergebnisse und Erfahrungen des Praxisprojekts
zu präsentieren. Die Medienwahl bleibt hierbei den Teilnehmenden
selbst überlassen.
Rückkoppelung in die entsendenden Organisationen
Die Teilnehmenden der Lehrgänge innerhalb des GeQuaB-Modellprojektes
wurden von vier Verbänden/Organisationen der Bildungsarbeit/Weiterbildung
für die Teilnahme ausgewählt. Von diesen Organisationen besteht ein berechtigtes
Interesse daran, dass die Erkenntnisse und Ergebnisse, die innerhalb der
Lehrgänge erarbeitet werden, in die Arbeit innerhalb der Verbände/ Organisationen
rückgekoppelt werden. Auf diesem Hintergrund sind die Teilnehmenden
bereits im Laufe des Lehrgangs (und nicht erst nach dessen Abschluss) gefordert,
sich aktiv um den Transfer der Erfahrungen und Ergebnisse aus dem
Lehrgang in die entsendende Organisation bzw. den Verband (regional und
überregional) zu bemühen“.
Verpflichtung der Verbände
Auf der Basis der für das Modellprojekt GeQuaB vorliegenden Kooperationszusagen
der beteiligten Verbände wurde von diesen das GeQuaB-Zertifikat als
Standard für den Erwerb von Gender-Kompetenz in der Weiterbildung anerkannt.
Das bedeutet, dass sich die Verbände verpflichtet haben,
�� die Teilnehmenden bei der Erprobung der Praxisprojekte zu unterstützen
und ihnen dafür Zeit und Raum zur Verfügung zu stellen,
�� bei ihren Mitgliedsorganisationen bzw. Untergliederungen für die Anerkennung
des Zertifikats Sorge zu tragen,
�� auch über das Ende des Modellprojektes hinaus die Etablierung des Ge-
QuaB-Qualifizierungsangebots innerhalb ihrer Organisationen zu unterstützen
und für eine Nachhaltigkeit der Qualifizierung einzutreten.

Zu den Autorinnen und Autoren - 255 -
8. Zu den Autorinnen und Autoren
Jörg Bewersdorf
Dipl.-Finanzwirt, Gender Trainer (GeQuaB), ehrenamtlicher ver.di-Bildungsmitarbeiter
in den Themenfeldern Gender Mainstreaming, Familien- und
Väterpolitik, Vereinbarkeit von Familie und Beruf, betriebliche Gesundheitsförderung
und Personalvertretungsrecht; Berlin.
Monika Engel
Historikerin, Referentin für politische Bildung beim Landesverband der
Volkshochschulen von Nordrhein-Westfalen, Sprecherin des Bundesarbeitskreises
politische Bildung im Deutschen Volkshochschul-Verband, Gender
Trainerin (GeQuaB) und Trainerin für interkulturelle Kompetenz; Bochum.
Dr. Karin Derichs-Kunstmann M.A.
Erziehungs- und Sozialwissenschaftlerin, Schwerpunkte: Frauen- und Geschlechterforschung
in der Weiterbildung, Gender-Qualifizierung, Gender
Mainstreaming-Implementierung, Projektleiterin und Trainerin im Projekt
Gender-Qualifizierung; Recklinghausen/Marl.
Sibylle Hahn
Diplom Pädagogin, Mitarbeiterin beim Forschungsinstituts tifs e.V., Schwerpunkte:
Evaluation geschlechterdifferenzierender Ansätze in der Bildung/
Fortbildung; Prävention sexualisierter Gewalt in Schule und Jugendarbeit,
Übergang Schule - Beruf, Globales Lernen, Evaluatorin im Projekt Gender-
Qualifizierung; Reutlingen.
Martin Karolczak
Diplom Pädagoge, Master in Sozialmanagement, Gender Trainer (GeQuaB),
ausgebildeter Jungenarbeiter (HVHS Frille), viele Jahre Tätigkeit in der politischen
Jugendbildung und zur Gewaltprävention, seit Oktober 2008 wissenschaftlicher
Mitarbeiter an der Universität Hamburg am Fachbereich Erziehungswissenschaft.
Dr. Gerrit Kaschuba
Diplom Pädagogin, Geschäftsführerin des Forschungsinstituts tifs e.V., Supervisorin,
Gender Trainerin. Schwerpunkte: Gender-Forschung in der Weiterbildung,
Begleitung und Evaluation von Gender Mainstreaming-Prozessen,
Trainerin und Evaluatorin im Projekt Gender-Qualifizierung; Tübingen.

- 256 -
Zu den Autorinnen und Autoren
Dr. Volker Kurzweg
freiberuflicher Mitarbeiter in der ver.di-Bildungsarbeit, Gender Trainer für
die Bildungsarbeit (GeQuaB); Berlin.
Ralf Lange M.A.
Dipl.-Sozialwirt, Freiberuflicher Berater, Organisationsentwickler, Gender
Trainer und Mediator, Trainer im Projekt Gender-Qualifizierung; Hamburg.
Eva Meyer (Schabirosky)
freiberufliche Seminarleiterin für betriebliche Interessenvertretungen bei
ver.di, Gender Trainerin (GeQuaB); Buchholz in der Nordheide.
Manfred Nousch
Stellvertretender Leiter der Volkshochschule Herten, Studienleiter für Politik
& Gesellschaft und Bildung für den Beruf/EDV, Gender Trainer (GeQuaB).
Christian Reichert
Politikwissenschaftler, Historiker, langjährige Erfahrung in der politischen
Erwachsenen- und Jugendbildung mit Schwerpunkt auf Gender-Themen
sowie in der Fortbildung und Beratung in den Bereichen Gewaltprävention
und Selbstbehauptung an Grund- und Förderschulen, Gender Trainer
(GeQuaB); Hamburg.
Monika Rietze
Monika Rietze, Diplom-Sozialökonomin, Supervisorin und Coach (IACC),
Trainerin in der Erwachsenen-Bildung & Gender Trainerin (GeQuaB),
ARIADNE - Beratung & Bildung; Hannover.
Victoria Schnier
Diplom Pädagogin, freiberufliche Medienexpertin, wissenschaftliche Mitarbeiterin
im Projekt Gender-Qualifizierung, seit Mai 2008 Promotionsstipendiatin
der Hans-Böckler-Stiftung zum Thema Gender-Kompetenz in der Erwachsenenbildung;
Münster.
Elke Wilhelm
Diplom Pädagogin, Bildungsreferentin bei ARBEIT UND LEBEN Hessen, Fotopädagogin,
Gender Trainerin (GeQuaB); Oberursel am Taunus.