Unterstützte Kommunikation bei Menschen mit ... - Haus Hall

UK und erste Zeichen mit schwerstbehinderten Menschen
Ursula Braun und Stephan Orth, Bad Arolsen
Unterstützte Kommunikation (UK) richtet sich an alle Menschen, unabhängig vom Schweregrad der
Behinderung. Zwar gab es in den ersten beiden Jahrzehnten der Theorieentwicklung innerhalb des
Fachgebietes durchaus auch Ansätze, die schwerstbehinderte Menschen ausgrenzten, indem z.B.
das Erreichen des fünften sensomotorischen Stadiums nach Piaget als Voraussetzung für UK
betrachtet wurde (vgl. Shane/Bashir 1980, Owens/House 1984). Inzwischen jedoch wird allgemein
vertreten, dass jegliches menschliche Individuum von Beginn seines Lebens an in der Lage ist zu
kommunizieren und dass es folgerichtig keine Ausschlusskriterien für eine UK-Intervention geben
kann. Unterstützte Kommunikation stellt demnach nicht nur eine Ergänzung oder ein Ersatz für
intentionale Kommunikation dar, sondern richtet sich ebenfalls auf präintentionale
Kommunikationsformen.
Während es jedoch in der deutschsprachigen Literatur inzwischen eine wahre Fülle von Anregungen
und Praxisbeispielen für Unterstützte Kommunikation auf intentionaler Ebene gibt, mangelt es an
Literatur zur UK-Arbeit mit schwerstbehinderten Menschen. Besonders die Frage nach dem Übergang
von präintentionaler zu intentionaler Kommunikation ist aus dem UK-Blickwinkel noch nicht
ausreichend beschrieben. Auch die Nutzung des Begriffs „Symbol“ wird selten definiert. Der
nachfolgende Artikel versucht einen Beitrag zu leisten, um diese Lücke ein wenig kleiner werden zu
lassen.
1. Grundlagen aus der Spracherwerbstheorie
1.1 Spracherwerbstheorie von Jerome Bruner
Eine ausgezeichnete Basis für das Verständnis von UK-Interventionen mit schwerstbehinderten
Menschen bildet die Spracherwerbsthorie von Jerome Bruner. (u.a. 1973, 1977) Bruner geht davon
aus, dass die Wurzeln des Spracherwerbs in den frühen Interaktionen des Kindes mit seinen primären
Bezugspersonen zu finden sind. Die Kinder bringen ein bestimmtes, zunächst noch ungerichtetes
Verhaltensrepertoire an körpereigenen Äußerungsformen mit auf die Welt, sie lautieren, verfügen über
die Fähigkeit zu blicken, Mimik einzusetzen und sich zu bewegen. Die noch ungezielten Äußerungen
des Kindes werden jedoch von den Bezugspersonen als kommunikative Willensäußerung verstanden.
Bruner beschreibt, dass „von Anfang an die Mutter von der Vorstellung ausgeht, das Verhalten des
Kindes sei zweckgerichtet und seine Gebärden und Laute stellten Versuche der Verständigung dar.“
(1977, 834).
Da die primären Bezugspersonen den kindlichen Äußerungen Bedeutung zuschreiben und
entsprechend reagieren, schaffen sie gemeinsam mit dem Kind eben diese Bedeutungen. Das Kind
lernt, dass z.B. sein Schreien als Zeichen für Unwohlsein verstanden wird und entsprechende
Konsequenzen erfährt und lernt dadurch, eben dieses Schreien als Zeichen für Unwohlsein
einzusetzen. Und gleichzeitig führen die auf die Äußerungen des Kindes abgestimmten Reaktionen
der Bezugspersonen zu einer Ausdifferenzierung der Äußerungen. So bezieht sich Bruner auf
Ainsworth/Bell (1974), die aufzeigen konnten, „dass diejenigen Kinder, deren Mütter in der ersten
Hälfte des ersten Lebensjahres auf die Lautäußerungen ihrer Kinder eingehen, im letzten Viertel
dieses Jahres weniger schreien und dafür öfter Laute und Gebärden als Mitteilung einsetzen.“
Besonders plastisch wird dieser wechselseitige Lernprozess am Beispiel der Lautfolge „Mamamam“,
die ein gesunder Säugling in der sogenannten Lallphase (vgl. Oksaar1977, 159) aus reiner
Funktionslust äußert und die aufgrund des Prinzips des maximalen Kontrastes (Jakobson 1941)
besonders leicht zu äußern ist. Ob aus dieser Lallfolge das sprachliches Symbol „Mama“ entstehen
kann, hängt nach Bruners Theorie entscheidend von der Reaktion der Bezugspersonen ab. Während
in einem chinesische Sprachraum dieser Lallfolge vermutlich keinerlei weitere Bedeutung
zugemessen wird, reagiert die deutsche Mutter entzückt und eindeutig verstärkend und trägt somit
dazu bei, das sprachliche Symbol „Mama“ zunächst häufig übergeneralisiert für (weibliche )
Bezugspersonen und schließlich eindeutig für die Person der eigenen Mutter zu etablieren.
Die wechselseitigen Handlungen zwischen Bezugspersonen und Kind sind nach Bruner jedoch nicht
nur entscheidend für die Etablierung von gemeinsamen Symbolen, sondern bilden auch die
notwendige Vorbedingung für die Entwicklung der pragmatischen Seite der Kommunikation. Am
Beispiel der gemeinsamen Bilderbuchbetrachtung beschreibt Bruner (1977, 837):
„Während eines Zeitraums von mehreren Monaten (...) zielt das Vorgehen der Mutter offenbar ganz
darauf ab, das Kind dazu zu bewegen, dass es hinschaut, darauf zeigt und an den richtigen

Gelenkstellen ihres Wechselgespräches etwas `sagt`. (..) die Etablierung eines solchen wechselseitig
geführten `Gespräches` (ist) eine notwendige Vorbedingung für den Spracherwerb (....)“.
1.2 Die Bedeutung von Bruners Spracherwerbstheorie für Unterstützte Kommunikation
Die Spracherwerbstheorie von Bruner ist für die Unterstützte Kommunikation deswegen so hilfreich,
weil sich aus ihr klare Handlungsimplikationen ergeben. Die Entwicklung gemeinsamer Zeichen kann
somit in gemeinsamen Interaktionen erfolgen, in denen den Äußerungen des Gegenübers bereits
dann eine Bedeutung zugeschrieben wird, wenn sie noch nicht eindeutig identifizierbar ist. Dieses
„So-tun-als-ob“ muss konsequent beibehalten werden, soll sich diese Äußerung tatsächlich als
gemeinsam verstandenes Zeichen etablieren. Der entscheidende Faktor für die
Kommunikationsentwicklung stellt demnach das Verhalten der Bezugspersonen in der Interaktion mit
dem betreffenden Menschen dar.
Insofern ist es auch einleuchtend, dass es für Unterstützte Kommunikation keine Vorbedingungen
geben kann. Nur durch den immer wiederkehrenden und verlässlichen Einsatz von unterstützenden
Kommunikationsformen in Interaktionssituationen lassen sich diese entwickeln! Vorbedingungen für
Unterstützte Kommunikation zu verlangen entspricht dem Postulat, mit gesunden Säuglingen erst
dann zu sprechen, wenn ihre motorischen Fähigkeiten ausreichend sind, um lautsprachliche Zeichen
zu artikulieren!
Auf der Basis von Bruners Theorie lassen sich systematische Lernsituationen planen: Sollen z.B.
Objektsignale (Gegenstände, die eine bestimmte Handlung, einen Gegenstand oder einen
Sachverhalt repräsentieren.) eingeführt werden, so geschieht das folgerichtig in gemeinsamen
Handlungen, in denen das Objekt verlässlich als Repräsentation einer bestimmten Tätigkeit, eines
Gegenstandes oder eines Sachverhaltes eingesetzt wird, damit die Chance besteht, dass dieses
Objekt bedeutungstragend wird. Lernsituationen müssen bei schwerstbehinderten Menschen klar
strukturiert und nach lerntheoretischen Gesichtspunkten aufgebaut werden, d.h. auf das Objektsignal,
um bei diesem Beispiel zu bleiben, muss unmittelbar eine Konsequenz, nämlich die repräsentierte
Handlung etc. erfolgen. Nur wenn gewährleistet ist, dass Objektsignal und die entsprechende
Konsequenz in unmittelbarem zeitlichen Kontinuum stehen, besteht die Chance, dass ein
Zusammenhang von dem schwerstbehinderten Menschen hergestellt werden kann. Und nur durch
konsequente Wiederholung und Zuverlässigkeit über einen langen Zeitraum kann dieser
Zusammenhang gefestigt werden, um in das Verhaltensrepertoire des entsprechenden Menschen
überzugehen.
2. Grundlagen aus der Entwicklungspsychologie
2. 1 Entwicklung von Intentionalität nach Piaget
Um zu verstehen, in welchem Entwicklungsstadium sich ein Mensch befinden muss, um erste
Intentionalität zu erreichen, ist das altbekannte Modell der sensomotorischen Entwicklung des
Entwicklungspsychologen Jean Piaget (1959) sehr hilfreich. Piaget beschreibt folgende 6
Entwicklungsstadien:
(Tabelle: Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget einfügen)
Für die Entwicklung der Intentionalität zeigen sich das dritte und das vierte Stadium, die Stadien der
sekundären Zirkulärreaktionen, als entscheidend.
Im dritten Stadium, im Entwicklungsalter zwischen 4-8 Monaten, bemüht sich das Kind darum,
zufällig herbeigeführte Ereignisse, die für es interessant sind, aktiv zu wiederholen. Hat es z.B. zufällig
ein in Reichweite hängendes Mobile berührt und damit die Bewegung der Mobileteile ausgelöst, so
wird es, sofern dieses Geschehen sein Interesse erregt, durch eine erneute Bewegung in Richtung
des Mobiles versuchen, eine Wiederholung des Geschehens zu erreichen.
„In dem Maße, wie diese Verhaltensweisen an immer vielfältigeren Umweltsituationen zur Anwendung
gelangen, wird das Subjekt (...) dazu geführt, die einzelnen Teilstücke dieses Verhaltens loszulösen,
sie als Mittel oder Ziele zu betrachten und sie nun in den verschiedensten Weisen neu zu gruppieren.
Mit dieser Unterscheidung von Mittel und Zweck erreicht das Verhalten den Punkt der Intentionalität
(...)“
(Jean Piaget 1973, 159f)

Der Besitz erster Intentionalität ist für interaktive Zusammenhänge besonders bedeutsam, denn die
Fähigkeit ein Ereignis auszulösen ist der entscheidende Schritt für die Etablierung erster Zeichen. In
einer Handlungsfolge, wie in dem bekannten Kinderspiel „Wie das Fähnchen auf dem Turme“,
begleitet z.B. die Drehbewegung der Hand die interessante Aktivität, nämlich das Singen des
Kinderliedes. Durch diese motorische Aktivität in einem motivierenden Zusammenhang lernt das Kind
sukzessive, die Drehbewegung der Hand einzusetzen, zunächst um das Lied zu begleiten und dann
um das Singen des Liedes zu initiieren. Somit wird die Drehbewegung der Hand ein erstes
gemeinsames Zeichen zwischen Kind und Bezugsperson in diesem interaktiven Zusammenhang.
Allerdings besitzen Menschen in diesem Entwicklungsstadium nach Piaget noch keine bewusste
Vorstellung von dem, was und wie sie auslösen, sondern es geht primär darum, eine bestimmte und
durch ihr Ergebnis befriedigende motorische Kombination zu wiederholen (a.a.O., S.188). Daher ist
ein Mensch in diesem Entwicklungsalter zwar in der Lage, im interaktiven Zusammenhang des Spiel
die Wiederholung der Handlung zu initiieren, aber kann nicht außerhalb einer solchen Spielsituation
das Bewegungszeichen einsetzen, um dieses Spiel zu fordern. Piagets Beschreibung hilft somit zu
verstehen, warum ein schwerstbehinderter Mensch in einer Essensituation durchaus fähig sein kann,
beim Anblick eines Löffels durch Öffnen des Mundes zu signalisieren, dass er Nahrung wünscht und
erwartet, gleichzeitig jedoch nicht in der Lage ist, sein Bedürfnis nach Nahrung außerhalb der
Essenssituation durch das Körperzeichen „Öffnen des Mundes“ deutlich zu machen.
Die tatsächliche Intentionalität selbst bildet sich nämlich erst beim Übergang zum vierten
sensomotorischen Stadium im Entwicklungsalter von 8-12 Monaten. Hier werden sekundäre
Schemata kombiniert und koordiniert, ein Kind beginnt z.B. zu verstehen, dass ein Gegenstand
versteckt sein kann, also auch außerhalb der direkten eigenen direkten Wahrnehmung existiert.
„Das Kind versucht nicht mehr bloß, einen zufällig entdeckten oder beobachteten Effekt zu
wiederholen oder andauern zu lassen, es verfolgt vielmehr ein nicht mehr direkt angehbares Ziel und
versucht, es durch verschiedene dazwischengeschaltete „Mittel“ zu erreichen.“
(Piaget a.a.O., 218)
In der Kommunikation ist das die Phase, in der das Kind bereits eine Fähigkeit zur Antizipation zeigt,
also z.B. beim Spiel „Hoppe Hoppe Reiter“ an der entscheidenden und für das Kind so ungeheuer
reizvollen Stelle „...fällt er in den Sumpf, macht der Reiter......“ durch seine Körperhaltung, Freude oder
Spannung ausdrücken kann, dass es eine Vorstellung davon hat, wie es weiter geht. Sukzessive und
auf der Basis des förderlichen Verhaltens der Bezugspersonen (vgl. Bruner) geht dieses Verhalten in
gezielte Partnerkommunikation (vgl. Kane 1996, 50f) über, in der das Kind z.B. durch Einsatz eben
dieser Körperzeichen fordert, dass es weiter geht und/oder gemeinsam mit dem Partner ein Zeichen
für „noch einmal“ entwickelt.
In diesen Phasen ist die kindliche Entwicklung dadurch geprägt, dass Spielroutinen von den Kindern
mit großer Begeisterung angenommen und schließlich auch initiiert werden. Die allbekannten
Kinderspiele wie „Hoppe Reiter“, „Fähnchen auf dem Turme“ oder „Geht ein kleiner Mann die Treppe
herauf“ kommen diesen Bedürfnissen durch ihre klare Struktur und durch die Verbindung von Wort,
Intonation und Bewegung entgegen.
2.2 Intentionalität und Symbolverständnis
Für Piaget liegt ein Symbolverständnis erst dann vor, wenn sich im sechsten Stadium der
sensomotorischen Entwicklung innere geistige Vorstellungen ausbilden und Wörter als symbolische
Repräsentationen dieser Vorstellungen zur Verfügung stehen. Piaget ging bei seinen Untersuchungen
jedoch von lautsprachlicher Kommunikation aus und bezog Zeichen, wie wir sie aus UK-Interventionen
kennen, nicht in seine Betrachtungen mit ein.
Im Unterschied zu Piaget wird der Begriff „Symbol“ in der Unterstützten Kommunikation nicht im Sinne
eines kognitiven Entwicklungsstadiums verwendet, sondern es findet sich in der Regel ein sehr
weitgefasster Gebrauch, bei dem der Begriff für etwas sinnlich Wahrnehmbares steht, das etwas
anderes repräsentiert. (vgl. Bober/Franzkowiak 2001, 12f). Im Sinne dieses weitgefassten
Verständnisses würde ein Kind im dritten sensomotorischen Stadium, das mit dem Körperzeichen
„Hand drehen“ die Fortsetzung des Spieles „Wie das Fähnchen auf dem Turme“ initiiert, bereits über
ein Körpersymbol verfügen, also symbolisch kommunizieren.

Allerdings erscheint es sowohl theoretisch als auch praktisch nicht hilfreich, den Symbolbegriff so
stark auszuweiten. Dagegen erweist sich der Oberbegriff „Zeichen“ und darauf basierend die
Unterscheidung zwischen Symbol und Signal als theoretisch einsichtig und praktisch relevant, da sie
den Blick dafür schärft, auf welchem Entwicklungsniveau sich ein Kind befindet.
Ein Signal wird demnach nur in der unmittelbaren Situation verstanden als ein Zeichen, das für etwas
steht, das nachfolgt. In diesem Falle ist das Kind in der Lage, die Relation zwischen dem Zeichen und
dem nachfolgenden Ereignis situativ zu begreifen, ohne in der Lage zu sein, das Zeichen in einem
anderen Kontext wieder zu erkennen. Diese Fähigkeit setzt die Entwicklung von erster Intentionalität
im Sinne des dritten Stadiums nach Piaget voraus.
Symbol wäre dagegen der weitergefasste Begriff, der nur dann verwendet wird, wenn ein Mensch in
der Lage ist, dieses Zeichen unabhängig vom Kontext zu verstehen und zu gebrauchen (vgl.
„Anzeichen“ bei Piaget, a.a.O., S. 200ff). Für die Verwendung eines Symbols in dem hier skizzierten
Sinne, muss bereits das vierte Stadium nach Piaget erreicht sein.
Wenn es also in der Arbeit mit schwerstbehinderten Menschen gelingt, für eine bestimmte Aktivität ein
Riechzeichen, ein akustisches Zeichen oder ein Objektzeichen zu etablieren, dieses Zeichen aber nur
in dem unmittelbaren Kontext gebraucht und verstanden wird, so handelt es sich um ein Signal.
Sobald dieses Zeichen auch auf andere Kontexte transferiert werden kann, lässt sich von einem
Symbolverständnis sprechen.
3. Bedeutung für Unterstützte Kommunikation
Das Ziel von Unterstützter Kommunikation stellt es immer dar, eine Verständigungsbasis zu schaffen
und auszubauen . Für eine gute Verständigungsbasis ist es notwendig, gemeinsam verstandene
Zeichen zu etablieren.
In einem sehr frühen Entwicklungsstadium bedeutet das, eine Situation zu schaffen, in der die
grundlegenden Bedürfnisse eines schwerstbehinderten Menschen erkannt und befriedigt werden. Hier
geht es darum, durch genaue Beobachtung der Äußerungen von Wohlbehagen und Missempfinden
die Vorlieben und Abneigungen dieses Menschen zu erkunden und Bedingungen zu schaffen, die ihm
möglichst häufig eine Atmosphäre des Wohlfühlens erlauben. Wenn ein schwerstbehinderter Mensch
in einem frühen Entwicklungsstadium kontinuierliche liebevolle Beantwortung seiner Äußerungen
erfährt, besteht eine gute Chance, dass diese Äußerungen einen bedeutungstragenden Charakter
bekommen und sich ausdifferenzieren.
Über liebevolle und zugewandte Versorgung und Pflege hinaus gilt es, systematisch Situationen zu
schaffen, die eine kommunikative Weiterentwicklung ermöglichen. Dazu sind angemessene
Rahmenbedingungen und ein auf die Äußerungen des schwerstbehinderten Menschen abgestimmtes
Verhalten der Bezugspersonen die entscheidenden Faktoren. Angemessene Rahmenbedingungen für
eine kommunikative Weiterentwicklung in einem frühen Entwicklungsstadium liegen vor, wenn die
Etablierung von erster Intentionalität unterstützt wird. Das bedeutet, dass die Umwelt so strukturiert
werden muss, dass Handlungen vorhersehbar und dadurch besser beeinflussbar werden. Die
Unverzichtbarkeit eines gut strukturierten, durch wiederkehrende Routinen und Rituale geprägten
Alltags für die kommunikative Entwicklung eines schwerstbehinderten Menschen muss allen
Bezugspersonen verdeutlicht werden! Nur wenn eine Situation vorhersehbar ist, hat ein
schwerstbehinderter Mensch die Chance, sich angemessen zu verhalten, seine Bedürfnisse deutlich
zu machen bzw. die Situation nach seinen Vorlieben zu variieren.
Soll sich z.B. aus einer Wickelsituation ein kommunikativ förderliches Ritual entwickeln, so bietet es
sich an, ein „Wickelskript“ zu schreiben, das gewährleistet, dass alle am Wickelvorgang beteiligten
Pflegepersonen ein ähnliches und damit vorhersehbares Verhalten zeigen. So könnte der
Wickelvorgang immer durch ein bestimmtes Signal (z.B. akustisches Signal durch das Schlagen einer
Glocke , das Auflegen einer bestimmten Musik oder das Rascheln mit der Windel, Riechsignal durch
Sprühen eines bestimmtes Duftes, Berührungssignal durch das Massieren der Oberschenkel)
eingeleitet werden, damit im Laufe der Zeit für den schwerstbehinderten Menschen deutlich wird, dass
nach diesem Signal der Pflegevorgang folgt. Der Wickelvorgang selbst sollte dann immer in einer
bestimmten Reihenfolge verlaufen mir verbaler Begleitung in einfacher, freundlicher Ansprache und
durch Berührungssignale (z.B. leichtes Klopfen auf die jeweiligen Körperteile), die deutlich machen, an
welcher Körperstelle die nächste Pflegehandlung vorgenommen wird. Durch konsequentes Einhalten
einer bestimmten Reihenfolge ermöglichen die Pflegepersonen eine aktivere Beteiligung des
behinderten Menschen am Pflegevorgang.. Denn nur wenn er/sie weiß, wie es weiter geht, besteht
eine Chance, beispielsweise an der richtigen Stelle den Po leicht anzuheben oder ein Bein in die Hose
zu strecken.

Besonders wichtig innerhalb eines solchen Rituals sind positiv besetzte spielerische Einheiten, die
z.B. dazu beitragen können, ein Zeichen für „noch einmal“ zu entwickeln. Diese Einheiten benötigen
keinen langen Zeitraum und lassen sich leicht in Pflegehandlungen integrieren. Es kann sich um
Kitzeln, Massieren, Singen, Streicheln, Wiegen, Klatschen, Summen oder ähnliche Aktionen handeln,
die immer an einer bestimmten Stelle erfolgen sollten, im günstigen Fall durch gleiche
Verhaltensweisen angekündigt, damit eine Erwartungshaltung aufgebaut werden kann. Hilfreich ist
hier sich bewusst zu machen, wie ein Spiel wie „Hoppe Reiter“ mit seiner klaren Struktur, seiner
Rhythmik und seinem Spannungsaufbau der Entwicklung von Intentionalität bei normalentwickelten
Kleinkindern entgegen kommt. Das Wissen um diese notwendigen Elemente sollte auch im Umgang
mit schwerstbehinderten Menschen, natürlich altersentsprechend modifiziert, handlungsleitend sein!
Für die tatsächliche Etablierung eines ersten Zeichens für z.B. „noch einmal“ gilt es nach Bruner eine
bestimmte Verhaltensäußerung des schwerstbehinderten Menschen (z.B. eine bestimmte Bewegung,
eine Lautäußerung, eine Blickbewegung) im Sinne der Überinterpretation als eben dieses Zeichen zu
verstehen und entsprechend zu handeln. Durch immer wiederkehrende Bestätigung der
Verhaltensäußerung als Zeichen für „noch einmal“ lässt sich in vielen Fällen eben dieses Zeichen
gemeinsam entwickeln.
Auf der Basis erster Intentionalität und erster Zeichen (nach dem oben skizzierten Verständnis:
Signale) gilt es dann, diese Signale zu erweitern und daran zu arbeiten, sie auf andere Kontexte zu
übertragen, um ein Symbolverständnis zu etablieren. Auch für den Ausbau des Symbolverständnisses
gelten die oben beschriebenen Kriterien: Entscheidend sind das Verhalten der Bezugspersonen, die
klare Strukturierung der Handlungsabläufe, die konsequente Nutzung von Zeichen (Objektzeichen,
Riechzeichen, Berührungszeichen, Hörzeichen, Bewegungszeichen, Bildzeichen, Sprachezeichen),
die unmittelbare Bestätigung der Zeichen durch die entsprechende Aktivität o.ä. und die konsequente
Wiederholung.
Selbstverständlich bedingen die kognitiven Möglichkeiten eines schwerstbehinderten Menschen die
Grenzen der Förderung. Bleiben die beschriebenen Basisbedingungen für eine
Kommunikationsförderung vernachlässigt, besteht allerdings die Gefahr, dass diese Möglichkeiten
unzureichend erkannt und unterstützt werden,
4. Interventionsplanung am Beispiel von Sven
Außerordentlich hilfreiche und praxisorientierte Anregungen für UK-Interventionen mit
schwerstbehinderten Menschen bietet das australische InterAACtion-Programm (Scope
Communication Resource Center), auf das Ursi Kristen uns aufmerksam machte. Durch eine wahre
Fülle von Ideen, Praxistipps und Vorlagen erleichtert dieser Reader die Arbeit ganz erheblich! Auch für
die Interventionsplanung mit Sven konnten wertvolle Anregungen aus InterAACtion gezogen werden.
Sven ist ein 12jähriger Junge mit starken kognitiven und körperlichen Einschränkungen. Er sitzt
überwiegend in einem Rollstuhl, kann allerdings auch an der Hand laufen. Er erkundet seine Umwelt
oral und über den Geruchssinn und nimmt mit seinen Mitmenschen Kontakt auf, indem er an ihren
Haaren riecht. Er reagiert nur wenig auf Mimik und Ansprache anderer Menschen und blickt häufig
„durch sie hindurch“. Er zeigt deutliche Vorlieben für feste Gegenstände, die er in den Mund steckt
und auf denen er herumkaut. Er verfügt weder über Signale noch über Symbole und hat nur wenig
Möglichkeiten, sich seiner Umwelt verständlich zu machen. In der kognitiven Entwicklung ist er
vermutlich am Ende des dritten Stadiums nach Piaget anzusiedeln.
Die tägliche Arbeit mit Sven wird besonders durch eine Verhaltenseigenheit belastet: Sowohl bei
Unzufriedenheit, als auch bei Freude, Erregung oder aus Langeweile äußert Sven sich durch hohe,
schrille und andauernde Schreilaute, die nach bereits kurzer Zeit für alle anderen anwesenden
Personen unerträglich werden. Innerhalb seines Klassenverbandes führt dieses Verhalten zu einer
großen Irritation und ablehnendem Verhalten von Seiten der Mitschüler. Sven wird infolgedessen
immer wieder vom Gruppengeschehen isoliert, indem eine erwachsene Bezugsperson ihn aus dem
Gruppenraum entfernt und mit ihm durch das Schulgebäude oder Gelände spaziert, damit die
Restklasse in Ruhe weiter arbeiten kann.
Ein Ziel der Intervention stellt dar, Svens Orientierung und Kommunikationsfähigkeit so zu erweitern,
dass er Alternativen zu seinen Schreilauten entwickelt und damit sozial besser integriert werden kann.
Folgende Interventionsideen mit Sven wurden im Verlauf eines Jahres mit Sven erprobt:
1.) Tagebuch
Die täglichen Erlebnisse von Sven werden von den Bezugspersonen in einem Tagebuch
festgehalten, damit seinen momentane emotionale Befindlichkeit besser eingeschätzt werden

kann.
2.) Ritualisierung
Um Sven mehr Sicherheit und stärkere Orientierung in seinem Alltag zu geben, wird der
Tagesverlauf so weit wie möglich ritualisiert. Es werden in der Schule z.B. feste Strukturen für
ein Begrüßungsritual, ein Morgenkreisritual, ein Essenritual, ein Wickelritual, ein Pausenritual
und ein Abschlussritual eingeführt.
3.) Etablierung von Signalen
Ebenfalls mit dem Ziel, Sven eine bessere Orientierung im Alltag zu geben, werden Signale
eingeführt. Der Morgenkreis der Klasse wird künftig durch das akustische Signal „Schlage
eines Glöckchens“ eingleitet. Für die von Sven sehr gemochten Singkreise wird das
Objektsignal „Gitarre“, kombiniert mit dem akustischen Signal „Zupfen der Gitarrensaiten von
hoch nach tief“ genutzt. Wenn in den Singkreisen Pausen entstehen, wird Sven jeweils vor
Beginn des nächsten Liedes die Gitarre präsentiert und die Saiten werden nach dem gleichen
Schema gezupft. Der Toilettengang soll durch ein Riechsignal eingeleitet werden, indem eine
Windel mit einem bestimmten Deodorant besprüht und dieser Duft Sven dargeboten wird. Für
die Essenssituation wird das Objektsignal „rote Brotdose“ eingesetzt, für die
Krankengymnastik das Objektsignal „Igelball“. Spaziergänge sollen durch das Objektsignal
„Kappe“ eingeleitet werden.
Wenn Sven diese Signale deutlich erkennt, sollen weitere gemeinsame Zeichen eingeführt
werden.
4.) Technische Hilfen
Um Svens Eigenaktivität zu steigern und seine Partizipationsmöglichkeiten innerhalb des
Klassenverbandes zu erhöhen, soll ein Powerlink eingesetzt werden. Die Intervention zielt
darauf, Sven die Möglichkeit zu geben, selbst Entscheidungen über Freizeitaktivitäten (z.B.
Musik hören oder Massagegerät starten) zu ermöglichen. Außerdem soll er verstärkt in
Klassenaktivitäten (z.B. Kochunterricht) eingebunden werden, um seine Akzeptanz im
Klassenverband zu erhöhen.
5.) Umgang mit Schreilauten
Svens Schreilaute werden künftig nicht weiter verstärkt, d.h. interessante Angebote werden
gemacht, wenn Sven nicht schreit. Die Bezugspersonen werden ihm aus seiner motorischen
Übererregtheit physisch heraushelfen (Tonus reduzieren durch Überführung der Streckung in
Beugung, „Päckchen machen“) und bei Beenden des Schreiens Alternativangebote machen,
z.B. ein Musikangebot, gemeinsames Summen und/oder Brummen, Angebot eines
Lieblingsspielzeuges, festen Körperkontakt, rhythmisches Rückenklopfen oder Massage,
Angebot des Powerlinks u.a.. Zusätzlich werden Schreilaute künftig von den Bezugspersonen
deutlich abgelehnt („Nein, nicht schreien!“).
6.) Ich-Buch
Svens Vorlieben, Abneigungen und Verhaltensbesonderheiten werden in einem kleinen
Büchlein beschreiben und seine kommunikativen Möglichkeiten skizziert, um fremden
Personen ein Verständnis seiner Verhaltenweisen zu ermöglichen. Auch die für ihn etablierten
Rituale und Strukturierungen werden erläutert, um zu gewährleisten, dass Sven auch bei
fremden Bezugspersonen bzw. Wechsel des Personals nicht auf seine Sicherheit und
Orientierungshilfen verzichten muss.
Nach drei Jahren lassen sich folgende Veränderungen und Entwicklungsfortschritte beschreiben:
Sven ist heute nach Aufforderung in der Lage, Gegenstände (Objektsymbole oder ein Bildsymbol) für
einen Moment in den Händen zu halten (die er früher sofort fallen ließ!) und mit Hilfestellung auch
wieder zurückzugeben. Ebenso trägt er bestimmte Gegenstände, z.B. das Objektsymbol „Windel“
beim Gang zur Toilette. Er legt das Objektsymbol im Toilettenraum ab, nimmt es hinterher wieder auf
und trägt es wieder zurück in den Klassenraum.
Von den bisher angebotenen Signalen erkennt Sven bereits 11, z.B.
- nach dem Wickeln und einem Berührungssignal (Schulter antippen) dreht er sich in Richtung
Waschbecken zum Händewaschen.
- nach Ertönen des Klangsignals als Zeichen für den Beginn des Morgenkreises steht er mit
Hilfestellung auf und begibt sich zu seinem Stuhl im Sitzkreis

- nach der Präsentation der roten Brotdose (Objektsymbol für Frühstückssituation) in seiner
Spielecke kommt er nach einer Weile an den Tisch gekrabbelt und zieht sich selbstständig am
Steh-Trainer hoch.
Beim Umzug seiner Klasse in ein neues Gebäude haben die für ihn bekannten Signale erheblich dazu
beigetragen, ihm Sicherheit und Orientierung zu geben,.
Sven ist inzwischen in der Lage, bei der Arbeit mit dem Powerlink zwischen zwei Schaltern
auszuwählen und für ihn Interessantes auszulösen. Dabei muss darauf geachtet werden, dass das
Angebot abwechslungsreich ist, damit keine Langeweile entsteht!
Sven interessiert sich zunehmend für die Aktivitäten und Abläufe in der Kursgemeinschaft, kommt
immer öfter aus seiner abgeteilten Spielecke, um seinen Mitschülern beim Arbeiten, Spielen oder den
Kochvorbereitungen am Tisch zuzuschauen. Er kann dann auch über längere Zeiträume interessiert
mit am Gruppentisch sitzen. Auch die Teilhabe am Morgenkreis ist inzwischen erheblich erleichtert:
seine motorische Unruhe hat sich verringert und er
kann inzwischen ca. 30 Minuten auf einem Stuhl sitzend am Morgenkreis des Kurses teilnehmen.
Durch rechtzeitige Intervention konnten seine Schreiattacken stark reduziert werden und kommen im
schulischen Rahmen nur noch selten vor.
5. Resümee
Unterstützte Kommunikation bietet auch ausgezeichnete Interventionsideen für die Arbeit mit
schwerstbehinderten Menschen. Der Fokus liegt dabei auf der Verbesserung der Orientierungs- und
Verständigungsmöglichkeiten mit dem Ziel eines möglichst selbständigen Handelns. Entscheidend für
jede Intervention im Bereich der Unterstützten Kommunikation sind jedoch die Kommunikationspartner
selbst. Nur wenn sie davon ausgehen, dass auch ein schwerstbehinderter Mensch kommunizieren
kann und will und ihr eigenes Kommunikationsverhalten auf die Möglichkeiten dieses Menschen
einstellen, besteht die Chance, dass Kommunikation gelingt und ausgebaut werden kann.
Literatur:
Bober, A.; Franzkowiak, Th. (2001): Glossar zur Unterstützten Kommunikation. Von Loeper:
Karlsruhe.
Bruner, J. (1973): Organization of early skilled action. In: Child Development 44, 1-11.
Bruner, J. (1977): Wie das Kind lernt, sich sprachlich zu verständigen. In: Zeitschrift für Pädagogik 23,
Nr. 6, 829-845.
Jakobson, R. (1972): Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Frankfurt (Erste Aufl.
Uppsala 1947).
Kane, G. (1996): Entwicklung früher Kommunikation und ihre Unterstützung. In : ISAAC (Hrsg.): Edi,
mein Assistent und andere Beiträge zur Unterstützten Kommunikation. Von Loeper: Karslruhe.
Oksaar, E. (1977): Spracherwerb im Vorschulalter. Einführung in die Pädolinguistik. Stuttgart: Verlag
Kohlhammer.
Owens, R.E.; House, L.J. (1984): Decision-making process in augmentative communication. In:
Journal of Speech and hearing Disorders 49, 18-25.
Jean Piaget (1973): Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart: Klett Verlag (Original: Piaget,
J. (1959): La naissance de l´intelligence chez l´enfant. Neuchatel: Delachaux et Niestle).
Scope Communication Resource Center (o.J.) : InterAACtion. Strategies für intentional and
unintentional communicators.
Shane, H.C.; Bashir, A.S. (1980): Election criteria for the adoption of an augmentative communication
system: Preliminary considerations. In: Journal of Speech and hearing Disorders 5, 408-414.