Failing Schools - h.e.p. verlag ag, Bern
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Carsten Quesel, Vera Husfeldt, Norbert Landwehr, Peter Steiner (Hrsg.)<br />
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong><br />
Herausforderungen für die Schulentwicklung
Inhalt<br />
Vorwort (Rainer Huber) 7<br />
Einleitung9<br />
Carsten Quesel und Vera Husfeldt<br />
»<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« im Kontext marktorientierter Bildungspolitik<br />
Eine Analyse zur Reformdynamik in England und den USA 23<br />
Frans J. G. Janssens<br />
Sehr schwache Primarschulen im Fokus der niederländischen<br />
Schulinspektion 61<br />
Joachim Herrmann<br />
Erfahrungen aus einer Unterstützungsmaßnahme für<br />
»Schulen in schwieriger L<strong>ag</strong>e« in Hamburg 77<br />
Elisabeth Schwank und Norbert Sommer<br />
Krisendi<strong>ag</strong>nose und Veränderungsdruck<br />
Schulentwicklungen zwischen Erst- und Nachinspektionen<br />
in Niedersachsen 95<br />
Norbert Landwehr<br />
Wenn die Ampel auf Rot steht<br />
Ein Konzept zur Di<strong>ag</strong>nose und Intervention bei grundlegenden<br />
Funktionsstörungen der Schule 123<br />
Peter Steiner<br />
Von der Krisendi<strong>ag</strong>nose zum Turnaround<br />
Explorative Befunde zu den Konsequenzen der »Ampelevaluation«<br />
im Kanton Aargau 151<br />
Anton Strittmatter<br />
Schulen in Krisenl<strong>ag</strong>e – Erfahrungen aus der Organisationsberatung179<br />
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren195
Vorwort<br />
Überall, wo Menschen eine Aufgabe erfüllen, können sich Unterschiede bemerkbar<br />
machen, die die Art und Weise des Vorgehens, die erzielten Ergebnisse oder<br />
die Auswirkungen des Handelns betreffen. Individualität und Qualität hängen<br />
insofern zusammen. Unterschiede lassen sich aber nur feststellen, wenn Bezugspunkte<br />
gewählt werden, die über den Einzelfall hinausweisen. In manchen Bereichen<br />
lassen sich solche Punkte relativ gut normieren und messen. In anderen<br />
Bereichen erweist es sich als schwierig, sich auf Kriterien zu einigen. Dies gilt<br />
zumal dann, wenn Aufgaben in komplexen Organisationen zu erfüllen sind und<br />
dabei zwischenmenschliche Beziehungen eine wichtige Rolle spielen. Die Schule<br />
ist dafür ein Paradebeispiel.<br />
In vielen Ländern wird seit Längerem intensiv darüber diskutiert, was eine<br />
gute Schule auszeichnet und welche Schritte nötig sind, um die Schulqualität<br />
weiter zu steigern. Dabei besteht längst nicht Einigkeit darüber, was Schulqualität<br />
im Detail bedeutet. Auffällig ist aber, dass im Zuge dieser Diskussion vielerorts<br />
die Zahl der kritischen Di<strong>ag</strong>nosen zunimmt, in denen Schulen bescheinigt wird,<br />
dass sie ihre Aufgaben nur knapp genügend oder gar ungenügend erfüllen. Dabei<br />
konzentriert sich das Augenmerk auf verschiedene Aspekte: Zunächst einmal geht<br />
es um die mess- und vergleichbaren Leistungen der Schülerinnen und Schüler.<br />
Daneben ist von Bedeutung, ob die Schule Kindern und Jugendlichen ein soziales<br />
Umfeld bietet, in dem sie sich positiv entwickeln können: Welches Klima prägt<br />
das Schulleben? Wie geht die Schule mit Konflikten und sozialen Problemen um?<br />
In welchem Maß trägt sie dazu bei, den Kindern und Jugendlichen zur Selbstständigkeit<br />
und Selbstverantwortung zu verhelfen? Damit verbindet sich schließlich<br />
als weiterer Punkt die Anforderung, dass dem Personal ein Rahmen für die Stärkung<br />
von beruflichen Kompetenzen und dem sorgsamen Umgang mit humanen<br />
Ressourcen geboten wird.<br />
Für Schulen, die diesen Punkten nicht gerecht werden, hat sich im englischsprachigen<br />
Raum der Begriff der »<strong>Failing</strong> School« eingebürgert – wobei dort<br />
das Kriterium der Schülerleistungen ganz deutlich im Vordergrund steht. Dabei<br />
ist die Analogie zu Unternehmen, die wegen fehlender Leistungen in Konkurs<br />
gehen, durchaus gewollt: In England oder den USA fehlt es nicht an Beispielen<br />
dafür, dass Schulen wegen fehlender Erfolge vom Bildungsmarkt verschwinden.<br />
Auch wenn in den meisten kontinentaleuropäischen Ländern und namentlich<br />
auch in der Schweiz eine andere Ausgangsl<strong>ag</strong>e besteht, weil die öffentlichen<br />
Schulen sich auf eine politische Existenzgarantie stützen und vergleichende Leis-<br />
7
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen für die Schulentwicklung<br />
tungstests nicht denselben Stellenwert haben wie im angelsächsischen und angloamerikanischen<br />
Raum, ist auch hier der Bewährungsdruck in den letzten Jahren<br />
gewachsen: Es wird nicht mehr selbstverständlich vorausgesetzt, dass die Schulen<br />
als Organisationen gut funktionieren und allenfalls einzelne Lehr- oder Leitungspersonen<br />
ein Problem darstellen.<br />
Im Unterschied zum englischsprachigen Raum ist die Schulbeurteilung im<br />
deutschsprachigen Raum dadurch geprägt, dass Prozessen der Schul- und Unterrichtsorganisation<br />
ein vergleichsweise hoher Stellenwert eingeräumt wird. Während<br />
es bei den Resultaten von Leistungstests auf den ersten Blick einfach erscheint,<br />
anhand der erzielten Werte von erfolgreichen und erfolglosen Schulen zu<br />
sprechen, ist die Fr<strong>ag</strong>e, ob Schulen auch bei der Gestaltung der Organisationskultur<br />
scheitern können, bislang noch nicht systematisch untersucht worden.<br />
Die im September 2011 in Basel durchgeführte T<strong>ag</strong>ung <strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen<br />
für die Schulentwicklung zielte darauf ab, das bislang teils ignorierte,<br />
teils tabuisierte Thema des Vers<strong>ag</strong>ens von Schule als Organisation zu konkretisieren.<br />
Dabei sollte es nicht nur um die Darstellung und Analyse von Defizitdi<strong>ag</strong>nosen<br />
gehen, sondern auch um die Fr<strong>ag</strong>e nach sinnvollen und praktikablen<br />
Konsequenzen: Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Schulen mit gravierenden<br />
Schwächen den Turnaround schaffen?<br />
Insgesamt ist erfreulich, dass die Fachstellen für externe Schulevaluation den<br />
Schweizer Schulen mehrheitlich eine gute und teilweise sehr gute Qualität bescheinigen.<br />
Das darf aber nicht dazu führen, die Hinweise auf Schulen, die nicht<br />
einwandfrei funktionieren, einfach zu vernachlässigen.<br />
Jedes Kind ist wichtig und soll in jeder Schule seinen Fähigkeiten entsprechend<br />
gefördert werden, sich wohlfühlen, seine Leistungsfähigkeit und seine<br />
Grenzen kennenlernen und sein Potenzial möglichst optimal ausschöpfen können.<br />
Je weiter die Entwicklung zur Informations- und Wissensgesellschaft voranschreitet,<br />
desto wichtiger wird es, diese Forderungen in den Schulen umzusetzen.<br />
Die meisten Schulleitungen und Lehrpersonen sind sich dieser Tatsache bewusst<br />
und beweisen unter teilweise widrigen Umständen großen päd<strong>ag</strong>ogischen Elan.<br />
In ihrer professionellen Entwicklung erhalten sie durch die externe Schulevaluation<br />
wichtige Fingerzeige. Dem Forum Bildung ist die Stärkung des päd<strong>ag</strong>ogischen<br />
Elans und seine Unterstützung durch systematische Bildungsbeobachtung<br />
– auch über staatliche Grenzen hinweg – ein sehr großes Anliegen.<br />
Rainer Huber<br />
Geschäftsführer Forum Bildung<br />
8
Einleitung<br />
Über lange Zeit hinweg hat sich der päd<strong>ag</strong>ogische Diskurs zu Fr<strong>ag</strong>en der Schulentwicklung<br />
sehr stark auf innovative Schulen konzentriert. Ende des 19. Jahrhunderts<br />
waren reformpäd<strong>ag</strong>ogische Pionierschulen zum Gegenstand einer lebhaften<br />
Auseinandersetzung geworden, bei der zum einen über die Vorbildlichkeit<br />
und zum anderen über die Verallgemeinerbarkeit dieser Innovationen diskutiert<br />
wurde. War diese Diskussion zunächst vor allem von bildungstheoretischen Erwägungen<br />
geprägt, verschob sich im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts der Fokus<br />
zu empirischen Studien über Schulentwicklung und Schuleffektivität. Auch dabei<br />
blieb der Blick zunächst recht stark auf die Fr<strong>ag</strong>e konzentriert, wie auss<strong>ag</strong>ekräftige<br />
Befunde zu »Good Practice« oder sogar zu »Best Practice« zu gewinnen sind. In<br />
der Fr<strong>ag</strong>e, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit Schulen sich positiv<br />
entwickeln, weitete sich der Blickwinkel auf das Problem der sozialen Benachteiligung<br />
aus: In Stadtvierteln, die durch Armut, ethnische Segregation oder Gewaltkriminalität<br />
geprägt sind, ergeben sich andere Voraussetzungen für die Schulentwicklung<br />
als in wohlhabenden Quartieren.<br />
Eine wichtige Erkenntnis lautete indes, dass der Standort einer Schule im Hinblick<br />
auf ihre päd<strong>ag</strong>ogische Wirksamkeit keine schicksalhafte Bedeutung hat: L<strong>ag</strong><br />
bei wegweisenden Studien aus den 1960er-Jahren ein Hauptaugenmerk auf Aspekten<br />
sozialer Ungleichheit und Benachteiligung (z. B. Coleman et al., 1966), zog<br />
im Laufe der Siebziger- und Achtzigerjahre die Entdeckung, dass es Schulen gibt,<br />
die unter schwierigen Bedingungen sehr erfolgreich arbeiten (z. B. Mortimore,<br />
Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988; Rutter, Maughan, Mortimore & Ouston,<br />
1979), mehr und mehr Aufmerksamkeit auf sich. Diese Entdeckung wurde im päd<strong>ag</strong>ogischen<br />
Diskurs unter anderem deshalb so lebhaft rezipiert, weil sie auch als<br />
Würdigung professioneller Kompetenz zu lesen war: Lehrpersonen und Schulleitungen<br />
sind in der L<strong>ag</strong>e, einen bedeutsamen positiven Unterschied zu machen; sie<br />
können Kindern und Jugendlichen durch klugen und beharrlichen Einsatz mehr<br />
vermitteln, als aufgrund der Rahmenbedingungen der Schule zu erwarten wäre.<br />
Die gute Nachricht hat indes auch eine Kehrseite, die seit den 1990er-Jahren<br />
in den Fokus wissenschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen gerückt<br />
ist: Es gibt Schulen, die einen Unterschied im negativen Sinne machen, weil sie<br />
dauerhaft hinter den an sie gestellten Erwartungen zurückbleiben und gravierende<br />
Probleme aufweisen, die nicht einfach ihrer sozialen Umwelt angelastet<br />
werden können. Im englischen Sprachraum hat sich für dieses Phänomen der Begriff<br />
der »<strong>Failing</strong> School« eingebürgert.<br />
9
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen für die Schulentwicklung<br />
Der Begriff failure verweist auf die unangenehme Überraschung, dass eine<br />
als normal erwartete Leistung mehr oder minder abrupt ausbleibt. Das Wörterbuch<br />
hält hier zunächst Beispiele wie Herz- und Nierenvers<strong>ag</strong>en bereit, dann<br />
auch das Beispiel von Maschinen, die ihren Dienst nicht erfüllen. Die meisten<br />
Beispiele sind sich darin ähnlich, dass auf den ersten Blick nicht erkennbar ist,<br />
warum die Funktion nicht erwartungsgemäß erfüllt wird. Die Wortgeschichte<br />
geht über das französische Verb faillir zum lateinischen Verb fallere zurück, das<br />
neben dem Bedeutungsfeld des Vers<strong>ag</strong>ens auch in das Bedeutungsfeld des Enttäuschens<br />
hineingehört. Weil die Schule mehrere Funktionen zu erfüllen hat, die<br />
teilweise in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen (Fend 2006, S. 49ff.),<br />
können Probleme innerhalb des Bildungssystems in unterschiedlicher Hinsicht<br />
Enttäuschungen auslösen: So kann es im Hinblick auf die Qualifizierungs- und<br />
Allokationsfunktion enttäuschend sein, dass messbare Lernfortschritte ausbleiben<br />
oder dass sich kein bruchloser Übergang zwischen Schule und Arbeitsmarkt ergibt.<br />
Des Weiteren kann es im Hinblick auf Selektionsprozesse enttäuschend sein,<br />
dass sich die Schule nur begrenzt als geeignet erweist, soziale Strukturen zu konservieren<br />
oder aber zu verändern. Im Hinblick auf die Herausbildung moralischer<br />
und politischer Identität kann es enttäuschend sein, dass die Schule nicht in der<br />
L<strong>ag</strong>e ist, flächendeckend für Loyalität und Gemeinsinn zu sorgen. Relativierend<br />
ist darauf hinzuweisen, dass Unterstellungen von Normalität diffus oder illusionär<br />
sein können. Von daher ist bei Enttäuschungen zunächst zu fr<strong>ag</strong>en, auf welche<br />
Funktionen sie sich genau beziehen, damit in einem zweiten Schritt geprüft werden<br />
kann, ob sich der Eindruck des Vers<strong>ag</strong>ens substantiieren lässt.<br />
Neben dem Begriff der »<strong>Failing</strong> School« sind noch andere Begriffe im Umlauf,<br />
die darauf verweisen, dass es bei der Differenz zwischen den Erwartungen an Bildungsorganisationen<br />
und deren tatsächlicher Performanz um ein vielschichtiges<br />
Problem geht. Die Termini »schools in difficulties« (Stoll & Myers, 1998) oder<br />
»troubled schools« (Smith, 2012) stellen insofern Oberbegriffe dar, als die angesprochenen<br />
Schwierigkeiten sowohl durch äußere Umstände als auch durch<br />
interne Faktoren bedingt sein können. Ebenso kann sich der Terminus »struggling<br />
schools« (Barber, 1995; Stephens, 2010; Turner, 1998) auf den Kampf<br />
gegen äußere Widerstände wie auf interne Konflikte beziehen – wobei die Verwicklung<br />
in Konflikte nicht mit dem Scheitern gleichgesetzt werden darf. Wenn<br />
von »schools in challenging circumstances« (Levin, 2007; Reynolds et al., 2006)<br />
die Rede ist, dann liegt der Akzent auf den Rahmenbedingungen, wobei ebenfalls<br />
offen ist, ob die Schulen die Herausforderungen bewältigen oder nicht, wiewohl<br />
10
Einleitung<br />
negative Kontextfaktoren das Risiko des Scheiterns deutlich vergrößern. Mit den<br />
Termini »low performing schools« (Leithwood, Harris & Strauss, 2010; Mintrop,<br />
2003) oder »underperforming schools« (McDermott & McDermott, 2009; van<br />
de Grift & Houtveen, 2007) wird hingegen der anhand von Testresultaten gemessene<br />
Output in den Vordergrund gestellt: In diesem Sinne sind mangelhafte<br />
Schülerleistungen das Hauptproblem. David Hopkins (2007, S. 151) macht den<br />
Vorschl<strong>ag</strong>, drei Defizitstufen zu unterscheiden: Demnach sind »underperforming<br />
schools« dadurch gekennzeichnet, dass es an wirksamen Fördermaßnahmen für<br />
schwächere Schülerinnen und Schüler mangelt, während »low attaining schools«<br />
von gravierenderen Mängeln im päd<strong>ag</strong>ogischen Bereich geprägt sind, die etwa<br />
durch Beratung und Coaching anzugehen sind. Gleichwohl bestehe hier ein<br />
Potenzial für die selbstgesteuerte Schulentwicklung, während »failing schools«<br />
gravierende Leistungsdefizite aufweisen und zugleich unter Führungsproblemen<br />
leiden, die es nahezu unmöglich machen, eine selbstgesteuerte Erneuerung in<br />
Gang zu setzen.<br />
Murphy & Meyers (2007) schl<strong>ag</strong>en vor, die Problemgeschichte von »<strong>Failing</strong><br />
<strong>Schools</strong>« aus dem Zusammenspiel externer und interner Faktoren zu erklären.<br />
Bei den externen Faktoren sind demnach Armut und soziale Segregation als Ursachen<br />
hervorzuheben, die außerhalb der Reichweite päd<strong>ag</strong>ogischen und schulorganisatorischen<br />
Handelns liegen. Bei den internen Faktoren spielen fehlende professionelle<br />
Kompetenzen bei Lehr- und Leitungspersonen, die Arbeitsmoral und<br />
auch der Teamgeist eine wichtige Rolle: Es kann demnach sein, dass die schlechten<br />
Rahmenbedingungen ein Klima der Hoffnungslosigkeit erzeugen – gleichwohl<br />
handelt es sich beim Klima um eine Größe, die dem Zugriff der Akteure<br />
nicht entzogen ist.<br />
Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass schlechte Resultate bei Leistungstests<br />
häufig mit negativen sozialen Kontextfaktoren einhergehen, ist es aus Sicht<br />
der OECD sinnvoll, von »low performing disadvant<strong>ag</strong>ed schools« zu reden<br />
(OECD, 2012, S. 103ff.). Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Milieus<br />
sind stärker gefährdet, bei Tests schlecht abzuschneiden; Schulen in benachteiligten<br />
Quartieren sind stärker von Mobbing und Gewaltkriminalität betroffen: Dies<br />
wirkt sich negativ auf das Schulklima und das Commitment von Lehr- und Leitungspersonen<br />
aus, was wiederum negativ das Selbstbild von Schülerinnen und<br />
Schülern beeinflussen kann, sodass eine negative Spirale in Gang kommt. »<strong>Failing</strong><br />
<strong>Schools</strong>« zeichnen sich demnach durch schwache Testresultate, mangelhaftes<br />
Führungsverhalten, fehlende Stabilität in der päd<strong>ag</strong>ogischen Beziehung und ein<br />
schlechtes Schulklima aus.<br />
11
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen für die Schulentwicklung<br />
Ein entscheidender Punkt bleibt gleichwohl, dass Schulen trotz schlechter<br />
Rahmenbedingungen ausgezeichnete Arbeit leisten können, wie sich an zahlreichen<br />
Beispielen zeigen lässt. Ein zweiter wichtiger Punkt ist hinzuzusetzen: Es<br />
kann sein, dass Schulen unter komfortablen Rahmenbedingungen im Hinblick<br />
auf Schülerleistungen, Unterrichtsqualität oder Führungsverhalten deutlich hinter<br />
Vergleichswerten zurückbleiben. Vor diesem Hintergrund schl<strong>ag</strong>en wir als<br />
Minimaldefinition für »<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« vor, dass es sich um Schulen handelt,<br />
die bei gravierenden Problemen nicht in der L<strong>ag</strong>e sind, selbst eine angemessene<br />
Di<strong>ag</strong>nose zu stellen und adäquate Lösungsstrategien zu entwickeln. Mithin sind<br />
immer zwei Aspekte zu berücksichtigen: Der eine betrifft das Auftreten von Störungen<br />
oder Misserfolgen, der andere die Fähigkeit, diese Probleme innerhalb<br />
des Systems wahrzunehmen und zu bearbeiten.<br />
Diese Probleme können in Testresultaten oder in Klimadaten zum Ausdruck<br />
kommen, sie können aber möglicherweise auch dem quantifizierenden Zugriff<br />
entzogen bleiben. Oft werden sie durch soziale Rahmenbedingungen verschärft –<br />
jedoch sind Schulen in schwieriger L<strong>ag</strong>e oder sozial besonders belastete Schulen<br />
aus den erwähnten Gründen nicht umstandslos mit »<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« gleichzusetzen.<br />
Umgekehrt kann es sein, dass ein Gymnasium, das vor allem von Jugendlichen<br />
aus wohlhabenden Verhältnissen besucht wird, als »<strong>Failing</strong> School« einzustufen<br />
ist.<br />
Mit der hier gewählten Minimaldefinition schließen wir uns an Vorschläge an,<br />
bei denen der Begriff der »<strong>Failing</strong> School« auf einzelne Schulen als Organisation<br />
zu beziehen ist. Mithin setzen wir uns von Verallgemeinerungen ab, bei denen er<br />
das Vers<strong>ag</strong>en des Bildungssystems oder aber der Bildungspolitik bezeichnet: So<br />
fehlt es namentlich in der britischen Presse nicht an Artikeln, bei denen so unterschiedliche<br />
Dinge wie Mangel an qualifizierten Arbeitskräften oder Demonstrationen,<br />
die in Vandalismus umschl<strong>ag</strong>en, auf »<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« zurückgeführt werden.<br />
1 Diese Kritik stützt sich auf Formeln, nach denen die Schule die Gesellschaft<br />
mit einer arbeitsmarkttauglichen jungen Generation oder mit guten demokratischen<br />
Bürgerinnen und Bürgern zu versorgen habe – kommt es zu Disparitäten<br />
oder zu Anomie, dann hat die Schule vers<strong>ag</strong>t. Kurzsichtig ist diese Kritik insofern,<br />
1 Vgl. Ian Gall<strong>ag</strong>her, Generation betrayed by bogus promises: Our failing schools are »forcing<br />
UK firms to choose foreign workers«, Mail Online, 20. November 2011, online: www.<br />
dailymail.co.uk/news/article-2063739/<strong>Failing</strong>-schools-forcing-UK-firms-choose-foreignworkers.html#ixzz2CT4RtCc3<br />
[17.11.12]; Tim Ross, UK riots: anarchy shames our »failing«<br />
schools, says Dr Rowan Williams, The Telegraph, 12. August 2011.<br />
12
Einleitung<br />
als sie verkennt, dass Disparitäten und Anomie bereits zur Ausgangsl<strong>ag</strong>e der schulischen<br />
Bildungsprozesse gehören.<br />
Aber auch dann, wenn die Vers<strong>ag</strong>ensproblematik auf der Ebene einzelner<br />
Schulen betrachtet wird, kann es zu Schuldzuweisungen kommen, die den Kern<br />
der Sache verfehlen. Unter dem Titel Reframing Shame skizziert Larry Cuban<br />
(2012) in einem Artikel einen Prozess, der sich auf drei Stufen der Vers<strong>ag</strong>ensdi<strong>ag</strong>nostik<br />
erstreckt: Schulisches Vers<strong>ag</strong>en war in diesem Sinne, historisch betrachtet,<br />
zunächst einmal individuelles Vers<strong>ag</strong>en der Lernenden. Dass Schülerinnen und<br />
Schüler an Aufgaben scheitern können, gehört zu den Ursprungsthemen der Päd<strong>ag</strong>ogik.<br />
Über lange Zeit war es nicht unüblich, Kinder im Falle regelmäßigen<br />
Scheiterns als faul oder dumm zu stigmatisieren, wobei dieses Vers<strong>ag</strong>en teils auf<br />
mangelhafte Erbanl<strong>ag</strong>en, teils auf mangelnden Willen und mitunter auch auf unglückliche<br />
Umstände zurückgeführt wurde. Zu den unglücklichen Umständen<br />
konnten Lehrpersonen und Schulleitungen durch Fehlverhalten beitr<strong>ag</strong>en: Individuelles<br />
Scheitern konnte in dieser Perspektive auch die Gestalt des beruflichen<br />
Vers<strong>ag</strong>ens annehmen.<br />
Bei der zweiten Stufe der Vers<strong>ag</strong>ensdi<strong>ag</strong>nostik rücken die unglücklichen Umstände<br />
als Quelle des Vers<strong>ag</strong>ens ins Zentrum der Aufmerksamkeit: Ökonomisch<br />
bedingte soziale Ungleichheit ist demnach das eigentliche Problem, wobei Mechanismen<br />
der Ausgrenzung wirksam werden, bei denen sich Mangel und Not<br />
mit kultureller Deprivation verbinden. Lehr- und Leitungspersonen waren in dieser<br />
Optik zunächst einmal Kinder ihrer Zeit und geprägt durch die eigene soziale<br />
Herkunft und deshalb nur sehr eingeschränkt in der L<strong>ag</strong>e, korrigierend oder<br />
kompensierend in die Mechanismen der sozialen Reproduktion einzugreifen.<br />
Mit der schon angesprochenen Entdeckung, dass es Schulen gibt, die unter<br />
sehr widrigen Umständen sehr effektiv arbeiten, geschieht der Übergang zur dritten<br />
Stufe der Vers<strong>ag</strong>ensdi<strong>ag</strong>nostik, bei der es um das Vers<strong>ag</strong>en professioneller Akteure<br />
geht. Es ist nicht ohne Ironie, dass diese Vers<strong>ag</strong>ensdi<strong>ag</strong>nostik mit einem Lob anhebt:<br />
Bei den leistungsstarken Schulen in benachteiligten Milieus zeige sich, dass<br />
kompetente Leitungs- und Lehrpersonen gleichsam in der L<strong>ag</strong>e sind, sich selbst<br />
und ihre Schule »aus dem Sumpf« der Elendsquartiere zu ziehen. Vordergründig<br />
scheint diese Feststellung einen päd<strong>ag</strong>ogischen Triumph zu bezeugen – bei genauem<br />
Hinsehen steckt der Teufel aber im Detail: Laut Cuban sind aufgrund dieser<br />
Entdeckung Lehr- und Leitungspersonen nun generell mit der Erwartung konfrontiert,<br />
dass sie einen positiven Unterschied machen können – und dass sie vers<strong>ag</strong>t<br />
haben, wenn es nicht gelingt, die eigene Schule auf ein durchschnittliches oder<br />
überdurchschnittliches Leistungsniveau zu führen. Der Pyrrhussieg der Päd<strong>ag</strong>ogik<br />
13
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen für die Schulentwicklung<br />
besteht demnach darin, dass ihre Gestaltungskraft ausdrücklich gewürdigt wird, und<br />
zwar bis hin zu dem Punkt, dass sie nun den Erfolg aller Schülerinnen und Schüler<br />
garantieren soll (Cuban, 2012). In den USA habe das zu einem bildungspolitischen<br />
Klima geführt, bei dem sich Reformen darauf beschränken, leistungsschwache Schulen<br />
zu reparieren oder durch neue Schulen zu ersetzen, ohne die sozialstrukturelle<br />
Benachteiligung anzugehen, die der Leistungsschwäche zugrunde liege.<br />
Die von Larry Cuban hinsichtlich des blaming and shaming geäußerte Kritik<br />
verbindet die Fr<strong>ag</strong>e nach der Vers<strong>ag</strong>ensdi<strong>ag</strong>nostik mit derjenigen nach geeigneten<br />
Interventionsstrategien. Dabei ist zunächst einmal zu berücksichtigen, dass eine<br />
negative Di<strong>ag</strong>nose selbst eine lähmende Wirkung haben kann. Wer einer Schule<br />
auf ungeschickte Weise beibringt, dass sie gravierende Funktionsprobleme hat,<br />
verstärkt unter Umständen die Handlungsunfähigkeit. Es ist mithin in Rechnung<br />
zu stellen, dass der Gebrauch des Etiketts »<strong>Failing</strong> School« stigmatisierend oder<br />
traumatisierend wirken kann.<br />
Auf der anderen Seite stellt sich die Fr<strong>ag</strong>e, ob es bei fehlender Handlungsfähigkeit<br />
einen Sinn ergibt, sich in diplomatischer Zurückhaltung zu üben: Möglicherweise<br />
ist ja ein heilsamer Schock nötig, um die Schule in Bewegung zu bringen.<br />
Bei komplexen Systemen ist indes die heilsame Wirkung von Schocks nicht<br />
sicher. Um eine unheilvolle Eskalation zu vermeiden, verbiete es sich grundsätzlich,<br />
Schulen an den Pranger zu stellen: »Attempting to promote change by using<br />
shame, guilt or bully tactics will fail in the long run« (Fink, 1999, S. 139). In dieselbe<br />
Richtung zielt der Rat von Huber:»Sicher braucht man eine Bezeichnung<br />
für das Phänomen – aber ganz klar abzulehnen ist, eine konkrete Einzelschule<br />
öffentlich so zu etikettieren« (Huber, 2012, S. 2). Hier stellt sich allerdings die<br />
Fr<strong>ag</strong>e, ob Etikettieren mit Anprangern gleichgesetzt werden kann. Die gute Absicht,<br />
einzelne Bildungseinrichtungen nicht öffentlich mit dem Etikett »<strong>Failing</strong><br />
School« zu versehen, liegt auf der Hand: Der vorsichtige Sprachgebrauch soll verhindern,<br />
dass Krisen, die ohnehin schon schlimm genug sind, weiter zugespitzt<br />
werden. Es ist aber auch leicht erkennbar, dass die Sache nicht ohne Tücken ist.<br />
Kommen vertraulich geäußerte, kritische Einschätzungen auf irgendwelchen Kanälen<br />
schließlich doch an die Öffentlichkeit (und nach Murphy’s Law ist mit Sicherheit<br />
davon auszugehen, dass dies geschieht), wird sich der Ärger potenzieren.<br />
Zum anderen kann übergroße rhetorische Behutsamkeit eine Kategorie wissenschaftlich<br />
unbrauchbar machen: Wenn ein Sammelbegriff nur insgeheim auf einzelne<br />
Untersuchungseinheiten bezogen wird und lediglich ein verklausuliertes<br />
Feedback gegeben werden kann, ist darüber nachzudenken, ob das Evaluationsoder<br />
Forschungsdesign möglicherweise verfehlt ist.<br />
14
Einleitung<br />
Von daher spricht manches dafür, einzelnen Schulen tatsächlich die kritische<br />
Di<strong>ag</strong>nose zuzumuten, dass sie als Organisationen gegenwärtig nicht in der L<strong>ag</strong>e<br />
sind, wichtige Probleme konstruktiv anzugehen. Entscheidend ist, dass sich eine<br />
solche Di<strong>ag</strong>nose mit geeignetem Support verbinden muss, weil es zynisch wäre, die<br />
Hilflosigkeit zu konstatieren und es dabei zu belassen. Damit stellt sich die Fr<strong>ag</strong>e,<br />
was zu tun ist, um einen Turnaround einzuleiten. Die OECD-Expertise »Improving<br />
low performing schools« nennt an erster Stelle die Stärkung von school leadership:<br />
Ein gelingender Wandel müsse bei der Führung ansetzen, die sowohl über päd<strong>ag</strong>ogische<br />
und organisationale Kompetenzen verfügen als auch einen Handlungsspielraum<br />
erhalten müsse, der es gestatte, diese Kompetenzen zur Geltung zu bringen<br />
(OECD, 2012, S. 112). Um solche Führungskräfte zu gewinnen, bedürfe es zum<br />
einen hoch entwickelter Qualifikationsprogramme und Weiterbildungsangebote,<br />
zum anderen müsse auch durch materielle Anreize dafür gesorgt werden, dass »<strong>Failing</strong><br />
<strong>Schools</strong>« für hervorr<strong>ag</strong>ende Leitungspersonen als Arbeitsplatz attraktiv sind.<br />
Die Forderung, vorrangig in die Optimierung von Führungsstrukturen und<br />
die Rekrutierung von hervorr<strong>ag</strong>endem Führungspersonal zu investieren, teilt die<br />
OECD-Expertise mit zahlreichen anderen Konzepten zum Turnaround (vgl. z. B.<br />
Altrichter & Moosbrugger, 2011; Herman et al., 2008; Leithwood, Harris &<br />
Strauss, 2010; Murphy & Meyers, 2007, S. 137ff.; Mujis, 2007). Im Falle von<br />
England stehen sie im scharfen Kontrast zu Daten, die den Schluss nahelegen,<br />
dass es immer schwieriger wird, kompetente und eng<strong>ag</strong>ierte Leitungspersonen<br />
für Schulen in Stadtteilen zu finden, die durch Armut, Segregation und Kriminalität<br />
geprägt sind (Howson & Sprigade, 2011). Mit Blick auf die USA weisen<br />
Herman et al. (2008, S. 10) darauf hin, dass der evidence level für den Effekt einer<br />
Reorganisation im Zeichen von strong leadership als eher niedrig einzuschätzen<br />
ist. Allgemein ist davor zu warnen, »Führung« zu überhöhen: Sie spielt für die<br />
Schulqualität eine wichtige Rolle, jedoch gibt es viele Befunde, die darauf hinweisen,<br />
dass sie die Lernarrangements und deren Einbettung im schulischen Leben<br />
nur indirekt zu beeinflussen verm<strong>ag</strong> und in dieser Hinsicht die Lehrpersonen eine<br />
zentrale Rolle spielen (Fend, 1986; Hattie, 2003; Holtappels, 2008; Reynolds,<br />
1991; Scheerens, 2006). Von daher empfiehlt sich ein partizipativer und situationsorientierter<br />
Führungsstil, der an verschiedene Schulkulturen angepasst werden<br />
kann (Nicolaidou & Ainscow, 2005, S. 245).<br />
In der OECD-Expertise werden neben der Erneuerung auf der Führungsebene<br />
weitere Gelingensbedingungen für den Turnaround genannt, die sich sowohl<br />
auf formalisierte Strukturen und Prozesse als auch auf informelle Beziehungen<br />
erstrecken.<br />
15
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen für die Schulentwicklung<br />
Es sei ein förderliches Schulklima zu schaffen, bei dem nicht die Disziplinierung<br />
im Vordergrund stehe, sondern eine durch Respekt und Anerkennung geprägte<br />
päd<strong>ag</strong>ogische Beziehung. Diese Beziehung müsse durch eine hoch entwickelte<br />
Förderdi<strong>ag</strong>nostik und durch Förderprogramme unterstützt werden, die<br />
vor allem Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten zugutekommen<br />
(OECD, 2012, S. 119).<br />
Es bedürfe einer Personalstrategie für die dauerhafte Rekrutierung von hoch<br />
qualifizierten Lehrpersonen und für ein Mentoring, das junge Lehrpersonen bei<br />
akuten Problemen entlastet. Der Turnaround müsse dadurch vorangetrieben<br />
werden, dass in den »<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« günstige Arbeitsbedingungen geschaffen<br />
werden; zudem müsse es auch finanzielle Anreize und berufliche Aufstiegschancen<br />
geben, die das Eng<strong>ag</strong>ement wachhalten (OECD, 2012, S. 128).<br />
Auf der Unterrichtsebene solle schülerzentrierten Aktivitäten ein hoher Stellenwert<br />
zukommen, die aber von einem kohärenten und anspruchsvollen Curriculum<br />
her definiert und strukturiert werden. Formative und summative Leistungsbeurteilungen<br />
sollten so kombiniert werden, dass die Schülerinnen und<br />
Schüler optimale Fortschritte erzielen (OECD, 2012, S. 136).<br />
Die Zusammenarbeit mit Eltern, Gemeinden und anderen Anspruchsgruppen<br />
sei zu intensivieren. Namentlich Eltern, die bislang schwer von der Schule<br />
erreicht worden seien, müssten mit Nachdruck einbezogen werden; ihnen sollten<br />
»clear guidelines« an die Hand gegeben werden, wie sie ihre Kinder optimal fördern<br />
können (OECD, 2012, S. 142).<br />
Die von der OECD ins Auge gefassten Schritte für den Turnaround erstrecken<br />
sich mithin auf Aspekte der Personalentwicklung, der Unterrichtsorganisation<br />
und der Einflussnahme auf die soziale Umwelt der Schule. Mehrfach wird<br />
die Steuerung über materielle Anreize ins Spiel gebracht, wobei die Umsetzung<br />
in vielen Ländern weitreichende Veränderungen bei der Gestaltung von Arbeitsverträgen<br />
voraussetzen würde. Unabhängig von den arbeitsrechtlichen Aspekten<br />
stellt sich dabei die Fr<strong>ag</strong>e, ob die Aufgabenvielfalt im Lehrberuf überhaupt<br />
eine auss<strong>ag</strong>ekräftige Leistungsbewertung ermöglicht, die in Gratifikationen umgemünzt<br />
werden kann. Nicht minder unklar ist, wie genau eine professionelle<br />
Hierarchisierung in Form eines päd<strong>ag</strong>ogischen Karrieremusters aussehen soll: Das<br />
schulische Aufgabenfeld weist viele Merkmale auf, die einer solchen Hierarchisierung<br />
entgegenstehen – wobei an erster Stelle die Tatsache zu nennen ist, dass<br />
die Interaktion von Lehrpersonen und Lerngruppen sich recht beharrlich als ein<br />
Kerngeschäft erweist, das durch eine professionelle Über- oder Unterordnung<br />
päd<strong>ag</strong>ogischer Akteure kaum erleichtert oder ergiebiger gestaltet werden kann.<br />
16
Einleitung<br />
Das Gelingen des Turnarounds ist gemäß der OECD-Expertise unter anderem<br />
an Testergebnissen von Schülerinnen und Schülern abzulesen, wobei weniger<br />
absolute Werte, sondern relative Wissenszuwächse zum Maßstab gemacht werden<br />
sollen. Zugleich legt die Expertise Wert darauf, dass Aspekte der Individualisierung<br />
und der Binnendifferenzierung nicht vernachlässigt werden dürften. Gleichwohl<br />
bleibt die Würdigung der schülerzentrierten Aktivitäten der Leistungsorientierung<br />
untergeordnet. Wenn es heißt, dass durch das Curriculum eine »culture of<br />
high expectations of success« (OECD, 2012, S. 136) vorangetrieben werden soll,<br />
dann ist diese Formel nicht frei von Ambiguitäten: Einerseits lässt sie sich so lesen,<br />
dass auch schwächeren Schülerinnen und Schülern ein Grundvertrauen hinsichtlich<br />
der eigenen Erfolgsaussichten vermittelt werden soll; andererseits öffnet sich<br />
ein weiter Interpretationsspielraum hinsichtlich der Fr<strong>ag</strong>e, wem in einer solchen<br />
Kultur Enttäuschungen und Misserfolge anzurechnen sind. Die Vers<strong>ag</strong>ensproblematik<br />
kommt gleichsam durch die Hintertür wieder ins Haus des Lernens zurück.<br />
Bei mehreren Punkten der OECD-Expertise zu Gelingensbedingungen des<br />
Turnaround kommen finanzielle Aspekte ins Spiel – wobei zugleich relativierend<br />
darauf hingewiesen wird, dass es um Probleme geht, die mit Geld allein nicht<br />
zu lösen sind. Jedoch ist klar, dass deren Bewältigung finanzielle Ressourcen erfordert<br />
– und hier besteht dann das Risiko, dass sich Regierungen eher auf gute<br />
Nachrichten aus dem Bildungssystem konzentrieren und die Bildungsadministration<br />
zur Produktion von Erfolgsmeldungen anregen. 2 Immerhin ist aber in demokratischen<br />
Systemen für Dissens gesorgt – und damit auch für die Möglichkeit,<br />
dass Schulen ihre Nöte an die Öffentlichkeit tr<strong>ag</strong>en. Im Frühjahr 2006 hat die<br />
Rütli-Schule in Berlin mit einem Hilferuf auf sich aufmerksam gemacht, der nicht<br />
nur den Senat, sondern auch die Massenmedien erreichte. In dem Appell wurde<br />
eine Schulwirklichkeit erkennbar, die durch ethnische Segregation und Vandalismus<br />
geprägt war und in der Schülerinnen und Schüler den Lehrpersonen mit unverhohlener<br />
Verachtung begegnet waren. 3 Der Hilferuf stieß auf außerordentliche<br />
öffentliche Resonanz, die dazu führte, dass sich das Bild der Schule innerhalb<br />
weniger Jahre zum Positiven gewandelt hat. 4 Erkennbar ist, dass die öffentliche<br />
2 Martin Stephen, Politicians fail schools <strong>ag</strong>ain and <strong>ag</strong>ain, The Telegraph, 12. August 2007.<br />
3 Notruf der Rütli-Schule, gekürzt zu finden bei Spiegel Online, 30. März 2006, online:<br />
www.spiegel.de/schulspiegel/dokumentiert-notruf-der-ruetli-schule-a-408803.html<br />
[16.11.2012].<br />
4 Thomas Loy, Rütli-Schule: Wie neu erfunden, T<strong>ag</strong>esspiegel, 30. März 2010, online: www.<br />
t<strong>ag</strong>esspiegel.de/berlin/schule/neukoelln-ruetli-schule-wie-neu-erfunden/1765336.html<br />
[16.11.2012].<br />
17
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen für die Schulentwicklung<br />
Anteilnahme den Lehr- und Leitungspersonen sowie der ganzen Schule gutgetan<br />
hat – wobei die Anteilnahme mit der Reorganisation der Schulform und vielfältigen<br />
Unterstützungsangeboten verbunden war. Die spektakuläre Aktion hat insofern<br />
den erwünschten Effekt ausgelöst, wobei aber darauf hinzuweisen ist, dass<br />
Wiederholungen zu einer Desensibilisierung führen und dieser Schritt insofern<br />
nicht musterbildend wirken kann.<br />
Die Wirksamkeit des Hilferufs der Rütli-Schule zeigt indirekt auch, dass hier<br />
ein Fall administrativer Vernachlässigung und öffentlicher Indifferenz vorl<strong>ag</strong>:<br />
Nicht die Schule hat in diesem Fall vers<strong>ag</strong>t, vielmehr müssen sich politische Akteure<br />
ankreiden lassen, dass sie ihren Aufgaben nicht gerecht geworden sind. In<br />
diesem Sinne beginnt die Geschichte von »<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« damit, dass ihnen<br />
soziale Probleme aufgebürdet werden und sie bei deren Bewältigung sich selbst<br />
überlassen bleiben. Vor diesem Hintergrund stellt sich immer die Fr<strong>ag</strong>e, was auf<br />
der Ebene der Bildungspolitik getan werden kann, um die Wahrscheinlichkeit<br />
deutlich zu verringern, dass Schulen in eine Notl<strong>ag</strong>e geraten.<br />
Indes ist nicht damit zu rechnen, dass die Antworten auf diese Fr<strong>ag</strong>e einhellig<br />
ausfallen. Schon bei den wissenschaftlichen Expertisen gehen die Ansichten weit<br />
auseinander: Während die einen in der Steuerung über Bildungsstandards und Leistungstests<br />
die »letzte Chance für gute Schulen« (so der Titel von Wössmann, 2007)<br />
sehen wollen, gilt anderen diese Form der Steuerung als korrumpierende Praxis,<br />
die letztlich katastrophale Konsequenzen zeitigen müsse: Die Rede von »Collateral<br />
Dam<strong>ag</strong>e« (Nichols & Berliner, 2007) lässt gar an zivile Opfer kriegerischer Auseinandersetzungen<br />
denken, die von zynischen Militärstrategen achselzuckend in<br />
Kauf genommen werden. Solche rhetorischen Zuspitzungen führen relativ schnell<br />
zu einer Konstellation, in der nicht mehr Argumente ausgetauscht, sondern nur<br />
noch Belege für eine dogmatisch festgelegte Position gesammelt werden. Der vorliegende<br />
Band zielt darauf ab, solche Zuspitzungen zu vermeiden und verschiedene<br />
Gesichtspunkte zum Stichwort »<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« in einer vergleichenden und abwägenden<br />
Perspektive zur Sprache zu bringen. Die Grundthese lautet, dass es keine<br />
Patentrezepte und Wundermittel für die Gestaltung von Bildungssystemen gibt –<br />
und dass die Eigendynamik dieser Systeme nicht unterschätzt werden sollte.<br />
Der Beitr<strong>ag</strong> von Carsten Quesel und Vera Husfeldt setzt beim Thema der marktorientierten<br />
Steuerung des Bildungswesens an. Autorin und Autor rekonstruieren<br />
bildungspolitische Diskussionen und Reformprozesse in England und den USA<br />
im Hinblick darauf, an welchen Kriterien das »Vers<strong>ag</strong>en« von Schulen festgemacht<br />
wird und wie die Effekte marktorientierter Steuerungsversuche zu bilanzieren sind.<br />
18
Einleitung<br />
Frans J. G. Janssens behandelt das Beispiel sehr schwacher Primarschulen in<br />
den Niederlanden, wobei er das Hauptaugenmerk auf die Arbeitsweise des Schulinspektorats<br />
legt und Effekte von Interventionen im Anschluss an kritische Di<strong>ag</strong>nosen<br />
zur Schulqualität herausarbeitet. Dabei kann er sich zum einen auf eine<br />
starke niederländische Forschungstradition zur Schulqualität und zum anderen<br />
auf seine eigene Berufserfahrung im Inspektorat stützen.<br />
Joachim Herrmann beschäftigt sich mit einer Unterstützungsmaßnahme<br />
für »Schulen in schwieriger L<strong>ag</strong>e« im Stadtstaat Hamburg, die im Zeitraum von<br />
2007 bis 2010 durchgeführt wurde. Er skizziert die Grundzüge des Programms<br />
und behandelt dann eingehend die Kernprobleme der Schulen, die in dieses Programm<br />
involviert waren. Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen plädiert er<br />
dafür, der Schulkultur im Rahmen der Diskussion über die Problematik des Organisationsvers<strong>ag</strong>ens<br />
mehr Aufmerksamkeit zu schenken.<br />
Elisabeth Schwank und Norbert Sommer legen eine Metaanalyse zur niedersächsischen<br />
Schulinspektion vor, bei der im Hinblick auf die Merkmale »schwacher«<br />
Schulen die Daten der Erstinspektionen mit denen der Nachinspektionen<br />
in Verbindung gebracht werden. Die Analyse führt die Autorin und den Autor zu<br />
einer positiven Einschätzung im Hinblick auf den Turnaround: In vielen Schulen<br />
sei es gelungen, in einem Zeitraum von rund achtzehn Monaten gravierende<br />
Mängel zu beheben.<br />
Norbert Landwehr und Peter Steiner beschreiben in ihren Beiträgen, wie das<br />
Problem der »<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong>« in der Tätigkeit der externen Schulevaluation im<br />
Kanton Aargau aufgegriffen und bearbeitet wird. Sie stützen sich dabei auf ein<br />
Konzept, das gravierende Funktionsstörungen von Schulen durch das Symbol<br />
einer roten Ampel ausweist. Während im Artikel von Norbert Landwehr das Modell<br />
der Ampelevaluation dargestellt wird, legt Peter Steiner erste explorative Befunde<br />
zum gelungenen Turnaround vor, wobei er sich zum einen auf Evaluationsberichte<br />
und zum anderen auf Interviews stützt.<br />
Im abschließenden Beitr<strong>ag</strong> nimmt Toni Strittmatter aus der Perspektive des<br />
Organisationsberaters zur Problematik von extern oder intern verursachten Krisenl<strong>ag</strong>en<br />
an Schulen Stellung. Er schildert Eskalationsmuster und liefert Hinweise<br />
und Ansatzpunkte, die es ermöglichen, das Muster zu durchbrechen. Aus seiner<br />
Perspektive lautet eine elementare Anforderung an Beratung und Intervention,<br />
dass mit Umwegen und Rückfällen immer zu rechnen ist. Bei der Gestaltung<br />
schulischer Wirklichkeit geht es in diesem Sinne niemals um Perfektion, sondern<br />
um die Lebensfähigkeit des Unvollkommenen.<br />
19
<strong>Failing</strong> <strong>Schools</strong> – Herausforderungen für die Schulentwicklung<br />
Der vorliegende Band ist aus einer gleichnamigen T<strong>ag</strong>ung hervorgegangen, die<br />
im September 2011 in Basel gemeinsam vom Forum Bildung und der Päd<strong>ag</strong>ogischen<br />
Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz ausgerichtet wurde.<br />
Dabei konnten wir an eine Vorgängert<strong>ag</strong>ung zur Fr<strong>ag</strong>e der Wirksamkeit externer<br />
Schulevaluation anknüpfen (Quesel et al., 2011).<br />
Beim Forum Bildung danken wir namentlich Diana Neuber für die hervorr<strong>ag</strong>ende<br />
organisatorische Unterstützung; aus unserem eigenen Sekretariat möchten<br />
wir Silvia Moor hervorheben, die sich mit großer Sorgfalt um viele Detailfr<strong>ag</strong>en<br />
gekümmert hat. Bei der redaktionellen Bearbeitung der Manuskripte haben Sara<br />
Mahler und Natascha Hohl gründliche Arbeit geleistet. Für das Lektorat danken<br />
wir Susanne Gentsch vom hep-Verl<strong>ag</strong> und Christoph Gassmann.<br />
Aarau, im November 2012<br />
Carsten Quesel, Vera Husfeldt, Norbert Landwehr und Peter Steiner<br />
20
Einleitung<br />
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