Download PDF - Auswirkungen auf die Institution

Helmut Lehner
Erkenntnis durch Irrtum
als Lehrmethode
Verlag Ferdinand Kamp Bochum
1

CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek
Lehner, Helmut
Erkenntnis durch Irrtum als Lehrmethode
1. Aufl. - Bochum: Kamp, 1979 ISBN:3-592-70013-8
© Copyright by Verlag Ferdinand Kamp GmbH & Co, KG Bochum
Für die Erlaubnis zur Wiedergabe im Internet danke ich dem Cornelsen-
Verlag, Berlin (Rechtsnachfolger des FerdinandKamp Verlags)
www.cornelsen.de
Alle Rechte des Nachdrucks, der photomechanischen
Wiedergabe, der Übersetzung, der Herstellung von Photokopien
und Mikrofilmen, für den beruflichen und privaten Gebrauch,
ganz und auszugsweise, vorbehalten.
Herstellung: Verlag Ferdinand Kamp GmbH & Co, KG Bochum
2

INHALTSVERZEICHNIS
VORWORT 5
1. EINLEITUNG 7
2. WIE WIR INFORMATION VERARBEITEN 15
2.1. Entwurf eines Modells der Informationsverarbeitung 15
2.1.1. Der Aufbau des Wissens 16
2.1.2. Die Informationsverarbeitung bei der Wahrnehmung 23
2.1.3. Gedächtnis und Erinnerung 32
2.1.4. Leistungssteigerung bei kognitiven Prozessen 41
2.2. Motivation 45
2.2.1. Motivierung durch Bedürfnisse 46
2.2.2. Eine kognitive Theorie der Motivation 49
2.2.3. Aufmerksamkeit, Aktivation und Leistung 58
2.3 Lernen 62
2.3.1. Aufmerksamkeit und Lernen 63
2.3.2. Lernen als Problemlösen 66
2.3.3. Die Funktion von Verstärkung und Kontiguität 70
2.3.4. Transfer und Kreativität 76
2.4. Zusammenfassung der wesentlichen Merkmale
der Theorie 82
3

3. WIE MAN DAS LERNEN ERLEICHTERN KANN 85
3.1. Der Aufbau von Wissen durch Lehrstrategien 85
3.1.1. Systemvermittelnde und genetische Lehrstrategie 85
3.1.2. Beispiele für Lehrstrategien 107
3.1.3. Lehrziele und Lehrstrategien 124
3.2. Motivierung 135
3.2.1. Motivierung durch Verstärkungen oder durch Argumente? 136
3.2.2. Motivierung durch Probleme 146
3.2.3. Motivierung durch Beziehungshaltigkeit 156
3.2.4. Motivierung durch Verständlichkeit 163
3.3. Die Beeinflussung von Lernhandlungen durch
Lehrverfahren 172
3.3.1. Darbietende Lehrverfahren und Nachvollzug 173
3.3.2. Erarbeitende Verfahren und Übung 177
3.3.3. Verfahren zur Förderung von Entdeckung und Erfindung 184
3.4. Einige Anmerkungen zu den Schwierigkeiten und
Möglichkeiten der Anwendung der genetischen
Lehrstrategie 189
3.5. Zusammenfassung 191
Literaturverzeichnis 193
Personenregister 205
Sachregister 209
4

VORWORT
Hauptthema dieses Buches ist die genetische Lehrmethode. Nach dieser
Methode lernt der Schüler oder Student wie ein Forscher: er hat ein
Problem, er entwickelt Lösungsvorschläge, die er kritisch prüft und
kommt so allmählich zu besseren Lösungen - oft erst durch den Irrtum.
Das Gegenstück zu dieser Lehrmethode besteht in der schrittweisen
Vermittlung fertiger Wissenssysteme. Diese weitverbreitete Lehrmethode
impliziert die Theorie, daß der Lernende den Lehrstoff zunächst
aufnimmt und ihn erst danach denkend verarbeitet. Doch diese Trennung
von Informationsaufnahme und -verarbeitung trifft bei Lebewesen nicht
einmal auf der Stufe der Wahrnehmung zu - wie später gezeigt wird.
Diese Arbeit ist eine Auseinandersetzung mit den beiden oben genannten
Lehrmethoden und den damit verbundenen Lern- und Erkenntnistheorien.
In der Folge dieser Auseinandersetzung ergab sich die
Notwendigkeit, eine umfassende Lerntheorie zu entwickeln. Denn
Lehren ist eine vielfältige und komplexe Aufgabe: die Lernenden sollen
motiviert werden, sie sollen Begriffe bilden, Regeln finden, sie sollen das
Gelernte behalten und anwenden können usw. Isolierte Untersuchungen
dieser Probleme helfen dem Lehrenden kaum, da sie beim Unterrichten
nicht einzeln oder nacheinander auftreten. Ich versuche daher, alle diese
theoretischen und praktischen Probleme in Zusammenhang zu bringen.
Wenn auch in dieser Arbeit eine Reihe theoretischer Probleme behandelt
werden, habe ich mich doch bemüht, stets an Hand von Beispielen zu
argumentieren. Bei der Analyse und Darstellung der Lehrmethoden lege
ich besonderen Wert auf ihre praktische Anwendbarkeit im Schul- und
Hochschulunterricht.
5

Die vorliegende Arbeit ist von der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen
Fakultät der Universität Heidelberg als Dissertation angenommen
worden. Der ursprüngliche Titel war: „Begriff und Bedeutung der
genetischen Lehrstrategie in lerntheoretischer und kritisch-rationalistischer
Sicht“.
Zu besonderem Dank verpflichtet bin ich Herrn Prof. Dr. Felix von
CUBE, der die Arbeit betreut und durch Anregungen, Kritik und
Verbesserungsvorschläge sehr gefördert hat. Herrn Prof. Dr. Jochen
KALTSCHMID danke ich für die Übernahme des Koreferates zur
Dissertation, für seine weiterführenden Anregungen und Hinweise.
Herr Prof. Dr. Börje HOLMBERG, Frau Dipl.-Päd. Monika WEIN-
GARTZ, Herr Dr. Rudolf SCHÜMER und Frau Dipl.-Päd. Elke
GROTELOH lasen eine frühere Fassung dieser Arbeit und halfen mir
durch ihre kritischen Kommentare. Zu danken habe ich vor allem auch
meiner Frau für ihre stete Diskussionsbereitschaft und für die Anfertigung
des maschinenschriftlichen Manuskriptes.
Den größten Dank jedoch schulde ich der Friedrich-Naumann-Stiftung
für die großzügige Gewährung eines Stipendiums, das es mir erst
ermöglichte, mich ganz dieser Arbeit zu widmen.
Bonn, im November 1978
Helmut Lehner
6

1. EINLEITUNG
Problemstellung
Die Alltagsvorstellungen von Lernen sind einfach. Lernen bedeutet danach
das Abspeichern von Lehrstoff im Gedächtnis; wenn Aufgaben zu
lösen sind, holt der Lernende das dafür relevante Wissen wieder hervor
und wendet es an. Diese Alltagstheorie des Lernens wird gestützt durch
behavioristische Lerntheorien, die Lernen als die Speicherung (oder
Löschung) von Reiz-Reaktions-Verknüpfungen versteht. Aus dem Blickwinkel
dieser Lerntheorien betrachtet man den Lehrstoff als ein System
von Lehrsätzen (oder Reizen), die dem Lernenden zu vermitteln sind und
die dieser in sein Gedächtnis aufzunehmen hat 1 .
Diese Lerntheorie führt nun im Zusammenhang mit dem Ideal einer
umfassenden Fachausbildung und dem enormen Zuwachs an wissenschaftlicher
Information dazu, daß man versucht, den Lernenden möglichst
viele Ergebnisse der Wissenschaft als ein komprimiertes System zu
vermitteln 2 . Man glaubt, daß die Lernenden das Wissen in dieser Weise
am ehesten ihrem Gedächtnis einverleiben und es behalten können; den
denkenden Umgang mit diesem Wissen, seine Anwendung und Weiter-
1
2
Diese (falschen) Lerntheorien führen zu einer falschen Erkenntnistheorie. Denn man glaubt,
daß auf dieselbe Weise, wie Studenten oder Schüler lernen, indem sie die Ergebnisse der
Wissenschaft durch ihre Sinnesorgane aufnehmen und damit neue Aufgaben lösen, auch die
wissenschaftliche Erkenntnis wächst. Der (empirische) Wissenschaftler nimmt Beobachtungen
in sich auf und formt diese Beobachtungen auf irgendeine Weise um in Hypothesen oder
Theorien (vgl. hierzu POPPER 1973, S. 74).
Dabei wird oft übersehen, daß diese angehäuften Kenntnisse womöglich nach wenigen Jahren
überholt sind. Siehe hierzu KALTSCHMID (1965, S. 287-288): „Kenntnisse können unter
Umständen schnell überholt werden und verleiten zu passivem Hinnehmen; formale Schulung,
Aktivierung des Jugendlichen und exemplarisches Lernen scheinen bedeutsam. Grundsätzlich
sind heute Fragen wichtiger als fertige Antworten; Interpretation, methodisches (Mit-)Denken
und Hineinreißen in den Prozeß der Wissens- und Erkenntnisgewinnung sind geboten."
7

entwicklung dagegen betrachtet man eher als angeborene denn als
auszubildende Fähigkeit 3 .
Doch der Lehrerfolg dieser systemvermittelnden Lehrmethode ist oft
sehr unbefriedigend. Tatsächlich ist das, was Schüler nach dreizehn (!)
Jahren Unterricht wissen und können, oft erschreckend wenig. Die
Schüler mühen sich jahrelang ab, eine Fremdsprache zu erlernen, und beherrschen
sie dann doch kaum; sie versuchen, über Jahre hinweg, einige
Wissenschaften wenigstens in ihren Grundzügen zu verstehen, und
eignen sich zum Teil doch nur unkritisch irgendwelche vereinzelten Fakten
an 4 . Wenn man nur Ergebnisse vermittelt, wird der „Geist des
Suchens nach der Wahrheit“ ersetzt durch den „Geist des Glaubens, die
Wahrheit zu besitzen“ (POPPER 1970, Bd. 1, S. 183). Intellektuelle Bescheidenheit
können die Schüler so nicht lernen, denn sie erfahren nicht,
wie leicht man sich irren kann und wieviel Mühe und angestrengte Arbeit
es erfordert, der Wahrheit auch nur ein Stückchen näher zu kommen.
„Wo der ,Geist des Forschens' und das ,Erlebnis objektiver Werte` fehlen, bleibt
alle Bildung formal, wo der Akt der Besinnung fehlt, der Akt der kritischen und
verantwortungsbewußten Reflexion, mangelt die Charakterbildung, die ethische
Haltung.“ (v. CUBE 1960, S. 12)
Wie kommt es, daß die Auffassung von Lernen als Wissenanhäufung so
allgemein verbreitet ist? Vermutlich weil man - wie dies auch im
Alltagsverständnis der Fall ist - Lernen und Denken fälschlicherweise als
getrennte Prozesse sieht, und weil man Lernen vorwiegend an niederen
3 Daß Studenten ähnliche Vorstellungen über das Lernen und die Aufgabe der Universität haben,
bestätigen die Erfahrungen FREUDENTHALs, demgegenüber Studenten in Diskussionen
äußerten, die Aufgabe der Universität bestehe vor allem darin, Informationen zu verschaffen
(vgl. FREUDENTHAL 1974, S. 57-58).
Auch die zu beobachtende Trennung von Forschung und Lehre ist m. E. weitgehend ein
Ergebnis dieser (falschen) Auffassung von Lernen. Danach haben Forschung und Lehre nur
insofern etwas miteinander zu tun, als die Ergebnisse der Forschung das Rohmaterial der Lehre
darstellen. Diese Ergebnisse werden den Studenten vermittelt, die sie dann wieder auf einzelne
Aufgaben anwenden und als intellektuelles Werkzeug ihrem Gedächtnis einverleiben.
4 Siehe auch die Untersuchung von WAGENSCHEIN (1970, Bd. 1, S. 385-399): „Was bleibt
unseren Abiturienten vom Physikunterricht?" Die Studienergebnisse an den Hochschulen sind
kaum ermutigender. Vgl. hierzu BEARD 1972. Ahnlich äußert sich der Physiker
MAIER-LEIBNITZ (1977, S. 212): „Das Ziel (des Hochschullehrers) muß so gesteckt sein, daß
es von der Mehrzahl der Studenten wirklich erreicht wird, bis hin zum Verstehen. Davon ist
heute leider in vielen Fächern keine Rede. Es wird von allen viel zuviel verlangt; oder aber, die
Lehrmethoden einschließlich der für das Selbststudium wirklich geeigneten Lehrbücher sind
unvollkommen."
In vergleichbarer Weise äußert sich Prof. DEMLING (in: „Der Spiegel", 1970, S. 14) zu den
Ergebnissen des Medizinstudiums: „Das mit dem Medizinstudium ist heute noch so wie zu
meiner Zeit. Man weiß nach dem Staatsexamen vielerlei und kann nichts."
8

Organismen untersucht hat, während man den größten und bedeutsamsten
Lernfortschritt der Menschheit, die Wissenschaft, kaum berücksichtigt
hat 5 . Dabei ist es doch naheliegend, das „Wachstum des Wissens“
am Wachstum der Wissenschaft zu untersuchen (POPPER 1971, S. XV).
Pädagogen und Fachwissenschaftler haben des öfteren bemerkt, wie
wenig brauchbar eine Lernpsychologie ist, die Lernen als eine Anhäufung
von Wissen betrachtet 6 . So schreibt etwa der Mathematiker FREUDEN-
THAL, daß er von den Lerntheorien enttäuscht war, da sie etwas ganz
anderes unter Lernen verstehen als das, was er bei anderen und sich
selbst als mathematisches Lernen erfahren hat. Und so wünscht er, daß
jemand zwischen wissenschaftlichem Lernen oder Forschen und Lernpsychologie
eine Brücke schlüge (FREUDENTHAL 1974, S. 8). In dieser
Arbeit wird versucht, diese Brücke zwischen Wissenschaft oder Lehrstoff
und Lernen mit Hilfe der Erkenntnistheorie des kritischen Rationalismus
zu bauen 7 .
Nach dieser Erkenntnistheorie lernen wir, indem wir, ausgehend von
unserem vorhandenen Wissen, Vermutungen aufstellen und diese dann
kritisch prüfen. Wenn es uns gelingt, Fehler zu entdecken und auszumerzen,
haben wir etwas Neues gelernt. Als GALILEI die Ansicht ARISTO-
TELES' untersuchte, daß ein Körper desto schneller fällt, je schwerer er
ist, fand er verschiedene Überlegungen, die dagegen sprachen: So müßten
ja zwei Ziegelsteine, wenn man sie genau gleichzeitig fallen ließe, auch
während des Falles knapp beieinander bleiben; sie würden also gleich
schnell fallen und daran änderte sich auch nichts, wenn man sie fest
zusammenfügte, so daß sie einen doppelt so großen und schweren Stein
bildeten. Daß nun eine Vogelfeder oder ein Blatt Papier tatsächlich langsamer
fallen als schwerere Gegenstände, könnte daran liegen, daß sie von
der Luft getragen werden (oder: daß die Luft sie nicht so schnell „fallen
läßt“). GALILEI experimentierte und widerlegte ARISTOTELES. Er
hatte etwas Neues gelernt (und nicht nur er).
5
Insofern ist die Ansicht, die Lerntheorie sei für das Lehren folgenlos geblieben, sicher
falsch. Dennoch dürfte die Aussage von HILGARD und BOWER zutreffen, daß die
Lerntheorien kaum die Effektivität des Lehrens gesteigert haben (vgl. HILGARD/BOWER
1975, S. 683).
6 Siehe z. B. G. KERSCHENSTEINER, M. WAGENSCHEIN, B. OTTO u. a. Einer der wenigen
Lernpsychologen, die die wissenschaftliche Erkenntnis berücksichtigt haben, war M.
WERTHEIMER 1957.
7
Zum kritischen Rationalismus und zur Erkenntnistheorie des kritischen Rationalismus siehe
POPPER 1973.
9

Diese Beschreibung des Lern- und Erkenntnisprozesses legt eine
Lehrmethode nahe, bei der man den Lernenden Einsicht gibt in die
Genese einer Theorie und in den Weg der Forschung. Dieses genetische
Lehren ist daher eine Methode, um die Schüler so lernen zu lassen, wie
ein Forscher lernt, und sie auf diese Weise zum. Verstehen, zur Einsicht
in ein Sachgebiet zu führen und zu selbständigem und kritischem Denken
zu bringen.
Vermutlich kann die genetische Lehrmethode nicht nur das kritische
Denken, sondern auch die Einsicht in die Notwendigkeit verantwortungsbewußten
Handelns anregen; denn je tiefer man über ein sachliches
Problem nachdenkt, um so wahrscheinlicher ist es, daß auch die moralischen
Probleme der Anwendung des Wissens ins Blickfeld geraten,
insbesondere können auch die Schwierigkeiten jeder Anwendung erkannt
werden, wenn man durch eine kritische Auseinandersetzung mit der
Wissenschaft erfährt, wie unsicher unser Wissen ist.
Aus dieser Sicht ergibt sich somit auch eine Lösung des Problems der
moralischen Bildung, das vermutlich zum Teil auch durch die Anwendung
der systemvermittelnden Lehre entsteht; denn wer hauptsächlich
lernt, eine Technik anzuwenden und darüber hinaus keine Fragen stellt,
übersieht leicht die moralischen Probleme der Anwendung des Wissens 8 .
Zur Abgrenzung der Erziehungswissenschaft
In diesem Zusammenhang sollte man sich vergegenwärtigen, daß die
Probleme einer Theorie des Lernens und des Erkenntnisfortschritts auch
wichtige Probleme der traditionellen Pädagogik waren 9 . Man sollte daher
8 Vgl. hierzu auch die folgenden Ausführungen POPPERs (1975, S. 692-693): „Eine der wenigen
Möglichkeiten, die uns in dieser Hinsicht zu Gebote stehen, liegt darin, daß wir versuchen, bei
allen Wissenschaftlern das Bewußtsein ihrer Verantwortung lebendig zu erhalten. In diesem
Zusammenhang möchte ich besonders auf einen Punkt hinweisen, der meiner Meinung nach
mit der Krise der Universitäten zusammenhängt: Mehr und mehr Techniker werden gebraucht,
und so kommt es dazu, daß mehr und mehr Doktoranden nur - oder fast nur - als Techniker
ausgebildet werden. Oft lernen sie für ihre Dissertation nur eine Technik und verstehen nicht
einmal die Probleme, die durch jene Messungen gelöst werden sollen. Ich halte diese Situation
für unentschuldbar und unverantwortlich; ich sehe in ihr einen Verrat am hippokratischen Eid
von seiten der akademischen Lehrer. Deren Aufgabe muß es sein, dem Studierenden die neuen,
großen Probleme nahezubringen, die durch die wissenschaftliche Forschung aufgedeckt
werden, und die ihrerseits wieder aller Forschung zugrunde liegen, sie inspirieren und
motivieren."
9 Vgl. z. B. J. F. HERBART, W. REIN, G. KERSCHENSTEINER, J. DEWEY, M. MONTES-
SORI, B. OTTO, um nur einige Pädagogen zu nennen, die sich mit Problemen des Lernens
und der Erkenntnis auseinandersetzten.
10

auch heute diese Probleme nicht ganz den Psychologen und Philosophen
überlassen und womöglich Erziehungswissenschaft per Definition auf
bestimmte Bereiche einengen. Eine Definition ist ja eine willkürliche
Setzung, eine Übereinkunft. Und warum sollte man willkürlich festlegen,
daß Erziehungswissenschaftler nicht über philosophische und psychologische
Probleme nachdenken und Lösungen dafür suchen sollten, wenn
diese im Rahmen von Erziehung auftreten. Wenn ein ursprünglich
pädagogisches Problem, d. h. ein Problem, das traditionell von Pädagogen
untersucht wird, lösbar ist durch ausschließlich psychologische
Überlegungen, braucht es dennoch nicht als psychologisch bezeichnet zu
werden, sondern es bleibt ein pädagogisches Problem. Ähnlich ist es ja in
der Physik, wo manche Probleme (wie z. B. die Erklärung von Serien von
Spektrallinien) ausschließlich mit mathematischen Mitteln gelöst werden
können, ohne deshalb als mathematische Probleme zu gelten (vgl.
POPPER 1972, S. 74). Die Frage der Zuordnung von Problemen zu
bestimmten Wissenschaftsgebieten ist eher eine Frage der Gewohnheit,
der Tradition und des Sprachgebrauchs und ohne jeden wissenschaftlichen
Wert (vgl. hierzu POPPER 1972, S. 66 f.).
Erziehungswissenschaft und moralische Verantwortung
Gleichfalls ohne wissenschaftlichen Wert, jedoch von großer pädagogischer
Bedeutung sind normative Fragen. Fragen, wie und wozu wir
erziehen sollen, kann die Erziehungswissenschaft nicht lösen. Jede Wissenschaft
macht nur Aussagen über Tatsachen, aber sie setzt keine Ziele
und gibt keine Verhaltensregeln 10 . Kaum jemand wird behaupten wollen,
die Zehn Gebote hätten etwas mit Wissenschaft zu tun, obwohl man sie
als Normen oder Zweckbestimmungen für pädagogisches Handeln akzeptieren
oder auch bekämpfen kann. Dennoch besteht m. E. eine der
Hauptaufgaben des Erziehungswissenschaftlers darin, Möglichkeiten und
Folgen pädagogischen Handelns aufzuzeigen und allgemeine Leitlinien
vorzuschlagen. Der Erziehungswissenschaftler kann zeigen, mit welchen
Lehrstrategien bestimmte Erziehungsziele erreicht oder nicht erreicht
werden können und wie sich die Einführung bestimmter Normen und
Lehrstrategien praktisch auswirkt. Denn nur wenn man die konkreten
Folgen seiner Handlungen kennt, kann man sich verantwortungsvoll für
oder gegen eine Sache entscheiden. Die moralische Verantwortung des
10 Zum Dualismus von Tatsachen und Entscheidungen vgl. POPPER 1970, Bd. 1, S.
95 ff. Zu „Wissenschaft und Zielsetzung' vgl. auch v. CUBE, 1977, S. 49 ff.
11

Erziehungswissenschaftlers besteht vor allem darin, die ungewollten
Folgen des pädagogischen Handelns vorauszusehen und die Aufmerksamkeit
darauf zu lenken (vgl. POPPER 1975, S. 698-699). Diese
Aufgabe kann er aber nur erfüllen, wenn er auch ein Bild der Werte und
Ziele gibt, die er verfolgt und die er gegen andere Werte und Ziele
verteidigt. Dabei muß er sich stets der Tatsache bewußt bleiben, daß die
Wahl seiner Werte und Ziele wissenschaftlich nicht entscheidbar ist.
Der Aufbau des Buches
Die Alltagstheorie des Lernens, die Lernen als das Anhäufen von
Informationen im Gedächtnis des Schülers betrachtet, führt, wie oben
schon angedeutet wurde, zu einem Lehren, das auf das Abspeichern von
Lehrstoff hinausläuft. Der Lehrer „gibt“ den Schülern Information, und
diese, wenn sie nur aufmerksam oder motiviert sind, „empfangen“ sie; sie
nehmen die Information durch ihre Sinnesorgane auf und speichern sie
im Gedächtnis. Bei Bedarf werden die gespeicherten Lehrsätze wieder
„hervorgeholt“. Die Alltagstheorie des Lernens ist also verknüpft mit
entsprechenden Alltagstheorien der Wahrnehmung, des Gedächtnisses,
der Erinnerung und der Motivation. Diese (falschen) Theorien scheinen
ein sehr zähes Leben zu haben, denn sie beeinflussen das Lehren bis
heute in einem ungeahn- ten Ausmaß 11 , und insbesondere beeinflussen
sie auch unsere wissenschaftlichen Lern- und Erkenntnistheorien und
dadurch rückwirkend wiederum die Lehrtheorien (vgl. POPPER 1973, S.
75).
Im ersten Teil werde ich diese Alltagstheorien und einige von ihr
beeinflußte wissenschaftliche Theorien kritisieren und sie durch eine
Theorie der menschlichen Informationsverarbeitung ersetzen, die m. E.
der Wirklichkeit besser entspricht. In dieser Theorie der menschlichen
Informationsverarbeitung versuche ich, Elemente der Erkenntnistheorie
des kritischen Rationalismus, kognitive Theorien des Lernens, des
Gedächtnisses, der Wahrnehmung und der Motivation in einen
einheitlichen Rahmen zu bringen. Dadurch wird es dann im didaktischen
Teil der Arbeit möglich, Lehrstrategien und Lehrmethoden aus
einheitlicher Sicht zu beurteilen und von einem bestimmten Standpunkt
aus ihre erwünschten und unerwünschten Wirkungen, die sie unter
11 Vgl. z. B. WAGENSCHEIN 1970, Bd. 1, S. 333, der eben diesen Zustand beklagt.
12

estimmten Bedingungen haben, im voraus abzuschätzen und zu
erklären.
Im didaktischen Teil der Arbeit untersuche ich Möglichkeiten zur
Steuerung der Informationsverarbeitung. Dabei steht die genetische
Lehrstrategie im Mittelpunkt. Ich werde darstellen, wie diese Lehrstrategie
sich von der systemvermittelnden Lehrstrategie unterscheidet
und beide Strategien im Rahmen der im ersten Teil dargestellten Lerntheorie
und im Rahmen des kritischen Rationalismus analysieren und von
daher auch Argumente für die bevorzugte Anwendung der genetischen
Lehrstrategie vorbringen. Im weiteren untersuche ich, welche Arten der
Motivierung innerhalb der genetischen und systemvermittelnden Lehrstrategie
anwendbar sind, welche Motivierungsarten gegen die Prinzipien
eines genetischen Lehrens verstoßen, welche Wirkungen und Nebenwirkungen
auf Grund der im ersten Teil dargestellten Theorie zu erwarten
sind und wie die verschiedenen Arten der Motivierung im Rahmen der
Philosophie des kritischen Rationalismus zu bewerten sind.
Weiter stelle ich dar, inwieweit die genetische Lehrstrategie bei darbietendem
Verfahren, bei erarbeitendem Verfahren und bei Entdeckung
angewandt werden kann und sich darin von der systemvermittelnden
Lehrstrategie unterscheidet.
13

2. WIE WIR INFORMATION VERARBEITEN
2.1. Entwurf eines Modells der Informationsverarbeitung
Wie ist ein Organismus und wie ist insbesondere der menschliche Geist
beschaffen, dem es gelingt, sich Wissen über diese Welt anzueignen und
seinem Blick verborgene Gesetzmäßigkeiten zu entdecken? Seine Sinnesorgane
empfangen ja nur eine Anordnung von Licht- und Schallwellen
oder andere physikalische Reize. Diese Signale werden vom Organismus
in physiologische Signale umgewandelt und werden dann interpretiert.
Um sich zurechtzufinden, muß jeder Organismus schon von vornherein
über Erwartungen verfügen, innerhalb derer er Informationen deuten
kann. Erst diese bedeutungshaltige Interpretation ist es, was man sieht,
hört oder fühlt. Es ist also nicht die unmittelbare Wirklichkeit, die wir
passiv wahrnehmen und auf die wir reagieren, sondern die Wirklichkeit
wird uns durch höchst aktive und konstruktive kognitive (erkennende)
Prozesse „vermittelt“. Wir müssen die Welt sozusagen selbst erzeugen.
Nirgendwo verfügen wir über sichere Wahrnehmungsdaten, sondern nur
über Deutungen, Entschlüsselungen. Wir können also kein Wissen über
die Welt erwerben, indem wir Wahrnehmungen speichern. Vielmehr
lernen wir dadurch, daß wir unsere Erwartungen kritisieren und herauszufinden
suchen, ob sie mit der Wirklichkeit übereinstimmen oder ihr
widersprechen; wir lernen, wenn wir einige unserer Erwartungen oder
Hypothesen oder Theorien als falsch erkennen, sie eliminieren und durch
bessere ersetzen. Diese Logik der Forschung ist auch die Logik des
Lernens (vgl. auch POPPER 1973, S. 74-89). Und so wie die Theorien
der Wissenschaft, so kann man auch das persönliche Wissen, die
kognitiven Strukturen des einzelnen, als ein Netz bezeichnen, mit dem
wir versuchen, ,die Welt’ einzufangen, sie zu rationalisieren, zu erklären
und zu beherrschen“. Jeder einzelne arbeitet ständig daran, „die Maschen
des Netzes immer enger zu machen“ (POPPER 1971, S. 31).
15

In den folgenden Kapiteln werde ich versuchen; ein Modell dieser
grundlegenden kognitiven Informationsverarbeitungsprozesse zu entwerfen.
2.1.1. Der Aufbau des Wissens
Wer eine Rechenaufgabe löst oder einen Aufsatz schreibt, verwendet
dazu sein Wissen und seine Erfahrungen. Aber er benutzt sein Wissen
nicht in. zufälliger Weise, sondern wählt diejenigen Erfahrungen aus, die
in einem Zusammenhang mit seiner Aufgabe stehen. In gewisser Weise
wird diese Auswahl auch vom Gedächtnis selbst beeinflußt, da das, was
von vergangenen Erfahrungen erhalten ist, geordnet und im Zusammenhang
mit bestimmten Gesichtspunkten gespeichert ist. Man assoziiert
nicht blindlings, sondern alle Einfälle stehen in einem Zusammenhang
mit dem Thema. Diese in organisierter Weise gespeicherten Erfahrungen
bezeichne ich daher auch als kognitive Strukturen 12 .
Im folgenden werde ich zuerst die Entwicklung kognitiver Strukturen, ihre
Unterschiede bei Mensch und Tier und ihre Steuerungsfunktionen untersuchen.
Anschließend zeige ich einige mögliche pädagogische Anwendungen auf.
Die Entwicklung der kognitiven Strukturen eines Organismus
Es gibt im wesentlichen zwei gegensätzliche Gruppen von Theorien über
die Entwicklung der kognitiven Strukturen eines Individuums. Die eine
geht davon aus, daß in unserem Verstand nur das sein könne, was durch
die Sinne hineingekommen sei. Die Entwicklung bestehe daher vor allem
in einer umfangreichen Anhäufung von Wissen 13 . Die zweite Theorie
nimmt ein teilweise angeborenes Wissen an, das vom Individuum ständig
verändert wird, um die Probleme, die ihm durch seine Umwelt aufgegeben
werden, besser bewältigen zu können. Da es bevorzugt allgemeine
Strukturen speichert, kann es diese auf viele ähnlich gelagerte Probleme
anwenden.
Nach der Theorie der Wissensanhäufung lernt man neue Probleme zu
bewältigen, indem man ein neues Verhalten hinzulernt. Diese Ansicht
war (und ist) vermutlich einer der Gründe für die mit Stoff überfüllten
12 Der Begriff „kognitive Struktur" bezeichnet also sowohl inhaltliche als auch formale oder
strukturelle Aspekte des Gedächtnisses; weiterhin integriert er emotionale, sachliche und
handlungsleitende Komponenten.
13
Diese bis heute lebendige Ansicht wurde von den englischen Empiristen vertreten.
Vgl. vor allem LOCKE 1960, Zweites Buch. Heute wird diese Ansicht in etwas
modifizierter Form vom Behaviorismus vertreten. Die Modifikation besteht u. a. in
dem Zugeständnis, daß einiges angeboren ist.
16

Lehrpläne und für die - zumindest früher weitverbreitete Methode des
Auswendiglernens, des „Abspeicherns“ von Wissen. Doch das Wissen,
das jemand sich vor Jahren angeeignet hat, ist nach einiger Zeit meist
veraltet. Und wenn dieses Wissen immer so hervorgeholt und angewandt
wird, wie es gespeichert ist, so reicht es höchstens für Standardarbeiten
aus; die immer in genau der gleichen Weise ablaufen. Tatsächlich gehen
wir aber anders mit unserem Wissen um. Wir verwenden es je nach
Situation und Aufgabe in anderer Weise. Wir verwerten unser Wissen
sozusagen als das vorhandene Rohmaterial, um damit stets aufs neue
Lösungen für die uns gestellten Aufgaben zu konstruieren (vgl. NEISSER
1974, S. 356 f.). Damit bin ich bei der Theorie, daß wir unser jeweils
bestehendes Wissen ständig verändern und differenzieren. Genauso wie
die Wissenschaft sich dadurch entwickelt, daß falsche Theorien verworfen
werden und auf Grund dessen, was man aus den Fehlern dieser
Theorien gelernt hat, neue konstruiert werden, die bessere Vorhersagen
ermöglichen (vgl. hierzu POPPER 1972, S. 129). Auch die Wissenschaft
„wächst“ nicht durch die Ansammlung einer immer größeren Zahl von
Theorien oder Beobachtungen, sondern durch Ausschaltung falscher
Theorien und ihre Ersetzung durch allgemeinere Theorien mit höherem
Wahrheitsgehalt (vgl. POPPER 1972, S. 129).
Diese Strukturgleichheit des Lernens bzw. des Aufbaus kognitiver
Strukturen und des Wachstums der Wissenschaft legt eine Lehrstrategie
nahe, die diese Struktur auch bei der Darbietung von Lehrstoff berücksichtigt
und Lernprozesse so arrangiert, daß sie das Wachstum oder die
Genese der Wissenschaft nachahmen. Denn der individuelle Lernprozeß
entspricht in seiner Grobstruktur dem Werden der Wissenschaft (vgl.
hierzu insbesondere 3.1.1.).
Damit nun ein Organismus überhaupt anfangen. kann, sich in seiner
Umwelt zu orientieren, muß ihm ein reiches „Wissen“ (in Form von Dispositionen)
bereits angeboren sein. Dieses angeborene Wissen bildet
zusammen mit der Umwelt oder Kultur, in die das Lebewesen hineingeboren
wird, die Grundlage für die Konstruktion immer umfassenderen
und besser angepaßten Wissens. Tatsächlich werden Mensch und Tier
mit einer Fülle von Fähigkeiten und Fertigkeiten geboren 14 . So reagieren
Organismen vor allem auf Veränderungen in ihrer Umgebung. Neuartige
Reize, die mit den bisherigen Erfahrungen nicht vereinbar sind, und
14 Wie außerordentlich umfassend die uns angeborenen Dispositionen vermutlich sind, und wie
sehr wir die Bedeutung dieser Dispositionen im Gegensatz zu den Umwelteinflüssen häufig
unterschätzen, zeigt WILSON 1978.
17

unerwartete Ereignisse erregen die Aufmerksamkeit (vgl. VERNON
1974, S. 81). Insbesondere reagieren Organismen auf Bewegungen von
Objekten. Das tun schon Säuglinge unmittelbar nach der Geburt (vgl.
VERNON 1974, S. 24; BALL und TRONICK 1971). Sie werden also mit
der Erwartung oder der Theorie geboren, daß bewegte Objekte von
besonderer Bedeutung für sie sind. Tatsächlich ist ja ihr körperliches und
seelisches Wohl von Menschen abhängig, die sich ihnen nähern, da sie
selbst sich kaum fortbewegen können 15 .
Die teils angeborenen und teils durch Lernen erworbenen kognitiven
Strukturen lassen sich beschreiben als ein inneres Modell der Welt oder
als ein Netz, um die Welt einzufangen 16 . Auf Grund dieses Modells
begegnet das Indidividuum der Welt mit bestimmten Erwartungen. Diese
treffen jedoch nicht immer zu. Nicht jeder Hund läßt sich von einem
Kind streicheln. Um nicht gefährdet zu werden, muß das Kind seine
Erwartungen den Umständen anpassen. So differenziert es seine
kognitive Struktur, korrigiert und erweitert sie.
Ich will versuchen, diesen Vorgang an einem Beispiel etwas genauer
darzustellen. Jedes Lebewesen. scheint mit der (zunächst nicht bewußten)
Erwartung geboren zu werden, daß seine Umwelt Regelmäßigkeiten
aufweist, die ihm Halt und Sicherheit geben 17 . Ohne diese Erwartung
15
Die Hypothese angeborener Erwartungen wurde von einer Reihe von Vertretern
verschiedener Disziplinen erhärtet, z. B. EIBL-EIBESFELDT 1973; T. G. BOWER 1971 a,
1971 b; HUBEL und WIESEL 1962, 1963, 1968; GIBSON und WALK 1960; SINZ 1974;
VERNON 1974; NICKEL 1972 (Bd. 1). Ober endogene Programme zur Steuerung der
Sprachentwicklung vgl. CHOMSKY 1970; McNEILL 1968, 1970 a, 1970 b; LENNEBERG
1972.
16 Die kognitiven Strukturen kann man auch als „semantische Netze" auffassen; vgl. DORNER
1976; KINTSCH 1974; RUMELHART, LINDSAY und NORMAN 1972; LINDSAY und
NORMAN 1972. Elektronenrechner, denen man derartige semantische Netze einspeicherte,
können intelligentes und/oder „menschliches" Verhalten zeigen. Sie können z. B. Sätze
„verstehen", d. h. durch Beziehung des Inputs auf das semantische Netz (die kognitive
Struktur) die Bedeutung von Sätzen richtig erfassen.
Zur Theorie der kognitiven Strukturen gibt es eine umfangreiche Literatur; vgl. ARGYLE
1972; NEUBAUER 1975; LAING u. a. 1971; JAHNKE 1975; SCHRODER, DRIVER,
STREUFERT 1975; SEILER 1973. SEILER gibt auch eine Zusammenfassung der Literatur
über kognitive Strukturen.
17 Die Annahme, daß Lebewesen mit einer derartigen Erwartung oder Theorie geboren werden,
ist eigentlich eine Folge von POPPERs logischer Lösung von HUMES psychologischem
Induktionsproblem, vgl. POPPER 1973, S. 13 f. Er gibt dieses Problem durch die Frage
wieder: Warum vertrauen wir darauf, "daß noch nicht vorliegende Erfahrungen den
vorliegenden entsprechen werden"? (S. 16) Wie POPPER zeigt, können wir ihnen nicht
deshalb vertrauen, weil diese Ereignisse sich mehrmals wiederholt haben: Wiederholung
beruht auf der Ähnlichkeit zweier Ereignisse, da auch wiederholte Ereignisse kaum jemals
völlig identisch sind. Ähnlichkeit aber ist nur möglich auf Grund eines Gesichtspunktes,
einer Erwartung. Daraus folgt, daß Erwartungen den Beobachtungen sowohl logisch als
auch psychologisch vorausgehen müssen (S. 36).
18

wären alle übrigen angeborenen und gelernten Verhaltensweisen wertlos,
da diese nur dann brauchbar sind, wenn zukünftige Ereignisse eine regelhafte
Struktur aufweisen. Tatsächlich treffen Lebewesen ständig Vorhersagen,
z. B. wenn sie Signale (Geräusche, Gerüche usw.) interpretieren.
Daß dabei Voraussagen gemacht werden, fällt einem gewöhnlich nur auf,
wenn z. B. ein uns köstlich erscheinender Braten nur eine sehr gute
künstliche Nachbildung war. Die gesamte kognitive Struktur eines Lebewesens
ist also nur dann von Nutzen, wenn sie zutreffende Vorhersagen
gestattet. Vorhersagen wiederum sind nur möglich, wenn Regelmäßigkeiten
bestehen und wenn davon ausgegangen wird, daß sie bestehen.
Bei Kindern nun wird diese Erwartung regelmäßiger Ereignisse im Laufe
der Zeit differenziert und genauer bestimmt, indem das Kind Normen,
Rollenerwartungen, den Lauf der Sonne, der Jahreszeiten usw. lernt. Alle
diese Regelmäßigkeiten erklärt es zunächst integrativ durch eine
monistische Erklärung. Das Kind schreibt allen Dingen Rollen und
Aufgaben zu: die Sonne muß mit uns kommen, um uns zu wärmen; das
Kind muß gehorchen, weil seine Eltern sonst böse sind, usw. (vgl. HAN-
SEN 1965, S. 207 f. und TOPITSCH 1972, S. 30 f.). Aber später entdeckt
es, daß soziale Gesetze, im Unterschied zu Naturgesetzen, überall anders
sind und daß sie vom Menschen verändert werden können. So muß es
seine monistische Erklärung aufgeben und eine andere suchen, z. B. die
Theorie des Dualismus von Werten und Tatsachen 18 . Diese mag zunächst
noch undifferenziert in der Annahme bestehen, daß manche Normen
sich von Gesellschaft zu Gesellschaft unterscheiden können, während
Naturgesetze überall in gleicher Weise gültig sind. Diese neue integrative
Erklärung ermöglicht aber weitere Differenzierungen der kognitiven
Strukturen dieses Bereiches 19 .
Die kognitiven Strukturen bei Mensch und Tier
Die Behavioristen gehen, von der Annahme aus, daß die Lerngesetze für
alle Organismen gelten, so wie Mediziner und Biologen die
Funktionsweise von Organismen als gleich oder ähnlich betrachten. Aber
zweifellos gibt es auch Unterschiede im Lernen von Menschen und
Tieren. Karl POPPER hat den nach seiner Meinung „einzigen wirklich
bedeutsamen Unterschied“ im Lernen als den zwischen der „Methode
Einsteins und der der Amöbe“ so charakterisiert:
18 Zum „kritischen Dualismus" vgl. POPPER 1970, Bd. 1, S. 98.
19 Ähnliche Auffassungen zur Entwicklung der kognitiven Strukturen vertreten AEBLI 1975 a;
AUSUBEL 1974; PLAGET 1976. Eine Vielzahl von Beispielen zur Entwicklung von
kognitiven Strukturen im Bereich der Physik gibt WAGENSCHEIN 1976, S. 60-93.
19

„Im Gegensatz zu der Amöbe versuchte Einstein immer, wenn ihm eine neue
Lösung eingefallen war, nach Kräften, sie zu widerlegen und einen Fehler in ihr
zu finden: er verhielt sich gegenüber seinen eigenen Lösungen kritisch ....
Beim primitiven Menschen und bei der Amöbe ist es anders. Da gibt es keine
kritische Einstellung, und daher geschieht es nur zu oft, daß die natürliche
Auslese eine falsche Hypothese oder Erwartung durch Ausmerzung der an sie
glaubenden Organismen beseitigt. Man kann also sagen, die kritische oder
vernünftige Methode bestehe darin, daß wir unsere Hypothesen an Stelle von
uns selbst sterben lassen: es ist ein Fall von exosomatischer Entwicklung.“
(POPPER 1973, S. 273-274)
Die Anwendung der kritischen. Methode ist dem Menschen nur möglich
auf Grund seiner z. T. angeborenen Fähigkeit, Probleme und ihre Lösungen
symbolisch darzustellen, denn der Mensch verfügt im Gegensatz zum
Tier über eine beschreibende und argumentative Sprache. Doch kann die
Sprache nicht vom einzelnen Individuum entwickelt werden. Menschen,
die ausschließlich in Gesellschaft von Tieren aufwachsen, lernen nicht die
menschliche Sprache. Diese ist nicht einfach ein formales System, sondern
an Inhalte gebunden, an die Problemlösungen, die auf Grund der
deskriptiven Sprache (und mittels Schrift) immer weiter überliefert und
weiterentwickelt werden können.
Die menschliche Sprache erlaubt uns also, unsere Erfahrungen begrifflich
zu ordnen, zu speichern und zu rekonstruieren 20 ; und sie wird zu unserem
mächtigsten Werkzeug zur Erweiterung unseres Wissens und unserer
intellektuellen Fähigkeiten dadurch, daß sie eine „öffentliche“ Kritik
ermöglicht. Denn die deskriptive Sprachfunktion erlaubt es uns, Sachverhalte
oder Theorien über Sachverhalte so darzustellen, daß diese Darstellungen
intersubjektiv überprüfbar sind. Und die argumentative Sprachfunktion
ermöglicht es uns, über die Wahrheit oder Falschheit der Theorien
zu diskutieren und empirische Prüfungen auf ihre Gültigkeit hin zu
untersuchen. Sprache ist also ein Mittel zur Objektivierung und kritischen
Prüfung unseres Wissens (vgl. POPPER 1973, S. 266). jeder Mensch
verdankt beinahe sein gesamtes individuelles Wissen der Existenz des
objektiven Wissens, das beispielsweise in Bibliotheken aufbewahrt wird
(vgl. POPPER 1973, S. 175 f.). Er kann es sich nur zu eigen machen, weil
er über eine deskriptive und argumentative Sprache verfügt, die Tiere
nicht kennen. Und je umfassender sein subjektives Wissen ist, um so
einfacher wird es für ihn, sich weiteres Wissen anzueignen, ganz so wie
20 Siehe hierzu auch LURIJA 1969, S. 502 f.; OERTER 1974, S. 101 f.; NEISSER
1974, S. 364 f.; DÖRNER 1976, S. 49 f.; BADDELEY 1976, S. 300 ff. und S. 317
ff.
20

der Besitzende die Möglichkeit hat, seine Reichtümer zu vermehren,
während der Besitzlose weiterhin arm an Gütern bleibt.
Die kognitiven Strukturen als Grundlage der Verhaltenssteuerung
(Motivation)
Die kognitiven Strukturen sind nicht nur interne Repräsentationen
früherer Erfahrungen. Sie bilden auch die Grundlage für die Selbststeuerung
unseres Verhaltens. Nach TOPITSCH stellt diese steuernde
Funktion der kognitiven Strukturen eine „Grundform des Denkens“ dar:
„Denn für das unreflektierte Bewußtsein nicht etwa bloß des sogenannten
Primitiven, sondern auch des modernen Menschen gilt . . ., daß ,die Dinge für
das Ich nur dadurch ,sind’, daß sie in ihm affektiv wirksam werden, daß sie in
ihm eine bestimmte Regung der Hoffnung oder Furcht, der Begierde oder des
Schreckens, der Befriedigung oder Enttäuschung auslösen`. (E. CASSIRER,
Philosophie der Formen II, Berlin 1925, S. 247) Die gefühlsmäßige Wirksamkeit
bedeutet fernerhin oft das Signal für die Auslösung eines bestimmten
Verhaltens. Das Unwetter, die Nahrung, das Raubtier, der Feind verursachen
nicht nur starke Affekte, sondern sie rufen auch verschiedene Handlungen
hervor, etwa das Schutzsuchen, Sich-Bemächtigen, Angreifen, Abwehren oder
Fliehen.“ (TOPITSCH 1972, S. 13)
In den kognitiven Strukturen des Individuums gibt es also zunächst keine
Trennung von sachlichen (kognitiven), gefühlsmäßigen und handlungsleitenden
Komponenten 21 . Das gilt insbesondere auch für die Sprache,
die - wie TOPITSCH sagt - ein „geniales Medium menschlicher Orientierung
in der Welt“ ist. Denn es
„gibt dem Menschen genau das, was er in der praktischen Auseinandersetzung
mit seiner Umgebung in Gesellschaft und Natur am allernotwendigsten
benötigt: ein Signalsystem, in welchem mit der Nennung eines Gegenstandes
zugleich ein Gefühlston und eine Regel gegeben ist, wie man sich zu ihm
verhalten solle“ 22 .
21 Ich möchte darauf hinweisen, daß diese Mehrfunktionalität der kognitiven Struktur der
Dreikomponentenkonzeption der Einstellung entspricht. Vgl. ROSENBERG und
HOVLAND 1960.
22 TOPITSCH 1971, S. 164.
Dabei sollte man nicht übersehen, daß die gefühlsmäßige Sichtweise einfach eine
Abkürzung darstellt, die sofortiges Handeln ermöglicht. Sie kann durch eine wertfreie
Beschreibung ersetzt werden. So ist es durchaus möglich, z. B. ablehnende emotionale
Reaktionen gegenüber Latein kognitiv zu verstehen. Sie resultieren vermutlich aus früheren
unerfreulichen Erfahrungen mit Latein bzw. dem Lateinunterricht. Da man bestrebt ist,
derartige unerfreuliche Erfahrungen zu vermeiden, wird die emotionale Reaktion auch
kognitiv verständlich.
21

So hat z. B. das Wort „Mord“ die denotative Bedeutung „Tötung eines
Menschen,“. Die konnotative Bedeutung besteht in dem negativen Gefühlston
„Mord' ist abscheulich!“ und der Handlungsanweisung „begehe
keinen Mord!“.
Tatsächlich ist sogar Studenten oft nur schwer klarzumachen, daß
beispielsweise aus der Tatsache, daß Überbelastung den Organismus
schädigt, nicht zwingend abgeleitet werden kann, daß er nicht überlastet
werden darf, oder, um ein für die Gegenwart typischeres Beispiel zu
benutzen, daß aus der Tatsache der Existenz von „Widersprüchen“ in der
Gesellschaft (gemeint sind soziale Probleme, die z. B. durch das
Zusammenbestehen von Armut und Reichtum auftreten können) nicht
die Forderung zur Aufhebung dieser „Widersprüche“ enthalten ist oder
daraus deduziert werden kann. Die Trennung von Tatsachen: und Werten
ist also eine sehr späte Erscheinung der individuellen Entwicklung (und
der Geistesgeschichte). Diese Trennung zeigt aber auch, daß unsere
Handlungen durch die kognitiven Strukturen nicht vollständig
determiniert sind (siehe vor allem 2.2.2.).
Die kognitiven Strukturen bilden eine Art Informationsverarbeitungsprogramm:
unsere Beobachtungen, unser Verständnis bestimmter Signale,
all das wird von unseren Alltagstheorien, unseren Vorstellungen,
unserem Wissen gesteuert. Aber diese Steuerung ist nicht starr, sondern
wir verändern sie, indem wir unser Wissen unter dem Einfluß übergeordneter
Maßstäbe oder regulativer Kriterien verändern (wie dem der
Widerspruchsfreiheit oder dem Ziel des Überlebens). Wir werden also
einerseits von den kognitiven Strukturen gesteuert, aber andererseits
steuern, verändern und erweitern wir auch unsere kognitiven Strukturen
(siehe besonders 2.2.2. Motivation) 23 .
Möglichkeiten der Anwendung der dargestellten Theorie
bei der Unterstützung des Lernens
Wenn die Entwicklung der kognitiven Strukturen so vor sich geht wie das
Wachstum der Wissenschaft, dann ist es möglich, daß der Schüler in
Umrissen das Werden der Wissenschaft selber nachvollzieht. In diesem
Fall könnte er verstehen, warum man frühere Theorien aufgegeben und
Diese kognitive Sicht emotionaler Prozesse wird heute auch in der kognitiven Motivationsund
Einstellungstheorie vertreten. Vgl. z. B. KELLY 1973; HEIDER 1977; FESTINGER
1957.
23 Vgl. POPPER 1973: „Wir sind nicht gezwungen, uns der Steuerung durch unsere Theorien
zu unterwerfen ... Nicht nur steuern unsere Theorien uns, sondern wir können unsere
Theorien steuern (und sogar unsere Maßstäbe), es gibt hier eine Art Rückkopplung." (S. 267)
22

andere an ihre Stelle gesetzt und akzeptiert hat. Er müßte nicht einfach
Ergebnisse unkritisch hinnehmen, die er zwar anwenden, aber nicht
weiter einsehen kann. Bei einem Unterricht, der das Verstehen zum Ziel
hätte, müßte man also, wie in der Wissenschaft, von den schon
vorhandenen Theorien bzw. dem vorhandenen Wissen ausgehen und von
da aus nach besseren Theorien suchen. Nach dieser Auffassung wird der
Lernprozeß nicht behindert, wenn man vom Falschen ausgeht. Denn der
Schüler wird nicht als ein passives Wesen betrachtet, das Eindrücke
speichert und bei Bedarf wiedergibt, sondern als aktiv Forschender, der
seine Hypothesen, wenigstens zum Teil, selber konstruiert und sie ändert,
wenn sie widerlegt werden. Er baut so immer differenziertere kognitive
Strukturen. auf, die auf Grund dieser Entwicklung niemals beziehungslos
sind, sondern eine enge Vernetzung aufweisen. WAGENSCHEIN gibt
einige Beispiele für ein derartiges Vorgehen im Unterricht:
„1. Wenn Anfänger über Wärme-Phänomene selber nachdenken dürfen, dann
bilden sie gemäß dem, was zuerst auffällt, zunächst die Wärme-Stoff-Theorie,
genau wie die früheren Physiker. (Denn ,die Wärme' ,sitzt' in den warmen
Dingen, sie ,kriecht' dahin, wo es kalt ist, und sie ,fliegt' durch den Raum, sogar
den leeren, von der Sonne zu uns.) Erst wenn sie abseitigere Tatsachen entdeckt
haben (...), ändern sie ihre Meinung. (Denn es paßt nicht zum Bild eines
,Stoffes’, daß man durch Bohren oder Feilen, wenn man es nur lange genug
fortsetzt, aus einem Metallblock beliebig viel Wärme ,herausholen' kann.) . . .
2. Wer naiv .. . dem höchst ehrenwerten Irrtum erliegt, die Quadratwurzel aus 2
müsse ,natürlich’ als Bruchzahl zwischen 1 und 2 faßbar sein, und nach dieser
Zahl dann auch geduldig sucht, gewinnt erst die Voraussetzungen dafür, zu
begreifen, welches Gewicht der Entdeckung der ,irrationalen Zahlen' überhaupt
zukommt. (Ich kenne Mathematikstudenten, die es nicht bemerkt haben.)“
(WAGENSCHEIN 1974, S. 151)
Gibt man den Schülern aber nur das Ergebnis der heutigen Wissenschaft
vor, dann können sie nicht mehr nachvollziehen, wie und warum man
gerade zu diesem und zu keinem anderen Ergebnis gekommen ist; sie
können das Dargelegte nur glauben; sie können es nicht in ihr vorhandenes
Wissen integrieren, sondern es nur als eine Folge von isolierten
Lehrsätzen auswendig lernen (vgl. insbesondere 3.1.1.).
2.1.2. Die Informationsverarbeitung bei der Wahrnehmung
Die Sinnesorgane empfangen Information in Form physikalischer
Signale: als Lichtquellen, Schallwellen, mechanischen Druck usw. Diese
Signale haben bei ihrem Auftreffen auf die Rezeptorflächen noch
keinerlei psychologische oder subjektive Bedeutung. Das Subjekt muß sie
erst mit Hilfe angeborenen und erworbenen Wissens entschlüsseln. Für
23

die Dauer dieses Entschlüsselungsprozesses muß die sensorische Information
in einem Puffer oder Speicher für wenige Sekundenbruchteile bis
Sekunden gegenwärtig gehalten werden. Dieses Kurzzeitgedächtnis
(KZG) ist zwischen Informationsaufnahme und -verarbeitung geschaltet.
Weiterhin muß es irgendeinen Mechanismus geben, der bestimmte Informationen
auswählt. Denn wir richten unsere Aufmerksamkeit immer nur
auf einen Ausschnitt des gesamten Wahrnehmungsfeldes.
Den Dekodierungsprozeß selbst stellt man sich oft vor als einen Vergleich
des sensorischen Inputs mit gespeicherten Schablonen. Eine
andere Möglichkeit der Entschlüsselung besteht in der Synthese einer
Vergleichsinformation zu den von den Sinnesorganen empfangenen Signalen.
An Hand dieser Vergleichsinformation wird dann der sensorische
Input analysiert.
Ich werde im folgenden zuerst den Schablonenvergleich und den Analyse-durch-Synthese-Prozeß
diskutieren und in einem zweiten Abschnitt
ein Modell der selektiven Wahrnehmung darstellen. Dieses Modell wird
dann durch die Einführung von verschiedenen Arten von Gedächtnissen
ergänzt. Zuletzt erörtere ich einige Funktionen der Wahrnehmung.
Zwei Theorien der Wahrnehmung:
Schablonenvergleich und Analyse-durch-Synthese
Nach der Schablonentheorie wird eine Katze als solche erkannt, indem
die sensorische Meldung dieses Objektes mit im Gedächtnis gespeicherten
Mustern von früher gesehenen Katzen verglichen wird 24 . Doch
diese Theorie hat einige entscheidende Schwächen. Beispielsweise identifiziert
man beim sinnvollen Lesen nicht jeden einzelnen Buchstaben, sondern
man sieht und erkennt das Wort als Ganzes 25 . Nur Kinder, die nicht
richtig lesen können, „buchstabieren“ noch. Wenn wir aber Wörter als
Ganzes erkennen, dann müßten wir für jedes Wort eine Schablone gespeichert
haben. Wir müßten also über sehr viele verschiedene Schablonen
verfügen, die sich zudem oft nur durch Details voneinander
unterscheiden würden, wie z. B. „fruchtbar“ und „furchtbar“. Und das
noch größere Problem wäre: Wie könnte die jeweils richtige Schablone in
kürzester Zeit gefunden werden? Auch für die Erklärung des Lesens von
24 Zur Schablonentheorie vgl. CAMPBELL 1966; BETZ 1974. Vgl. auch die Diskussion und
Kritik dieser Theorie bei NEISSER 1974, S. 85 ff.
25 Experimentelle Studien zum Worterfassungseffekt referieren NEISSER 1974, S. 139 f. und
VERNON 1974, S. 77 f.
24

Handschriften ist die Schablonentheorie ungeeignet. Denn man kann
Handschriften lesen, denen man noch nie begegnet ist und bei denen
jeder Buchstabe sich von denjenigen unterscheidet, die man bis dahin
gesehen hat 26 .
Nach der Schablonentheorie ist im Gedächtnis eine Kollektion von
Mustern gespeichert. Dies würde der Theorie entsprechen, daß Wissen
eine Anhäufung von einzelnen Erfahrungen sei. Aber wir speichern
Erfahrungen vermutlich nicht in Form von Abdrücken oder Abbildern.
Wahrscheinlicher ist, daß unsere Erfahrungen Spuren hinterlassen ähnlich
denen versunkener Kulturen (siehe 2.1.3.). Diese Spuren vergangener
Erfahrungen werden verwendet um Wahrnehmungen zu konstruieren,
die den von den Sinnesorganen empfangenen Signalen gleichen. Wenn
man also eine Katze sieht, dann wird das Erkennen dieses Tieres über
den Versuch erreicht, eine Katze zu konstruieren, die der gesehenen
entspricht. Dieser Prozeß wird als „Analyse-durch-Synthese“ bezeichnet,
27 da die empfangene Information entschlüsselt oder analysiert wird,
indem kognitive Prozesse aktiv eine Vergleichsinformation synthetisieren.
Das Rohmaterial für diese Synthese liefern die kognitiven Strukturen (vgl.
Abb. 1, S. 26).
Ein Modell der konstruktiven und selektiven Wahrnehmung
(Motivation)
Der vielleicht bedeutsamste Aspekt der organismischen und speziell der
menschlichen Wahrnehmung ist deren Selektivität. Wir richten unsere
Aufmerksamkeit immer nur auf einen kleinen Ausschnitt des Wahrnehmungsfeldes.
Dennoch nehmen wir eine Vielzahl von Dingen gleichzeitig
wahr. Während man am Schreibtisch sitzt und angestrengt arbeitet, hört
man das Telefon klingeln und die Vögel draußen pfeifen; man sieht die
herumliegenden Papiere und Bücher und fühlt die Rückenlehne des
Stuhls im Kreuz und vieles andere mehr. Diese Wahrnehmungen sind
aber eher oberflächlich oder holzschnittartig; Einzelheiten gehen unter.
26 Vgl. NEISSER und WEENE 1960. Dennoch ist es möglich, die Schablonentheorie - wie
jede andere Theorie auch - durch ad hoc eingeführte Zusatzannahmen beizubehalten. Sie
würde dadurch allerdings wesentlich komplizierter als die Analyse-durch-Synthese-Theorie.
27 Vgl. NEISSER 1974, S. 133 und. S. 246. Es ist interessant, daß das Modell der
Analyse-durch-Synthese höchst erfolgreich auf die maschinelle Erkennung von Hand- und
Maschinenschriften sowie gesprochener Sprache angewandt wurde. Es ist ursprünglich
sogar im technischen Bereich entwickelt worden; vgl. HALLE und STEVENS 1962; EDEN
und HALLE 1961; EDEN 1962.
25

Abb. l: Wahrnehmung als „Analyse durch Synthese“
Wendet man sich aber einer Einzelheit zu, dann wird die Aufmerksamkeit
von der eigentlichen Tätigkeit abgezogen. Jeder weiß aus eigener Erfahrung,
daß es schwierig ist, seine Aufmerksamkeit auf mehrere Objekte
oder Vorgänge gleichzeitig zu richten2829
.
Aber welchen Dingen wenden wir unsere Aufmerksamkeit zu? Sicher
wird die Aufmerksamkeit nicht vom Zufall gesteuert. Wir reagieren
besonders auf Veränderungen in unserer Umgebung, auf Bewegungen
von Objekten usw. Wir treffen also eine gezielte Auswahl. Um aber eine
derartige Auswahl treffen zu können, muß die gesamte Eingangsinformation
zunächst in irgendeiner Weise entschlüsselt worden sein.
28
29 Empirische Untersuchungen über die „Grenzen der Aufmerksamkeit" berichtet VERNON
1974, S. 84 ff. Obschon es möglich ist, die Aufmerksamkeit zu „teilen", also beispielsweise
einen Brief zu schreiben und gleichzeitig einer Rede so aufmerksam zuzuhören, daß man sie
sinngemäß wiedergeben kann, ist es vermutlich doch unmöglich, die Aufmerksamkeit
beliebig auszuweiten. Daß man sich die Grenzen der Aufmerksamkeit dennoch nicht allzu
eng vorstellen darf, bezeugt das Beispiel MOZARTS, der imstande war, gleichzeitig ein „im
Kopf schon fertiges" Musikstück niederzuschreiben, während er ein anderes komponierte.
So entschuldigt er sich in einem Brief an seine Schwester, der er ein "Präludio und eine
dreystimmige Fuge" schickte, daß dieses Stück „ungeschickt geschrieben" sei. „ .. das
Präludio gehört vorher, dann folgt die Fuge darauf. -Die Ursache aber war, weil ich die Fuge
schon gemacht hatte, und sie, unterdessen daß ich das Präludium ausdachte, abgeschrieben"
(MOZART meint: „aus dem Kopf abgeschrieben") (vgl. HILDESHEIMER 1977, S. 248).
26

Erst danach kann eine gezielte Auswahl und die aufmerksame Verarbeitung
dieser Information erfolgen. Da diese Prozesse notgedrungen vor
der Aufmerksamkeit liegen. müssen, nennt NEISSER sie „präattentive
Prozesse“ (vgl. NEISSER 1974, S. 117). Die präattentiven Prozesse entschlüsseln
also zunächst die gesamte Eingangsinformation in oberflächlicher
Weise und steuern die Aufmerksamkeit.
Ich will nun versuchen, den Prozeß der selektiven Wahrnehmung
detaillierter darzustellen (vgl. dazu Abb. 2, S. 30). Die Sinnesorgane empfangen
ständig Information; unbewußt gesteuert von seinen kognitiven
Strukturen und mit Hilfe der präattentiven Mechanismen antizipiert das
Individuum zumindest einen Teil dieser Information, indem es auf
Grund früherer und unmittelbar vorangegangener Erfahrungen Hypothesen
bildet, in deren Licht es dann die Eingangsinformation interpretiert
und eine Auswahl trifft. Wenn beispielsweise ein Lehrer die Multiplikation
erklärt hat und ankündigt, es solle geübt werden, dann erwartet
ein bestimmter Schüler vielleicht folgendes: „Der Lehrer stellt uns jetzt
eine Malaufgabe; da gerade Unterricht ist und ich ein guter Schüler sein
möchte, wird es am besten sein, wenn ich versuche, die Aufgabe zu rechnen
statt etwas anderes zu tun; außerdem habe ich gut aufgepaßt und
werde es daher wohl gut können.“ Der Schüler entschlüsselt das, was der
Lehrer sagt, auf dem Hintergrund dieser Erwartungen, und er trifft auch
eine Auswahl auf diesem Hintergrund. Zugleich nimmt dieser Schüler
eine Fülle weiterer Informationen wahr, die durch die Konstruktion
ähnlicher Erwartungen quasi schon vorweg entschlüsselt werden. Dies
sind Erwartungen, die z. B. davon ausgehen, daß der Klassenraum, der
Lehrer, die Mitschüler usw. sich nicht plötzlich in Luft auflösen werden
oder daß der Lehrer nicht plötzlich tot umfällt.
Natürlich sind nicht alle diese Erwartungen bewußt, aber die Existenz der
psychologischer Zustände ist kaum zu bestreiten. Tatsächlich bemerken
wir unsere Erwartungen oft nur, wenn sie enttäuscht werden. So passiert
es einem, daß man eine Treppe hinuntergeht und vorzeitig annimmt, die
letzte Stufe hinter sich gelassen zu haben. Man ist überrascht, wenn man
ins Leere tritt: Man hatte doch erwartet ... Wir gehen so sehr von
Erwartungen aus, daß wir „unseren Augen nicht trauen“, wenn wir etwas
Unerwartetes sehen. Das Erkennen dauert dann auch merklich länger.
Beim Erwachen aus einem Traum oder aus tiefem Schlaf braucht man oft
einige Augenblicke, um sich zurechtzufinden und zu wissen, wo man sich
befindet, obwohl man doch den Raum kennt, in dem man schläft. Das
27

zeigt, wie sehr unsere Wahrnehmung von Erwartungen abhängt 30 . Erst
diese Erwartungen verschaffen uns eine Art Wirklichkeitsorientierung.
Sofern nun aber keine derartigen überraschenden Ereignisse eintreten,
analysieren die präattentiven Mechanismen des oben beschriebenen
Schülers die ausgewählte Information - in diesem Fall die Aufgabe, die
der Lehrer stellt. Auch diese Analyse wird durchgeführt, indem die präattentiven
Mechanismen unter Zuhilfenahme der kognitiven Strukturen
selbst eine Aufgabe konstruieren, die der gehörten, d. h. dem von den
Sinnesorganen empfangenen Wellenmuster, gleicht.
Die präattentiven Prozesse sind demnach als hierarchisch und parallel
ablaufende Prozesse zu denken (vgl. auch NEISSER 1974, S. 118).
Zunächst prüfen sie die Eingangsinformation auf die Erwartungen hin,
treffen auf Grund dieser Erwartungen eine Auswahl und analysieren dann
die ausgewählte Information, die schließlich an die Aufmerksamkeitsprozesse
und damit an das Bewußtsein weitergeleitet wird.
Alle diese Konstruktionen der präattentiven Prozesse sind grob und
oberflächlich, da sie sehr komplex sind und außerordentlich schnell
ablaufen. Sie sind ungefähr so, wie wenn man einen Blick über die Straße
wirft und glaubt, einen Freund zu erkennen; man meint sogar, ihn
deutlich gesehen zu haben. Erst beim zweiten Blick erkennt man, daß es
jemand anderes ist. Die Konstruktionen der präattentiven Prozesse sind
wie flüchtige Ideen, die einem ja auch klar vorkommen. Erst wenn man
versucht, sie zu formulieren, merkt man, wie schwer sie mit Worten
einzufangen sind.
Die präattentiv ausgewählten Konstruktionen werden dem Bewußtsein
oder dem bewußten Selbst zugeleitet, das über die Aufmerksamkeitsmechanismen
dann eine genauere Synthese nach dem gleichen Prinzip
durchführte 31 . Es wird dazu von den präattentiven Mechanismen ständig
30 Zur Funktion von Erwartungen in der Wahrnehmung vgl. auch SOLLEY und MURPHY
1960.
31 Vgl. auch NEISSER 1974, S. 117-118. Allerdings unterscheidet sich meine Sicht der
präattentiven Prozesse und der Aufmerksamkeit von derjenigen NEISSERs. Im Gegensatz
zu NEISSER trenne ich zudem die Prozesse der visuellen, auditiven usw. Wahrnehmung
nicht. Außerdem weise ich denselben Prozessen Funktionen der motivierten
Informationsauswahl, des Denkens und Lernens zu. Ich halte dies für gerechtfertigt, da es
sich um strukturell gleiche Prozesse handelt und anderenfalls das Modell der
Informationsverarbeitung unübersichtlich würde, ohne dabei etwas zu einer besseren
Lösung der hier behandelten Probleme beizutragen. Zudem glaube ich - im Gegensatz vor
allem zu den Behavioristen - an den „Geist im Lebewesen" (den „Geist in der Maschine"),
der diesen Körper und seine Bewegungen und Gedanken steuert. Vgl. hierzu die
Auffassungen von POPPER und ECCLES (1977): The Self and its Brain.
28

mit Rohmaterial versorgt. Das bewußte oder aufmerksame Selbst muß
aber nicht jede Information verarbeiten, die ihm von den präattentiven
Mechanismen angeboten wird. Vielmehr kann es eine absichtliche und
kritische Auswahl treffen, während die präattentiven Prozesse unbewußt
gesteuert werden. Wird eine Information nicht aufmerksam weiterverarbeitet,
vergißt man sie sehr schnell, so als hätte sie nie existiert.
Beispielsweise können sich Footballspieler schon nach wenigen Minuten
nicht mehr daran erinnern, wann, von wem und an welcher Stelle sie
gefoult worden sind. Fragt man sie aber unmittelbar danach, d. h. werden
sie gezwungen, das Ereignis aufmerksam zu rekonstruieren, dann erinnern
sie sich auch später noch daran (vgl. YARNELL und LYNCH
1970). Ähnlich ergeht es uns, wenn jemand eine Frage an uns richtet,
während man mit etwas anderem beschäftigt ist. Wird nach einiger Zeit
die Frage mit der Bemerkung wiederholt, ob man nicht gehört habe, dann
ist es einem tatsächlich vollkommen unmöglich, sich zu erinnern. Es fällt
einem sogar schwer zu glauben, daß die Frage schon einmal gestellt
worden sein soll. Denn erst das Ergebnis der aufmerksamen Verarbeitung
wird gespeichert und beeinflußt dann rückwirkend den Entschlüsselungs-
und Auswahlprozeß der präattentiven Stufe (vgl. Abb. 2, S. 30).
Drei Gedächtnisse:
Arbeitsgedächtnis, Langzeitgedächtnis, Kurzzeitgedächtnis
Nicht jede aufmerksam verarbeitete Information wird dauerhaft und
vollständig gespeichert. Jeder weiß aus eigener Erfahrung, daß kurz
zurückliegende Überlegungen besser erinnert werden als länger zurückliegende,
die immer mehr zu verblassen scheinen. Darüber hinaus werden
Denkprozesse stärker von kurz vorher erarbeiteten Vorstellungen beeinflußt,
als von älteren Gedächtnisinhalten; oft ist man geradezu fixiert auf
eine bestimmte Idee, selbst wenn das Festhalten daran die Lösung des
angestrebten Problems verhindert, und das selbst dann, wenn man auf
frühere Erfahrungen zurückgreifen könnte, die eine Lösung des bearbeiteten
Problems erlauben würden (vgl. LUCHINS 1971). Man kann
also zwischen einem kurzfristigen und einem langfristigen Gedächtnis
unterscheiden. Das kurzfristige Gedächtnis wird hier als Arbeitsgedächtnis
(AG) bezeichnet, das langfristige als Langzeitgedächtnis (LZG).
Das Arbeitsgedächtnis dient dazu, Information vorübergehend gegenwärtig
zu halten, um sie strukturieren zu können. Diese erarbeiteten
29

Informationsstrukturen gehen nach einiger Zeit in das Langzeitgedächtnis
über 32 .
Abb. 2: Der Informationsverarbeitungsprozeß (Erläuterungen im Text)
1
Man kann annehmen, daß es verschiedene Grade von Bewußtsein gibt wie z. B. bewußte
oder vorbewußte Träume, wie man sie manchmal im Halbschlaf hat, und andererseits das
stärker bewußte, kritische Abwägen von Argumenten.
Im Rahmen der Wahrnehmung scheint ein weiteres, sehr kurzzeitiges
Gedächtnis erforderlich 33 . Die Analyse durch Synthese von Sinnesinformation
erfordert eine meßbare Zeit. So wird ein tachistoskopisch dargebotener
Buchstabe erst ca. 150 Millisekunden nach der Darbietung „gesehen“.
Man nimmt den Buchstaben erst wahr, wenn er schon seit 150
Millisekunden verschwunden ist 34 . Es muß also einen Puffer oder Speicher
geben, der die sensorische Information während dieser Zeitspanne
der Verarbeitung gegenwärtig hält. Diesen Speicher bezeichne ich als
Kurzzeitgedächtnis (siehe Abb. 2) 35 .
Es gibt noch weitere Gründe, welche die Annahme eines solchen Speichers
notwendig erscheinen lassen. Da ist beispielsweise die Tatsache,
32 Diese Annahmen scheinen mir auch mit den gegenwärtigen biochemischen Gedächtnistheorien
verträglich zu sein: vgl. SIMON 1971, TRITTHART 1971, THOMPSON 1975, S.
510 ff.
33 Zur Gedächtnistheorie siehe vor allem ADAMS 1967 und BADDELEY 1976.
34 Vgl. SPERLING 1960; AVERBACH und CORIELL 1961, einen Forschungsüberblick gibt
BADDELEY 1976, S. 188 ff. sowie NEISSER 1974, S. 32 ff.
35 Zur Zeitspanne für visuelle Reize vgl. SPERLING 1960; BADDELEY 1976, S. 204 ff.; für
auditive Reize vgl. POLLACK 1959; ERIKSEN und JOHNSON 1964; PETERSON und
PETERSON 1959; BADDELEY 1976, S. 241 ff.; BADDELEY gibt darüber hinaus einen
Forschungsüberblick über das kinästetische, taktile und olfaktorische Gedächtnis, S. 235 ff.
30

daß unsere taktile und auch visuelle Wahrnehmung stets stabile Objekte
erzeugt. Denn wenn wir ein Objekt betrachten, dann wandern unsere
Augen etwa dreimal pro Sekunde zu einem neuen Fixpunkt. Dennoch
sehen wir nicht die Folgen dieser verschiedenen Bilder, die von den
Netzhäuten aufgenommen werden, sondern ein einziges, stabiles Bild
(NEISSER 1974, S. 179-180). Die Netzhauteindrücke ändern sich zudem
ständig, wenn wir uns oder die Objekte selbst sich bewegen (NEISSER
1974, S. 180). Da wir dennoch ein einheitliches Bild sehen, muß die
Wahrnehmung es irgendwie zusammensetzen. NEISSER beschreibt
diesen Vorgang folgendermaßen:
„Der Wahrnehmende ,macht` stabile Objekte, indem er Information aus
mehreren Schnappschüssen zusammen verwertet. Ein solcher Prozeß setzt ein
Gedächtnis voraus, aber nicht eines, das bildliche Kopien früherer Muster
aufbewahrt. Vielmehr handelt es sich um ein sich ständig entwickelndes schematisches
Modell, zu welchem jede neue Fixation neue Information beiträgt.
Die einzelnen ,Schnappschüsse’ werden nur in dem Sinne erinnert, wie die
Wörter eines Satzes erinnert werden, wenn man sich nur noch seinen Inhalt
vergegenwärtigen kann: Sie haben zu etwas beigetragen, das überdauert. Jeder
folgende Blick hilft Substanz in das Gerüst einfüllen, welches schon der erste
Blick festzulegen beginnt.“ (NEISSER 1974, S. 180-181)
Wie die visuelle und taktile Wahrnehmung erfordert auch das Hören
einen kurzzeitigen Speicher. Anders wäre die Wahrnehmung von
Rhythmus und von Satzmelodien nicht vorstellbar. In beiden Fällen muß
der erste Ton noch gegenwärtig sein, während der letzte gehört wird (vgl.
NEISSER 1974, S. 255 und 260).
Einige Funktionen der Wahrnehmung
Wahrnehmung ist, wie durch das oben dargestellte Modell deutlich
wurde, ein komplexer konstruktiver Prozeß. Bei der Wahrnehmung
gehen wir stets von Erwartungen oder Theorien aus; sie geleiten uns
durch die verwirrende Vielfalt der Sinneseindrücke. Wahrnehmung kann
daher nicht bedeuten, daß Information durch die Sinnesorgane in das
(Langzeit-)Gedächtnis fließt und dort gespeichert und verarbeitet wird.
Dieser Eindruck entsteht nur, weil Wahrnehmungsprozesse sehr rasch
und mit großer Leichtigkeit ablaufen. Dieser Eindruck führt vermutlich
auch zu den phänomenologischen Theorien, die davon ausgehen, man
müsse die konkreten Dinge nur lange genug betrachten, um ihre
„ursprüngliche Daseinsweise“, ihre „wahre Natur“ oder ihr „Wesen“
(„ähnlich wie den Weingeist im Wein“ 36 ) zu sehen (vgl. FISCHER 1966,
S. 90-91). Erst nach der Wahrnehmung der konkreten Dinge „erschliessen“
sich uns, nach diesen Theorien, die allgemeinen Strukturen. Wahr-
36 Diese Formulierung stammt von POPPER 1973, S. 218.
31

nehmung oder Anschauung ist in diesem Sinne eine Art „Schau“ oder
„Wesensschau“. Derartige Schauungen wären aber - falls es sie geben
sollte -ausschließlich privater Natur und daher nicht intersubjektiv
nachvollziehbar. Im Rahmen des oben dargestellten Modells der Wahrnehmung
jedoch gibt es keine unmittelbare Schau, sondern nur Interpretationen
von Sinneseindrücken.
Eine wichtige Funktion der sinnlichen Erfahrung liegt darin, Erwartungen
- die ja immer schon vorhanden sind - zu bestätigen oder zu
widerlegen 37 . Widerlegte Erwartungen oder Theorien stellen uns vor
Probleme, die wir dadurch lösen können, daß wir adäquatere Erwartungen
oder Theorien konstruieren und so zu Erkenntnissen mit
größerem Wahrheitsgehalt gelangen können.
Die bedeutsamste Funktion der sinnlichen Erfahrung jedoch scheint
darin zu liegen, daß sie es uns ermöglicht, unsere Erwartungen nicht nur
selbst zu kontrollieren, sondern - wenn wir sie anderen mitteilen - auch
von anderen kontrollieren zu lassen. Auf diese Weise ermöglicht die
sinnliche Erfahrung im Zusammenhang mit der deskriptiven und
argumentativen Sprache den intersubjektiv kontrollierbaren Austausch
von Erfahrungen und damit die wissenschaftliche Objektivität. Denn
jeder kann, wenn er sich die Mühe dazu nimmt, die Theorien oder
Aussagen der anderen durch Experimente oder Beobachtungen prüfen,
vorausgesetzt die Theorien oder Aussagen sind so formuliert, daß sie eine
Widerlegung oder Bestätigung durch Erfahrungen dieser Art zulassen
(vgl. POPPER 1970, Bd. 2, S. 267 f.). (Weitere Funktionen der
Wahrnehmung werden in 2.1.4. beschrieben.)
2.1.3. Gedächtnis und Erinnerung
In den beiden vorangegangenen Kapiteln habe ich immer wieder den
aktiven und konstruktiven Charakter der kognitiven Prozesse hervorgehoben.
Es wurde dargelegt, daß im Langzeitgedächtnis lediglich Spuren
vergangener Erfahrungen unter allgemeinen Gesichtspunkten gespeichert
werden. Diese Spuren dienen als Rohmaterial für Konstruktionen von
Wahrnehmungen, Erinnerungen usw.
37 Vgl. hierzu auch GOMBRICH 1978, S. 99: „Wir verwenden die Botschaften, die unsere
Sinnesorgane von allen Seiten empfangen, um Antworten auf bestimmte Fragen zu
erlangen, die wir für unsere Entscheidung zwischen gegebenen Alternativen brauchen. Nur
so können wir unseren Weg durch die Welt finden. Wo alle Anhaltspunkte fehlen, raten wir
vorerst einmal blind und warten ab, ob spätere Beobachtungen unsere ersten willkürlichen
Annahmen bestätigen oder widerlegen.“
32

Auf der anderen Seite gibt es die Theorie, unser Gedächtnis sei ein
Aufbewahrungsort, aus dem die gespeicherten Kopien von Ideen oder
Bildern immer wieder hervorgeholt werden können. Diese Wiedererscheinungstheorie
des Gedächtnisses (NEISSER) - die Speicherinhalte
erscheinen immer wieder im Bewußtsein - ist so plausibel, daß sie weithin
Anerkennung findet (vgl. NEISSER 1974, S. 352 f.).
Ich werde daher im folgenden diese Hypothese im Zusammenhang mit
der Erinnerung kritisieren und einige Folgen ihrer pädagogischen Anwendung
aufzeigen. In einem zweiten Abschnitt stelle ich Erinnerung als
konstruktiven Prozeß dar. Anschließend analysiere ich die Funktionsweise
des Informationsverarbeitungsmodelles am Beispiel der Erinnerung
und erörtere dann die Parallelen zwischen Wahrnehmung und Erinnerung.
Zuletzt stelle ich einige pädagogische Anwendungsmöglichkeiten
dar.
Die Wiedererscheinungstheorie: ihre theoretischen Probleme und
Folgen ihrer pädagogischen Anwendung
Die Wiedererscheinungstheorie, die auch von den Reiz-Reaktions-Theoretikern
vertreten wird, behauptet, daß fertige Ideen, Vorstellungen oder
Reaktionen physiologisch codiert im Gedächtnis aufbewahrt werden.
Durch das Auftreten der mit ihnen verknüpften Reize werden sie
wiedererweckt oder hervorgeholt 38 . POPPER hat diese Theorie als
„Kübeltheorie des Geistes“ bezeichnet:
„Unser Geist ist ein Kübel, ..., und in diesen gelangt Material durch die
Sinne . . ., häuft sich an und wird verdaut.“ (POPPER 1973, S. 74)
Nach der Wiedererscheinungstheorie besteht etwa das Aussprechen
beliebiger Sätze ausschließlich in der Wiederholung gespeicherter Reaktionen,
die von den mit ihnen assoziierten Reizen ausgelöst werden. Doch
in Wirklichkeit ist es sehr selten, daß genau die gleichen Reize wieder
auftreten, und auch die Reaktionen auf diese Reize werden nur selten in
genau gleicher Weise wiederholt 39 . Um die Wiedererscheinungstheorie
dennoch beibehalten zu können, muß man daher zusätzlich Hypothesen
38 Eine Obersicht über die assoziationstheoretischen Vorstellungen gibt FOPPA 1975, S. 171
f.; vgl. auch die Darstellung dieser Theorie bei NEISSER 1974, S. 352 ff. Auf physiologischer
Basis wird diese Theorie von BETZ vertreten und anschaulich dargestellt, BETZ
1974, S. 158-159. Die Wiedererscheinungstheorie wird implizit z. T. auch in der
Informationspsychologie vertreten. Eine Zusammenfassung der informationspsychologischen
Gedächtnistheorie gibt SCHNABL 1972, S. 127 ff.
39 Vgl. auch NEISSER 1974, S. 354; NORMAN 1973, S. 178 ff.; BARTLETT 1951, S. 107
ff.: FOPPA 1975, S. 349 f. referiert ebenfalls zahlreiche empirische Untersuchungen, die
dies belegen.
33

der Reizgeneralisierung und des positiven und negativen Transfers
einführen 40 . Jedoch dürften die Schwierigkeiten unüberwindbar sein,
wenn der Gebrauch der Wörter und Sätze in einer gewöhnlichen
Unterhaltung durch Wiedererscheinung erklärt werden soll. Wiedererscheinung
oder Wiederholung fester Reiz-Reaktions-Einheiten selbst in
einem alltäglichen Gespräch ist eher die Ausnahme als die Regel. Aber
nach Ansicht der Wiedererscheinungstheoretiker können wir nur solche
Reaktionen zeigen, die wir als fertige Kopien gespeichert haben. Daher
besteht nach der Wiedererscheinungstheorie die zweckmäßigste Methode,
sich etwas einzuprägen, in der fortgesetzten Wiederholung (vgl. FOPPA
1975, S. 171 ff.).
Auch in der Schule - und selbst an der Hochschule (vgl. BEARD 1972, S.
23 f.) -war diese Theorie und die daraus folgende Methode lange Zeit
hoch angesehen und ist es vielfach heute noch. Auf Grund dieser Theorie
werden auch die Lernziele nach Wissen und Verstehen klassifiziert, denn
Wissen gilt danach als unabhängig von höheren kognitiven Prozessen wie
Verstehen, Anwenden usw. Nur weil es - wie BLOOM u. a. ausführen
„fast unmöglich ist, einem Individuum eine Wissensaufgabe zu stellen, die ganz
genau die gleichen Reize, Signale oder Hinweise enthält, die in der ursprünglichen
Lernsituation enthalten waren“, kann das Lernziel Wissen „auch die
komplexeren Prozesse des in Beziehungsetzens und Beurteilens einschließen“ 41 .
Im Unterricht verleitet eine derartige Taxonomie von Lernzielen zum
sturen Auswendiglernen. Die gleichen „gefährlichen Folgen“ 42 hat, nach
AEBLI, die Lerntheorie GAGNEs. GAGNEs Theorie einer hierarchischen
Anordnung von Lernprozessen beginnt auf den unteren Stufen
mit dem Speichern von Assoziationen 43 .
„Der falsche Schluß liegt nahe, daß am Anfang jeden Lernens das
Auswendiglernen von ,Fakten’ oder das Einüben von Automatismen stehen,
und daß erst von einem gewissen Zeitpunkt an Einsicht und Verständnis
auftreten. Mit dieser Begründung wird noch heute vielerorts ein primitiver
Elementarunterricht erteilt, etwa nach dem Leitmotiv: Zuerst sollen die Schüler
40 Siehe hierzu auch die Darstellung der Theorie bei FOPPA 1975, sowie empirische
Untersuchungen, ebenfalls referiert bei FOPPA 1975, S. 221.
41 BLOOM u. a. 1973, S. 41. Daß von Lehrern vorgenommene Lernzieloperationalisierungen
nach der Lernzieltaxonomie von BLOOM überwiegend Wissensziele aufweisen, zeigt eine
Untersuchung von FREY und LATTMANN 1971.
42 Dies ist also keine theoretische Kritik, sondern eine Kritik nach erwünschten bzw.
unerwünschten Folgen der Anwendung einer Theorie.
43 Vgl. GAGNÉ 1973. Eine Darstellung von GAGNÉs Theorie gebe ich auf S. 90 f.
34

... die Fakten lernen, dann können wir einige Zusammenhänge betrachten und
zu verstehen suchen.“ 44
Das Auswendiglernen ist sowohl für Lehrer als auch Schüler
unbefriedigend. Es erfordert viel Zeit und Aufwand, und das Gelernte
wird doch schnell wieder vergessen und kann von den Schülern nicht
oder doch nur, wenn Verstehen beteiligt war, auf andere Probleme
angewandt werden 45 .
Erinnerung als konstruktiver Prozeß
Eine Grundannahme der Wiedererscheinungstheorie ist unverzichtbar:
nämlich, daß Information gespeichert wird. Irgendwie muß Information
gespeichert werden, sonst könnten wir nicht lernen 46 . Aber ist die
Speicherung von „Spuren“ etwas wesentlich anderes als von fertigen
Kopien?
In diesem Zusammenhang sind - außer der oben dargestellten Kritik an
der Wiedererscheinungstheorie - folgende Beobachtungen von Interesse:
Kinder bringen - fast von ihren ersten Worten an - Äußerungen hervor,
die sie kaum jemals irgend jemand in dieser Weise haben sagen hören, die
aber doch Ähnlichkeiten mit dem Gehörten aufweisen 47 . In Experimenten
geben dieselben Versuchspersonen von einmal erlebten Ereignissen,
von Berichten oder von Bildern, wenn sie zu verschiedenen Zeiten
danach befragt werden, zwar ähnliche, aber doch auch voneinander
abweichende gedächtnismäßige Schilderungen 48 . Die Ähnlichkeit der
verschiedenen Erinnerungen kann man durch die Annahme erklären, daß
sie aus dem gleichen Rohmaterial hergestellt werden. Dieses Rohmaterial
besteht, wie NEISSER sagt,
44 AEBLI in der Einleitung zu MESSNER, ISENEGGER u. a. 1975, S. 14 und 15. Ähnliche
Kritik üben auch MESSNER 1975, S. 68; RUMPF 1971, S. 255 ff.; SCHULZ-HAGELEIT
1971.
45 Es gibt eine Reihe empirischer Untersuchungen, die dies bestätigen und die zeigen, wie
ineffektiv Auswendiglernen ist im Gegensatz zum verstehenden Lernen; vgl. WERT-
HEIMER 1957; KATONA 1967; HILGARD, IRVINE und WHIPPLE 1953; CRANNELL
1956; FORGUS und SCHWARTZ 1957; zusammenfassend berichtet SEISENBERGER
1974.
46 Auch Bewußtsein setzt ein Gedächtnis voraus. Wenn Information, z. B. ein Schmerz,
innerhalb von Sekundenbruchteilen wieder verloren ginge, könnten wir ihn gar nicht be,ußt
empfinden, und weder lokalisieren noch uns daran erinnern oder anderen mitteilen, wir
hätten einen Schmerz verspürt. Es wäre jedoch verfehlt, Bewußtsein mit Gedächtnis
gleichzusetzen, denn dann müßte man konsequenterweise auch Computern (und sogar
Schallplatten) Bewußtsein zugestehen.
47 Vgl. BRITTON 1973, S. 50. Auf den Seiten 47, 48 gibt BRITTON Protokolle wieder, die
diese Beobachtungen bestätigen.
48 Vgl. dazu die Untersuchungen von BARTLETT 1932; CARMICHAEL, HOGAN und
WALTER 1932; KORNADT 1958; zusammenfassend berichtet FOPPA 1975, S. 291 ff.
35

„aus Spuren von früheren Konstruktionsprozessen. Es gibt keine gespeicherten
Kopien fertiger geistiger Ereignisse, wie Vorstellungen oder Sätze, sondern nur
Spuren früherer konstruktiver Aktivität.“ (NEISSER 1974, S. 357-358)
Diese Fragmente werden - wie NEISSER ausführt - benutzt wie die
Knochensplitter durch einen Paläontologen, um daraus das Tier zu
rekonstruieren, dessen Knochengerüst sie einmal bildeten (vgl. NEISSER
1974, S. 358). Man kann nicht sagen, wie groß diese „Splitter“ oder „Spuren“
sind. Es ist eben nicht so klar, was nun genau gespeichert wird; aber
die Annahme, es seien fertige Kopien, ist sehr unwahrscheinlich. Deshalb
spreche ich weiter von „Spuren“, was freilich etwas vage ist, und ich
verwende auch weiterhin den Begriff „Wissen“ oder „kognitive Struktur“,
was nach den obigen Ausführungen vermutlich ebenso vage ist.
Wenn nun im Gedächtnis nur Spuren von früheren Konstruktionsprozessen
gespeichert sind, dann ist Erinnerung die Rekonstruktion von
Bedeutungen oder Ideen, von Wörtern, Sätzen, Bildern usw. aus
Gedächtnis“spuren“. Jede Erinnerung erfordert also einen konstruktiven
Akt, der gelingen oder auch mißlingen kann, und in diesem Sinne ist
Erinnerung auch Problemlösen. Ausgehend von einigen Gedächtnisfragmenten
erzeugen die präattentiven Mechanismen versuchsweise
Interpretationen oder Deutungen. Diese Deutungen von Gedächtnisfragmenten
erhält das Bewußtsein als plötzliche „Einfälle“, als flüchtige
Gedanken, die einem durch den Kopf schießen. Sie werden dann nach
kritischer Prüfung von den Aufmerksamkeitsmechanismen weiterverarbeitet.
Versucht man beispielsweise sich an einen vor längerer Zeit gesehenen
Film zu erinnern, fallen einem zunächst nur einige einzelne Ereignisse
oder Bilder dazu ein, das heißt, von den präattentiven Mechanismen
versuchsweise rekonstruierte Erinnerungen, die plötzlich da sind, ohne
daß man weiß, wie man dazu gekommen ist. Man benutzt diese Einfälle
nun bewußt, um den Ablauf der Handlung zu rekonstruieren: die Personen,
die Gegend, in der der Film spielt, die Stimmung usw. Während
dieser Tätigkeit fallen einem ständig weitere Details ein, d. h. wiederum,
von den präattentiven Prozessen rekonstruierte Erinnerungselemente.
Diese werden auf ihre Stimmigkeit mit der schon fortgeschrittenen
Rekonstruktion geprüft, vielleicht verändert und dann für weitere
Synthesen verwendet.
Diese Methode der Rekonstruktion wird nicht nur bei der individuellen
Erinnerung vergangener Ereignisse angewandt, sondern auch in den
historischen Wissenschaften und anderen Bereichen. Sie besteht immer
36

darin, daß ein Rahmen synthetisiert wird, der eine genauere Analyse
spezifischer Ereignisse ermöglicht, die dann wiederum zu einer
vollständigeren Synthese des Rahmens beiträgt 49 . Will man beispielsweise
verstehen, warum Cäsar eine bestimmte Entscheidung getroffen hat,
rekonstruiert man mittels historischer Überreste die Problemsituation, in
der Cäsar sich vermutlich befunden hat. Diese Situation gestattet einem
dann Rückschlüsse auf Cäsars Entscheidung. Natürlich wird der
Historiker darüber hinaus versuchen, Quellen oder anderes historisches
Material als Argumente für oder gegen seine Situationsanalyse beizubringen.
Genauso versuchen wir manchmal, unsere Erinnerung durch
objektive Ereignisse zu untermauern, indem wir Fotografien, zeitgeschichtliche
Vorgänge oder ähnliches benutzen. Die historische Methode
wird auch von Kriminalisten angewandt. Die Meisterdetektive in Filmen
oder Romanen beeindrucken uns ja meist dadurch, daß es ihnen gelingt,
aus den spärlichen Spuren eines Verbrechens eine gewagte, aber plausible
Geschichte zu konstruieren, die es ihnen erlaubt, den möglichen
Täterkreis einzugrenzen. Wenige zusätzliche Hinweise genügen dann, den
Täter zu identifizieren. Bemerkenswert ist weiterhin, daß je nach
Gesichtspunkt - z. B. bei Staatsanwalt und Verteidiger - die gleichen
Spuren zu unterschiedlichen Interpretationen führen. Ebenso konstruieren
wir mit dem gleichen Rohmaterial unterschiedliche Erinnerungen,
Problemlösungen, Sätze usw., je nach unserer augenblicklichen Fragestellung
oder unserem Interesse (vgl. auch NEISSER 1974, S. 376). Dabei
stellt die Sprache durch ihre Begriffe und grammatischen Regeln ein
Hilfssystem dar, um Erfahrungen zu speichern und zu rekonstruieren 50 .
Der Erinnerungsprozeß
dargestellt am Modell der Informationsverarbeitung
Erinnerung ist ebenso wie die Wahrnehmung ein komplexer Rückkoppelungsprozeß.
Zunächst konstruieren die präattentiven Mechanismen aus
den im Langzeitgedächtnis gespeicherten kognitiven Strukturen einige
schematische Einfälle. Während der Dauer dieses Konstruktionsprozesses
wird das jeweils Produzierte im Kurzzeitgedächtnis gegenwärtig
gehalten und dann von den Aufmerksamkeitsmechanismen sequentiell
geprüft und weiterverarbeitet. Alles das, was während der Behaltensspanne
des Kurzzeitgedächtnisses nicht von Aufmerksamkeitsmechanismen
erfaßt wird, geht verloren, sofern es nicht von der präattentiven
49 Vgl. dazu die Beschreibung der historischen Methode bei POPPER 1973, S. 208 ff.
50 . Vgl. auch DÖRNER 1976, S. 53 und BADDELEY 1976, S. 308-309 und S. 355 ff.
37

Stufe wiederverwendet wird. Das jeweilige Ergebnis der aufmerksamen
Verarbeitung wird dem Arbeitsgedächtnis zugeführt. Über das Arbeitsgedächtnis
erhalten wiederum die präattentiven Mechanismen dieses
Material, die daraus zusammen mit den Spuren der kognitiven Strukturen
verbesserte Grobkonstruktionen erzeugen, die dann wiederum von den
Aufmerksamkeitsmechanismen weiterverarbeitet werden können (vgl.
Abb. 2, S. 30). Dabei ist stets zu bedenken, daß die präattentiven Mechanismen
„multiple Prozesse“ sind und weit mehr produzieren als je
aufmerksam verarbeitet werden kann (vgl. NEISSER 1974, S. 372 ff.).
Tatsächlich geht uns ja manchmal eine Fülle von Gedanken durch den
Kopf. Nur wenige werden weiterverarbeitet, die meisten lösen sich auf in
Nichts. Diese verschwenderische Produktion gibt uns auch die
Möglichkeit zu kreativen Konstruktionen (vgl. 2.3.4., S. 88) 51
Parallelen zwischen Erinnerungs- und Wahrnehmungsprozessen
Wenn wir uns erinnern, konstruieren wir immer einen oder mehrere
Bezugsrahmen, z. B. bei der Erinnerung eines Films oder Romans die
Stimmung, die Landschaft oder die Zeit, in welcher die Handlung sich
abspielte. Wir benutzen diese Bezugsrahmen, um weitere Einfälle zu
analysieren und zu deuten. Sie haben damit die gleiche Funktion wie
Erwartungen bei der Wahrnehmung (vgl. 2.1.1.). Diese Erwartungen
vermitteln uns eine ständige Wirklichkeitsorientierung, die wir benutzen,
um sensorische Meldungen zu interpretieren.
Während der Bezugsrahmen für die Erinnerung eine Art Hypothese über
vergangene Ereignisse darstellt, sind Erwartungen Hypothesen über
zukünftige Ereignisse. In jedem Fall aber werden diese Hypothesen auf
Grund früherer Erfahrungen gebildet. Die präattentiven Mechanismen
erzeugen in jedem Augenblick diesen Hintergrund der Wirklichkeit. Er ist
zwar kaum bewußt, aber dennoch notwendig, damit wir uns
zurechtfinden und aktuelle oder erinnerte Ereignisse deuten und
einordnen können. Ich erwähnte schon das Beispiel des plötzlichen
Erwachens aus tiefem Schlaf oder aus einem Traum; einige Augenblicke
findet man sich einfach nicht zurecht, weil der entsprechende Hintergrund
entweder nicht vorhanden oder inadäquat (Traum) ist.
Was wir als Wirklichkeit (aktuelle oder erinnerte) betrachten, ist also
weitgehend abhängig von unseren kognitiven Strukturen. Wenn man
51 Vgl. NEISSER 1974, S. 372 ff. Vgl. auch GUILFORDs „divergentes Denken“, GUILFORD
1967, S. 175-128
38

eispielsweise den Satz hört: „Mutter backt Plätzchen“, wird damit
Wirklichkeit in Form einer Fülle organisierter, aber nicht voll bewußter
Bedeutungen konstruiert: daß die Mutter eine Frau ist, die Kinder hat;
daß eine Küche in einem Haus da ist; der Backofen, Mehl, Eier, Zucker;
daß Weihnachten vor der Tür steht usw. Die kognitiven Strukturen sind
wie ein Netz oder ein internes System der Wirklichkeit, mit Hilfe dessen
die Bedeutung eines Satzes, einer Gebärde, eines Einfalls, einer Situation
usw. interpretiert und verstanden werden kann 52 .
Zur Angepaßtheit der Bezugsrahmen an die tatsächlichen Ereignisse, und
zwar sowohl bei der Wahrnehmung als auch bei der Erinnerung, trägt die
bewußt kontrollierte Informationsverarbeitung bei. Denn diese
kontrolliert Informationen genauer auf ihre Übereinstimmung mit
regulativen Kriterien wie z. B. Wahrheit, Widerspruchsfreiheit usw. (vgl.
2.1.1. und 2.2.2.) Die im Überfluß von den präattentiven Mechanismen
gegebenen Deutungen werden also aufmerksam geprüft, und nur die
wahrscheinlichsten werden akzeptiert und für die weitere Informationsverarbeitung
verwendet. Da weiterhin die Ergebnisse der bewußten
Verarbeitungsstufe zunächst im Arbeitsgedächtnis gespeichert werden,
dessen Inhalte wiederum die präattentive Stufe benutzt, beeinflußt die
Aufmerksamkeit rückwirkend die Konstruktionen der präattentiven
Mechanismen und trägt damit nochmals zu einer den tatsächlichen
Ereignissen angemessenen Wirklichkeitsorientierung bei.
Bei Ausschaltung des Bewußtseins jedoch, und damit bei Ausschaltung
der Aufmerksamkeit, geht auch der Bezug zur Realität weitgehend
verloren. Im Traum erzeugen die präattentiven Mechanismen aus den
Gedächtnisfragmenten Ereignisse, die niemals stattgefunden haben und
die von einem Augenblick zum anderen das Thema radikal wechseln
können (vgl. NEISSER 1974, S. 193 f.).
Doch selbst Träume sind nie völlig unorganisiert. Sie erscheinen uns
sogar wie Wirklichkeit, wenn auch bizarr und neuartig 53 . Wie kommt es,
52 Das LZG wird hier als semantisches Gedächtnis aufgefaßt. überblicke der Forschungsergebnisse
zum semantischen Gedächtnis geben STEINER 1975, S. 120 f. und
BADDELEY 1976, S. 317 f.; vgl. auch COLLINS und QUILLIAN 1972; QUILLIAN
1968; KINTSCH 1974; NORMAN, GENTNER, und STEVENS 1976.
53 Ich weiß noch, wie ich als kleines Kind einmal träumte, ich hätte Spielzeug über Spielzeug
geschenkt bekommen, und es dann morgens vergeblich suchte. Ich konnte zunächst nicht
begreifen, daß diese Erfüllung meiner sehnlichsten Kinderwünsche nicht Wirklichkeit,
sondern ein Traum gewesen war. Aber von da an wußte ich Traum und Wirklichkeit besser
zu unterscheiden.
39

daß diese Konstruktionen nicht völlig wirr sind? Weil das Langzeitgedächtnis
die Spuren früherer Erfahrungen in organisierter Weise
speichert und weil diese Organisation in der Konstruktion wieder zum
Ausdruck kommt.
Einige pädagogische Anwendungen
Wenn wir uns etwas genau ansehen und einprägen, um anderen davon zu
erzählen, oder wenn wir Schüler lehren, was diese wieder erinnern sollen,
dann müssen wir das zu Lernende so strukturieren, daß es in die
individuellen kognitiven Strukturen integriert werden kann. Denn wir
behalten nur das gut, was wir in die Bezugsrahmen unseres bestehenden
Wissens einfügen können. Wer sich z. B. viel mit Literatur beschäftigt
hat, besitzt damit auch viele Möglichkeiten, ein ihm unbekanntes Werk
einzuordnen: ist es klassisch, mittelalterlich? ein Roman oder ein Drama?
steht es in einer bestimmten Tradition? usw. Er kann viele verschiedene
Konstruktionen durchführen und diese einem allgemeinen Konzept
eingliedern. Besteht keine derartige Differenzierung der kognitiven
Strukturen, muß man an andere Dinge anknüpfen: an die Handlung, an
bestimmte Menschen mit ihren Charakteren, an moralische Vorstellungen
und ähnliches. Allgemein kann man sagen, daß das besser erinnert
werden kann, was bei der Verarbeitung in verschiedene Zusammenhänge
oder Bezugsrahmen eingeordnet werden konnte.
Im übrigen ist das objektive Wissen so ungeheuer groß, daß kein Mensch
es im Gedächtnis behalten könnte. Die besondere Leistung des
Menschen liegt nicht so sehr in der Speicherung von Wissen bzw. von
Wissensspuren, sondern darin, daß er sein Wissen anwendet, es kritisiert
und dadurch Widersprüche entdeckt und auf dem Hintergrund der
bestehenden Theorien oder Konstruktionen neue und bessere entwirft.
40

2.1.4. Leistungssteigerung bei kognitiven Prozessen
Wenn man einen vor längerer Zeit gelesenen Bericht möglichst genau
wiedererinnern möchte, dann hilft es einem, sich das jeweils schon
Erinnerte aufzuschreiben. Der aufgeschriebene Text wirkt seinerseits auf
den Prozeß der Erinnerung zurück. Das Aufgeschriebene erleichtert es,
Fehler und Ungereimtheiten zu entdecken, und Einzelheiten gehen nicht
wieder verloren. Um die Leistung kognitiver oder motorischer Prozesse
steigern zu können, muß man immer wieder über den Stand der Leistung
informiert werden; dies bezeichnet man als Rückkopplung.
Rückkopplung bedeutet also, daß das Ergebnis einer Tätigkeit oder eines
Prozesses zurückgemeldet wird und dadurch den weiteren Verlauf dieses
Prozesses beeinflußt (vgl. Abb. 3) 54 .
Abb. 3: Der Rückkopplungsprozeß
Ich werde im folgenden zunächst die innere von der äußeren Rückkopplung
unterscheiden und die Grenzen der inneren Rückkopplung beschreiben, dann
die äußere Rückkopplung bei automatisch (präattentiv) und bei aufmerksam
gesteuerten Prozessen behandeln und schließlich die äußere Rückkopplung bei
komplexen kognitiven Tätigkeiten erörtern.
Die innere Rückkopplung und ihre Grenzen
Innere bzw. organismusinterne Rückkopplungsprozesse habe ich bereits
mehrfach beschrieben als Analyse-durch-Synthese-Prozesse. So werden
bei der Wahrnehmung Erwartungen synthetisiert und zur Analyse der
sensorischen Information benutzt. Das Ergebnis dieser Analyse
wiederum wird für weitere Synthesen verwendet. Genau genommen
handelt es sich dabei um Regelung 55 , denn der Wahrnehmungsprozeß
steht unter regulativen Zielen wie beispielsweise dem der Übereinstimmung
von Erwartung und beobachtetem Ereignis. Tatsächlich sehen wir
aber manchmal eher das., was unseren Erwartungen entspricht, als das,
54 Zum Begriff der Rückkopplung vgl. v. CUBE 1967, S. 128 ff.; sowie KLAUS 1971, S. 537.
55 Zum Begriff der Regelung vgl. v. CUBE 1967, S. 128 ff.
41

was wirklich geschieht. Erst wenn man seine Aufmerksamkeit länger auf
den äußeren Reiz und seine Begleitumstände lenkt, kann man falsche
Interpretationen korrigieren und z. B. den Grenzstein, den man im
Dunkeln zunächst als einen Pudel gedeutet hatte, als das erkennen, was er
ist. Äußere Rückkopplung ist also schon bei Wahrnehmungsprozessen
notwendig.
Offensichtlicher als bei elementaren kognitiven Prozessen erscheint die
Notwendigkeit äußerer Rückkopplung bei motorischen Prozessen. Wer
lernen möchte, über eine bestimmte Höhe zu springen, muß dies üben.
Durch die Ausführung von Sprüngen erfährt man, was man anders
machen muß, und kann so die Leistung verbessern. Dennoch ist auch bei
motorischen Prozessen Lernen durch innere Rückkopplung möglich. Der
Sportler kann sich vorstellen, er spränge, und allein durch diese Vorstellung
seine Leistungen geringfügig verbessern 56 . Das liegt daran, daß die
Vorstellung unwillkürlich feinmotorische Bewegungen auslöst 57 . Außerdem
sind auch bei Bewegungen weitgehend kognitive Prozesse beteiligt.
Die präattentiven Mechanismen synthetisieren mit Hilfe der im Langzeitgedächtnis
gespeicherten Bewegungsstrukturen einen vorläufigen Bewegungsentwurf,
der von den Aufmerksamkeitsprozessen zur genaueren
Analyse der Höhe des Hindernisses, des Kraftaufwandes, der nötigen
Anlaufgeschwindigkeit usw. benutzt und der dann während der vorgestellten
oder tatsächlichen Ausführung endgültig synthetisiert wird. Doch der
Leistungssteigerung durch den Bewegungsvollzug in der Vorstellung sind
enge Grenzen gesetzt. Um hohe Leistungen erzielen zu können, ist
immer wieder die Ausführung der großmotorischen Bewegungen und die
Kenntnis der Ergebnisse erforderlich, d. h. äußere Rückkopplung 58 .
Tatsächlich brauchen wir schon für sehr einfache Tätigkeiten äußere
Rückkopplung, wie ein Experiment von THORNDIKE (1932) zeigt.
THORNDIKE ließ Versuchspersonen jeweils eine Linie von bestimmter
Länge auf getrennte Blätter zeichnen. Die Versuchspersonen konnten die
Blätter aber nicht miteinander vergleichen und erfuhren auch nicht,
inwieweit die Linie von dem angegebenen Maß abwich. Es stellte sich
heraus, daß die Versuchspersonen nicht in der Lage waren, die Länge der
Linie dem verlangten Maß anzugleichen. Das liegt daran, daß man keine
56 Vgl. CLARK 1960; OXENDINE 1969; zusammenfassend berichtet VOLKAMER 1972, S.
142 f.
57 Vgl. VOLKAMER 1972, S. 1. Dieser Vorstellungseffekt wird auch vom autogenen Training
genutzt: beispielsweise tritt auf die Vorstellung von Ruhe tatsächlich eine Entspannung der
Muskeln ein; Puls und Atmung verlangsamen sich, die Erregbarkeit des peripheren
Nervensystems nimmt ab usw. Diese eingetretene Beruhigung verstärkt ihrerseits die
Vorstellung von Ruhe usw. Neuerdings gibt man auch externe Rückkopplung über
Apparaturen (Biofeedback).
58 Vgl. START 1964 a; 1964 b.
42

Kopie eines Maßstabes speichern kann, der einen Vergleich mit der
gezeichneten Linie ermöglichen würde. Innere Rückkopplung ist also in
diesem Falle unmöglich. Man braucht einen äußeren Maßstab.
Rückkopplung bei automatisch bzw. präattentiv und aufmerksam
gesteuerten Prozessen
Bei automatisch ausgeführten Tätigkeiten ist äußere Rückkopplung
ebenfalls notwendig, obwohl man sich dessen kaum bewußt ist. So glaubt
man beispielsweise, man brauche beim Treppensteigen die Stufen nicht
zu sehen. Aber man versuche einmal, einen genügend großen, die Sicht
verhindernden Karton vor sich tragend, eine Treppe zu begehen. Man
wird unsicher. Auch von Spitzenkräften im Maschinenschreiben wird oft
behauptet, eine Rückmeldung der Ergebnisse sei nicht nötig, sondern im
Gegenteil sogar hinderlich. Es wird daher von Anfängern gefordert, daß
sie „blind“ schreiben. Forschungsergebnisse zeigen aber, daß Anfänger
eine ständige Kontrolle brauchen. Erst mit zunehmender Automatisierung
der Fertigkeit behindert die ständige Rückkopplung den Schreibprozeß.
Dennoch ist eine minimale Rückkopplung auch dann noch
notwendig, denn das vollständige Fehlen jeder Rückmeldung führt auch
bei Spitzenkräften zu einem beachtlichen Anwachsen der Fehlerzahl (vgl.
WEST 1967, 1969).
Bei automatisierten Tätigkeiten, die von den präattentiven Mechanismen
gesteuert werden, ist Rückkopplung also auf ein Mindestmaß beschränkt.
Außerdem wird die rückgemeldete Information von frühen und daher
unbewußten präattentiven Prozessen verarbeitet. Umfangreiche äußere
Rückkopplung ist dagegen nötig bei Tätigkeiten, die man nicht gut
beherrscht oder die sehr komplex sind und die daher aufmerksam
gesteuert werden müssen. Um hier Fehler zu bemerken, braucht man
ständig eine möglichst genaue Rückmeldung der Ergebnisse (vgl. auch
GALPERIN 1973; KABYLNIZKAJA 1973). Beispielsweise ist es
schwierig, mit großen Zahlen „im Kopf“ zu rechnen; man bringt leicht
die Zahlen durcheinander oder vergißt einiges.
43

Abb. 4: Äußere Rückkopplung
Zur besseren Steuerung der internen Operationen schreibt man die
Anfgaben auf und löst sie nach einem bekannten oder schriftlich fixierten
Algorithmus.
Äußere Rückkopplung bei komplexen kognitiven Tätigkeiten
Wer eine Maschine konstruieren möchte, dem nützt es wenig, sich das
ganze immer wieder nur durch den Kopf gehen zu lassen. Er muß die
Ergebnisse seines Nachdenkens objektivieren, um sie kritisieren und
überarbeiten zu können. Das liegt einmal an der Begrenzung der
Aufmerksamkeit; wir können nur wenige Dinge auf einmal betrachten
(siehe 2.1.2.). Es liegt zweitens am Arbeits- und am Langzeitgedächtnis,
die Information nicht in der Weise und so lange festhalten können, wie
das auf einem technischen Träger (Tonband, Film, Papier) möglich ist
(siehe 2.1.3.) 59 . Auf Grund der unvollständigen und ungenauen internen
Speicherung ist auch die innere Rückkopplung ungenau und
unvollständig.
Um die internen Operationen besser steuern zu können, muß man sie
soweit wie möglich externalisieren. Man glaubt ja manchmal, eine klare
Idee zu haben, aber dann bereitet es Mühe, sie zu formulieren. Erst bei
59 Zur Begrenzung der Gedächtniskapazitäten siehe auch v. CUBE 1968, S. 109 ff. Neuere
Forschungsergebnisse berichtet BADDELEY 1976, S. 110 ff.
44

der sprachlichen Fixierung bemerkt man die Schwierigkeiten und
Probleme. Im kognitiven Bereich geben uns vor allem Sprache und
intersubjektiv kontrollierbare Experimente und Beobachtungen die
Möglichkeit zur äußeren Rückkopplung (vgl. hierzu LURIJA 1969, S. 502
f.; DÖRNER 1976, S. 49 ff.; OERTER 1974, S. 101 ff.). Dadurch, daß
man seine Erwartungen oder Hypothesen objektivieren, d. h. in intersubjektiv
überprüfbarer Weise formulieren kann, ist es sowohl einem selbst
als auch anderen möglich, sie zu kritisieren. Und diese Kritik wirkt auf die
gebildeten Hypothesen zurück. Man verbessert sie und lernt dadurch 60 .
Lernen ist also keineswegs nur ein individueller, sondern zumindest auf
der Ebene des Menschen ein weitgehend sozialer Prozeß.
2.2. Motivation
In der bisherigen Darstellung der Theorie der organismischen Informationsverarbeitung
wurde stillschweigend von der trivialen Annahme
ausgegangen, daß Lebewesen von sich aus tätig sind und nicht erst
aktiviert zu werden brauchen. In den Kapiteln über den Aufbau des
Wissens (2.1.1.) und die Wahrnehmung (2.1.2.) habe ich untersucht, wie
diese Aktivität von Organismen auf Grund ihrer Erwartungen bzw. auf
Grund ihrer kognitiven Strukturen in bestimmte Richtungen gelenkt wird.
Ich habe auch darauf hingewiesen, daß diese Steuerung das Verhalten
eines Organismus nicht vollständig determiniert: Lebewesen haben eine
gewisse Freiheit zu handeln, am meisten der Mensch.
Diese Sicht der Motivation widerspricht in mehreren Punkten den
klassischen und heute noch weithin akzeptierten Motivationstheorien, die
annehmen, daß der Organismus zunächst von Bedürfnissen angetrieben
oder aktiviert werden muß, und daß das dadurch ausgelöste Verhalten auf
die Befriedigung dieser Bedürfnisse gerichtet wird.
Ich werde diese Theorie (in 2.2.1.) kritisieren und dann (in 2.2.2.) die
bereits in 2.1.1. und 2.1.2. skizzierte Motivationstheorie weiter ausführen.
In einem dritten Teil (2.2.3.) werde ich diese Theorie im Zusammenhang
mit dem Aktivationskonzept (jedes Lebewesen strebt nach einer mittleren
Aktivation) weiter differenzieren.
60 Dies ist nicht nur eine Methode des individuellen Wissenserwerbs, sondern insbesondere die
Methode der Wissenschaft, vgl. POPPER 1973, S. 46 und 47.
45

2.2.1. Motivierung durch Bedürfnisse
Die vermutlich älteste und allgemein verbreitete Technik, jemanden zu
motivieren - d. h. jemanden zu einer bestimmten Tätigkeit zu bringen
oder ihn davon abzuhalten -, besteht darin, ihn zu belohnen oder zu
bestrafen. Es ist daher verständlich, daß eine Theorie, die mit dieser
Technik vereinbar ist, eine besondere Anziehungskraft ausübt. Grob
formuliert sind dies folgende theoretische Annahmen: Belohnt man
jemanden, so wächst in ihm das Bedürfnis, diese Belohnung häufiger zu
erhalten, und er wird daher gerne das erwünschte Verhalten zeigen.
Bestraft man jemanden, so wächst in ihm das Bedürfnis, das bestrafte
Verhalten zumindest so lange zu vermeiden, wie Strafe zu befürchten ist.
Ich werde zunächst die grundlegenden Annahmen und Folgerungen der
Bedürfnisreduktionstheorie darstellen, um sie anschließend einer Kritik
zu unterziehen.
Die Bedürfnisreduktionstheorien
Die an der klassischen Reiz-Reaktions-Theorie orientierten Motivationspsychologen
61 nehmen an, daß der natürliche Zustand des Organismus
Ruhe oder Trägheit ist. jedes Verhalten dient dazu, diesen Zustand,
sofern er gestört wurde, wieder herzustellen. Das Lebewesen muß also
immer erst aktiviert oder angetrieben werden. Antriebe im Rahmen dieser
Theorien sind biologische und durch Konditionierung gelernte
Bedürfnisse.
SKINNER vermeidet allerdings den Begriff Bedürfnis und spricht dafür
von Mangel- oder Deprivationszuständen; nicht von Durst, sondern von
Mangel an Wasser bzw. von Wasserdeprivation; nicht von Sicherheitsbedürfnis,
sondern von Mangel an Sicherheit usw. Die Bedürfnisliste wird
also durch eine Liste von Mangel- bzw. Deprivationszuständen ersetzt.
Wenn einmal nicht beobachtet werden kann, welcher Mangelzustand ein
Verhalten ausgelöst hat, bezeichnet SKINNER dieses Verhalten als
spontan oder operativ.
Die Mangelzustände oder Bedürfnisse steuern das Verhalten. Der
Organismus versucht stets, den eingetretenen Mangel zu beseitigen. Ist
beispielsweise erkennbar, daß das Bedürfnis eines Organismus nach
61 Vgl. SKINNER 1953; CORRELL 1972; NULL 1943; MILLER und DOLLARD 1941;
MASSERMANN 1946. Zusammenfassungen geben SCHIEFELE 1974, S. 50; AEBLI
1975 b, S. 36; KLAUSMEIER und RIPPLE 1975, Bd. 3, S. 12 ff.; COFER 1975, S. 30 f.
46

Sicherheit bedroht ist, so kann man vorhersagen, daß er sich der Gefahr
zu entziehen suchen wird, d. h. er zeigt ein Verhalten, das geeignet ist, das
Bedürfnis zu verringern. Wenn man das Bedürfnis nach Bestätigung
einige Zeit lang nicht befriedigen konnte, zeigt man Reaktionen, die in
der Vergangenheit eine positive Verstärkung dieses Bedürfnisses zur
Folge hatten. So strebt man in der Schule oder im Beruf nach Erfolg, da
er soziale Anerkennung nach sich zieht, die als belohnend empfunden
wird. Mißerfolg dagegen sucht man zu vermeiden, da er gewöhnlich den
Entzug sozialer Anerkennung zur Folge hat und damit einer Bestrafung
gleichkommt 62 .
Kritik der Bedürfnisreduktionstheorien
Die Bedürfnisreduktionstheorien bestehen also aus zwei grundlegenden
Komponenten. Zum einen wird angenommen, daß die Bedürfnisse bzw.
Mangelzustände den Organismus aktivieren und zum anderen, daß sie
dem Verhalten eine bestimmte Richtung geben. Das Antriebskonzept
impliziert, wie AEBLI ausführt, die Annahme, Organismen seien wesensmäßig
inaktiv und würden nur auf Grund von Bedürfnissen tätig (vgl.
AEBLI 1975 b, S. 36). Organismen aber sind von sich aus aktiv, solange
sie leben. Das unterscheidet sie von anorganischen Substanzen wie
Steinen. Bedürfnisse sind nicht geeignet, um zu erklären, warum
Lebewesen aktiv sind (denn warum haben zwar Menschen Bedürfnisse,
nicht aber Steine?), sondern erklären lediglich die Richtung der Aktivitäten
von Organismen. Man müßte daher so viele verschiedene Bedürfnisse
wie Verhaltensrichtungen annehmen. Und tatsächlich wurden
immer weitere Triebe und Bedürfnisse genannt wie z. B. der Manipulationstrieb
(HARLOWE 1953), der Spieltrieb (DEMBER und EARL
1957), der Informationstrieb (JONES 1966, 1969), das Leistungsbedürfnis
(McCLELLAND 1961), der Aggressionstrieb usw.
Die verhaltensrichtende Funktion der Bedürfnisse möchte ich am Beispiel
der Leistungsmotivationstheorie erörtern. Man kann sie vermutlich
als die am sorgfältigsten ausgearbeitete und untersuchte Bedürfnis-
62 Vgl. HECKHAUSEN 1965, S. 623: HECKHAUSEN weist darauf hin, daß die Unterscheidung
von Leistungsmotivation und Streben nach sozialer Anerkennung recht fraglich
ist. Vgl. auch die Diskussion der Problematik der Leistungsmotivation bei PORTELE 1975,
S. 169 ff.
47

eduktionstheorie bezeichnen 63 . Leistungsmotivation definiert HECK-
HAUSEN als das Bedürfnis oder
„das Bestreben, die persönliche Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern
oder hochzuhalten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und
deren Ausführung deshalb gelingen oder mißlingen kann“. (HECKHAUSEN
1966, S. 140)
Das Leistungsbedürfnis oder das Ziel, Leistung anzustreben, wird durch
Situationen aktiviert, in denen ein Mensch erwartet, nach einem
allgemeinen und von ihm anerkannten Maßstab bewertet zu werden. Er
sieht also die Situation unter einem leistungsthematischen Gesichtspunkt
64 .
Doch es gibt eine Fülle anderer Gesichtspunkte oder Ziele, die man
anstreben kann. Menschen arbeiten nicht nur um der Leistung oder des
Erfolges willen, sondern auch um ihrer Arbeit selbst willen. Man kann
Befriedigung in seiner Arbeit finden und weniger in der Leistung, die man
dabei vollbringt. Die angestrebten Ziele können auch darin bestehen,
anderen den eigenen Willen zu demonstrieren oder einen schönen Tag zu
verleben und Streit zu vermeiden usw. Wollte man diese und alle übrigen
Verhaltensrichtungen durch ähnliche Bedürfnissysteme wie die Leistungsmotivationstheorie
erklären, wäre die Fülle der Theorien bald unübersehbar.
Dieses Problem kann nur umgangen werden durch eine allgemeine
Theorie.
Eine der möglichen Lösungen scheint in der Anwendung des Verstärkungskonzepts
zu bestehen. Danach zeigen Organismen immer dasjenige
Verhalten, das früher verstärkt worden ist (vgl. z. B. CORRELL
1972, S. 158-159 und S. 180). Aber kann man beispielsweise auch das
Bestreben der Wissenschaftler, nach möglichst universalen Erklärungen
mit möglichst großem Wahrheitsgehalt zu suchen, allein mit Verstärkung
bzw. Lob und Strafe erklären? Es ist doch unwahrscheinlich, daß alle
entsprechenden Überlegungen von Wissenschaftlern oder Philosophen
darauf beruhen, daß sie früher für derartige Überlegungen gelobt oder
bestätigt und für andere bestraft wurden; daß dadurch in ihnen das
63 Zur Darstellung der Leistungsmotivationstheorie siehe ATKINSON 1975; HECKHAUSEN 1965;
MEYER 1973; WEINER 1975. Daß die Leistungsmotivationstheorie als Bedürfnisreduktionstheorie
interpretiert werden kann, scheint mir auch aus folgendem Passus von HECKHAUSEN
hervorzugehen:
Motivationen „sind es, die eine Verhaltensfolge in Gang setzen, auf ein Ziel richten, auf dem Wege
dahin steuern und mit der Zielerreichung wieder verschwinden"; und ich möchte hinzufügen:
verschwinden wie der gelöschte Durst, wie ein reduziertes Bedürfnis (HECKHAUSEN 1972, S. 75).
64 HECKHAUSEN erklärt die Tendenz, Erfolg anzustreben bzw. Mißerfolg zu vermeiden, durch das
Vorhandensein kognitiver Wertstrukturen. Das Leistungsbedürfnis wird also kognitiv interpretiert (vgl.
HECKHAUSEN 1965, S. 606). In diesem Punkt stimmt die Leistungsmotivationstheorie mit dem in
2.1.1. dargestellten Konzept der Steuerungsfunktion der kognitiven Strukturen überein.
48

Bedürfnis entstand, auch weiterhin gelobt zu werden und Tadel zu vermeiden.
Welche Bedeutung haben dann noch Argumente? Sie können ja
nicht gültig oder ungültig sein, sondern nur positiv oder negativ bekräftigt
werden. Dabei bleibt dann die Frage offen, nach welchen Gesichtspunkten
bekräftigt wird.
Die Verstärkungstheorie, so wie sie etwa von SKINNER vertreten wird,
betrachtet den Organismus als eine Art Automat. Verstärkungen führen
danach ausschließlich auf Grund von Assoziationen zwischen Verhalten
und Bekräftigung zu einem häufigeren Auftreten des bekräftigten Verhaltens
65 . Vernünftiges Abwägen, Argumentieren und Treffen von Entscheidungen
ist damit ausgeschlossen. Dies scheint mir aber mit der Wirklichkeit
nicht vereinbar zu sein. In 2.3.3. werde ich einige Forschungsergebnisse
referieren, die der Verstärkungstheorie in dieser Form widersprechen.
2.2.2. Eine kognitive Theorie der Motivation
Im Gegensatz zur Bedürfnisreduktionstheorie wird der Organismus hier
als ein ständig aktives System betrachtet (siehe hierzu auch 2.2.3.). Auf
Grund interner (genetischer) und externer (Umwelt-, kultureller oder
institutioneller) Gegebenheiten ist diese Aktivität in einen mehr oder
weniger bestimmten Rahmen eingebettet und wird durch ihn gesteuert.
Diese Steuerung ist aber keineswegs einseitig, denn Organismen können
durchaus ihre Umwelt wie auch ihre angeborenen Erwartungen verändern
oder beeinflussen.
Jeder Organismus ist ständig mit dem Problem beschäftigt, seine
kognitiven (internen) Strukturen in Übereinstimmung oder in einem
Gleichgewicht mit der „Wirklichkeit“ zu halten oder zu bringen. Er
wendet sich daher besonders denjenigen Informationen aufmerksam zu,
die geeignet sind, sein Bild der Realität, d. h. seine Erwartungen zu
bestätigen, zu erweitern oder zu korrigieren (vgl. KELLEY 1968, S.
508) 66 . Wer beispielsweise unsicher ist, ob sein Partner treu ist, wird
besonders solche Informationen sammeln, die ihm näheren Aufschluß
darüber geben können. Diese Auswahl wird bereits von den präattentiven
Mechanismen getroffen. Sie entschlüsseln und bewerten die von den
Sinnesorganen empfangenen Informationen im Hinblick auf das jeweils
angestrebte Gleichgewicht und weisen die bedeutsamste Information den
Aufmerksamkeitsmechanismen bzw. dem Bewußtsein zur Weiterver-
65 SKINNER ging sogar soweit, einen Determinismus zwischen den Reaktionen eines Organismus und
den Verstärkungen zu behaupten; vgl. SKINNER 1973.
66 v.BERTALANFFY (1953) hat für Systeme, die auch im annähernden Gleichgewichtszustand ständig
aktiv sind, den Begriff des Fließgleichgewichts eingeführt (im Gegensatz zum Ruhegleichgewicht).
49

arbeitung zu. Das bewußte Selbst kann diese ausgewählte Information
seinerseits prüfen und weiterentwickeln oder ablehnen, bis andere
Informationen. verfügbar sind.
Ich werde nun diese Theorie der Steuerung von Aufmerksamkeit und Verhalten
ausführlicher darstellen und dabei die Steuerung durch kognitive Strukturen und
Umwelt erörtern. Im weiteren führe ich aus, daß diese Steuerung nicht
deterministisch ist, sondern dem Individuum einen gewissen Freiheitsspielraum
läßt; daß man eine Steuerung durch regulative Ziele annehmen kann, die das
Verhalten in allgemeiner Weise richtet, und daß schließlich diese allgemeine
Ausrichtung des Verhaltens eine ständige Aktivität des Lebewesens impliziert.
Danach werde ich einige aufmerksamkeitslenkende Variablen untersuchen und
dabei zeigen, daß die hier konzipierte Theorie der Verhaltenssteuerung sowohl
die Leistungsmotivationstheorie als auch die Motivation durch Verstärkung
erklären kann.
Erweiterte Darstellung der Theorie
Die Steuerung des Verhaltens durch kognitive Strukturen und Umweltgegebenheiten
Motiviertes oder aufmerksames Verhalten ist immer auf bestimmte Ziele
gerichtet. Unter dem Gesichtspunkt einer Erwartung oder eines Ziels
wird die wahrgenommene Information beurteilt und eine Auswahl
getroffen. Diese Ziele oder Erwartungen werden - wie bereits in 2.1.1.
dargestellt - von den präattentiven Mechanismen und vom bewußten
Selbst mit Hilfe der im Langzeit- und Arbeitsgedächtnis gespeicherten
Spuren früherer Erfahrungen und früher angestrebter Ziele konstruiert.
Doch ist der Prozeß der Zielsetzung oder -konstruktion vermutlich niemals
ein ausschließlich psychologischer oder subjektiver Vorgang. Stets
spielt sich dieser Prozeß innerhalb einer tatsächlichen oder vorgestellten
Interaktionssituation des Individuums mit seiner Umwelt ab. Daher
bleiben diese Ziele innerhalb des kulturell und durch die jeweilige
Situation vorgegebenen Rahmens. Denn die Erfahrung mit verschiedenen
Institutionen wie Familie, Schule, Behörde, Kaufhaus, Arbeitsplatz usw.
sowie das jeweils herrschende Recht und die landläufigen Sitten prägen
die kognitiven Strukturen und beeinflussen dadurch die Wirklichkeitsorientierung
(siehe 2.1.3.) und das Verhalten des Individuums 67 .
67 Dieses Phänomen wird von der Sozialisationsforschung untersucht: vgl. FEND 1970, 1971;
FEND u. a. 1976; KELLER 1976; WALTER 1974; ZIGLER 1971.
50

Die Erfahrungen und die Ziele, die man verfolgt, können leicht zu
Netzen werden, in denen man sich verfängt und von denen man
weitgehend gesteuert wird. Das im folgenden ausführlich zitierte
Experiment eines amerikanischen Geschichtslehrers demonstriert, wie
Menschen durch Zielsetzungen und Regeln eingeengt und gelenkt werden
können. Er führte das Experiment mit seinen Schülern durch, um ihnen
die scheinbar unbegreifliche Frage zu beantworten, wie es möglich ist,
„daß so viele Deutsche behaupten, sie hätten nicht gewußt, was während
der Nazizeit passierte“.
Am ersten Tag befahl Lehrer Jones „eine neue Sitzhaltung: Füße flach auf den
Boden, die Hände hinter dem Rücken gekreuzt, um die Wirbelsäule zu strecken.
,Könnt ihr so nicht freier atmen?’ fragte er, ,fühlt ihr euch so nicht besser?`
Nächste Anweisung: Die Schüler sollten sich bei allen Fragen oder Antworten
neben ihre Tische stellen und so knapp wie möglich formulieren. Jedem Beitrag
mußte die Anrede ,Mister Jones’ vorangehen.“ Am zweiten Tag paukte Jones
seinen Schülern die beiden Sätze ein: „,Stark durch Disziplin’ - ,Mächtig in der
Gemeinschaft’.
Wieder und wieder ließ er die Schüler diese beiden Maximen im Chor
nachsprechen. Schließlich, gegen Ende der Stunde, zeigte er ihnen einen neuen
Gruß, den er ausdrücklich als ,nur für die Teilnehmer meines Geschichtsunterrichts
bestimmt’ deklarierte: die rechte Hand in Schulterhöhe erhoben, die
Finger angewinkelt.
Das sei, erläuterte er, der ,Gruß der ’.
Die angebogenen Finger symbolisierten die Welle, die ,dritte’ heiße sie deshalb,
weil jede dritte der heranrollenden Wogen am Strand kräftiger als die anderen
sei. So sollten sie sich von nun an immer grüßen, wo immer sie sich träfen.“
Am dritten Tag „registrierte Jones 13 neue Schüler in seinem Unterricht . . .
Jones verteilte Mitglieder-Karten und beauftragte drei Schüler, ihm jeglichen
Verstoß gegen die Regeln zu melden.“
„Den vierten Tag . . . nutzte Jones, um den - inzwischen 80 - versammelten
Schülern das ,wahre Anliegen’ der ,Dritten Welle’ zu erklären. Es handele sich
um mehr als einen Schulversuch, sagte er, dahinter stehe ein ,nationales Konzept’,
für das es Schüler zu gewinnen gelte, die bereit seien, ,an einer politischen
Veränderung mitzuwirken’. Für die Mittagsstunde des nächsten Tages kündigte
er einen Präsidentschaftskandidaten der ,Dritten Welle’ an, der im Fernsehen
auftreten werde . ... Mehr als 200 Schüler strömten in den Saal. Jones ... grüßte -
und 200 Arme erhoben sich, um zurückzugrüßen. Beschwörend rief er ,stark
durch Disziplin’, immer wieder, und jedesmal donnerte die Antwort lauter als
zuvor.
Um zwölf Uhr schaltete er das Fernsehgerät ein. Alle starrten auf die
flimmernde Scheibe. Fast zehn Minuten vergingen, bis einer der Schüler
plötzlich rief: ,Da ist doch gar kein Führer - seht ihr einen?’
Ungläubig drehten sich die anderen ihm zu, dann wandten sie sich wieder zu
Jones.“ (HORN 1976, S. 14-17; deutsche Übersetzung zitiert nach „DER
SPIEGEL“ 1976/31, S. 128)
51

Die Freiheit des Individuums
Ähnlich wie den Schülern in diesem Experiment kann es Wissenschaftlern
mit ihren Theorien ergehen: Sie sehen nur noch, was ihre
Theorien beleuchten. Aber weder in der Wissenschaft noch im sonstigen
Leben ist man bestimmten Erwartungen, Theorien, Vorurteilen oder
Zielen völlig ausgeliefert. Wenn wir uns von den Sitten eines Landes, von
Vorschriften, Regeln oder Theorien lenken lassen, so tun wir es aus
eigenem Entschluß. Allerdings trifft man eine Vielzahl von Entscheidungen
oder Entschlüssen nicht bewußt. So weiß der Hungrige meist
nicht, daß er sich entscheidet zu essen, aber der Schlankheitswillige wird
sich seiner ablehnenden Entscheidung schmerzlich bewußt.
Tatsächlich können wir unsere Ziele und Erwartungen oder Theorien je
nach Situation abändern oder durch andere ersetzen: Der Wissenschaftler
kann auf Grund des Kriteriums der Widerspruchsfreiheit oder der
größtmöglichen Wahrheitsähnlichkeit seine Theorien verwerfen und zu
einer umfassenderen Theorie gelangen; die Schüler im oben zitierten
Experiment können andere moralische Maßstäbe entwickeln und das
ihnen zugemutete Verhalten ablehnen usw. Das Individuum hat also
innerhalb seiner bestehenden kognitiven Strukturen als auch innerhalb
des durch die Umwelt vorgegebenen Rahmens stets mehrere Möglichkeiten,
sich zu verhalten und sich eigene Ziele zu setzen, sofern es nicht
gewaltsam zu bestimmtem Handeln gezwungen wird.
Die Steuerung des Verhaltens durch regulative Ziele
Aber wie man sich auch entscheidet, immer tendiert man dazu, sich den
Anforderungen der Umwelt besser anzupassen, die Dinge, mit denen
man sich beschäftigt, besser zu verstehen und besser zu beherrschen
(wobei das „besser“ wertfrei zu verstehen ist, denn man kann immer
effektivere Methoden entwickeln, sowohl um anderen zu helfen als ihnen
zu schaden). Diese Entwicklung ist gekennzeichnet durch eine immer
feinere Differenzierung und eine immer umfassendere Integration der
vorhandenen Elemente der kognitiven Strukturen (vgl. 2.1.1.).
Um diese Entwicklungsrichtung zu erklären, kann man übergeordnete
regulative Kriterien oder Ziele annehmen, die diese Entwicklung
52

eeinflussen oder steuern 68 . Man kann diese Ziele oder Kriterien des Individuums
zusammenfassend als ein Streben nach Gleichgewicht beschreiben
69 : nach einem Gleichgewicht zwischen seinen Erwartungen und den
eintreffenden Ereignissen; nach einem Gleichgewicht zwischen seinem
Selbstwertgefühl und den rückgemeldeten Informationen darüber usw. 70
Die ständige Aktiviertheit von Lebewesen
Gleichgültig welches nun die Ziele sind, die verfolgt werden, stets sind
Lebewesen aktiv. Denn jedes Gleichgewicht ist in besonderer Weise von
zukünftigen Ereignissen bedroht. Die ständige mittlere Aktivierungshöhe
des Organismus ist ein Mittel, um mit sofortigen Reaktionen diesen
Störungen entgegenwirken zu können 71 . Diese Gleichgewichtsregelung
wird ergänzt durch die Fähigkeit der Vorwegnahme zukünftiger Ereig-
68 NEISSER hat hier auf die Gefahr eines unendlichen Regresses hingewiesen: Eine Steuerungsinstanz
erkläre zwar bestimmte Handlungen, aber die Handlungen dieser Steuerungsinstanz
müßten nun ihrerseits wieder erklärt werden usw. NEISSER löste dieses Problem
durch eine Analogie mit dem Computer: Wie bei der Maschine das Hauptprogramm die
„ausführenden Unterprogramme" steuere, so könne auch der Organismus über ein solches
Hauptprogramm verfügen (NEISSER 1974, S. 370-371). SKINNER verwirft diese
Analogie, da sie den „Geist", den „autonomen Menschen" wieder einführe, der nur ein
Ausfluß unseres Unwissens sei und daher selbst einer Erklärung bedürfe (SKINNER 1973,
S. 17 f. und S. 25).
Ich glaube allerdings nicht, daß der unendliche Regreß eine wirkliche Gefahr ist. Er ist es
nur aus der Position eines radikalen Behaviorismus und Positivismus heraus, der es ablehnt,
theoretische Annahmen über nicht beobachtbare geistige Zustände des Organismus zu
machen, und der alle seine Aussagen durch beobachtbare Tatsachen begründen will. Aber
theoretische Aussagen können nicht begründet werden. Man kann sie nur mit Hilfe
abgeleiteter singulärer Sätze prüfen, aber niemals endgültige Sicherheit oder endgültige
Erklärungen erlangen.
Allgemeine Ausführungen zu diesem Problem in wissenschaftstheoretischer Sicht, siehe
POPPER 1971, S. 60 ff. sowie 1973, S. 218, wo POPPER ausführt, daß es keine endgültige
oder letzte Erklärung geben kann.
69 Der Gleichgewichtsbegriff ist in der Psychologie seit langem etabliert, vgl. vor allem
PIAGET 1970, S. 115-130. Viele Theoretiker verwenden andere Bezeichnungen für
denselben Sachverhalt: v. CUBE (1968) nimmt ein Streben nach Ordnung oder Redundanz
an (S. 112 f.); FESTINGER (1957) geht davon aus, daß der Mensch stets nach kognitiver
Konsonanz strebt und Dissonanz zu vermeiden trachtet; MILLER, GALANTER und
PRIBRAM (1973) nehmen an, daß der Organismus Kongruenz anstrebt und Inkongruenz
immer wieder beseitigt.
Ein Problem dieses Vorgehens könnte man darin sehen, daß hier eine teleologische
Erklärung eingeführt wird. Doch ist dies kein verbotenes Vorgehen, da - wie POPPER
erläutert - „grundsätzlich jede teleologische Erklärung eines Tages auf kausale
zurückgeführt werden oder ihrerseits erklärt werden kann" (POPPER 1973, S. 295).
70
71 Vgl. BERLYNE 1974, S. 231 ff. Würde die Aktivation unter einen bestimmten Wert sinken,
so könnte nicht mehr adäquat reagiert werden; vgl. GROSSMAN 1968, S. 34. Zum Streben
des Organismus nach mittlerer Aktivation vgl. auch BERLYNE 1974, S. 251 f. BERLYNE
berichtet auch bestätigende empirische Untersuchungen, ebenso PORTELE 1975, S. 90 ff.
53

nisse. Sie reicht von angeborenen Erwartungen über Wahl- und Wetterprognosen
bis zu der schon Jahre im voraus genauestens berechneten
Vorhersage, wann und wo ein bestimmter und bislang unbekannter
Himmelskörper zu beobachten sein wird.
Die Grundlage für diese Vorhersagen stellen die kognitiven Strukturen
dar, die ja zu einem gewissen Teil auch in der internen Repräsentation
objektiver oder wissenschaftlicher Theorien bestehen. Nur über diese
kognitiven Strukturen ist es dem Individuum möglich, Signale, die seine
Sinnesorgane erreichen, zu entschlüsseln bzw. zu deuten. Jede Deutung
oder Interpretation impliziert eine Vorhersage im Sinne einer Bewertung,
welche Bedeutung diese Information im weiteren Verlauf einnehmen
kann oder soll. Daher ist es auch wichtig für jedes Lebewesen, daß es
ständig prüft, inwieweit seine kognitiven Strukturen noch mit der Realität
übereinstimmen. Tatsächlich hat es katastrophale Folgen, wenn einem
Individuum diese Auseinandersetzung durch den Entzug von Sinnesreizen
verweigert wird. Schon nach wenigen Tagen treten Wahrnehmungsstörungen
und Halluzinationen sowie Angstgefühle auf, die Wiedererkennens-
und Erinnerungsfähigkeit verschlechtert sich, die Denkprozesse
desorganisieren sich, und es kommt zu einem gewissen Grad an
Entpersönlichung 72 .
Organismen versuchen also ständig, die Zukunft mit Hilfe ihrer kognitiven
Strukturen, so gut es geht, zu antizipieren und damit Ungewißheit zu
verringern und gegen Störungen des Gleichgewichts besser gewappnet zu
sein (vgl. auch BERLYNE 1974, S. 258 ff.).
Aufmerksamkeitssteuernde Variablen
Lebewesen befinden sich stets in Interaktion mit ihrer Umwelt. Sie
verfolgen ständig irgendwelche Ziele und wirken in entsprechender Weise
auf die Umweltgegebenheiten ein, die ihrerseits der Verwirklichung dieser
Ziele Widerstand leisten und so zur Veränderung dieser Ziele führen
können. Da wir in einer derart gegebenen Situation stets versuchen,
unsere Erwartungen zu bestätigen bzw. zu erweitern oder zu korrigieren,
messen wir all den Informationen eine besondere Bedeutung bei, die
entweder mit den Erwartungen übereinstimmen bzw. davon abweichen
(vgl. KELLY 1968, S. 508). Man kann nun verschiedene Aspekte dieser
Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt untersuchen: Man kann
besonders die Umweltgegebenheiten (Situationsvariablen) ins Blickfeld
rücken, den Prozeß der Auseinandersetzung des Individuums damit
72 Siehe die Zusammenfassung der einschlägigen Forschungsbefunde bei VERNON 1974, S.
121-129.
54

(Tätigkeitsvariablen) oder auch die Ziele, die ein Individuum in dieser
Auseinandersetzung anstrebt, wie z. B. die Aufrechterhaltung des
Selbstwertgefühls (Zielvariablen) 73 . Im folgenden werde ich diese drei
aufmerksamkeitssteuernden Variablen detaillierter beschreiben.
Situationsvariablen
Wie ich bereits mehrfach erläutert habe, bestehen die Anlässe zur
Änderung der kognitiven Strukturen in der Feststellung einer subjektiv
bedeutsamen Nicht-Übereinstimmung von Wirklichkeit und kognitivem
Modell. Zu derartigen Diskrepanzen kommt es bei widersprüchlichen
oder überraschenden und neuartigen Informationen bzw. bei neuartigen
Veränderungen von Bekanntem 74 . Neuartige Information wird daher von
den präattentiven Mechanismen bevorzugt der Aufmerksamkeit
zugeleitet. Das Interesse am Neuen wird ja sprichwörtlich als Neugier
bezeichnet. BERLYNE (1974, S. 42) hat dieses Phänomen treffend
beschrieben:
„Wir sind Dingen gegenüber gleichgültig, die unserer Erfahrung entweder
zu fern oder zu vertraut sind. Eine relativ leichte Veränderung in einem
vertrauten Reizmuster hat etwas einmalig Pikantes. Eine Jahrmarktbude,
die auf einem Messegelände eine zweiköpfige Dame zur Schau stellt,
kann sehr wohl mehr Leute anziehen als eine, die eine Sammlung
geologischer Proben anbietet. Nichtdestoweniger können die geologischen
Proben völlig verschieden von allem sein, was die meisten Besucher
jemals gesehen haben, während alle schon viele Damenköpfe
gesehen haben, und zwei Köpfe auf einer Dame sind zwei Köpfen auf
zwei Damen nicht so unähnlich.“ 75
73 Die Klassifizierung in Situations-, Tätigkeits- und Zielvariablen ist jedoch künstlich, denn
diese Variablen treten nicht unabhängig voneinander auf.
74 Im Sinne der Redundanztheorie (v. CUBE 1968) erzeugen neuartige, widersprüchliche und
überraschende Ereignisse Unsicherheit bzw. Information (im kybernetischen Sinn). Durch
die Verarbeitung dieser Information wird Unsicherheit verringert oder Ordnung bzw.
Redundanz wiederhergestellt.
75 BERLYNE referiert auch eine Reihe empirischer Untersuchungen, die die Hypothese
bestätigen, daß Neuartigkeit, Überraschung, widersprüchliche Information und zunehmende
Komplexität zu erhöhter Zuwendung von Aufmerksamkeit führt. Vgl. auch HECK-
HAUSENs „dosierte Diskrepanzerlebnisse“, HECKHAUSEN 1965.
Die Hypothese, daß Lebewesen relative Neuartigkeit von Reizen bevorzugen, wurde auch
durch Untersuchungen an Ratten (SHELDON 1968, 1969) und an Affen (MENZEL 1964,
MASON 1974) bestätigt.
75 Eine empirische Bestätigung dieser Hypothese gibt die Untersuchung von KRIEGER 1976.
55

Relative Neuartigkeit kann im Unterricht durch Variation von Beispielen,
Variation von Operationen, durch Probleme und zunehmende Komplexität
der Unterrichtsinhalte erzeugt werden. Dabei darf jedoch nicht
übersehen werden, daß Neuartigkeit allein keine oder zumindest nur eine
geringe Wirkung auf die Aufmerksamkeit hat, solange sie nicht bedeutsam
ist. Erst subjektiv bedeutsame Variationen, d. h. Variationen, die
innerhalb der individuellen kognitiven Strukturen und innerhalb der
gegebenen Situation als sinnvoll, nützlich usw. beurteilt werden können,
führen zu erhöhter Zuwendung von Aufmerksamkeit. Situationsvariablen,
die nicht zu einer Änderung, sondern zu einer Bestätigung und
Verfestigung vorhandener kognitiver Strukturen führen können, beschreibt
das oben (S. 51) zitierte Experiment der totalitären Gängelung.
Tätigkeitsvariablen
Auf Grund ihrer ständigen Aktiviertheit werden Menschen kreativ und
erfinden selbst neuartige Variationen, wenn die Umwelt keine neuartigen
und/oder bedeutsamen Reize bietet. Beispielsweise erforschen Kinder ein
neues Spielzeug so lange, bis sie seine Funktionen zu kennen glauben.
Danach verlieren sie das Interesse daran, oder sie deuten die Funktion
des Gerätes anders, um sich in neuer Weise damit zu beschäftigen (vgl.
HUTT 1966).
Eine der bedeutsamsten geistigen Tätigkeiten besteht vermutlich darin,
eigene Aussagen wie auch die Aussagen anderer zu kritisieren. Denn
durch Kritik bestehenden Wissens können mögliche zukünftige
Störungen ohne ernsthafte Gefährdung vorweggenommen und die
spätere Aktualisierung von Problemen verhindert werden. Voraussetzung
für diese kritische Tätigkeit ist der Zweifel. Erst der Zweifel, d. h. die
vermutete Möglichkeit von Widersprüchen steuert die Aufmerksamkeit.
BERLYNE vermutet, daß dieses psychologische Gefühl des Zweifels -
und damit das regulative Kriterium der Widerspruchsfreiheit - ein
angeborener aufmerksamkeitssteuernder (motivierender) Mechanismus
ist, in dem auch die beiden Wahrheitskriterien wahr/falsch ihre Wurzeln
haben:
„Keiner dieser beiden Begriffe hätte aufkommen können oder
irgendeinen Wert erworben, wenn Diskrepanzen zwischen symbolischen
Prozessen kein spezielles psychologisches Unbehagen hervorrufen und
eine Suche nach an deren, weniger unbefriedigenden Mustern von
Repräsentationen antreiben würden.“ (BERLYNE 1974, S. 373).
56

Zielvariablen
Ein bedeutsames Ziel eines jeden Menschen ist vermutlich die
Aufrechterhaltung des Selbstwertgefühls. Wer etwa gelernt hat, die
Bedeutung seiner eigenen Person an Hand seines Erfolgs oder seiner
Leistung relativ zum Erfolg oder den Leistungen anderer Menschen
einzuschätzen, wird sowohl schlechte als auch gute Ergebnisse auf seinen
Selbstwert beziehen. Dieses Ziel der Aufrechterhaltung des Selbstwertgefühls
scheint der Leistungsmotivation zugrunde zu liegen, da diese
Motivation besonders stark beeinflußt wird, wenn die Leistungen auf
innere, das Selbstbewußtsein stützende Faktoren wie Begabung, Fähigkeit
usw. zurückgeführt werden. Die Auswirkungen auf die Leistungsmotivation
sind geringer, wenn äußere Faktoren wie Anstrengung, Glück oder
Pech als Ursache der Leistungsergebnisse angenommen werden (vgl.
MEYER 1973, S. 163). Wenn durch Versagen das Selbstwertgefühl
beeinträchtigt wurde, kann es wieder gehoben werden, indem die Ursache
des Mißerfolgs auf solche Faktoren wie Pech, mangelnde Anstrengung
usw. geschoben wird (vgl. MEYER 1973, S. 160 ff.). Ist dies nicht
möglich, so kann ein Schüler sein Selbstwertgefühl wiedererlangen, indem
er z. B. den Lehrer provoziert und dadurch in der Anerkennung seiner
Klassenkameraden steigt 76 . Um das Gleichgewicht nicht zu gefährden,
sondern stabilisieren zu können, muß das Individuum Aufgaben, die mit
hoher Wahrscheinlichkeit zu Mißerfolg führen, ablehnen; ebenso
Aufgaben, die so leicht sind, daß ihre Lösung eine Bestätigung des Selbstwertgefühls
nicht zuläßt. Wenn also eine Bestätigung des Selbstwertgefühls
gesucht wird, dann werden Aufgaben mittlerer subjektiver (nicht
objektiver!) Schwierigkeit bevorzugt (vgl. MEYER 1973, S. 163).
Weiterhin kann das Selbstwertgefühl von Belohnung bzw. Anerkennung
und Bestrafung bzw. Nichtbeachtung durch andere Menschen abhängen.
Um das Selbstbewußtsein aufrechtzuerhalten, werden jene Verhaltensweisen
ausgewählt und gezeigt, von denen auf Grund früherer Erfahrungen
erwartet werden kann, daß ihre Ausführung eine Bestätigung des
Selbstwertgefühls zur Folge hat, bzw. daß dadurch eine Beeinträchtigung
76 Zur Regelung des Selbstwertgefühls vgl. auch ROHRACHER 1967. In ähnlicher Weise
wurde dieses Regelmodell von HEIDER 1977, FESTINGER 1957, ROSENBERG 1960
auf sozialpsychologische Fragestellungen und von MEYER 1973 sowie WEINER 1975 auf
die Leistungsmotivation angewandt. Diese Autoren referieren auch eine Reihe empirischer
Studien, die die Fruchtbarkeit des Regelmodells in diesen Bereichen bestätigen.
57

des Selbstwertgefühls vermieden werden kann 77 . Damit soll nicht behauptet
werden, daß Strafe oder Lob vom Adressaten immer auf das
Selbstwertgefühl bezogen wird. Vielmehr muß nach der hier vertretenen
Theorie angenommen werden, daß ein Schüler durchaus versteht, daß
nur ein bestimmter Tadel wie z. B. „Aus dir wird ja doch nichts!“ und nur
eine Leistungsbewertung im Sinne „persönlicher“ Erfolge das Selbstwertgefühl
betreffen. Es kommt also darauf an, wie eine Strafe oder ein Lob
gemeint ist. Der Kontext ist entscheidend. Wenn ein Schüler fühlt oder
ausdrücklich erfährt, daß Strafe nur etwas mit einem bestimmten Betragen
zu tun hatte, nicht aber mit seiner Person, und vorausgesetzt, daß
Strafe das letzte verbleibende Mittel war, dann kann er eine sachliche
Einstellung zu dieser Strafmaßnahme gewinnen; er kann verstehen, daß
sein Verhalten die anderen Schüler stört, daß die Erfüllung bestimmter
Aufgaben im Rahmen der Institution Schule unumgänglich und in
Zukunft mehr Selbstkontrolle seinerseits notwendig ist. Sein Verhalten
wird dann auf Grund dieser Einsicht gesteuert 78 .
2.2.3. Aufmerksamkeit, Aktivation und Leistung
Wie bereits ausgeführt, streben Lebewesen im Wachzustand stets eine
mittlere Aktivation an. Dieses Ziel der mittleren Aktivation ist eine
ständig zu regulierende Größe, die in vielfältiger Weise mit anderen
Faktoren verknüpft ist.
Die Höhe der Aktivation ist einmal abhängig von der subjektiven
Bedeutsamkeit einer wahrgenommenen Information: wenn es um Leben
oder Tod geht, ist die Aktivation oder Erregung sehr hoch, und sie ist
gering, wenn man einer langweiligen Erzählung zuhört. Gleichzeitig ist
mit der Bedeutsamkeit von Informationen und der davon abhängigen
Aktivierungshöhe auch der Grad der unwillkürlichen oder automatischen
(präattentiven) Steuerung verbunden: bei sehr hoher Aktivation und
damit hochbedeutsamer Information werden die Aufmerksamkeitsmechanismen
vollständig von der präattentiven Stufe gesteuert; mit
abnehmender Aktivation dagegen nimmt auch die unwillkürliche Aufmerksamkeit
ab, und die Freiheit der bewußten Informationsauswahl
nimmt zu. Mit diesen drei Faktoren (Aktivation, Bedeutsamkeit einer
77 Zur Steuerung des Verhaltens durch Lohn und Strafe siehe LEWIN (1931) 1974.
78 Zur Steuerung des Verhaltens durch Strafe siehe MOLL-STROBEL 1976.
58

Information, Aufmerksamkeit) ist weiterhin die Leistungsfähigkeit verknüpft,
die bei komplexen Aufgaben sowohl bei hoher als auch sehr
niedriger Aktivation absinkt.
Im folgenden werde ich zunächst die Beeinträchtigung der Aufmerksamkeitsfunktionen
und der Leistung bei hoher Aktivation (Angst),
niedriger Aktivation (Langeweile) und dann Aufmerksamkeit und
Leistung bei mittlerer Aktivation untersuchen.
Leistung und Aufmerksamkeit bei hoher bzw. niedriger Aktivation
Aufmerksamkeit wird erregt durch die von den präattentiven Prozessen
konstruierte Bedeutung der wahrgenommenen Information (2.2.2.). Diese
Bedeutung besteht oft in den erwarteten Folgen für den Organismus. So
wird eine Prüfungssituation als bedrohlich erlebt, weil ihre Folgen in
schlechter Benotung, Verlust von Anerkennung usw. bestehen können.
Es sind also die präattentiven Mechanismen, die mit Hilfe der kognitiven
Strukturen aus der Sinnesinformation Gefühle wie Schrecken, Angst,
Erregtheit, Ausgeglichenheit, Gleichgültigkeit usw. sowie sachliche und
andere Bedeutungen formen 79 . Diese emotionalen, sachlichen u. a.
Bedeutungen steuern das Verhalten. Je höher die Bedeutung einer
Information für die Aufrechterhaltung des Gleichgewichts eingeschätzt
oder bewertet wird, um so höher ist die resultierende physiologische
Aktivation oder Erregung (vgl. PORTELE 1975, S. 77).
Bei hoher Erregung (Angst, Schrecken) lösen die präattentiven
Mechanismen Sofortreaktionen aus, um erwartete Gefahren schnell zu
beseitigen (vgl. GRAY 1971, S. 59 ff.). Vernünftiges Überlegen und
mehrmaliges aufmerksames Testen der Situation ist nicht mehr möglich,
da die Aufmerksamkeitsmechanismen hierfür kein Rohmaterial von der
präattentiven Stufe erhalten, sondern völlig von dieser gesteuert werden.
Die Folge ist, daß die intellektuelle Leistungsfähigkeit bei hoher Erregung
relativ niedrig ist 80 . Hohe Erregung kann immer dann erwartet werden,
wenn man bei der Lösung subjektiv bedeutsamer und schwieriger
Aufgaben unter zusätzlichem Zeit- oder Leistungsdruck steht.
79 Vgl. auch LAZARUS et. al. 1973, S. 170. Zu Theorien der Emotion siehe ebenda sowie
SCHACHTER 1965; 1970
80 Über den Zusammenhang von Angst und Leistung siehe GÄRTNER-HARNACH 1972;
THURNER 1970.
59

Jedoch nicht nur hohe, auch niedrige Aktivation (z. B. Gleichgültigkeit)
beeinträchtigt die Leistung 81 . Unbedeutende Informationen (dazu gehört
Banales, aber auch vollkommen Unverständliches) werden den Aufmerksamkeitsprozessen
gar nicht erst zur genaueren Verarbeitung zugeleitet,
sie werden leicht „übersehen“. Dafür erregen dann bedeutsamer
erscheinende Dinge die Aufmerksamkeit. Ist man aber gezwungen, sehr
einfache Aufgaben, die man als uninteressant empfindet, dennoch
auszuführen (wie z. B. Fließbandarbeit), dann geschieht dies nach einiger
Zeit meist nachlässig und ungenau, wie ein Experiment von KARSTEN
illustriert.
KARSTEN (1928) ließ Versuchspersonen monotone Aufgaben ausführen
wie z. B. waagerechte Striche ziehen oder dasselbe Gedicht mehrmals
lesen. Mit der Anzahl der Wiederholungen nahm auch die Anzahl der
Fehler zu, ebenso die Aggressivität der Versuchspersonen. Sie versuchten,
sich Erleichterung durch Abwechslung zu verschaffen, indem sie die
Striche variierten oder indem sie die Aufgaben anders interpretierten,
etwa als Geschwindigkeitstests. Die Versuchspersonen suchten also nach
neuartigen Reizen, die sie als bedeutsamer empfinden konnten.
Experimente zur sensorischen Deprivation zeigen, wie sehr die Aufrechterhaltung
unserer Denk- und Wahrnehmungsfähigkeit von einer
ständigen Informationsverarbeitung abhängt. Das Fehlen von Reizen
stört das Gleichgewicht eines Organismus ganz erheblich. In einem viel
zitierten Experiment von BEXTON, HERON und SCOTT wurden
Versuchspersonen für zwanzig Dollar pro Tag in eine kleine Zelle
gesperrt:
„sie lagen flach auf einem Bett, trugen eine matte Brille, die nur ein vages,
bläuliches Licht durchließ, und Handschuhe mit Pappmanschetten, die taktile
Stimulation verhinderten (außer beim Essen und beim Besuch der Toilette);
außerdem hörten sie nur ein ständiges Summen, außer wenn der Versuchsleiter
mit ihnen sprach. Auf diese Weise waren sie bis zu sechs Tage lang praktisch
ununterbrochen homogener Stimulation ausgesetzt. Zuerst schliefen sie viel,
später aber nur noch kurzzeitig; sie fühlten sich außerordentlich gelangweilt und
waren sehr ruhelos. Sie konnten sich nicht konzentrieren, nicht klar denken und
hatten Tagträume. Die Fähigkeit zu einfachen geistigen Arbeiten, wie etwa
Kopfrechnen, war gemindert. Oft hatten sie auch Halluzinationen: einfache
Farbphänomene, Punktmuster oder geometrische Figuren, sogar komplexe
bedeutungshaltige Bilder. Gegen Ende des Versuchszeitraums zeigte sich bei
den Versuchspersonen eine starke emotionale Labilität, sie waren reizbar, und
manche weigerten sich, länger als zwei oder drei Tage mitzumachen, andere
81 Vgl. die Zusammenfassung von PORTELE 1975, S. 133 f. PORTELE gibt auch Hinweise
auf weitere Literatur.
60

gaben sogar noch früher auf. Nach Ende des Versuchs fühlten sie sich manchmal
bis zu 24 Stunden lang benommen und verwirrt.“ 82
Inaktivität bzw. niedrige Aktivation schwächt also die Überlebensfähigkeit.
Es ist durchaus sinnvoll für das Überleben eines Organismus,
wenn schon geringe Abweichungen vom Gleichgewichtszustand - sei es
physisch oder psychisch - ständig geregelt werden. Ließe der Organismus
größere Schwankungen zu, dann könnte das System leicht instabil
werden.
Leistung und Aufmerksamkeit bei mittlerer Aktivation
Die Leistung ist abhängig davon, daß die Aufmerksamkeit auf eine
Aufgabe gerichtet wird und daß zudem die Aufmerksamkeitsprozesse in
freier Weise mit dem von der präattentiven Stufe bereitgestellten Rohmaterial
arbeiten können. Das ist aber wiederum davon abhängig, wie
bedeutsam und schwierig die Aufgabe erscheint, und damit von der Höhe
der Aktivation. Leistung und Aufmerksamkeit steigen mit der Zunahme
der Aktivation (die ihrerseits vermutlich von der Bedeutsamkeit und
Schwierigkeit einer Aufgabe abhängt) bis zu einem mittleren Erregungsniveau.
Dieses Niveau wird erreicht bei subjektiv bedeutsamen Aufgaben,
deren Lösung zwar als schwierig, aber dennoch durchführbar erscheint.
Wird aber nun zusätzlich Druck ausgeübt, indem etwa die Zeit begrenzt
wird oder negative Folgen bei Nichtlösung der Aufgaben angedroht
werden, dann steigt die Aktivation weiter an, während gleichzeitig die
Leistung sinkt (siehe Abb. 5) (vgl. PORTELE 1975, S. 133 f.). Die
Steuerung der Reaktionen wird dabei zunehmend vom Bewußtsein weg
auf die präattentive Stufe verlagert. Diese jedoch arbeitet schnell und
ungenau, d. h. ohne eine genaue Analyse der Situation. Daher werden
zunehmend Lösungen produziert, die schon häufig erfolgreich waren,
oder falls dies nicht möglich ist, werden schematische Lösungen
ausprobiert.
Man sollte daher, wenn man gute Leistungen erzielen möchte, Schülern
Aufgaben von einer mittleren subjektiven Schwierigkeit geben, was auch
einen gewissen Neuigkeitsgehalt mit einschließt (vgl. auch HECK-
HAUSEN 1972). Diese Aufgaben sollten darüber hinaus eine subjektive
Bedeutsamkeit haben, d. h. sich mit Problemen befassen, die aus dem
Erfahrungshintergrund der Schüler entstanden sein könnten (vgl. 2.1.1.).
82 BEXTON, HERON und SCOTT 1954; zitiert nach VERNON 1974, S. 122. VERNON
berichtet eine Fülle weiterer Experimente; ebenso PORTELE 1975, S. 91 ff.
61

Abb. 5: Der Zusammenhang von Aktivation und Leistung
2.3. Lernen
Wir stehen täglich vor Aufgaben, die zumindest geringfügige neue
Schwierigkeiten mit sich bringen. Die Versuche, diese Probleme oder
Schwierigkeiten zu lösen, führen zu einer Zunahme der individuellen
Erkenntnis und zu verbesserten Fähigkeiten, mit ähnlichen Problemen
fertig zu werden. Dieses Wachstum des Wissens führt indirekt auch zu
einer Veränderung des Verhaltens.
Diese Sicht des Lernens ergibt sich aus der bisher dargestellten Theorie,
insbesondere aus der Theorie der Entwicklung der kognitiven Strukturen.
Doch die meisten Theorien des Lernens gehen von einer Definition aus,
die besagt, daß Lernen erfahrungsbedingte Verhaltensänderung sei, relativ
zum vorhergehenden Verhalten gegenüber einem Stimulus. In diesem
Sinn kann sowohl der Fortschritt der Wissenschaft als Lernen bezeichnet
werden als auch die Rückentwicklung zu den mythischen Anfängen 83 .
Das kommt daher, daß man Lernen unabhängig von Erkenntnisprozessen
untersucht. Im Rahmen der Psychologie mag dies durchaus
sinnvoll sein, aber im Rahmen der Erziehung und Bildung hat Lernen die
Bedeutung einer Erweiterung des Wissens und der Fähigkeiten des
83 M. E. gilt dies nicht für v. CUBEs Redundanztheorie des Lernens. Im Rahmen dieser
Theorie ist Lernen als Ordnungsgewinn zu interpretieren. Ein wissenschaftlicher
Rückschritt wäre aber ein Verlust an Ordnung, eine Zunahme an Entropie. Diesen Prozeß
müßte man dann als negatives Lernen oder als Ver-Lernen bezeichnen (v. CUBE 1968).
62

Lernenden. Der einzelne soll die Entwicklung der Kultur in kurzer Zeit
nachvollziehen. Lernen in diesem Sinne hat mit Erkenntnis zu tun. Und
im Rahmen des Wachstums der Erkenntnis, das immer in Richtung auf
bessere Erklärungen hin wächst (vgl. POPPER 1973, S. 213 f.), hat auch
das Lernen diese Richtung. Lernen bedeutet also, daß man durch die
Lösung neuer Aufgaben oder Probleme die kognitiven Strukturen
genauer bestimmt, korrigiert oder erweitert.
Neue Aufgaben löst man durch Verwendung bestehenden Wissens. Die
jeweils vorhandenen kognitiven Strukturen üben also einen gewissen
Transfer auf die Lösung neuer Aufgaben aus. Ist das Ergebnis dieses
Transfers eine neuartige Problemlösung, so bezeichnet man diese auch als
kreativ. Wir können also die genannten Phänomene - Lernen, Problemlösen,
Transfer und Kreativität - als verschiedene Aspekte oder Ergebnisse
derselben Informationsverarbeitungsprozesse betrachten (vgl. 2.3.4.
Transfer und Kreativität). Der Lernprozeß läuft immer so ab, daß eine
Aufgabenlösung synthetisiert und dann analysiert wird. Das Ergebnis
dieser Analyse wirkt auf die weiteren Lösungsversuche (Synthesen) zurück
(vgl. 2.3.3. die Funktion von Verstärkung und Kontiguität). Grundlegend
für diese Sicht des Lernens ist, daß jede Veränderung der kognitiven
Strukturen ein konstruktiver Prozeß ist, der gelingen oder auch
mißlingen kann, bei dem also Schwierigkeiten oder Probleme zu überwinden
sind (vgl. 2.3.2. Lernen als Problemlösen). Einer Schwierigkeit
gegenüberzustehen, bedeutet immer, einen bestimmten Gesichtspunkt zu
haben, unter dem man diejenige Information auswählt, der man seine
Aufmerksamkeit zuwendet. Lernen ist also immer aufmerksame Informationsverarbeitung
(vgl. 2.3.1.).
2.3.1. Aufmerksamkeit und Lernen
Die Hypothese, daß nur unter Zuwendung von Aufmerksamkeit gelernt
werden kann, ist nicht allgemein anerkannt. Doch nach der hier
vorgelegten Theorie ist Lernen anders gar nicht möglich, denn nur die
Ergebnisse der aufmerksamen Verarbeitung werden im Arbeitsgedächtnis
und später im Langzeitgedächtnis gespeichert; nur sie können also zu
einer (überdauernden) Erweiterung der kognitiven Strukturen führen.
Gegen diese Theorie scheinen der subjektive Eindruck und einige Befunde
zum inzidentellen (unabsichtlichen) Lernen zu sprechen. Ich werde
diese Argumente im folgenden darstellen und diskutieren.
63

Der subjektive Eindruck sagt uns, daß Reize, die wahrgenommen werden,
ganz einfach auf Grund dieser Wahrnehmung auch gespeichert werden,
bzw. daß zumindest ein Teil der auf die Sinnesorgane aufgetroffenen
Information automatisch in das Gedächtnis abfließt. Doch unsere
subjektiven Eindrücke täuschen uns oft, und wir sollten ihnen daher
nicht allzusehr vertrauen. So weist z. B. DEWEY darauf hin - und ein
jeder kann es leicht nachprüfen -, daß die meisten Menschen nur sehr
ungenaue, vage Vorstellungen vom Zifferblatt ihrer Uhr besitzen, das sie
doch mehrmals täglich ansehen (DEWEY 1951, S. 203). Das liegt
vermutlich daran, daß man das Zifferblatt stets unter einem bestimmten
Gesichtspunkt betrachtet: Man will die Uhrzeit, d. h. die Stellung der
Zeiger zu bestimmten Ziffern wissen und nicht das Aussehen des
Zifferblattes. Nur diese Information wird ausgewählt und aufmerksam
verarbeitet, alles andere dagegen vergißt man schnell.
Doch nicht alle Forschungsergebnisse sind so eindeutig wie die
Ergebnisse des Experiments von DEWEY. Die Befunde zum
inzidentellen, also unabsichtlichen oder zufälligen Lernen scheinen dem
Ergebnis von DEWEY und der hier vertretenen Hypothese zu
widersprechen 84 . Bei allen diesen Experimenten wird Lernen, das nicht
zur Lernaufgabe gehört, als inzidentelles Lernen definiert 85 . Beispielsweise
wurden Versuchspersonen so verstärkt, daß sie diese Verstärkung
(scheinbar) nicht bemerkten. So wurden bei Assoziationsaufgaben
bestimmte Wortverknüpfungen durch „mhm“ oder ähnliches bekräftigt.
Die bekräftigten Reaktionen traten dann signifikant häufiger auf
(THORNDIKE und ROCK 1934; GREENSPOON 1955, ref. nach
FOPPA 1975, S. 71 und 72). Aber die Annahme, daß die Bekräftigung
von den Versuchspersonen unbemerkt geblieben sei, konnte in Nachuntersuchungen
nicht aufrechterhalten werden (vgl. ADAMS 1957; DAY
1961; ERIKSEN 1962). Die Versuchspersonen hatten zumindest ein
„Gefühl“ dafür, was von ihnen erwartet wurde (FOPPA 1975, S. 72).
In einem Experiment von BIEL und FORCE (1943) wurden sinnlose
Silben in verschiedenen Schrifttypen dargeboten. Die inzidentelle Gruppe
erhielt die Anweisung, auf die Lesbarkeit der Drucktypen zu achten,
84 Einen knappen überblick der Untersuchungen zum inzidentellen Lernen gibt FOPPA 1975,
S. 192 ff. Einen ausführlicheren und kritischen Bericht gibt McLAUGHLIN 1965.
85 FOPPA 1975 übersetzt „inzidentelles Lernen" daher auch als „Lernen ohne ausdrückliche
Lerninstruktion", S. 192.
64

während die Kontrollgruppe über den Zweck der Untersuchung
informiert wurde. Die Leistungen beider Gruppen hinsichtlich des
Behaltens von Drucktypen und Silben unterschieden sich jedoch nicht
(ref. nach FOPPA 1975, S. 192-193).
Aber es ist schwierig, auf Grund dieses und ähnlicher Experimente zu
entscheiden, ob die „inzidentellen Versuchspersonen“ tatsächlich
„zufällig“ lernten oder sich einfach nur nicht an die gegebenen
Instruktionen hielten. Wenn das Lernmaterial, wie im Experiment von
BIEL und FORCE, bis zu zwölfmal dargeboten wird, so ist die gegebene
Lernaufgabe längst gelöst. Und dies kann der Grund sein, daß die
Versuchspersonen sich selbst andere Aufgaben stellen (vgl. FOPPA 1975,
S. 193). Außerdem kann man erwarten, daß jemand, der sich mit einer
Aufgabe auseinandersetzt, zunächst versuchen wird, zu unterscheiden,
was zu dieser Aufgabe gehört und was nicht. Man setzt sich also
notgedrungen immer auch mit Aspekten auseinander, die im Hinblick auf
die Anweisung irrelevant erscheinen. Zudem führt niemals jemand
einfach eine gegebene Anweisung aus, sondern er führt sie so aus, wie er
sie versteht. Auch im täglichen Umgang treten ja oft Mißverständnisse
auf, obwohl man glaubte, sich klar geäußert zu haben. Das liegt daran,
daß Signale - obwohl sie eine objektive Bedeutung haben - vom
Empfänger immer erst entschlüsselt bzw. interpretiert werden müssen.
Zusammenfassend kann man die Befunde zum inzidentellen Lernen auch
so interpretieren, daß die Lerninstruktion nicht der einzige Faktor ist, der
die Aufmerksamkeit des Lernenden steuert. Sie wird darüber hinaus vor
allem gesteuert von Veränderungen der Gesichtspunkte durch den
Lernenden selbst (vgl. FOPPA 1975, S. 193). Keinesfalls ist anzunehmen,
daß alle auf die Sinnesorgane auftreffenden Signale gespeichert werden.
Unsere Sinne sind keine organischen Äquivalente von Filmkameras,
Tonbandgeräten usw., die alles aufnehmen und speichern (vgl. 2.1.1. bis
2.1.3.). Daß wir Bilder und Geräusche behalten können, beweist nicht,
daß wir wie diese Geräte funktionieren. Im Gegensatz zu diesen Geräten
können wir lernen, weil wir Information nicht in dieser passiven Art
aufnehmen und speichern, sondern weil wir Information aktiv und
konstruktiv unter bestimmten Gesichtspunkten oder Zielen verarbeiten.
Wir stellen Zusammenhänge mit unserem vorhandenen Wissen her und
verstehen dadurch die wahrgenommene Information. Denn erst im
Zusammenhang mit dem vorhandenen Wissen und mit einem Ziel oder
65

Problem erhalten Signale eine Bedeutung. Und nur auf Grund dieser
Bedeutung werden sie beachtet und für eine aufmerksame Verarbeitung
ausgewählt (vgl. 2.2.2.).
Diese Auffassung wird auch von HANSEN (1965, S. 202) in bezug auf
die kindliche Entwicklung vertreten und durch ein Beispiel belegt:
„Da der Bezug auf das eigene Selbst für das Auffassen entscheidend ist, ist es
leicht verständlich, daß vieles, was das Kind täglich umgibt, seiner Beachtung
lange Zeit entgehen kann. Das bloße Vorhandensein genügt nicht. Ein Ding
muß schon eine besondere subjektbezogene Bedeutung bekommen, um
überhaupt bemerkt zu werden. So ist es möglich, daß ein Kind auch in
vertrauter Umgebung durch Jahre hindurch immer wieder neue Entdeckungen
macht, oft zur Überraschung der Erwachsenen, die nicht verstehen können, daß
etwas so Auffälliges bis dahin übersehen werden konnte.
So entdeckte mein Sohn erst mit 5;9 in unserer Diele ein ziemlich großes Bild,
den Marktplatz einer alten Stadt darstellend, das etwas über Augenhöhe des
Kindes seit vier Jahren am gleichen Platze hing. Es hing der Eingangstür
gegenüber, deutlich von der Wand abgehoben, so daß der Blick darauffallen
,mußte`. Es war das einzige Bild in der Diele. Der Junge entdeckte es, als er mit
großer Beteiligung die Reparaturarbeit eines Handwerkers an der Wand
verfolgte. Die Gegenstände in der Diele wurden dadurch in eine besondere
Beteiligung hineingezogen, so daß das Bild, das er täglich hundertmal wahrzunehmen
Gelegenheit gehabt hatte, erst jetzt für ihn da war. Er war selbst
überrascht: ,Was ist das für ein Bild? War das immer da?“ 86
Information aufmerksam zu verarbeiten heißt also, unter einem
Gesichtspunkt Verarbeitungskapazität darauf zu verwenden. Das Resultat
dieser aufmerksamen Verarbeitung ist eine genauere Bestimmung,
Korrektur oder Erweiterung der kognitiven Strukturen, die ihrerseits
wiederum das Verhalten beeinflussen kann.
2.3.2. Lernen als Problemlösen
Probleme, das heißt Schwierigkeiten, die der Erreichung bestimmter Ziele
im Wege stehe 1176, sind die Voraussetzung dafür, daß Lernprozesse in
Gang gesetzt werden 87 (vgl. auch 2.1.1. und 2.2.2.). Der Lernprozeß selbst
ist vermutlich immer der gleiche und nur die Probleme bzw. die
Problemsituationen ändern sich. Diese Sichtweise des Lernprozesses steht
86 Vgl. hierzu die verschiedenen Variationen dieser Definition von Problemen und Problemlosungen
bei BERLYNE 1965; SEISENBERGER 1974; TRAVERS 1975.
87 Diese Auffassung wird u.a. vertreten von DEWEY 1951, GUYER 1967, KER-
SCHENSTFINER 1928.
66

somit im Gegensatz zu Auffassungen, die unterschiedlichen Problemsituationen
auch unterschiedliche Lernprozesse zuordnen.
Ich werde nun zuerst den Problemlösungsprozeß beschreiben und diesen
dann am Modell der Informationsverarbeitung darstellen. Anschließend
werde ich die Frage untersuchen, ob auch so einfache Prozesse wie
Auswendiglernen als Problemlösung betrachtet werden können.
Der Problemlösungsprozeß
Der Problemlösungsvorgang läuft immer so ab, daß zunächst ein
Problem erkannt und Lösungen dafür konstruiert werden, die dann
analysiert und verbessert werden können 88 . Dies trifft sowohl auf den
psychologischen als auch auf den objektiven Problemlösungsprozeß zu.
Steht eine Autofabrik - um stagnierendem Absatz vorzubeugen - vor der
Aufgabe, einen neuen Wagen produzieren zu müssen, der sicherer, in der
Form gefälliger, komfortabler usw. sein soll als das bisherige Modell, so
wird dieses Problem analog der obigen Beschreibung gelöst: Ausgehend
vom vorhandenen Modell und dem gegebenen Wissen über Autobau
werden verbesserte Konstruktionen ausgeführt, die dann geprüft und
kritisiert werden. Diese Kritik führt zu weiteren, wiederum verbesserten
Konstruktionen, bis ein vorläufig befriedigendes Ergebnis erzielt ist.
Ich will nun versuchen, den psychologischen Problemlösungsprozeß am
Beispiel der Bestrahlungsaufgabe von DUNCKER zu verdeutlichen
(DUNCKER 1963, S. 1 f.). Dieser Aufgabe liegt folgendes Problem
zugrunde: Ein Patient leidet an einer inoperablen Magengeschwulst. Wie
kann man diese Geschwulst mit Hilfe eines Bestrahlungsverfahrens
entfernen, ohne dabei gesundes Gewebe zu zerstören? Die Versuchspersonen
konstruieren zunächst mit dem Rohmaterial ihres vorhandenen
Wissens verschiedene Lösungsvorschläge, die sie selbst oder der
Versuchsleiter anschließend kritisieren. Durch die kritische Betrachtung
dieser Hypothesen wird der Versuchsperson allmählich klar, welche
Schwierigkeiten die verschiedenen Lösungsvorschläge enthalten. So ist z.
B. ein Freilegen der Geschwulst indiskutabel, da eine Operation ja
vermieden werden soll. Die Hypothese, Strahlen durch die Speiseröhre zu
schicken, ist ebenfalls unbrauchbar, da Strahlen sich nicht wie Flüssig-
88
Zum Problemlösungsvorgang siehe vor allem BARTLETT 1958; DEWEY 1951;
DUNCKER 1963; GUYER 1967; NEISSER 1974; SELZ 1924; WERTHEIMER 1957.
Zusammenfassend berichten BERGIUS 1964; JOHNSON 1972; OERTER 1974;
DÖRNER 1976. Bedeutsam für die hier vertretene Ansicht ist außerdem POPPERs
Analyse des Problemlösungsprozesses: POPPER 1973, S. 184-186 (Die psychologischen
Denkvorgänge . . .).
67

keiten verhalten, usw. Die Versuchsperson erfährt also, welche Wege
nicht gangbar sind. Dadurch schränkt sie ihren Suchbereich ein und
versteht, daß die Lösung des Problems nicht darin liegen kann, den
Kontakt zwischen dem gesunden Gewebe und der Strahlung zu umgehen.
Da die Versuchsperson nun die Schwierigkeiten kennt, die einer
Lösung der Aufgabe entgegenstehen, kann sie jetzt das Problem in neuer
Weise formulieren: Es muß ein Weg gefunden werden, die Strahlung für
das gesunde Gewebe möglichst unschädlich zu halten und nur im Bereich
der Geschwulst eine hohe Strahlungsintensität zu erzielen. (Die Lösung
besteht darin, mehrere schwache Strahlungen von verschiedenen Seiten
durch das Gewebe zu schicken und in der Geschwulst zu konzentrieren
[DUNCKER 1963, S. 1 f.].)
Der Problemlösungsprozeß im Modell der Informationsverarbeitung
Derartige Problemlösungsprozesse können ohne Schwierigkeiten mit
dem Modell der menschlichen Informationsverarbeitung simuliert werden.
Der Problemlösungsprozeß läuft wie die meisten bisher untersuchten
Prozesse in zwei Stufen ab: Das Problem oder die Schwierigkeit
wird von den präattentiven Mechanismen erkannt oder erwartet, falls eine
Aufgabe angekündigt war, und der aufmerksamen Verarbeitung zugeleitet.
Das bewußte Selbst analysiert das Problem genauer, indem es eine
vorläufige Lösung synthetisiert. Beispielsweise entziffert man eine unleserliche
Schrift, indem man ein passend erscheinendes Wort oder einen
Satz konstruiert und diesen im Zusammenhang kritisch beurteilt. (Entzifferung
ist in diesem Sinne auch eine Problemlösung.) Das Ergebnis
dieser Analyse-durch-Synthese wird im Arbeitsgedächtnis gespeichert und
beeinflußt dadurch die weiteren Konstruktionen der präattentiven Stufe.
Da die präattentiven Mechanismen hierarchisch und parallel organisiert
sind (vgl. 2.1.2.), können sie viele Konstruktionen gleichzeitig ausführen.
Je genauer nun die im Arbeitsgedächtnis gespeicherten Ergebnisse der
aufmerksamen Verarbeitung sind und je mehr Erfahrungen in problemrelevanten
Bereichen früher gemacht worden sind, um so besser, vielfältiger
und kreativer können die Grobkonstruktionen der präattentiven
Stufe ausfallen (vgl. auch 2.1.3. und 2.3.4.). Diese Grobkonstruktionen
oder „Einfälle“ werden vom Bewusstsein geprüft und, falls sie brauchbar
erscheinen, weiterverarbeitet. Im obigen Beispiel der Entzifferung
undeutlicher Schrift bedeutet dies, daß der Versuch, einen passenden Satz
68

zu konstruieren, und die kritische Beurteilung dieses Versuches Einfälle
erzeugt, die vermutlich eine angemessene Entzifferung, d. h. genauere
aufmerksame Konstruktionen, ermöglichen.
Der Verarbeitungsprozeß kann zudem unterstützt und besser gesteuert
werden, wenn die jeweils produzierten Lösungen und die jeweilige Kritik
dazu aufgeschrieben, aufgezeichnet oder sonstwie externalisiert werden
(vgl. 2.1.4.).
Auswendiglernen (Automatisieren) als Problemlösen
Gegen die Hypothese, alles Lernen sei Problemlösen, könnte man
einwenden, daß vor allem Schüler und Schauspieler vieles auswendig
lernen, ohne dabei Probleme zu lösen. Da aber unser Gedächtnis nicht
wie ein Tonbandgerät funktioniert, mit dem Signale aufgenommen und
zu beliebiger Zeit wieder abgespielt werden können, ist Auswendiglernen,
d. h. eine Speicherung, die die genaue Reproduktion des Gespeicherten
erlauben soll, tatsächlich ein Problem 89 .
Möglichkeiten zur Lösung des Problems einer genauen Reproduktion
bestehen in der Bildung von „Eselsbrücken“, in Rhythmisierungen usw.
Der Lernende löst also weniger inhaltliche Fragen, sondern das Problem,
wie das Lernmaterial organisiert werden kann, damit es sich möglichst gut
behalten und reproduzieren läßt.
Auch wenn das didaktische Problem vom Lehrer durch entsprechende
Anweisungen verringert wird, ist die Speicherung immer noch mit
Schwierigkeiten verbunden. Die Methode zu ihrer Überwindung besteht
nur oberflächlich gesehen in der Wiederholung eines auswendig zu
lernenden Textes oder einer zu automatisierenden Operation wie z. B.
Multiplizieren. Denn Wiederholung führt nur dann zu besserem
Behalten, wenn der Lernende sich immer gerade auf das konzentriert, was
er noch nicht fehlerfrei beherrscht. Der Lernende muß seine
Aufmerksamkeit immer auf die Schwierigkeiten, d. h. auf die Probleme,
richten und diese zu lösen suchen, etwa indem er, entsprechend den
Anweisungen des Lehrers, Beziehungen zu Bekanntem, Rhythmisierungen
usw. herstellt 90 . Ob diese Problemlösungen erfolgreich waren, d.h.
89 In dieser Weise wird Auswendiglernen auch von MILLER, GALANTER und PRIBRAM
1973, S. 122 f. gesehen.
90 Siehe hierzu auch die folgenden Ausführungen POPPERs: „Bei allen Arten des Lernens
oder Gewinnung oder Erzeugung von Erkenntnis ist die Methode darwinistisch, nicht
69

ob sie eine fehlerfreie Reproduktion fördern, stellt er durch die Wiederholung
fest. Der Sinn der Wiederholung liegt also vor allem darin, Fehler
zu entdecken (vgl. auch POPPER 1973, S. 81; siehe hierzu auch 3.3.2.:
Übung).
2.3.3. Die Funktion von Verstärkung und Kontiguität
Die Reiz-Reaktions-Theorien nehmen an, daß Lernen durch die Bildung
von Assoziationen geschieht. Dabei behauptet die Kontiguitätstheorie,
daß die Gleichzeitigkeit von Reiz und Reaktion für die Bildung einer
Assoziation ausreicht, während die Verstärkungstheorie die Konsequenzen
einer Reaktion als entscheidend für die Verknüpfung von Reiz und
Reaktion ansieht.
Entgegen diesen Theorien wird hier die Ansicht vertreten, daß es kein
Lernen durch Assoziation gibt, sondern nur konstruktive kognitive
(Problemlösungs-)Prozesse. Dennoch bleiben die Gleichzeitigkeit von
Reiz und Reaktion und die Konsequenzen von Reaktionen auch innerhalb
der hier vertretenen kognitiven Theorie von Bedeutung 91 .
Zunächst werde ich die Problematik der Kontiguitäts- und Verstärkungstheorie
diskutieren und die Funktion von Verstärkung und Kontiguität im
Problemlösungsprozeß erläutern. Abschließend werde ich untersuchen,
ob auch die Bildung sogenannter bedingter Reflexe als Problemlösungsvorgang
erklärt werden kann.
Probleme der Verstärkungs- und Kontiguitätstheorie
Die in dieser Arbeit vertretene These ist, daß Lernen nur verstanden und
erklärt werden kann, wenn man die zwischen Reiz und Reaktion liegenden
kognitiven Prozesse beachtet. Ich werde dies an einem Beispiel
demonstrieren, zu dem neueste Forschungsergebnisse vorliegen 92 . Ein
Baby, das immer gleich Zuwendung erhält, wenn es zu weinen anfängt,
lamarckistisch: es ist Auslese, nicht Lernen durch Wiederholung. (Doch man sollte nicht
übersehen, daß der Lamarckismus eine Art Näherung an den Darwinismus ist, und daß die
Ergebnisse der Auslese daher oft wie Ergebnisse einer Lamarckschen Anpassung, eines
Lernens durch Wiederholung aussehen: der Darwinismus simuliert gewissermaßen den
Lamarckismus.)" (POPPER 1973, S. 168-169)
91 Das liegt daran, daß allgemeinere Theorien die wahren (und falschen) Aussagen, Sätze oder
Folgesätze speziellerer Theorien mitenthalten können. Daher ist es möglich, daß kognitive
Theorien in der Lage sind, Reiz-Reaktions-Theorien zu simulieren. (Zur Frage des
Wahrheitsgehaltes von Theorien und ihre Simulation durch umfassendere Systeme siehe
POPPER 1973, S. 65 f. und S. 296 f.)
92 Das Beispiel entnehme ich DRÖSCHER 1976.
70

wird nach GUTHRIEs (1952) Kontiguitätstheorie 93 Weinen mit Zuwendung
assoziieren. Das gleiche Ergebnis ist nach SKINNERs (1953)
Theorie des operanten Konditionierens zu erwarten. Allerdings kommt es
hier vor allem darauf an, daß die Folge des Verhaltens für das Kind eine
Bekräftigung darstellt. Das Weinen und die belohnende Folge dieses
Verhaltens werden dann assoziativ miteinander verknüpft. Das Baby wird
also - so sagen beide Theorien voraus - immer weinen, wenn es
aufgenommen werden möchte, und so seine Mutter tyrannisieren.
Doch bei einer Überprüfung dieser Voraussagen trat das genaue Gegenteil
ein. Gerade diejenigen Kinder, die in den ersten drei Lebensmonaten
stets umsorgt wurden, wenn sie weinten, schrien in den späteren Monaten
bedeutend weniger als jene, deren Schreien nicht beachtet wurde.
Und weiter: Die häufig getrösteten Kinder gehorchten im Alter von neun
bis zwölf Monaten in über achtzig Prozent aller Fälle, während die
Kinder, deren Weinen nicht beachtet wurde, in weniger als fünfzig
Prozent aller Fälle gehorchten (AINSWORTH und BELL 1972).
Die Anwendung der Verhaltenstheorien kann also vollkommen unerwartete
und unerwünschte Folgen haben. Man muß daher annehmen, daß
zwischen Reiz und Reaktion weitere Prozesse ablaufen. Diese Prozesse
sollte man zu rekonstruieren versuchen, wenn man das Verhalten der
Babys verstehen will. Da man diese kognitiven Prozesse nicht beobachten
kann, muß man die (objektive) Problemsituation des Kindes untersuchen
und von daher auf die zugrundeliegenden inneren Vorgänge schließen.
Das Baby weint vermutlich, weil es Angst hat. Dies ist eine theoretische
Annahme, die aus der Tatsache bzw. der Problemsituation abgeleitet
wird, daß ein Baby ohne seine Mutter oder irgendeine andere Bezugsperson
dem sicheren Tod ausgeliefert wäre. Und dieses Problem versucht
es durch sein Weinen zu lösen. Es hat Angst, wenn es sich allein gelassen
fühlt, und schreit, und je „länger das Baby schreien muß, desto tiefer
brennt sich diese Angst in die Seele ein“ (DRÖSCHER 1976). Erfährt es
keine Zuwendung, so stellt es sich darauf ein, sich allein durchs Leben zu
schlagen, und achtet nicht sonderlich auf die Wünsche der Eltern. Es
wird „ungehorsam“.
93 Vgl. auch die Darstellung der Kontiguitätstheorie bei HILGARD und BOWER 1975.
71

Es gibt also keine einfache Assoziation von Reiz und Reaktion auf Grund
von Kontiguität oder Verstärkung. Verstärkt wird außerdem nicht eine
spezielle Reaktion, sondern eine Erwartung bzw. eine Erfahrung. Travers
hat dies in einleuchtender Weise begründet:
„Man steckt eine Münze in den Coca-Automaten, weil man erwartet, eine Coca zu
bekommen. Es ist viel plausibler zu sagen, jemand stecke Geld in den Coca-Automaten,
weil er sich eine Coca erhoffe, als zu sagen, daß es jemand tue, weil er in der
Vergangenheit für diese Aktivität verstärkt worden sei. Am Vormittag begibt man sich
in den Raum, wo man Kaffee bekommt, weil man erwartet, dort Kaffee zu bekommen,
oder geht etwa jemand nur, weil er mittels Kaffee für diesen Weg dorthin früher
verstärkt worden ist? Sicherlich muß man beim erstenmal, als man zum Kaffee ging,
erwartet haben, Kaffee zu bekommen, weil andere im Büro es uns gesagt hatten. Wenn
die Erwartung beim erstenmal ein wichtiges Element war, warum sollte sie dann bei
späteren Gelegenheiten kein wichtiges Element sein? Das Argument der Erwartung
erhält durch unsere tägliche Erfahrung starke Unterstützung.“ (TRAVERS 1975, S.
113-114)
Daß nicht bestimmte Reaktionen, sondern Erwartungen verstärkt
werden, zeigt auch eines der Experimente von SOLOMON (1964) mit
Ratten. Diese Tiere wurden curasiert (Curare ist ein Gift, das die Motorik
lähmt) und in einen Käfig auf ein elektrifizierbares Gitter gelegt.
Unmittelbar nach dem Einschalten eines Lichtes wurde ihnen ein fast
tödlicher Schock verabreicht. Da die Motorik der Tiere vorübergehend
gelähmt war, konnten sie keine Reaktion ausführen. Dennoch verließen
sie späterhin panikartig das Gitter, sobald das Licht aufleuchtete. Sie
hatten also eine Erwartung ausgebildet, auf Grund derer sie die Reaktion
konstruierten.
In einem anderen Experiment von Mc FARLANE (1930) lernte je eine
Gruppe von Ratten, ein Labyrinth zu durchlaufen bzw. zu durchschwimmen.
Ohne neues Lernen konnte danach die Laufgruppe das Labyrinth
durchschwimmen und die Schwimmgruppe es durchlaufen. Sie konnten
also auf Grund ihrer Erfahrungen auch andersartige Reaktionen oder
Problemlösungen synthetisieren.
Die Funktion von Verstärkung und Kontiguität
im Problemlösungsprozeß
Was ist falsch an den Reiz-Reaktions-Theorien? Die Untersuchung des
Verhaltens von Kleinkindern ergab ja, daß die Auftretenswahrscheinlichkeit
der verstärkten Reaktion (das Weinen) nicht, wie vorhergesagt,
zu, sondern abnahm. Die Verstärkung (die Zuwendung) wirkt also ganz
anders, als nach der Theorie zu erwarten ist. Dennoch sind die
nachwirkenden Folgen einer Reaktion von Bedeutung, jedoch nicht
unmittelbar für die Reaktion selbst, sondern für die Erwartungen, die
72

hinter dieser Reaktion stehen (vgl. auch TOLMAN 1936). So erwartet das
Kleinkind vermutlich Schutz oder Geborgenheit. Wenn diese Erwartung
(nicht Reaktion!) bei Weinen immer wieder bestätigt wird, braucht es
diese Bestätigung allmählich seltener. Das Weinen ist als eine Prüfung
oder Frage danach zu verstehen, ob es auch beschützt und umsorgt
werde. Nachfolgende Ereignisse können diese Erwartung bestätigen oder
widerlegen. Dies ist der Vorgang der Rückkopplung (vgl. 2.1.4.). Die
Rückkopplung, d. h. die Analyse der nachfolgenden Ereignisse im Licht
der Erwartungen, beeinflußt die Synthese weiterer Reaktionen.
Wie die Folgen einer Handlung (Verstärkung), so ist auch Kontiguität
von Bedeutung. Denn ohne Kontiguität, d. h. ohne raum-zeitliche Nähe
von Ereignissen, könnten Beziehungen zwischen diesen Ereignissen oft
nicht unmittelbar erkannt werden. Aber obwohl es einfacher ist, die
Beziehung zwischen zwei in raum-zeitlicher Nähe erfahrbaren Ereignissen
zu erkennen, wie zwischen Blitz und Donner, sollte man nicht
vergessen, daß bei vielen bedeutsamen Beziehungen, die wir entdecken
können, Kontiguität nicht auftritt, wie bei der Beziehung zwischen
Angebot, Nachfrage und Preis oder zwischen Rauchen und Lungenkrebs.
Die Bedeutung des Faktors Kontiguität wurde vermutlich deshalb
überschätzt, weil die meisten Lernexperimente mit Aufgaben durchgeführt
wurden, in denen Beziehungen willkürlich festgelegt waren, wie z.
B. zwischen zwei sinnlosen Silben. Beziehungen können hier unmöglich
durch die sinnvolle Anwendung von Regeln entdeckt werden. Darüber
hinaus wurden in den Experimenten meist Tiere verwendet. Tiere
verfügen aber im Gegensatz zum Menschen nicht über eine deskriptive
und argumentative Sprache. Sie können daher komplexe Beziehungen
nicht durch Beschreibungen, d.h. durch die Verbalisierung ihrer Erwartungen
oder Hypothesen, und die Prüfung dieser Beschreibungen durch
kritische Argumente finden 94 . Ohne diese Sprachfunktionen ist die
Entdeckung allgemeiner Beziehungen bedeutend schwieriger, da mit der
Sprache das wichtigste Werkzeug zur Steuerung der Denk- oder
Problemlösungsprozesse fehlt (vgl. DÖRNER 1976, S. 54; OERTER
1974, S. 101 ff.).
94 Vgl. auch POPPER 1973, S. 266.
Dennoch ist auch bei Tieren Kontiguität keine notwendige Bedingung des
Lernens. Ratten, denen erst Stunden nach dem Fraß eines Giftköders übel wird,
bringen dieses Unwohlsein dennoch in Verbindung mit dem Köder. Sie lehnen
diesen forthin ab und geben diese Information weiter an ihre Nachkommen (vgl.
WALLACE 1976).
73

Die Bildung sogenannter bedingter Reflexe als Problemlösen 95
Kann man auch beim Lernen sogenannter bedingter Reflexe von Problemlösen
sprechen? Hatten die Hunde in PAWLOWs Versuchen ein
Problem? Ich behaupte, ja. Um diese Behauptung zu begründen, werde
ich PAWLOWs Hundeexperiment zur Bildung bedingter Reflexe
analysieren.
Die Tiere waren zu Beginn des Experiments hungrig. Nun ertönte
jedesmal unmittelbar vor einer kleinen Futtergabe ein Glockenton.
Zunächst reagierten sie nur auf den Anblick des Futters mit Speichelfluß
(unbedingter Reflex). Nach mehrfacher Wiederholung dieser Prozedur
jedoch entwickelte der Organismus der Tiere eine Anpassungsreaktion,
indem er bereits auf den Nahrung signalisierenden Glockenton hin
verdauungsfördernden Speichel absonderte. Dieser sogenannte bedingte
Reflex ist aber keineswegs identisch mit dem unbedingten Reflex,
sondern ist im Gegensatz zu diesem mit einer allgemeinen Unruhe des
Versuchstieres verbunden (ZENER 1937). Man kann diese Unruhe als
eine Erwartungshaltung gegenüber der zu erfolgenden Futtergabe interpretieren,
ähnlich der freudigen Erwartung eines Hundes, auf einen durch
bestimmte Vorbereitungen signalisierten Spaziergang mitgenommen zu
werden.
Die Annahme, daß dieser sogenannte bedingte Reflex durch Assoziation
von Glockenton und Futtergabe, d. h. von Signal und signalisiertem
Ereignis, auf Grund deren raum-zeitlicher Nähe zustande kommt, scheint
mir unhaltbar. Denn in raum-zeitlicher Nähe liegen auch noch andere
Reize (man kann unmöglich alle anderen Reize eliminieren). Es muß also
die Aufmerksamkeit auf den signalisierenden Reiz gelenkt worden sein.
Das geschieht vermutlich schon dadurch, daß der Glockenton eine plötzliche
Veränderung darstellt. Dennoch ist damit noch keine Beziehung
zwischen Glockenton und Futtergabe gegeben. Diese Beziehung kann
das Tier erst herstellen auf Grund seines Hungers und des Problems,
diesen zu stillen. Die Problemlösungen bestehen zunächst darin, daß das
Tier nach Nahrung sucht. Es beurteilt daher alle Umweltreize unter dem
Gesichtspunkt, ob diese etwas Freßbares bedeuten könnten bzw. ob sie
einen Hinweis auf Nahrung geben. (Auch der Anblick rohen Fleisches ist
ja nichts weiter als ein Hinweis, ein Signal. Der Hund kann auch durch
eine Attrappe getäuscht werden.) Wie schon erwähnt, erregt der Glockenton
auf Grund seiner Neuheit die Aufmerksamkeit in besonderer Weise.
95 Zum sogenannten bedingten Reflex vgl. FOPPA 1975, S. 15 ff.; HILGARD und
BOWER 1975, S. 66 ff.; KLIX 1971, S. 359 ff.
74

Anfangs synthetisiert das Tier vielleicht noch nicht die Erwartung, der
Glockenton zeige eine nachfolgende Futtergabe an. Aber da er immer
wieder auftritt, scheint er eine Bedeutung zu haben. Also synthetisiert es
verschiedene Bedeutungsmöglichkeiten und prüft sie. Sobald es die
richtige Erwartung konstruiert hat und diese Erwartung wiederholt
bestätigt wird, paßt sich der Organismus an 96 . Dabei ist die Kontiguität
von Signal und signalisierendem Reiz sicher insofern von Bedeutung, als
der Hund die Bedeutung des Glockentons auf Grund dessen zeitlicher
Nähe zur Futtergabe eher konstruieren kann. Sobald er diese Bedeutung
erfaßt hat, reagiert er bereits auf das Hören, d. h. die entsprechende
Entschlüsselung des Glockentons mit Speichelfluß. Bleibt der Glockenton
mehrfach ohne nachfolgende Futtergabe, so wird die Hypothese
aufgegeben, er signalisiere Nahrung. Der Speichelfluß bleibt dann aus 97 .
Das Tier hat also das Problem gelöst, welche Reize Nahrung bedeuten
bzw. eine Futtergabe signalisieren und welche nicht. So kommt es seinem
Ziel, den Hunger zu stillen, näher. Ein wildlebendes Raubtier steht vor
ähnlichen Problemen: wie soll es bestimmte Geräusche deuten? Als ein
Zeichen für Gefahr, als die Bewegung eines Beutetieres, oder sind sie
belanglos?
Aber die Hunde in PAWLOWs Experimenten hatten vielleicht keine
bewußten Probleme, und sie reagierten sicher nicht bewußt mit Speichelfluß
auf den Glockenton. Kann man dennoch davon sprechen, daß sie
Probleme lösten? Karl POPPER hat eine originelle Antwort auf diese
Frage gegeben. Er weist zunächst darauf hin, daß selbst Wissenschaftler
sich über ihre Probleme oft nicht im klaren sind, auch wenn sie sie schon
gelöst haben:
„KEPLERs bewußtes Problem etwa war die Entdeckung der Harmonie
der Welt; doch man kann sagen, das Problem, das er löste, war die
mathematische Beschreibung der Bewegung einer Menge von
Zweikörper-Planetensystemen.“ Es ist also oft erst in der Rückschau
durch unbeteiligte Beobachter möglich, ein Problem genau zu
beschreiben. „So sollte es auch erlaubt sein, die Rückschau in anderen
Fällen anzuwenden und von der Amöbe zu sagen, sie löse Probleme
(ohne daß man anzunehmen braucht, sie sei ihrer Probleme in
irgendeinem Sinne gewahr): von der Amöbe zu EINSTEIN ist es nur ein
Schritt.“ (POPPER 1973, S. 273)
96 Diese Betrachtung des bedingten Reflexes als Regelkreis ist nicht neu, sondern
wurde in ähnlicher Weise von ANOCHIN 1961 und KLIX 1971 beschrieben.
97 Vgl. FOPPA 1975, S. 15 ff. und die kritische Diskussion des bedingten Reflexes
bei KLIX 1971, S. 359 ff.
75

2.3.4. Transfer und Kreativität
Tagtäglich haben wir Probleme zu lösen, die sich, wenn auch nur in
Kleinigkeiten, von früheren unterscheiden. Zu ihrer Lösung verwenden
wir unser schon vorhandenes Wissen. Es findet also ständig ein Transfer
von Kenntnissen und Erfahrungen statt, denn unter
„Transfer versteht man allgemein die Wiederverwendung von Kenntnissen
und Erfahrungen in einer neuen oder auch gleichen Situation“.
(SOMMER 1960, S. 6)
Findet man aber für eine Aufgabe eine mehr oder weniger neuartige
Lösung, so spricht man anstatt von Transfer von Kreativität 98 . Kreativität,
Transfer und Problemlösen sind also nur verschiedene Aspekte
derselben Prozesse 99 .
Ich werde im folgenden Transfer und Kreativität im Rahmen
verschiedener Lerntheorien betrachten und dann auf die Bedingungen
von Transfer und Kreativität eingehen. Zuletzt werde ich einige Anmerkungen
zu Transfer und Kreativität bei niederen Organismen machen.
Erklärungen von Transfer und Kreativitä 100
In der von mir vorgelegten Theorie der Informationsverarbeitung ist die
Wiederverwendung von Kenntnissen und Erfahrungen und damit der
Transfer beim Problemlösen, bei der Wahrnehmung, beim Erinnern usw.
eine grundlegende Annahme. Da in der kognitiven Struktur lediglich
Spuren oder Fragmente früherer Verarbeitungsprozesse gespeichert sind,
ist ihre ständige Neukonstruktion und Anpassung an spezifische
Situationen möglich, aber auch erforderlich. Wenn wir einem Kind
erklären, warum ein fahrendes Schiff Wellen erzeugt, so tun wir das auf
eine andere Weise, als wenn wir denselben Vorgang einem älteren Schüler
oder Studenten erklären, der Kenntnisse in Physik besitzt. Die Problemsituationen
unterscheiden sich voneinander, und für jede Situation
konstruiert man eine entsprechende Lösung.
Im Gegensatz hierzu gehen die Assoziationstheorien von der Annahme
aus, daß mit einem bestimmten Reiz auch eine bestimmte Reaktion ver-
98 Auf die Gemeinsamkeiten von Transfer und Kreativität har auch GUILFORD
1970, S. 142 hingewiesen.
99 Die Ansicht, daß Kreativität eine spezielle Form des Problemlösens sei, wird von
einer Reihe von Psychologen geteilt: vgl. TORRANCE 1965, S. 8; GUILFORD
1970, S. 145; SEIFFGE-KRENKE 1974; JOHNSON 1955; NEWELL, SHAW
und SIMON 1964, S. 66.
100 Zusammenfassungen verschiedener Transfertheorien geben FOPPA 1975, S. 221 f.;
KLAUSMEIER und RIPPLE 1975, Bd. 4, S. 25 f.; TRAVERS 1975, S. 178 f.; v.
PARREREN 1972 a, S. 228 f.; AUSUBEL 1974, S. 136 f.
76

knüpft wird. FOPPA (1975, S. 397) beschreibt die sich daraus ergebenden
Schwierigkeiten so:
„Will man diesen Ansatz auf Lernsituationen in der natürlichen Umwelt
übertragen, steht man vor der unlösbaren Aufgabe, die nicht vorhandenen
gleichbleibenden Reizelemente in den wechselnden Reizsituationen
zu identifizieren. Konsequenterweise stellt daher die Frage, wie es denn
möglich ist, daß ein gelerntes Verhalten unter veränderten Umständen
auftreten kann (Generalisation), ein zentrales Problem dieser Theorien
dar.“
Natürlich hat man versucht, Transfer durch Zusatzhypothesen zu
erklären. Dennoch haben - wie FOPPA (1975, S. 397) ausführt - diese
„Modifikationen und Erweiterungen der traditionellen Systeme bisher
keinen nennenswerten theoretischen Fortschritt mit sich gebracht“.
Ebenso schwierig ist es für die Assoziationstheorien, kreatives Verhalten
zu erklären. Einer der wenigen Versuche, Kreativität im Rahmen des
Reiz-Reaktions-Konzepts zu verstehen, stammt von MEDNICK (1962).
Er geht davon aus, daß kreative Personen nicht nur die festesten, d. h. die
am häufigsten auftretenden und verstärkten Reaktionen assoziieren,
sondern alle gespeicherten Reaktionen, die verfügbar sind, gleichermaßen
produzieren. Das wird dadurch ermöglicht, daß Verstärkungen bei
Kreativen eine weniger nachhaltige Wirkung haben und daß zudem die
Auslöschung von selten oder nicht verstärkten Assoziationen langsamer
vor sich geht als bei Nicht-Kreativen. Auf Grund dieser Unterschiede
speichern Kreative mehr und auch andere Assoziationen als Nicht-
Kreative. Kreative können daher in gleichen Reizsituationen andersartige
und seltenere Assoziationen produzieren als Nicht-Kreative.
Doch kann diese Theorie kaum befriedigen. Wenn die Assoziationsstärke
abgeschwächt, d.h. die Verstärkungsfunktion beeinträchtigt ist, wie
werden dann die brauchbaren kreativen Assoziationen für das weitere
Verhalten ausgewählt? Denn zur Erklärung der Auswahl des vermuteten
besten Verhaltens benötigt die Assoziationstheorie die Funktion der
Verstärkung. Wie aber, wenn diese Funktion abgeschwächt ist? 101
Darüber hinaus scheint mir Assoziation ein allzu einfacher Mechanismus
zu sein, um komplexe künstlerische und wissenschaftliche Leistungen
erklären zu können. Diesen Zweifel äußern auch MILLER, GALANTER
und PRIBRAM (1973, S. 134):
101 Zur Kritik der assoziationstheoretischen Erklärungen von Kreativität vgl. auch
KRAUSE (1977, S. 74 f.).
77

„Nehmen wir einmal an, diese Operation, bei der man einfach Elemente
zusammenfügt, wäre verfügbar, und sie wäre billig und leicht genug, um
dem schweifenden menschlichen Intellekt zu dienen. Was fangen wir
aber damit an? Vielleicht sind wir imstande, zwei Bretter zusammenzunageln,
aber genügt das, um ein Haus zu bauen?“
Im Gegensatz zur Assoziationstheorie bereitet die Erklärung kreativen
Verhaltens im Rahmen der hier vertretenen kognitiven Theorie keine
Schwierigkeiten. Nach dieser Theorie besteht jedes Verhalten aus
Konstruktionen, wobei dann manche dieser Konstruktionen origineller
sein können als andere. Ich werde dies im weiteren etwas näher
ausführen.
Wenn wir neuartige, d. h. kreative Problemlösungen finden, dann erscheinen
uns diese charakteristischerweise als plötzliche Einfälle, die uns ohne
eigenes Zutun überkommen 102 . Auch SEIFFGE-KRENKE (1974, S. 43)
kommt nach einer sorgfältigen Analyse der Kreativitätsliteratur zu dem
Schluß, daß „Kreativität ... sich vom Problemlösen ... vor allem in der
stärkeren Betonung der unbewußten Prozesse“ unterscheidet. Kreative
Konstruktionen werden also vorwiegend von der präattentiven Stufe
ausgeführt. Da die präattentiven Mechanismen nicht sequentiell, sondern
parallel und hierarchisch arbeiten, können sie zu gleicher Zeit viele
verschiedene Konstruktionen erzeugen. Sie verwenden dazu die Speicherinhalte
des Langzeit- und des Arbeitsgedächtnisses. Wenn eine dieser
flüchtigen Grobkonstruktionen von besonderer Bedeutung für das vom
bewußten Selbst bearbeitete Problem erscheint, wird es diesem zugewiesen
bzw. von diesem erfaßt und für dessen Konstruktionen benutzt 103 .
jede vorläufige Ausarbeitung einer Idee beeinflußt rückwirkend über das
Arbeitsgedächtnis wiederum die Konstruktionen der präattentiven Stufe
(vgl. Abb. 2, S. 30). Daraus folgt, daß die kreativen Einfälle gewöhnlich
genauer und brauchbarer werden, je länger man sich mit einem Problem
beschäftigt hat.
Da der kreative Prozeß Teil eines Problemlösungsprozesses ist, ist er
ebenfalls zielgerichtet, d. h. auf die Lösung eines Problems gerichtet (vgl.
auch KLAUSMEIER und RIPPLE 1975, Bd. 3, S. 168 ff.). Man braucht
102 Vgl. OERTER 1974, S. 286. Es ist in diesem Zusammenhang auch interessant, daß dieser
subjektive Eindruck des plötzlichen Vorhandenseins von Ideen zu den Erkenntnistheorien
des eingeborenen Wissens, das wiederentdeckt werden muß, sowie des durch Musen
offenbarten Wissens führte. Siehe hierzu POPPER 1972, S. 9 f.
103 Zu dieser Auffassung des kreativen Prozesses vgl. vor allem NEISSER 1963; 1974; S. 372
ff.
78

nur einmal jemanden aufzufordern, kreativ zu sein und Einfälle zu produzieren..
Er wird fragen, wozu kreativ, was für Einfälle. Ein Maler kann
nicht einfach kreativ malen, er muß schon wissen, was er will, er muß
irgendeine Idee haben, die er ausarbeiten kann (vgl. JAXTHEIMER
1963, S. 387 ff.).
Im folgenden werde ich die Bedingungen für die Erzeugung kreativer
Konstruktionen ausführlicher untersuchen.
Bedingungen von Transfer und Kreativität
Die Bedingungen für kreatives Verhalten gelten stets auch für den
Transfer. Wie oben ausgeführt, unterscheidet sich kreatives Verhalten
vom Transfer lediglich durch eine gewisse Originalität. Um auf einem
bestimmten Gebiet vielfältige und kreative Ideen entwickeln zu können,
ist eine für dieses Gebiet möglichst breit differenzierte kognitive Struktur
erforderlich (vgl. auch KÖNIG und SCHRELL 1973, S. 104 ff.;
AUSUBEL 1974, S. 601; NEWELL, SHAW und SIMON 1964, S. 107).
Jemand, der ein umfassendes Wissen hat, verfügt damit auch über die
wichtigste Voraussetzung, um viele und verschiedenartige Problemlösungen
konstruieren zu können. Und diese Lösungen können um so
kreativer oder neuartiger ausfallen, je mehr unterschiedliche Aspekte auf
Grund der Differenziertheit und Integriertheit der kognitiven Strukturen
berücksichtigt werden (vgl. KÖNIG und SCHRELL 1973, S. 104 ff.).
Tatsächlich zeichnen sich kreative Personen dadurch aus, daß sie
vielseitige Interessen haben und hart und ausdauernd arbeiten (vgl.
SEIFFGE-KRENKE 1974, S. 194). Der Kreative verarbeitet Informationen
auf vielfältige Weise bis in die feinsten Verästelungen eines
Problems hinein. Er kennt daher die Schwierigkeiten eines Problems viel
besser als andere. Steht er einer neuen Aufgabe gegenüber, kann er viele
Verbindungen herstellen, denn auf Grund der differenzierten kognitiven
Strukturen erzeugen die präattentiven Mechanismen weit mehr Einfälle,
als ohne die vorhergehende Verarbeitung anderer Probleme möglich
gewesen wäre 104 . So haben z. B. viele Menschen vor james WATT die
Dampfkraft beobachten können und erfaßten doch nicht die Möglichkeit,
diese Kraft auszunutzen (vgl. OERTER 1974, S. 292). Im Gegensatz zu
WATT hatten sie vermutlich das Problem einer „Kraftmaschine“ nicht in
allen Aspekten durchdacht.
104 Vgl. auch die Charakterisierung kreativer Personen bei SEIFFGE-KRENKE 1974,
S. 134 f.
79

Eine weitere Folge differenzierter kognitiver Strukturen ist, daß sie eher
die Auffindung von Widersprüchen ermöglichen. Nur dadurch, daß man
seine Lösungen immer wieder auf dem Hintergrund seines Wissens
kritisiert, und indem man die Konsequenzen einer bestimmten Lösung
oder Zielvorstellung analysiert, wird man zur Suche nach besseren
Lösungen angeregt. Kritik erzeugt kognitives Ungleichgewicht und führt
so zu ständiger Problemlösungsaktivität. So weisen eine Reihe der
Untersuchungen bei kreativen Schülern entsprechende Persönlichkeitscharakteristika
nach: Kreative stellen mehr Fragen als weniger kreative;
sie sind skeptischer eingestellt und probieren die Theorien anderer selbst
aus, anstatt sie einfach zu übernehmen 105 . Nicht aufgedeckte Widersprüche
dagegen wirken wie Barrieren. So waren die meisten der bewußt
herbeigeführten gesellschaftlichen Veränderungen wohl nur möglich auf
Grund der Entdeckung, daß Normen, Sitten usw. keine unveränderlichen
Naturgesetze sind (vgl. POPPER 1970, Bd. 1, S. 90 f.). Wer aber noch
durch kulturelle Konventionen und/oder die stete Anwendung von
Standardlösungen blockiert ist, der kann nur schwerlich kreativ sein. Er
wird immer ausgefahrene Wege benutzen und Transfer nur innerhalb
enger Grenzen erreichen 106 .
Auf eingespielte Lösungen greift man vor allem in Notsituationen, bei
Leistungsdruck oder Erfolgszwang zurück (vgl. 2.2.3.), um Streß, d. h.
hohe Aktivation, möglichst schnell verringern zu können. Eine Grundbedingung
für kreatives Verhalten ist also Freiheit von Angst. Tatsächlich
scheinen Kreative durch geringe Ängstlichkeit und geringes
Erfolgsstreben gekennzeichnet zu sein (vgl. SEIFFGE-KRENKE 1974,
S. 135-136).
Weiterhin werden Transfer und Kreativität durch die tatsächliche
Ausarbeitung von Ideen oder Aufgabenstellungen gefördert. Erst
objektivierte Ausarbeitungen ermöglichen die Entdeckung und Korrektur
von Fehlern. Die objektiv vorliegenden Ausarbeitungen können als
externe Speicher betrachtet werden, deren Inhalte im Gegensatz zu denen
105 Vgl. die bei SEIFFGE-KRENKE 1974, S. 134 referierten Befunde.
106 Vgl. z. B. die Untersuchungen zur funktionellen Gebundenheit von LUCHINS
1971 und 1950, der zeigt, daß Versuchspersonen, die mehrere Aufgaben nach einem
festgelegten Schema gelöst haben, dieses Schema auch auf Aufgaben anwenden, die
sehr viel einfacher zu lösen sind. Nach der hier vertretenen Theorie ist dieser Effekt
folgendermaßen zu erklären: Durch die mehrmalige Anwendung wurde die im
Arbeitsgedächtnis gespeicherte Lösungsstruktur weitgehend ausgearbeitet. Es ist
daher einfacher, diese zu benutzen, als die Spuren einer zwar angemesseneren, aber
noch nicht ausgearbeiteten Struktur aus dem Langzeitgedächtnis heranzuziehen.
80

der Gedächtnisse voll erhalten bleiben. Diese objektiven Speicherinhalte
steuern rückwirkend die Konstruktion kreativer Einfälle, die dadurch eine
stärkere Problembezogenheit erhalten (vgl. auch 2.1.4.). Aber ohne die
ständige Kritik des schon vorhandenen ist wiederum die Gefahr von
Blockierungen zu erwarten (siehe oben).
Transfer und Kreativität bei niederen Organismen
Transfer und Kreativität sind Leistungen, die keineswegs auf den
Menschen beschränkt sind. Man findet sie schon bei Insekten. So wurden
in einem Experiment mit eintausend Spinnen Fäden in die Netze dieser
Spinnen gehängt und dadurch unbrauchbar gemacht. Daraufhin verließen
achthundert der Spinnen ihre Netze und bauten an anderer Stelle jeweils
ein neues Netz. Einhundertvierundneunzig Spinnen bauten ihre Netze so
um, daß die Fäden nicht mehr störten. Sechs Spinnen aber verpackten die
Fäden zu Knäueln und hingen diese außerhalb des Netzes an der Decke
auf, so daß sie nicht mehr störten. Dieses Verhalten ist zwar im
Repertoire einer Spinne enthalten - sie gehen in dieser Art mit ihrer
Beute um -, aber daß es auch auf einen störenden Faden angewandt wird,
ist eine kreative Übertragung dieser Verhaltensweise. Das Verhalten der
Insekten ist also nicht vollkommen durch sogenannte Instinkte gesteuert
(sonst würden sich ja alle gleich verhalten haben), sondern sie können -
wie Menschen - ihre angeborenen Verhaltensweisen zu vielfältigen und
beliebigen Konstruktionen verwenden 107 .
Der Einwand, daß Tiere bestimmte Verhaltensweisen uneinsichtig und
blind anwenden, trifft auch auf den Menschen zu. So essen wir heute
noch so kalorienreich, wie man vor dreißig oder hundert Jahren aß,
obwohl sich die Lebensbedingungen extrem gewandelt haben und
beinahe täglich in den Medien auf die Schädlichkeit dieser Eßgewohnheiten
hingewiesen wird. Auch in anderen Bereichen, sei es in Schule,
Wirtschaft, Krankenhäusern usw., halten die Menschen an Gewohnheiten
und Methoden fest, auch wenn bekannt ist, daß sie überholt sind und daß
es bessere gibt. Max PLANCK ging sogar so weit zu behaupten, als falsch
erkannte wissenschaftliche Theorien würden nur aufgegeben werden, weil
ihre Vertreter eines Tages sterben. Der einzige wirklich bedeutsame
Unterschied scheint also tatsächlich darin zu bestehen, daß Menschen, im
Gegensatz zu Tieren, ihre Hypothesen sprachlich formulieren und sie
daher kritisieren und verbessern können (vgl. POPPER 1973, S. 273).
107 ZDF: Können Tiere denken? Sendung am 22. Oktober 1976.
81

2.4. Zusammenfassung der wesentlichen Merkmale der Theorie
1. Jeder Organismus ist ein offenes und bis zu seinem Tod aktives
System, das nach Gleichgewicht strebt. Auf Grund der ständigen Aktivität
des Organismus und der ständigen Interaktion mit seiner Umwelt ist
sein Gleichgewicht in jedem Augenblick Störungen ausgesetzt. Es muß
daher ständig geregelt werden. Auch die Aktivität selbst ist eine
Regelgröße, denn es wird eine mittlere Aktiviertheit angestrebt, Unterund
Überaktivation werden vermieden.
2. Jeder Organismus verfügt über ein angeborenes und ein durch Lernen
erworbenes Wissen, über bestimmte Fähigkeiten und Ziele. Zusammenfassend
bezeichne ich diese Eigenschaften als kognitive Strukturen.
Sie bilden eine Art internes oder subjektives Modell der Beziehungen des
Individuums zur Umwelt. Auf Grund dieses Modells kann der Organismus
Informationen entschlüsseln, ihnen einen bestimmten Wert zuschreiben
und entsprechende Handlungen ausführen.
3. Die Entschlüsselung erfolgt vorwiegend durch unbewußte, automatisch
gesteuerte Mechanismen (präattentive Mechanismen). Ständig
synthetisieren diese Mechanismen auf Grund der kognitiven Strukturen
und vorangegangener Ereignisse Erwartungen, in deren Licht die
Sinnesinformation analysiert wird (Analyse durch Synthese).
4. Diese präattentiven Mechanismen entschlüsseln die Sinnesinformation
sehr schnell und daher ungenau. Aber diese vorläufige Entschlüsselung
genügt, um Reize, die auf Grund der Erwartungen als relevant erachtet
werden, von nicht relevanten zu unterscheiden. Nur diese als bedeutsam
erachteten Informationen werden aufmerksam verarbeitet.
5. Als bedeutsam erscheinen jene Informationen, die geeignet sind, das
System der kognitiven Strukturen zu bestätigen, zu korrigieren oder zu
erweitern. Die kognitive Entwicklung eines Individuums ist also gerichtet
und führt zu einer immer umfassenderen Differenzierung und
Integrierung der erweiterten kognitiven Strukturen. Gesteuert wird diese
Entwicklung durch das Streben des Individuums nach Gleichgewicht und
die Interaktion des Individuums mit einer strukturierten Umwelt.
82

6. Diese Interaktion erzeugt ständig Probleme, deren Lösung zu
Veränderungen und Anpassungen der kognitiven Strukturen, zu Lernen,
führt. Zur Lösung der Probleme verwendet das Individuum seine jeweils
vorhandenen kognitiven Strukturen als Rohmaterial und versucht, sie
dem Problem entsprechend umzuformen oder neu zu konstruieren.
83

3. WIE MAN DAS LERNEN ERLEICHTERN KANN
Die Erziehungswissenschaft hat eine für die Praxis kaum überschaubare
Fülle von Verfahren, Methoden, Medien usw. entwickelt, um die Lernenden
bei der Verarbeitung von Information zu unterstützen. Die genetische
Lehrstrategie, die in dieser Arbeit durch den kritischen Rationalismus
und die dargestellte Theorie der Informationsverarbeitung begründet
wird, ermöglicht es, zahlreiche Verfahren und Methoden überschaubar
zu ordnen und einheitlich zu interpretieren.
Die genetische Lehrstrategie ist ein Mittel, um die kognitiven Strukturen
der Lernenden in rationaler oder forschungslogischer Weise aufzubauen
(3.1. Der Aufbau von Wissen durch Lehrstrategien). Dabei kann man bei
gleicher Lehrstrategie sowohl darbietende als auch erarbeitende Lehrverfahren
verwenden (3.3. Die Steuerung von Lernhandlungen durch Lehrverfahren).
Die dadurch aufgebauten kognitiven Strukturen wiederum
steuern oder motivieren das weitere Verhalten des Individuums (3.2.
Motivierung).
3.1. Der Aufbau von Wissen durch Lehrstrategien
3.1.1. Systemvermittelnde und genetische Lehrstrategie
Das Lernen in Schule, Studium und Beruf wird verstanden als die
Aneignung von Lehrstoff. Aber was ist unter Lehrstoff zu verstehen?
Zunächst ist er ein Teil der Wissenschaft, der Kunst, der Technik usw.
oder allgemein der „Welt der geistigen Gegenstände“ (POPPER). Wie ich
nun bereits in 2.1.1. ausgeführt habe, gibt es im wesentlichen zwei
Auffassungen von der Struktur dieses Wissens. Während es in 2.1.1.
jedoch vorwiegend um das individuelle oder psychologische Wissen ging,
soll hier das objektive, das heißt das in Büchern, Zeitschriften usw.
fixierte und daher intersubjektiv zugängliche Wissen Gegenstand der
Untersuchung sein.
85

Die unterschiedlichen Vorstellungen von der Struktur des objektiven
Wissens (und auch der Entwicklung kognitiver Strukturen, 2.1.1.) sind
von großer Bedeutung für die Anordnung des Lehrstoffs für die Lernenden
1 .
Die eine Auffassung nun sieht das objektive Wissen als eine Anhäufung
oder Summe von Ergebnissen oder Erkenntnissen, als etwas mehr oder
weniger Fertiges, Abgeschlossenes; neue Erkenntnisse werden zu den
schon vorhandenen hinzugefügt wie neuerstandene Werkzeuge in einen
Werkzeugschrank. Eine Systematik dieses Wissens ergibt sich, wenn das
gesamte Wissen nach Gebieten, Begriffen usw. geordnet wird. Die
meisten Lehrbücher sind in dieser Weise aufgebaut. Sie enthalten den
Lehrstoff als kanonisierte und zu lernende Requisiten. Beispielsweise ist
fast jedes Physiklehrbuch nach den Kapiteln Mechanik, Akustik, Wärmelehre,
Optik, Magnetismus und Elektrizitätslehre geordnet. Und innerhalb
dieser Kapitel folgen wiederum Begriffe und Gesetze in systematischer
Reihenfolge. Die Schüler lernen also ein System von Regeln oder Sätzen,
die sie als Techniken zur Lösung von Aufgaben einsetzen können. Ich
werde Strategien, die versuchen fertige Systeme zu vermitteln, im folgenden
als systemvermittelnde oder technologische Lehrstrategien bezeichnen
2 .
ie andere Auffassung betrachtet das objektive Wissen als eine Welt von
Problemen und von vorläufigen Problemlösungen. Jede vorläufige Problemlösung
führt ihrerseits wieder zu neuen, veränderten Problemstellungen,
die stets neue Lösungen und Verbesserungsversuche nach sich
ziehen (vgl. POPPER 1973, S. 123 ff. und S. 137 ff.). Ein Beispiel für
diese Auffassung ist das Buch von EINSTEIN und INFELD (1950):
„Die Evolution der Physik“. EINSTEIN und INFELD geben darin
einen Überblick über die Problementwicklung der Physik im oben
beschriebenen Sinne. Sie beginnen mit der Problemstellung, dem „Rätsel
der Natur“, und beschreiben dann als vorläufige Antwort auf dieses
Problem den „Aufstieg des mechanischen Denkens“. Aber die Theorien
der Elektrizität und des Lichts führen zum „Niedergang des mechanistischen
Denkens“ und zur Relativitäts- und Quantentheorie und damit
zu einem neuen, aber wiederum nur vorläufigen, physikalischen Weltbild.
1
2
Die hier dargestellte Theorie des objektiven Wissens führt keineswegs logisch
zwingend zu einer bestimmten Lehrstrategie, sondern die Berücksichtigung der
Theorie beruht stets auf einer Entscheidung. Theorien können zwar die
Aufmerksamkeit auf bestimmte Handlungsmöglichkeiten lenken, doch ist diese
Lenkung nicht starr, denn man kann seine Theorien vor jeder Lenkung kritisieren
und verändern.
Zum Begriff der Lehrstrategie vgl. v. CUBE 1977, S. 30 ff.
86

Nach dieser letzteren Auffassung erhält die Welt des Wissens ihre Struktur
durch die ihr eigentümliche Problementwicklung. Bei einer
Lehrstrategie, die diese Problementwicklung oder -entstehung (Genese)
berücksichtigt, werden die Schüler dazu geführt, in der gleichen Weise zu
lernen wie ein Forscher. Doch ist die problementwickelnde oder
genetische Lehrstrategie nicht das, was der Forscher, sondern was der
Lehrer tut, um die Schüler zu forschendem Lernen zu veranlassen.
Die obigen Ausführungen zur Problementwicklung in der Wissenschaft
gelten auch für die Entwicklungen in anderen Bereichen. Es gibt allerdings
gewisse Unterschiede zwischen Technik und Wissenschaft. Während
wissenschaftliche Theorien an dem Ziel der Wahrheit, d. h. – der
Übereinstimmung der Aussagen mit der Wirklichkeit, gemessen werden
und daher falsch oder wahr sein können, ist dies bei Techniken oder
Werkzeugen nicht der Fall. Ein Werkzeug kann nicht wahr oder falsch
sein; es kann für einen Zweck mehr oder weniger gut geeignet sein 3 .
Wissenschaft und Technik haben also verschiedene Ziele, sie gleichen
sich aber hinsichtlich ihrer Problementwicklung. So entstehen auch in der
Technik stets neue Probleme durch vorangegangene Lösungen. Wenn
etwa ein Auto zwar komfortabel und sicher ist, aber zu viel Energie
verbraucht, dann ergibt sich dadurch eine neue, veränderte
Problemstellung. Ebenso ist die Problementwicklung in der Kunst. So
beschreibt GOMBRICH (1978, S. 17 ff.; 1967), wie das in der
Vergangenheit von Künstlern angenommene Problem, eine Illusion der
Wirklichkeit zu schaffen, zu einer Auseinandersetzung mit diesem
Problem und in der Folge zur Suche nach neuen Problemen führte. Und
sicher ist es im Sport ganz ähnlich, denn im Wettkampf denkt jeder der
Gegner sich stets neue und möglichst überlegenere Techniken aus, die die
anderen immer wieder vor neue Probleme stellen.
Im folgenden beschreibe ich zunächst die systemvermittelnde oder technologische
Lehrstrategie als Abgrenzung zur genetischen Lehrstrategie
und diskutiere ihre Begründung, ihre Folgen und einige Anwendungsmöglichkeiten.
Anschließend werde ich die oben nur kurz besprochene
Auffassung des objektiven Wissens als Problementwicklung eingehender
erörtern und die genetische Lehrstrategie darstellen.
3 Die Auffassung, daß Theorien Werkzeuge seien, wird allerdings auch vertreten (z. B.
von HEISENBERG). POPPER referiert diese Auffassung und zeigt, daß sie falsch ist
(vgl. POPPER 1972, S. 111 f.).
87

Die systemvermittelnde Lehrstrategie
als Abgrenzung zur genetischen Lehrstrategie
Darstellung der systemvermittelnden Lehrstrategie
Das Ziel der systemvermittelnden oder technologischen Lehrstrategie ist
die Kenntnis eines bestimmten Gebietes und die Lösung von Aufgaben
mit Hilfe dieses Wissens. So wird die Kenntnis der Regeln „Minus mal
Minus gibt Plus“ oder der Klammerregeln vermittelt und angewandt, aber
man lernt nicht, wie man zur Setzung dieser Regeln kommen kann und
warum eine derartige Festlegung von Regeln innerhalb der Mathematik
sinnvoll ist.
Man geht davon aus, daß eine möglichst umfassende und systematische
Kenntnis des betreffenden Gebietes auch zu seinem Verständnis führt.
Daher wird der Lehrstoff bei dieser Lehrstrategie in seine Grundbegriffe
oder Elemente und Grundoperationen aufgelöst, und diese werden dann
systematisch zu den entsprechenden Theorien, Regeln oder einem
anderen Ganzen wieder zusammengefügt 4 . Nach seiner Speicherung dient
es dazu, eine Reihe von Aufgaben damit zu lösen.
4 Zur Zergliederung des Lehrstoffes benutzt man u. a. die Relationenlogik (vgl. KLAUER
1974, S. 93 ff. sowie SCHOTT 1975). Um den Vorgang der Zerlegung etwas zu
veranschaulichen, zitiere ich ein Beispiel (aus KLAUER 1974, S. 97 f.):
Der Lehrstoff sei durch folgende Aussage gegeben:
„Die Sonnenstrahlen treffen auf die Wasseroberfläche und erwärmen sie. Dadurch steigen
Billionen unsichtbarer kleiner Wasserteilchen in die Luft und bilden den Wasserdampf.
Man sagt: Das Wasser verdunstet. Wenn viel Wasserdampf in der Luft steckt, ist sie feucht.
Umgekehrt ist es bei trockener Luft.“ (S. 97)
Diese Aussage wird nun transformiert in folgende logische Lehrstoffstruktur:
u u
„(a 1 R 1 a:->a 1 R 2 a 2 ->[R 3 a 3 R 4 a 4 =R 2 a 3 R 5 a 5 ]) = a 6 R 6 R 8 a 6 R 6 ->a 4 Ř 7 R 8 a 6 Ř 6 ->a 4 R 7 " (S. 101)
Mit Hilfe des folgenden Lexikons läßt sich dieser Text wiederum inhaltlich interpretieren:
a 1 : Sonnenstrahlen
a 2 : Wasseroberfläche
a 3 : unsichtb. kl. Wasserteilchen a 4 : Luft
a 5 : Wasserdampf
a 6 : Wasser
R 1 : . . treffen auf . . .
R 2 : . . . erwärmen
R 3 : Billionen von . . . R 4 : . . . steigen in . . .
R5: . . . bilden . . R6: . . verdunsten
R7: . . . ist trocken R8: viel von .
Řx: nicht Rx -. . . . ist gleichbedeutend mit . . .
u: . . . ist Ursache von . . . ->: wenn . . ., dann . . .' (S. 101)
Weiterhin erleichtert diese Formalisierung des Lehrstoffes die Bestimmung der möglichen
Lehrziele und Testaufgaben: Die Kenntnis der Elemente „erweist sich in der
richtigen Beantwortung aller Fragen nach den vorhandenen i's." Die weiteren
Lernziele bestehen in der „Kenntnis der Definitionen", der „Kenntnis der
Relationen zwischen p“ und die „Kenntnis größerer Zusammenhänge“. (S.
111-112)
88

Die Erleichterung des Lernens durch Aufteilung des Lehrstoffes in kleine
Einheiten ist eine bewährte didaktische Methode, die immer mehr
verfeinert und vervollkommnet worden ist. So kann man etwa die
Beziehungshaltigkeit oder Komplexität der einzelnen Einheiten analysieren
und für den Lehrprozeß nach ansteigender Komplexität und damit
auch nach ansteigendem Schwierigkeitsgrad ordnen (vgl. WELTNER
1970, S. 128 ff.). Beispielsweise beginnt ein verbreitetes Physiklehrbuch
mit dem Begriff der Kraft, geht von da über zur Kraftmessung und
kommt dann zum Hookeschen Gesetz, das Kraft und die Dehnung einer
Feder (Kraftmessung) in Beziehung zueinander setzt (BRENNEKE und
SCHUSTER 1970, S. 6-16). Systematisch wird so - wie WAGEN-
SCHEIN (1976, S. 143) es formuliert - das Gebäude der Physik
„besichtigt“, denn es gibt keine Probleme, die zu seiner Errichtung
„nötigen“ würden. In der gleichen Weise werden auch die Forschungsmethoden
und Anwendungen eingeführt und offene Probleme erörtert.
Aber nie werden Theorien als die spekulativen Vermutungen dargestellt,
die sie sind und die dazu dienen, bestimmte Phänomene zu erklären,
sondern sie werden dargestellt als Ergebnisse, als Werkzeuge, die auf die
Wirklichkeit anwendbar sind.
Algorithmen als eine Form der systemvermittelnden Lehrstrategie
Eine Realisierung der technologischen Lehrstrategie stellen N. L.
LANDAS (1963) Algorithmen dar. LANDA versteht unter einem
Algorithmus „eine genaue Reihenfolge von Operationen ..., die es
ermöglicht, alle Aufgaben eines gewissen bestimmten Typus zu lösen“ (S.
43). Solche Algorithmen stellen Werkzeuge dar, die uns in immer
wiederkehrenden Situationen das Nachdenken ersparen. Aber man kann
Algorithmen auf verschiedene Art und Weise lernen: Man kann sie
einführen, nachdem man verstanden hat, warum man in einer bestimmten
Weise vorgeht, und man kann sie - wie LANDA einführen an Stelle eines
solchen Verstehens, als ein Werkzeug, dessen man sich bedient, auch
wenn man nicht weiß, warum beispielsweise die Formel für den
Kreisumfang so und nicht anders lautet, warum man zu dieser und keiner
anderen richtigen Formel kommen kann. Beim rein technologischen
Vorgehen also übt der Lernende ohne Einsicht die Reihenfolge der
Operationen so lange, bis er sie fehlerlos beherrscht. Gleichzeitig lernt er,
sie anzuwenden auf Aufgaben mit einer bestimmten Struktur. Damit die
Algorithmen für verschiedene Aufgabentypen nicht verwechselt werden,
muß der Schüler oder Student lernen, die verschiedenen Aufgabentypen
voneinander zu unterscheiden.
89

Zweifellos können auf diese Weise enorme Kenntnisse und Fähigkeiten
erworben werden, aber sie werden auch leicht wieder vergessen, wenn sie
nicht ständig gebraucht werden. Und es wird dem Schüler kaum möglich
sein, einen vergessenen Algorithmus zu rekonstruieren, wenn er diesen
Algorithmus nicht mit Verständnis gelernt hat, wenn er nicht erfahren
hat, warum und wie man zu diesem Algorithmus gelangen konnte.
Darüber hinaus gilt: je komplexer ein solcher Algorithmus ist, um so
unhandlicher wird er, um so länger braucht man zu seiner Aneignung und
um so unsicherer wird man in seiner Anwendung 5 . Algorithmen eignen
sich für elektronische Rechner, weil diese über einer andere Art der
Speicherung verfügen als Organismen (vgl. 2.1.3.). Der Computer
speichert Information genauso, wie sie ihm eingegeben wird, d. h. es geht
nichts verloren. Aber der Computer hat auch keine Einsicht in das, was
er tut. Beim Menschen dagegen kommt es auf Einsicht, auf Verstehen an.
Wenn man Schülern oder Studenten die Wissenschaft als Algorithmen
lehrt, als Werkzeuge zur Lösung bestimmter Probleme, dann werden sie -
wie WAGENSCHEIN (1970, Bd. 2, S. 24) das ausdrückt - „durch ein
System abgezirkelter, mannshoher Heckenwege gedrängt, statt sie in der
Landschaft ihrer Wirklichkeit sich umsehen zu lehren“.
Psychologische Begründung der systemvermittelnden Lehrstrategie und
Kritik dieser Begründung 6
Diese Auffassung des Lehrstoffes kommt einer bestimmten Anwendung
der Reiz-Reaktions-Theorie des Lernens entgegen. Der Lehrstoff wird
hier ganz ähnlich als ein Gefüge von vorhandenen und manipulierbaren
Reizen gesehen 7 . Auf diese Reize hat der Lernende in bestimmter Weise
zu reagieren und diese Reaktionen wiederum, je nach der Struktur der
Reizgegebenheiten, miteinander zu assoziieren zu immer komplexeren
Reaktionsmustern.
Von dieser Theorie stark beeinflußt entwickelte GAGNÉ seine
Hierarchie der Lernstufen. Nach GAGNÉ werden ja auf der untersten
Ebene einzelne Reaktionen gelernt, aus denen Ketten von Reaktionen
5
6
7
Vgl. die Untersuchung von BUSSMANN 1971 über Algorithmen.
Das Wort „Begründung" wird hier im Sinne von Argument gebraucht, nicbt im
Sinne von Determinierung; denn die Psychologie kann nicht festlegen, wie
Schüler unterrichtet werden soffen. Soll-Fragen sind Entscheidungsfragen, bei
denen uns Argumente aber helfen können.
Damit soll keineswegs behauptet werden, die S-R-Theorien ermöglichten nur
diese Sichtweise. Daß es nicht so ist, zeigt der Assoziationismus MACHS (vgl. E.
MACH 1920).
90

gebildet werden, die ihrerseits voneinander unterschieden werden müssen
(Diskriminationslernen). Die voneinander diskriminierten Reaktionsketten
werden dann weiter zu Begriffen, Regeln und schließlich zu
Problemlösungsstrategien kombiniert (vgl. Abb. 6). Am Anfang des
Lernprozesses stehen also auch hier nicht die Probleme, sondern die
Elemente, die erst einmal gespeichert werden müssen. Erst am Ende
eines solchen Lernprozesses werden Probleme gelöst 8 .
7. Das Lernen von Problemlösungsstrategien: Die gelernten Regeln werden nun in
verschiedenen Kombinationen angewendet.
↑
6. Regellernen: Das Kind lernt beispielsweise, wie man durch Anwendung bestimmter
Regeln über die Vereinigung von Mengen Additionen durchführt. „Durch die
Vereinigung der Mengen 3 und 2 oder der Mengen 4 und 1 erhält man die Menge
5, und das Kind lernt, daß die Ausdrücke 3 + 2, 4 + 1 und 5 alle dieselbe Zahl
bezeichnen“ (GAGNÉ 1969, S. 146).
↑
5. Begriffslernen: Erlernen der Begriffe „gleich“ und „verschieden“; ferner der
Begriffe Menge, Element von ..., Teilmenge usw. Wegnehmen. Hinzufügen als
weitere Begriffe.
↑
4. Multiple Diskrimination: Das Erlernen von mehrfachen Unterscheidungen: Unterscheidung
der verschiedenen Zahlzeichen, Unterscheidung verschieden mächtiger
Mengen (Nichtäquivalenzen). Unterscheidung von Operationszeichen.
↑
3. Bildung von Verhaltenssequenzen: Das Lernen längerer Verhaltensketten, vor
allem sprachlicher Art, wie etwa das Hersagen der Zahlenreihe; aber auch das
Verknüpfen geschriebener Zahlzeichen mit dem gesprochenen Zahlwort.
↑
2. Einfache Kettenbildungen: Das Erlernen von assoziativen Verknüpfungen wie
zum Beispiel das Zeichnen von Mengenelementen oder das Aufschreiben von
Zahlzeichen.
↑
1. Reiz-Reaktion--Lernen: Das Lernen von differenzierten Reaktionen wie etwa das
Sprechen von Zahlnamen (1, 2, 3, . . .), das Erfassen eines Schreibzeugs u. ä.
Abb. 6: Darstellung der GAGNÉschen Lernstufen am Beispiel des elementaren
Mathematikunterrichts. Aus: STEINER 1974, S. 693
8 GAGNÉ selbst allerdings gibt auch ein Beispiel, bei dem mit der Problemstellung
begonnen wird: „Wir erschließen die Anwesenheit von Wasserdampf in der Luft"
(GARNÉ1973, S. 251-252).
Die meisten von GAGNÉs Beispielen entsprechen eher doch dem umgekehrten Weg
(z. B. S. 162, S. 166, S. 185, S. 199, S. 201, S. 208, S. 215, S. 232).
91

GAGNÉ weist nun darauf hin, daß nicht Wortfolgen, sondern Fähigkeiten
gelernt werden. Der Lernende soll also nicht einen Begriff oder
eine Regel wiedergeben können, sondern er soll klassifizieren und Regeln
befolgen können; denn eine Regel aufsagen zu können bedeutet ja nicht,
daß sie auch angewandt werden kann. Das ändert aber nichts daran, daß
der Lehrstoff aufgegliedert wird in Begriffe, Regeln und Probleme, die
mit diesen Regeln oder einer Kombination von Regeln gelöst werden
können, wie das folgende Beispiel von GAGNÉ zum Thema „Reflexion
und Brechung des Lichts“ zeigt 9 .
„Schritt 1:
Mit Hilfe einer Demonstration, die von mündlichen Erläuterungen
ergänzt wird, lehrt man die Definition bestimmter Begriffe (Einfallswinkel,
Ausfallswinkel, Brechungswinkel, Abbildung, virtuelle Abbildung
usw.).
Schritt 2:
Man gibt ein Kapitel in programmierter Unterweisung auf, mit Hilfe
dessen die einschlägigen Regeln gelernt werden (Gesetze der Reflexion
und Brechung, Abbildungen in einem ebenen Spiegel, Streuung und
Beugung des Lichts usw.). In das Programm eingestreut sind Übungen,
die die Generalisierbarkeit der Regeln herstellen sollen.
Schritt 3:
Der Lehrer führt eine Prüfungsübung durch, vornehmlich um
festzustellen, ob die erforderlichen Regeln auch gelernt sind. Ist das nicht
der Fall, dann können die Schüler nicht zum nächsten Schritt übergehen.
Schritt 4:
Man benutzt eine kurze Filmsequenz, um einen neuartigen Fall von
Brechung oder Reflexion oder beidem einzuführen. Das leitet eine
Diskussion über die Frage ein. ‚Wie könnte man zur Erforschung des im
Film gezeigten Problems ansetzen?’
Schritt 5:
Jetzt kann man die Überprüfung des Kenntnistransfers anschließen,
indem man (sprachlich oder anschaulich) den Schülern weitere
‚Probleme’ von Reflexion und Brechung vorlegt.“
9 GAGNE 1969, S. 238-239 (das Beispiel fehlt in den späteren Auflagen).
92

Derartige Lernstrukturen scheinen logisch aufgebaut. Die Begriffe, die
der Schüler lernt, helfen ihm, daraus einfache Regeln zu bilden und
daraus wiederum komplexere zu kombinieren. Aber aus der Sicht des
Schülers muß man sich fragen, wie kommt man zu diesen Begriffen zu
diesem Zeitpunkt? Nur der Lehrer oder Lehrbuchverfasser konnte
wissen, daß sie im weiteren gebraucht werden. Und warum wird aus
diesen Begriffen dann genau diese und jene Regel gebildet? Dem Schüler
verhilft es zu keiner Einsicht, daß ein logischer Weg von den einfachsten
Begriffen zu den komplexesten Regeln führt, denn - so FREUDEN-
THAL (1974, S. 78) - „es war nicht der Schüler, sondern der Lehrer oder
Lehrbuchverfasser, der diesen Zusammenhang konstruiert hat“. Deshalb
kann der Schüler die Begriffe und Definitionen auch nur kritiklos
hinnehmen, speichern und anwenden. Das Denken wird dadurch, wenn
schon nicht unterdrückt, so doch zumindest nicht gefördert. Zweifel, ob
z. B. das Licht nun wirklich seine Richtung verändert und sogar in
bestimmte Richtungen bei bestimmten Materien, ob man überhaupt
einem so „allverbreiteten Etwas“ wie dem Licht eine „Zerspaltenheit in
viele kerzengerade Bestandteile“ zusprechen kann, solche Zweifel werden
durch diese systemvermittelnde Lehrstrategie nicht angeregt (RUMPF
1971, S. 260).
Eine Lerntheorie, die den Lehrstoff als eine Reihe von vorgegebenen
Reizen behandelt, auf die Lernende in bestimmter Weise zu reagieren
haben, ist dann gut anwendbar, wenn man Lehren versteht als ein
dogmatisches Aufzwingen von Ergebnissen, als die Möglichkeit, die
Lernenden in beliebiger Weise zu formen und Verhaltensänderungen
herbeizuführen. Eine solche Lerntheorie geht aber völlig an den
Problemen der wissenschaftlichen Erkenntnis vorbei und damit auch am
didaktischen Problem, wie man jemanden zu dieser Erkenntnis oder zum
Verstehen dieser Erkenntnis führen kann. Zur Lösung dieses Problems
können nur diejenigen Lerntheorien etwas beitragen, die das Wachstum
der Erkenntnis berücksichtigen.
Einige Folgen der systemvermittelnden Lehrstrategie
Das Charakteristische der technologischen Lehrstrategie liegt darin, daß
der Stoff als eine Sammlung von vereinzelten Kenntnissen und Fertigeiten
angesehen wird, die der Schüler um ihrer selbst willen zu erwerben
hat. Wenn Wissen in dieser Art als Fertigprodukt aufgefaßt wird, das es
nur zu übernehmen und anzuwenden gilt, dann führt dies im Unterricht
dazu, daß man diese Fertigprodukte bzw. Werkzeuge in den Köpfen der
Lernendern anhäuft. So werden eine Menge isolierter Fertigkeiten und
Kenntnisse gelernt, die dazu gedacht sind, ein System des Wissens zu
93

ilden. Fast jeder Schüler hat eine enorme Zahl solcher Fertigkeiten und
Wissenselemente erworben. Fast alle, die eine höhere Schule besucht
haben, haben auch einmal den Satz des Pythagoras gelernt, das Lösen
quadratischer Gleichungen, die Differential- und Integralrechnung, eine
Anzahl physikalischer Formeln und Lehrsätze, die Urstromtäler im
Geographieunterricht usw. Aber die Systeme der Mathematik, der Physik
usw. haben nur wenige verstanden. Natürlich kann man alle diese
Einzelheiten nicht behalten (das Gedächtnis ist kein Lagerraum, den man
beliebig füllen kann, vgl. 2.1.3.), aber sie haben bei den meisten auch
keine tieferen Wirkungen hinterlassen in dem Sinne, daß sie wenigstens
allgemeine Zusammenhänge rekonstruieren könnten 10 .
Das schnelle Vergessen bei der systemvermittelnden Lehrstrategie kann
man zum Teil einschränken, indem man Beziehungen zwischen den
Regeln herstellt und sehr viele Anwendungen unter ständiger Anknüpfung
an Bekanntes ausführen läßt (vgl. 2.1.3., S. 40). Aber die vielfältigen
inneren, objektiv vorhandenen und zu entdeckenden Beziehungen
zwischen den Begriffen und Regeln, die erkannt werden, wenn man die
Probleme zu lösen versucht, von denen aus sich die Einführung dieser
Regeln und Begriffe zwingend ergibt und auch ihre Verknüpfungen
untereinander deutlich werden, diese inneren Beziehungen werden kaum
erfaßt, wenn man von Regeln und Begriffen als Werkzeugen oder
Elementen ausgeht, aus denen ein System erbaut wird; jedenfalls wird bei
diesem Vorgehen den Lernenden nicht geholfen, sie zu entdecken oder
sie wenigstens zu sehen. Nur wenn die kognitiven Strukturen sich sozusagen
organisch entwickeln, wenn ausgehend von Problemen Lösungen
konstruiert und kritisiert und wieder verworfen werden, wenn man so
lernt, den richtigen Lösungsweg von Sackgassen zu unterscheiden, nur
wenn man ein solches Beziehungsgeflecht aufgebaut hat, wird man
vermutlich fähig, ähnliche Probleme auch nach langer Zeit noch zu lösen
oder doch wenigstens allgemeine Wege zu ihrer Lösung zu konstruieren
und falsche Lösungen als solche zu erkennen (vgl. auch 2.1.3.). Hat man
aber bestimmte Lösungswege oder Formeln ohne tieferes Verständnis
gelernt, wie das bei der technologischen Lehrstrategie der Fall ist, dann
10 Untersuchungen zu dem „was bleibt“ siehe WAGENSCHEIN (1970, Bd. 1, S. 385
ff.), ebenda weitere Literaturangaben. Zu den verbliebenen Geschichtskenntnissen
nach mehrjährigem Geschichtsunterricht vgl. die Untersuchungen von BECKER,
HERKOMMER und BERGMANN (1968); TESCHNER (1968). Daß die Ursache
des Vergessens und der geringen Wirkung des Gelernten in einer
systemvermittelnden bzw. technologischen Lehrstrategie vermutet wird, geht m.
E. aus den genannten Untersuchungen und anderen Beiträgen vor allem WAGEN-
SCHEINS hervor (vgl. WAGENSCHEIN 1970, 1976).
94

gelingt deren korrekte Anwendung oder Reproduktion nicht mehr, wenn
auch nur ein Element fehlt.
Doch das sind nicht alle Folgen einer Anwendung der technologischen
Lehrstrategie. Bedeutsam ist auch, daß der Lernende, wenn er keinen
Sinn in solcher Anhäufung entdecken kann, die Lehrgegenstände
womöglich selbst für sinnlos hält, wie WHITEHEAD es behauptet:
„Nichts kann zerstörerischer für wahre Bildung sein, als wenn man lange
Stunden damit zubringt, sich Ideen und Methoden anzueignen, die nirgends
hinführen. Es ist verhängnisvoll für jegliche geistige Vitalität. Einerseits erzeugt
es ein Gefühl der Inkompetenz, des Unverständnisses, der Unfähigkeit, wirklich
bis zur wahren Bedeutung der Dinge durchzudringen; gleichzeitig schafft es,
durch eine natürliche Auflehnung des sich selbst achtenden Geistes, einen
Abscheu vor Ideen und einen Verdacht, daß sie alle gleich bedeutungslos (futile)
sind.“ 11
Die Lernenden sind dann vermutlich weniger durch die Sache selbst als
durch die bevorstehenden Prüfungen und die damit verbundenen
Konsequenzen motiviert. Schüler und Studenten sind bereit, alles
mögliche zu lernen, wenn sie erwarten können, damit eine Prüfung zu
bestehen (vgl. 2.2.2.) 12 .
Es kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, daß die Lernenden kritische
Fragen stellen und diesen nachgehen. Auch wenn vor dem Schüler oder
Studenten ein fertiges Gebäude des Wissens errichtet wird, kann dieser
versuchen (außer der Aufgabe, dieses Wissen zu speichern), das System
zu verstehen. Er kann sich fragen, wie und warum man eigentlich zu
diesen Gesetzen, Regeln usw. kommt 13 . Wenn es den Lernenden gelingt,
11 A. N. WHITEHEAD, Essays in Science and Philosophy, Philosophical Library,
New York. Aus dem Aufsatz, Mathematics and Liberal Education: An Address.
Zit. nach WITTENBERG (1963, S. 65).
12 WITTENBERG weist darauf hin, daß so der „gefügige Lerner" erzogen werde, der
einfach tut, was man ihm sagt, und der allmählich unfähig wird, Bedeutsames von
Bedeutungslosem zu unterscheiden (S. 102-103).
Und H. ROTH (1976, S. 167) warnt:
„Seien wir uns . . darüber klar, daß jedes Erziehungsmittel gleichzeitig
Erziehungsziel ist, sozusagen auf ein bestimmtes Erziehungsziel hintendiert.
Arbeiten wir mit der Schablone, erziehen wir auch zur Schablone. Am Ende der
Erziehung zum schablonenhaften und reproduktiven Denken steht der
einheitsgesteuerte Untertan."
13 Wie solche früh auftauchenden Fragen das gesamte weitere wissenschaftliche
Denken eines Menschen bedingen können, schildert Bertrand RUSSELL (in seiner
Autobiographie 1972, Bd. 1, S. 42):
„Es war mir gesagt worden, EUKLID führe Beweise, und ich war daher sehr
enttäuscht, daß er mit Axiomen begann. Anfänglich weigerte ich mich, sie
95

so zu fragen, und wenn es ihnen gelingt, diese Fragen zu beantworten,
dann ist es vermutlich gleichgültig, mit welcher Lehrstrategie sie unterrichtet
werden. Sie sind so selbständig und unabhängig, daß sie die Hilfe,
die man ihnen durch Lehren bieten kann, nicht (mehr) benötigen. Da
menschliches Handeln grundsätzlich nicht vollständig determiniert und
determinierbar ist, kann jede Lehrstrategie zum Teil zu den gleichen
Lernergebnissen führen. Die Lehrstrategien unterscheiden sich dann, aus
dieser Sicht, nur noch durch die verschiedenen Nebenwirkungen und die
eventuell unterschiedliche Effektivität hinsichtlich bestimmter Zielaspekte.
Zur Anwendung der systemvermittelnden Lehrstrategie
Die systemvermittelnde Lehrstrategie ist vorteilhaft dann anwendbar,
wenn man jemanden über ein bestimmtes Gebiet und zu einem
bestimmten Zweck informieren möchte, wie z. B. über das Vertragsrecht
oder eine Formel zur Volumenberechnung, die man gerade braucht. In
diesen Fällen wäre ein anderes Vorgehen einfach unökonomisch.
Generell kann man davon ausgehen, daß in allen Fällen, in denen es nur
um die technologische Anwendung von Regeln zur Lösung eng
begrenzter Aufgaben geht, die Verwendung der systemvermittelnden
Lehrstrategie angebracht ist. Denn man kann mit Regeln umgehen, ohne
tiefere Einsicht in den Grund der Anwendbarkeit dieser Regeln zu
besitzen, so wie man Auto fahren kann, ohne Einsicht in die Funktionsweise
eines Motors zu haben.
Darüber hinaus ist die systemvermittelnde Lehrstrategie sinnvoll einsetzbar
bei Adressaten mit einem umfassenden Vorwissen. Einen Physiker
braucht man nicht nach der genetischen Lehrstrategie in ein ihm wenig
bekanntes Spezialgebiet der Physik einzuführen. Es genügt, ihm eine
knappe, systematische Darstellung zu geben; er kann sich selbst denken,
wie man dahin gekommen ist, und bei offenen Fragen kann er immer
noch zusätzliche Informationen einholen.
anzunehmen, wenn mein Bruder mir keine Begründung dafür bieten könne, doch
der sagte nur: ,Wenn du sie nicht annimmst, dann können wir nicht weitergehen.`
Da dies jedoch mein Wunsch war, fand ich mich einstweilen damit ab. Der
Zweifel an den Prämissen der Mathematik, den ich damals empfand, blieb für
mich bestehen und bestimmte die Richtung meiner künftigen Arbeit.“
96

Die problementwickelnde oder genetische Lehrstrategie
Das Wachstum des Wissens
als Begründung der genetischen Lehrstrategie
Die Tatsache, daß es unmöglich ist, einen Lehrsatz wie z. B. das Fallgesetz
(s = 1/2 gt2) zu verstehen, ohne daß man weiß, wie man zu
diesem Gesetz kommt und warum es gerade diese Form hat, läßt
vermuten, daß Wissen auch im objektiven Sinne (im Gegensatz zu subjektivem
Wissen) mehr sein muß als nur dieses Ergebnis, obzwar es von
jedem angewandt werden kann und auch stets richtige Resultate erbringt.
Man braucht nur die Forschung zu betrachten, um zu sehen, daß sie sich
in Fragen, in einer Fülle von Hypothesen, „Vermutungen und
Widerlegungen“ (POPPER) bewegt. Daran kann man erkennen, daß das,
was man heute oft als das Fertige und Geklärte registriert, auch einmal
Probleme, Fragen waren (vgl. WAGENSCHEIN 1970, Bd. 2, S. 25).
Albert EINSTEIN und Leopold INFELD zeigen diesen Gang der
Forschung am Beispiel der Gravitation und, auf dem Weg dahin, auch am
Fallgesetz. Die Darstellung dieses Weges ist nach meiner Auffassung
nicht nur ein Beispiel für den Gang der Forschung, sondern zugleich ein
Beispiel für eine darbietende genetische Lehrstrategie (siehe hierzu
3.3.1.). Ich versuche im folgenden, diesen Weg stark gekürzt wiederzugeben
14 . EINSTEIN und INFELD gehen aus von der jedem vertrauten
Annahme ARISTOTELES', daß ein in Bewegung befindlicher Körper, z.
B. ein Karren, zum Stillstand kommt, wenn keine Kraft mehr auf ihn
wirkt. Diese Theorie wird kritisiert, indem Überlegungen dazu angestellt
werden: daß etwa ein Wagen, der einmal in Schwung versetzt wurde,
deshalb zum Stillstand kommt, weil verschiedene Reibungskräfte auf ihn
wirken und am Weiterfahren hindern; daß man durch eine Glättung der
Fahrspur und durch bessere Lagerung der Räder des Wagens die Reibung
(beliebig?) vermindern könnte. Diese Überlegungen führen dann zu der
Theorie GALILEls, die besagt, daß
„jede Geschwindigkeit, die einem in Bewegung befindlichen Körper
einmal verliehen wurde . .. absolut unveränderlich [bleibt], solange die
äußeren Ursachen für eine Beschleunigung oder Verzögerung fehlen, ein
Zustand, der nur für horizontale Ebenen gilt . . .“ (EINSTEIN und
INFELD 1950, S. 20)
14 Vgl. EINSTEIN und INFELD 1950, S. 17-22.
Eine sehr schöne, noch ausführlichere Beschreibung als EINSTEIN und INFELD
gibt M. WERTHEIMER (1957, S. 185 ff.).
97

Da aber nun ein fallender Stein sich keineswegs gleichförmig bewegt (was
ja leicht beobachtet werden kann), sondern da seine Geschwindigkeit
wächst, muß eine Kraft in der Bewegungsrichtung des Steines auf ihn
wirken 15 . Wenn dies so ist, was geschieht dann, wenn man einen Stein
senkrecht nach oben wirft?
„Nun, die Geschwindigkeit nimmt ab, bis er den höchsten Punkt seiner
Bahn erreicht hat und wieder zu fallen beginnt. Diese Geschwindigkeitsänderung
wird von der gleichen Kraft hervorgerufen, wie die Beschleunigung
des fallenden Körpers.“ (EINSTEIN und INFELD 1950, S. 22)
Das Beispiel mag verdeutlichen, wie unterschiedlich das Verstehen ist, ob
nun einfach ein Gesetz mehr oder weniger vorgegeben und angewendet
wird oder ob es in einer Weise wie bei EINSTEIN und INFELD aus
Hypothesen, kritischer Prüfung dieser Hypothesen, dadurch veränderter
Problemstellung und neuen Hypothesen zu entwickeln versucht wird.
Auch in diesem Falle kann man das gefundene Gesetz anwenden, aber
das Verstehen ist doch ein anderes, denn nur im letzteren Falle wird klar,
daß alle Naturgesetze Versuche sind, wahre Beschreibungen der Welt zu
finden; und es wird klar, daß dieses Wissen nicht gegeben ist (im Sinne
positiven Wissens), sondern daß wir zur Erkenntnis erst durch den
Irrtum gelangen können. Diese Darstellung gibt also außer dem System
noch eine zusätzliche Information, es wird nicht nur das Ergebnis,
sondern auch der Weg zum Ergebnis vorgeführt. Da nun ohne die
Problemstellungen, ohne die vielen vergeblichen Versuche, eine wahre
Beschreibung der Wirklichkeit zu geben, ohne die Widerlegungsversuche
dieser Beschreibungen und schließlich das Finden besserer Theorien und
ihre Bewährung, da ohne alle diese Prozesse und ihre jeweiligen
Ergebnisse Wissenschaft nicht möglich ist, kann man annehmen, daß alle
Ergebnisse dieser Prozesse zur Wissenschaft selber gehören (auch wenn
nur wenige davon für uns heute von Interesse sein mögen) und nicht nur
diejenigen Ergebnisse, die man heute akzeptiert, weil sie nicht (eindeutig)
15 Diese Überlegungen tragen später (bei EINSTEIN und INFELD) zur Einführung
des Begriffs oder vielleicht besser, der Theorie der Schwerkraft bei. Nach der
technologischen Lehrstrategie wird die Schwerkraft nicht in dieser Art und Weise
eingeführt (auch nicht das Fallgesetz). Ein Physiklehrbuch gibt folgende
Darstellung (die Schwerkraft wird im Zusammenhang mit dem Begriff der Kraft
unmittelbar eingeführt): „Alle Körper werden zum Erdmittelpunkt hin (Lot)
angezogen, auf sie wirkt die Schwerkraft (. . . [es wird auf ein Bild hingewiesen,
das die Erdkugel darstellt, auf der rundherum Häuser, Menschen usw. sich
befinden, die zum Erdmittelpunkt hin angezogen werden]). Wir erkennen diese
daran, daß alle Körper auf ihre Unterlage drücken oder an ihrer Aufhängung
ziehen; oder daran, daß die Körper nach unten fallen . . ." (BRENNEKE und
SCHUSTER 1970, S. 7).
98

widerlegt werden konnten bzw. weil man keine (eindeutig) besseren
Theorien hat.
In ähnlicher Weise gehören auch die Versuche, ein Kunstwerk zu schaffen,
zur Kunst selber und nicht nur die Ergebnisse, die in den Museen zu
bewundern sind. So setzt ja auch das Verstehen eines Kunstwerkes, etwa
eines Gemäldes, mehr voraus als das Wissen um die Bedeutung der
einzelnen Bildelemente und ihrer Beziehungen untereinander. Denn
wenn man sich fragt, warum der Künstler dieses oder jenes so und so
gemacht hat, dann kann man diese Frage nur beantworten, wenn man das
Problem, das er zu lösen versuchte, rekonstruiert und bessere von
weniger guten Lösungen unterscheidet 16 .
Ein derartiges Verstehen bedeutet immer ein Eindringen in die Welt der
geistigen Gegenstände und ein Umgehen mit diesen Gegenständen, mit
den Problemstellungen, den verschiedenen Lösungsversuchen und die
durch diese Lösungsversuche veränderten Problemstellungen.
POPPER gibt eine originelle Analyse der Welt dieses objektiven Wissens.
Er nennt sie die „Theorie des objektiven Geistes“ 17 . POPPER unterscheidet
drei Welten:
„als erste die physikalische Welt ...; als zweite die Bewußtseinswelt ...; als dritte
die Welt ... der möglichen Gegenstände des Denkens: die Welt der Theorien an
16 Eine Wiedergabe der Phasen des Werdens und der Veränderung des Gemäldes „La
Garoupe" von P. PICASSO findet man in: QUINN 1965.
Wie sehr zum Verständnis der Malerei auch das Wissen um die Probleme der Maler
beiträgt, die sie zu lösen versuchen, zeigt M. BRION 1960. BRION vermutet das Problem
der abstrakten Kunst in dem „Bestreben, an Stelle von Dingen Zeichen zu erfinden und
ihnen echte Ausdruckskraft zu geben, aus ihnen wirkliche Dinge der Schönheit voll innerer
Bedeutung zu machen" (S. 43). Und BRION zeigt, wie verschieden dieses Problem in der
Geschichte von den Künstlern gelöst wurde. (Vgl. aber auch eine Anmerkung zu diesem
Thema von POPPER 1973, S. 200, Anm. Nr. 28.)
Vgl. hierzu auch den Aufsatz von GOMBRICH 1978 (S. 212 f.) über „Bildpropaganda und
Kunst aus der Zeit der Romantik", wo er nachweist, daß GOYAS Bilder über die
Kriegsgreuel NAPOLEONS in Spanien vermutlich von Flugblättern angeregt wurden, die
ihrerseits wiederum von der politischen Illustration der damaligen Zeit inspiriert worden
sind. GOMBRICH weist darauf hin, daß diese Bilderwelt, in der ein Künstler lebt, ihm erst
das Rohmaterial gibt, das er für sein eigenes Schaffen braucht.
„Von diesem Gesichtspunkt aus zeigt sich immer klarer, wie wichtig es für die
Kunstgeschichte ist, die Gesamtheit bildlicher Darstellungen einer Epoche zu studieren.
Wenn wir die Motive, Methoden und Symbolik dieser bescheidenen Produkte untersuchen,
studieren wir nicht nur einen schwachen Abglanz großer schöpferischer Kunst, sondern vor
allem das Wesen der Sprache, ohne die sie nicht möglich wäre und der größte Künstler
nichts erschaffen könnte." (S. 221-222)
17 POPPER verwendet diesen Titel auch als Anspielung auf HEGEL und PLATON,
zu denen er eine sehr negative Einstellung hat (S. 123). POPPER vermutet, daß er
dennoch mit seiner Theorie des objektiven Geistes an PLATON anschließt (S.
173).
99

sich und ihrer logischen Beziehungen; die Welt der Argumente an sich; die Welt
der Problemsituationen an sich“ 18 .
Die Welt 2, die Welt der subjektiven Bewußtseinszustände, steht sowohl
mit der physikalischen (Welt 1) als auch der geistigen Welt (Welt 3) in
Verbindung. Nur die Bewußtseinswelt kann zwischen den beiden anderen
vermitteln (vgl. POPPER 1973, S. 174).
Die Welt der geistigen Gegenstände wird vom Menschen erzeugt. Diese
dritte Welt übt großen Einfluß auf die erste Welt aus, beispielsweise wenn
Techniker auf Grund von Theorien über Atomspaltung Kernreaktoren
planen (Welt 3) und bauen (Welt 1). Diese Anwendungsmöglichkeit war
sozusagen in der Theorie verborgen und wurde später erst entdeckt
(POPPER 1973, S. 175).
Die Welt der geistigen Gegenstände hat also ein Eigenleben, obwohl sie
vom Menschen erzeugt ist (vgl. POPPER 1973, S. 178 ff.). Sie enthält
unendlich viele Probleme, die wir zum Teil entdecken. POPPER erwähnt
hierzu ein illustrierendes Beispiel aus der Zahlentheorie: Die natürlichen
Zahlen sind zwar vom Menschen geschaffen, aber ihre Anzahl ist
unendlich und geht über das hinaus, was Menschen „jemals benennen
oder Rechenmaschinen verarbeiten können“. Noch bemerkenswerter ist,
daß neue Probleme entstehen wie z. B. das Problem der Primzahlen, die
Frage, ob die Folge der Primzahlen unendlich ist. Dieses Problem
entsteht als „unerwartetes Nebenprodukt der Folge der natürlichen
Zahlen“ 19 . POPPER weist darauf hin, daß diese Probleme „offensichtlich
selbständig“ sind. Wir „entdecken“ sie, „und in diesem Sinne existieren
sie schon vor ihrer Entdeckung“ 20 . Wir können also in der dritten Welt
18 POPPER 1973, S. 174.
Auch der Mathematiker A. WITTENBERG hat diese eigentümliche Selbständigkeit
der geistigen Welt gesehen. Er schreibt über die Beschäftigung mit
Mathematik: „Wir erfahren eine Wirklichkeit, die weder eine solche der Natur,
noch lediglich eine solche der Psyche ist; eine Wirklichkeit sui generis, die
gleichsam kraft eigenen Rechtes besteht und deren geheimnisvolle Existenz uns
ein Rätsel aufgibt, dessen volles Maß wohl noch gar nicht ergründet wurde.“
(WITTENBERG 1963, S. 47)
19 POPPER 1973, S. 180. A. WITTENBERG spricht auch von „mathematischen
Wesenheiten, die nur in unserem Denken zu existieren scheinen und die uns doch
mit wohlbestimmten, höchst bemerkenswerten Eigenschaften und zwingenden
Notwendigkeiten ... entgegentreten; die anscheinend unserer schöpferischen
rationalen Phantasie entspringen und doch in ihrer Bestimmtheit und Unausweichlichkeit
von uns entdeckt und nicht geschaffen werden“. (WITTENBERG 1963, S.
47)
20 POPPER 1973, S. 180.
100

„theoretische Entdeckungen machen, ähnlich wie wir in der Welt 1
geographische Entdeckungen machen können“ (POPPER 1973, S. 88).
Und wenn wir einige der aufgefundenen Probleme lösen und neue
Theorien (er-)finden, dann erzeugen diese Theorien ihrerseits wiederum
„neue, unbeabsichtigte und unerwartete Probleme, selbständige
Probleme, die entdeckt werden müssen“ 21 .
Das bedeutet, daß die Schüler bei der systemvermittelnden Lehrstrategie,
bei der ihnen eine Technik zur Lösung von Aufgaben an die Hand
gegeben wird, keine Einsicht in diese Struktur des objektiven Wissens
erhalten. Bei Anwendung der genetischen Lehrstrategie dagegen erfolgt
der Aufbau kognitiver Strukturen in weitgehender Übereinstimmung mit
der Struktur des objektiven Wissens.
Das heißt jedoch nicht, daß alle Schüler auf diese Weise zu Forschern
ausgebildet werden sollen, die das Wachstum der Erkenntnis fördern.
Aber sie könnten den „Geist der Forschung“ lernen, jenen kritischen
Geist, der sich nicht mit scheinbaren Selbstverständlichkeiten zufrieden
gibt, sondern der stets bohrende Fragen stellt, und zwar nicht nur im
Bereich der Wissenschaft, sondern auch im sozialen Leben. Denn es gibt
viele Parallelen zwischen der wissenschaftlichen Tätigkeit, der Lösung
theoretischer Probleme und der Lösung von Problemen im sozialen
Bereich; der Diskussion von Forschungszielen und der Diskussion von
sozialen Werten; der Prüfung wissenschaftlicher Theorien und der
Prüfung von Vorschlägen zur Lösung sozialer Probleme; der Bedeutung
von Argumenten und Kritik in der Wissenschaft und der Bedeutung von
Argumenten und Kritik im sozialen Leben.
Darstellung der problementwickelnden bzw. genetischen Lehrstrategie
Die genetische Lehrstrategie ist ein Mittel, um jemanden dahin zu
bringen, wie ein Forscher zu lernen, bzw. jemanden bei einem solchen
Lernen zu unterstützen oder nicht dabei zu behindern. Sie besteht vor
allem darin, den Denk- oder Lernprozeß durch Problemstellungen und
Kritik anzuregen (zum Denkprozeß vgl. 2.3.2.: Lernen als Problemlösen).
POPPER erwähnt in einer Anmerkung, daß auch ein „Kunstwerk, obwohl
Menschenwerk, seine eigenen Beziehungen schafft". Es gibt also so etwas wie
eine „Selbständigkeit des Kunstwerks" (S. 201).
21 POPPER 1973, S. 181.
Eine interessante Folge daraus ist, daß - wie POPPER schreibt - es immer neue
Probleme geben wird; „unendlich viele Probleme werden nie entdeckt werden.
Trotz und auch gerade wegen der Selbständigkeit der dritten Welt wird es immer
Raum für originelle und schöpferische Arbeit geben." (S. 181)
101

Genetisch vorzugehen muß nicht bedeuten, daß die Schüler weitgehend
selbständig Probleme lösen, sondern der Weg der Forschung kann in
groben Zügen auch dargeboten werden (vgl. 3.3.1.).
Für die inhaltliche Ausarbeitung einer genetischen Lehrstrategie muß der
Lehrer auch die Entstehungsgeschichte seiner Disziplin und die
entscheidenden Wendepunkte dieser Genesis kennen (vgl. TOEPLITZ
1927, S. 93; WITTENBERG 1963, S. 145-146 Anmerkung). Nur wenn er
diese Geschichte kennt und versteht, kann er seine Schüler die
Wissenschaft unter seiner Führung „wieder entdecken“ oder (bei darstellendem
Verfahren) den Gang der Wissenschaft nachvollziehen lassen.
Wenn er weiß, daß auch die Geschichte der Wissenschaft eine Geschichte
voller Irrtümer, voll von starrsinnigem Festhalten an falschen Theorien
war, kann er auch die Schüler besser verstehen, die ja häufig
Vermutungen äußern, die in der Geschichte der Wissenschaft eine große
Bedeutung hatten - das zeigen beispielsweise die Arbeiten von WAGEN-
SCHEIN (z. B. 1976, S. 80-81). jedoch ist die genetische Lehrstrategie
nicht mit einem historischen Verfahren gleichzusetzen. Es geht keineswegs
darum, den Schülern eine Geschichte der Wissenschaft vorzutragen,
sondern sie sollen eine Folge von Problemsituationen nachvollziehen
oder unter Führung wiederentdecken (WITTENBERG), die man als
entscheidende Wendepunkte ansehen kann und die daher auch das
Verständnis der Wissenschaft fördern können (siehe auch CASTEL-
NUOVO 1968, S. 43, und KLEIN 1968, S. 289).
Das Ziel der Anwendung der genetischen Lehrstrategie ist in erster Linie
das Verstehen der Welt der geistigen Gegenstände; das schließt das
Verstehen ihrer (historischen) Problemsituationen mit ein ebenso wie das
selbstkritische Bewußtsein unseres grenzenlosen Nicht-Wissens. Weitere
Ziele sind das Finden neuer Theorien und die Fähigkeit der Anwendung
von Theorien auf die Wirklichkeit.
Bei Anwendung der genetischen Lehrstrategie besteht der erste Schritt
darin, daß der Lehrer die Schüler vor ein (oftmals historisches) Problem
stellt, ihnen ein Problem bewußtmacht, etwa indem er eine (oftmals
historische) plausible Annahme kritisch beurteilt oder widerlegt (wie etwa
in dem Beispiel zum Fallgesetz die Annahme ARISTOTELES', daß ein
Karren stehen bleibt, wenn er nicht mehr geschoben wird).
Bei der genetischen Lehrstrategie wird die Aufmerksamkeit der Lernenden
stets vom verstandenen Problem, von der erlebten Schwierigkeit,
erregt und angezogen und nicht, wenigstens nicht primär, durch
außersachliche Umstände wie Belohnung oder Zwang. (Wie dies im
102

einzelnen gemacht werden kann, darauf gehe ich in Punkt 3.2. und
insbesondere 3.2.2. näher ein.)
Begriffe und Regeln werden nicht als fertige vorgegeben, sondern aus der
Notwendigkeit, ein Problem damit lösen zu müssen, von den Schülern
entwickelt (bzw. wird diese Entwicklung bei darstellendem genetischem
Verfahren aufgezeigt). Auf diese Weise können die Begriffe und Regeln
vom Lernenden als folgerichtig und zweckmäßig erkannt werden.
Der zweite Schritt besteht darin, daß der Lehrende die Schüler nach
Lösungen suchen läßt und ihnen dazu Hinweise und Material gibt.
Im dritten Schritt hält der Lehrer die Schüler dazu an, ihre Lösungsversuche
zu kritisieren. Oft braucht der Lehrer nur auf Widersprüche in
den Lösungsversuchen verschiedener Schüler hinzuweisen. In den
Naturwissenschaften können viele Lösungsvorschläge experimentell
geprüft werden; auch in der Geschichtswissenschaft ist es häufig möglich,
Dokumente oder archäologische Funde zur Widerlegung falscher
Vermutungen heranzuziehen. Der Lehrer muß immer wieder neue
Einwände gegen die Lösungsvorschläge der Schüler erheben und/oder
experimentelle Prüfungen anregen und weiterführende Information
geben, wenn die Schüler dazu neigen, ihre Lösungen unkritisch
hinzunehmen. Aber die Kritik des Lehrers darf kein Bekritteln sein,
sondern sie muß aus dem Bemühen um die Sache entspringen. Er muß
die Lösungsvorschläge der Schüler ernsthaft bedenken und darf nicht
davon ausgehen, er besitze schon die Wahrheit und dahin müsse er nun
die Schüler führen. Die Schüler hätten dann im Extremfall nur das
Problem, herauszufinden, was der Lehrer haben möchte. Das würde aber
den Sinn der genetischen Lehrstrategie ins Gegenteil verkehren. Nur
wenn das sachliche Problem im Mittelpunkt steht, dessen Lösung Lehrer
und Schüler anstreben, verstehen die Schüler (und vielleicht auch der
Lehrer) auf Grund der kritischen Diskussion ihrer Lösungsvorschläge
allmählich das Problem, lernen seine Schwierigkeiten kennen und können
von schlechten Lösungen allmählich zu besseren kommen 22 . Jede auch
vergebliche Problemlösung und ihre Kritik führt zu einer Veränderung
22 Diesem Vorgehen liegt die Auffassung POPPERs zugrunde, daß es keine endgültigen
Erklärungen geben kann, „denn keine kann eine sich selbst erklärende Beschreibung einer
wesentlichen Eigenschaft sein". Jede Erklärung kann weiter erklärt werden „durch eine
Theorie oder Vermutung von höherer Universalität" (POPPER 1973, S. 218).
Im Unterschied zu der im Text geschilderten Vorgehensweise legt KERSCHENSTEINER
großen Wert auf die Verifikation des Ergebnisses. KERSCHENSTEINER meint, daß
dadurch das „Gefühl der Verantwortlichkeit" ausgebildet wird. Das Verantwortungsbewußtsein
werde besonders dann gefördert, wenn „ein und nur ein Ergebnis richtig sein
könne, denn dann sei der Schüler selbst dafür verantwortlich, daß dieses Ergebnis eintrete“
(KERSCHENSTEINER 1928, S. 171).
103

der Problemsituation. Die Schüler wissen etwas mehr darüber, sie sehen
sie in einem etwas anderen Licht, und der Prozeß des Problemlösens
beginnt stets wieder von neuem mit vorläufigen Lösungen, der Kritik
dieser Lösungen usw. Der Lehrer stellt diese veränderte Problemsituation
immer wieder dar, damit die Schüler ihre Fortschritte sehen.
Auf diese Weise stellen die Schüler vielfältige Überlegungen an, erkennen
Sackgassen als solche, nehmen Seitenwege zur Kenntnis und verfolgen
richtige Wege weiter. Wenn ein Lehrstoff derart in das Netz des eigenen
Wissens eingewoben wird, kann er vermutlich auch leicht wieder
reproduziert werden. Die so geschaffenen kognitiven Strukturen mit
ihren vielen Nebenwegen und Verästelungen in andere Bereiche hinein
ermöglichen später die Rekonstruktion von verschiedenen Seiten her
ebenso wie die Übertragung und kreative Verwendung für die Lösung
neuer Probleme, die im Zusammenhang dieses Wissens auftauchen (siehe
2.3.4., S. 89).
Einige Anmerkungen zur Geschichte der genetischen Lehrstrategie
Die genetische Lehrstrategie wird von WAGENSCHEIN (1975) auch als
die sokratische Lehrmethode bezeichnet. Vermutlich hat SOKRATES die
genetische Lehrstrategie geschaffen, die er als eine Form der Geburtshilfe
beschreibt. SOKRATES stellt Fragen und kritisiert die Antworten seiner
Gesprächspartner oder Schüler. Zum Teil, etwa im Menon 23 , gibt er
selbst zu den gestellten Fragen oder Problemen die Lösungsversuche vor,
die der Schüler hätte finden können, wenn er die Zeit dazu gehabt hätte.
SOKRATES stellt also naheliegende Lösungen auf, kritisiert sie und
kommt von da aus zu weiteren naheliegenden Lösungsvorschlägen, die
dem Schüler durchaus einleuchten, usw. SOKRATES bringt dadurch
seine Schüler oder Gesprächspartner zur Einsicht in die Falschheit oder
Widersprüchlichkeit scheinbarer Lösungen und zwingt sie damit, die
Suche nach besseren Lösungen fortzusetzen oder dieser Suche
wenigstens zuzustimmen 24 .
Nach SOKRATES kann jedem, der daran interessiert ist zu lernen, dabei
geholfen werden, sich von seinen Vorurteilen zu befreien (vgl. POPPER
1970, Bd. 1, S. 180). Auf diese Weise sorgte SOKRATES für die Seelen
seiner Schüler. Es ging ihm darum, „in der Seele die Weisheit zum Leben
23 Im Menon bringt SOKRATES einem Sklaven schrittweise bei, daß die Quadratwurzel
aus 2 irrational ist. POPPER wertet dies als einen „Versuch, zu beweisen,
daß jeder ungebildete Sklave die Fähigkeit besitzt, auch abstrakte Sachverhalte zu
begreifen" (POPPER 1970, Bd. 1, S. 180).
24 Zur Lehrstrategie des SOKRATES vgl. auch RUMPF 1971, S. 204 ff.
104

(zu) bringen“ (die Hebammenkunst) (BLÄTTNER 1973, S. 21), die
Weisheit, die in der einfachen Einsicht besteht, wie wenig wir wirklich
wissen. Wer sich dessen nicht bewußt ist, der weiß, nach SOKRATES,
überhaupt nichts 25 . Nur der Ungebildete glaubt zu wissen. Dieser bedarf
daher einer Autorität, die ihn belehrt und aufklärt. Aber nach SOKRA-
TES besitzt der Lehrer diese Autorität nur dadurch, „daß er die Selbstkritik
an den Tag legt, die dem Ungebildeten fehlt“ (POPPER 1970, Bd.1,
S. 181). Durch die kritische Haltung des Lehrers lernen die Schüler
Selbstkritik, sie lernen, Behauptungen und Selbstverständlichkeiten zu
hinterfragen. Der Lehrer SOKRATES fragt seine Schüler niemals zum
Schein, nur um sie zu etwas zu bringen, was er selbst mit Sicherheit längst
weiß, sondern er fragt stets ernsthaft, um der Wahrheit auf die Spur zu
kommen (vgl. BLÄTTNER 1973, S. 20).
In unserem Jahrhundert (vermutlich aber auch in früheren Jahrhunderten)
wurde die sokratische Methode von einer Reihe von Pädagogen und
Hochschullehrern aufgegriffen und weiterentwickelt zur Lösung von
Schul- und Hochschulproblemen 26 ; vorwiegend geschah dies in den
Naturwissenschaften und der Mathematik 27 . Das Hauptproblem, zu
dessen Lösung die genetische Lehrstrategie dienen sollte, war stets, daß
die Lernenden nur ein oberflächliches Verständnis des Lehrstoffes
erzielten und oft auch nur wenig am Lehrstoff interessiert waren. Zur
Lösung dieser Probleme empfahl der Mathematiker Otto TOEPLITZ
(1927) die genetische Lehrstrategie, um damit die Studenten in den Gang
der Forschung einzuführen und sie zu einem forschenden Lernen zu
motivieren:
25 Vgl. POPPER 1970, Bd. 1, S. 180. Das ist, so POPPER, „der wahrhaft wissenschaftliche
Geist'°. Und die Leute, die noch immer der .Ansicht sind, daß die
Haltung des SOKRATES durch den „mangelnden Erfolg der Wissenschaft seiner
Zeit erklärt werden müsse', sind von einer „magischen Einstellung zur Wissenschaft
und zum Wissenschaftler besessen, den sie für einen ... Weisen, für einen
Gelehrten, für einen Eingeweihten halten. Sie beurteilen ihn nach der Menge des
Wissens, das sich in seinem Besitz befindet, statt, wie SOKRATES, seine Einsicht
in sein Nichtwissen zum Maßstab seines wissenschaftlichen Niveaus und seiner
intellektuellen Ehrlichkeit zu machen." (POPPER 1970, Bd. 1, S. 180)
26 Die Ansichten, für welche Institutionen und Lernenden die genetische Lehrstrategie
geeignet sei, gingen dabei auseinander. So meint etwa TOEPLITZ, die
genetische Lehrstrategie sei eher für die Hochschule als für die Schule geeignet.
Diese Ansicht darf aber nach den Arbeiten von WAGENSCHEIN und WITTEN-
BERG als überholt betrachtet werden.
27 Zu nennen sind hier von den Fachwissenschaftlern und Fachdidaktikern vor allem
WAGENSCHEIN 1970, 1976; WITTENBERG 1963; FREUDENTHAL 1974;
TOEPLITZ 1927; KLEIN 1968 (1 Aufl. 1924).
105

„Ich ... sagte mir: alle diese Gegenstände der Infinitesimalrechnung, die
heute als kanonisierte Requisiten gelehrt werden, der Mittelwertsatz, die
Taylorsche Reihe, der Konvergenzbegriff, das bestimmte Integral, und
vor allem der Differentialquotient selbst, bei denen nirgends die Frage
berührt wird: warum so? wie kommt man zu ihnen?, alle diese Requisiten
also müssen doch einmal Objekte eines spannenden Suchens, einer
aufregenden Handlung gewesen sein, nämlich damals, als sie geschaffen
wurden. Wenn man an diese Wurzeln der Begriffe zurückginge, würden
der Staub der Zeiten, die Schrammen langer Abnutzung von ihnen
abfallen, und sie würden wieder als lebensvolle Wesen vor uns erstehen.“
(TOEPLITZ 1927, S. 92)
Auch der Mathematiker Felix KLEIN (1924) empfahl die genetische
Lehrstrategie. Nach ihm sollte der Unterricht an die Vorstellungen der
Jugendlichen anknüpfen und sie von da aus langsam zu den Ergebnissen
der heutigen Wissenschaft führen, und zwar auf demselben Weg, „auf
dem sich die ganze Menschheit aus ihrem naiven Urzustande zu höherer
Erkenntnis emporgerungen hat“ (KLEIN 1968, S. 289). Indem er also
die Schüler sich an den Problemen versuchen läßt, deren Lösung zum
Aufbau der heutigen Wissenschaft führte, hofft er, sie zum wissenschaftlichen
Denken zu bringen. Keineswegs aber sollte man, so betont
er, den Schülern „von Anfang an mit einer kalten, wissenschaftlich
aufgeputzten Systematik ins Gesicht springe“ (S. 289). KLEIN
empfiehlt den angehenden Lehrern zu lernen, wie unendlich langsam die
mathematischen Ideen entstanden sind und wie sie erst „in langer
Entwicklung die starre und auskristallisierte Form der systematischen
Darstellung annahmen“ (S. 289).
Georg KERSCHENSTEINER (1928) setzte sich für die Anwendung der
genetischen Lehrstrategie (ohne freilich diese Bezeichnung zu benutzen)
auch um der Charakterbildung der Schüler willen ein. Unterricht könne
nur dann „erziehlich fruchtbar“ sein und „zu Erkenntniswerten führen
und nicht bloß Kenntnisse übermitteln“, wenn der Unterricht „den
gleichen mühevollen Gang“ gehe, „der das Menschengeschlecht in
vieltausendjähriger mühevoller Arbeit, voll von Irrtümern, schrittweise
zum Stande der heutigen Erkenntnis“ geführt hat (KERSCHEN-
STEINER 1928, S. 74). Voraussetzung der Anwendung der genetischen
Lehrstrategie ist die Begrenzung des Lehrstoffs. KERSCHENSTEINERs
Werk enthält zahlreiche Angriffe und Argumente gegen die oberflächliche
Vielwisserei und die vollgepropften Stoffpläne, die ja auch heute
noch - oder wieder - mit Stoff überfüllt sind und die daher nur noch die
Anwendung der systemvermittelnden Lehrstrategie zulassen. In diesem
Sinne darf man das folgende Zitat des Physikers Ernst MACH als
106

Ablehnung der systemvermittelnden und als Plädoyer für die genetische
Lehrstrategie auffassen. MACH (1923, S. 344-345) schreibt:
„Ich kenne nichts Schrecklicheres als die armen Menschen, die zuviel
gelernt haben. Statt des gesunden kräftigen Urteils, welches sich vielleicht
eingestellt hätte, wenn sie nichts gelernt hätten, schleichen ihre Gedanken
ängstlich und hypnotisch einigen Worten, Sätzen und Formeln nach,
immer auf denselben Wegen. Was sie besitzen, ist ein Spinnengewebe
von Gedanken, zu schwach, um sich darauf zu stützen, aber kompliziert
genug, um zu verwirren . ... Ich wäre zufrieden, wenn jeder Jüngling
einige wenige mathematische oder naturwissenschaftliche Entdeckungen
sozusagen miterlebt und in ihre weiteren Konsequenzen verfolgt hätte.“
Ganz ähnlich äußerte sich auch Max PLANCK. Auch er meinte, daß es
weniger darauf ankomme, „was in der Schule gelernt wird, als darauf, wie
gelernt wird“. Ein einziger mathematischer Satz, den der Schüler wirklich
versteht, habe für diesen mehr Wert als zehn auswendig gelernte
Formeln, die er vorschriftsmäßig anwenden kann, aber deren Sinn er
nicht versteht (PLANCK 1933, S. 185, zit. nach WAGENSCHEIN 1970,
Bd. 1, S. 60).
Auch POPPER äußert sich gegen die vorwiegende Anwendung der
systemvermittelnden bzw. technologischen Lehrstrategie. Die Naturwissenschaften
seien, wenn sie als Technologien gelehrt würden, in
Gefahr, Bildung zu ersticken anstatt sie zu fördern. Das gelte nicht nur
für die Naturwissenschaften, sondern ebenso für Malerei und Dichtung.
Statt als Technologien sollten Wissenschaft und Kunst als „menschliche
Errungenschaften behandelt werden ..., als große Abenteuer des
menschlichen Geistes, als Kapitel in der Geschichte der menschlichen
Ideen, angefangen bei der Schaffung von Mythen ... und ihrer Kritik“ 28 .
Das bedeutet, daß man den Werdensaspekt hervorhebt und den Weg der
Entdeckung nachvollzieht, also genetisch lehrt.
3.1.2. Beispiele für Lehrstrategien
Im folgenden gebe ich Beispiele für die genetische und systemvermittelnde
Lehrstrategie in den Fächern Mathematik, Fremdsprachen und
28 POPPER 1972, S. 379. Das Original lautet:
.. they should be treated . . as human achievements, as great adventures of the
human mind, as chapters in the history of human ideas, of the making of myths, . .
. and of their criticism."
Als bedeutenden und einflußreichen Befürworter einer Lehrstrategie, die hier als
problementwickelnde bzw. genetische bezeichnet wird, muß man M. WERT-
HEIMER betrachten; siehe vor allem sein Buch „Produktives Denken", 1957.
107

Philosophie. Beispiele zur genetischen Lehrstrategie sind in Schul und
sonstigen Lehrbüchern nur selten zu finden, sondern vorwiegend in
Arbeiten über Unterricht enthalten. Natürlich ist ganz allgemein in der
wissenschaftlichen Literatur häufiger die Verwendung der genetischen
Verfahrensweise anzutreffen, da Forschung eben von Problemstellungen
ausgehend Theorien zur Lösung der Probleme diskutiert.
Beispiele zur systemvermittelnden Lehrstrategie dagegen sind leicht zu
finden, da die meisten Lehrbücher in dieser Weise geschrieben werden.
Und fast jeder, der eine Schule besucht hat, hat auch hinreichende
Erfahrungen mit der systemvermittelnden Lehrstrategie gemacht. Ich
werde mich daher bei den Beispielen hierzu nur auf knappe Hinweise
beschränken und dafür die genetische Lehrstrategie etwas ausführlicher
darstellen 29 .
Lehrstrategien im Mathematikunterricht
Die systemvermittelnde Lehrstrategie
Zunächst nun einige Anmerkungen zu einem Beispiel der systemvermittelnden
Lehrstrategie im Mathematik- bzw. Geometrieunterricht der
Sekundarstufe I, das ich einem gängigen Schulbuch entnehme (LAMBA-
CHER und SCHWEITZER 1977).
Die Lehrstrategie beginnt mit der Erklärung, daß Geometrie sich mit
Figuren beschäftigt. Dazu werden dann einige Figuren abgebildet. Dann
werden die Grundelemente der Geometrie aufgezählt:
„Alle Figuren fassen wir als Mengen von Punkten auf. Alle Strecken sind
Teilmengen von Geraden. Alle quadratischen, rechteckigen, dreieckigen Flächen
sind Teilmengen von Ebenen. Wir sagen dazu: Punkte, Geraden und Ebenen
sind Grundelemente der Geometrie.“
Im folgenden wird die „Hauptaufgabe der Geometrie“ erwähnt, die darin
besteht, „die Eigenschaften von Figuren festzustellen“.
„Manche Eigenschaften sind anschaulich deutlich. Eine Reihe solcher
Eigenschaften begründen wir nicht weiter, sondern drücken sie in ,Grundsätzen’
aus und legen diese unserem Aufbau der Geometrie zugrunde.“
29 Weiter Beispiele zur genetischen Lehrstrategie im Physikunterricht gibt WAGENSCHEIN
1970; Hinweise für einen genetischen Geschichtsunterricht geben GRIFFIN 1942 und
RUMPF 1971. HILLIGEN 1971, S. 2584 f. referiert die Arbeit von GRIFFIN, der diese
Lchrstrategie als reflexiv (im Gegensatz zu kritiklos memorierend) bezeichnet, während
RUMPF von kreativem Geschichtsunterricht spricht - ebenfalls im Gegensatz zu einem
hinnehmenden und memorierenden Geschichtsunterricht.
108

Nach dieser Einführung werden dann der Reihe nach die Grundsätze (G
1, G 2 . . .), Definitionen (D 1, D 2 . . .) und Sätze (S 1, S 2 . . .)
eingeführt:
„G 1 Durch zwei verschiedene Punkte gibt es genau eine Gerade.
D 1 Die Gerade, welche durch die Punkte A und B bestimmt ist, nennen wir
Verbindungsgerade von A und B, kurz Gerade (AB) oder Gerade (BA).
G 2 Jede Gerade ist eine unendliche Punktmenge.
S 1 Zwei Geraden haben höchstens einen Punkt gemeinsam.“
Nachdem in dieser Weise mit knappen Erläuterungen einige Grundsätze,
Definitionen und Sätze eingeführt worden sind, folgen Aufgaben dazu,
dann wieder Grundsätze usw. Der Mathematiker FREUDENTHAL bezeichnet
dieses Vorgehen als „antididaktische Inversion“. „Das einzige“,
so FREUDENTHAL (1974, Bd. 1, S. 100),
„was didaktisch relevant wäre, die Analyse des Lehrstoffes, wird unterschlagen;
dem Schüler wird das Resultat der Analyse vorgesetzt und er darf zusehen, wie
der Lehrer, der weiß, wo es hingeht, es zusammensetzt.“
Es dürfte tatsächlich schwer sein für den Schüler zu erkennen, warum im
Geometrieunterricht die Grundsätze, Definitionen, Sätze und Beweise so
und nicht anders aufeinander folgen. Wie kommt man z. B. zu dem
Grundsatz: „Jede Gerade ist eine unendliche Punktmenge“? Tatsächlich
wird die Einführung dieses Grundsatzes durch nichts motiviert. Der
Schüler kann ihn nur als Glaubenssatz hinnehmen und gefügig
wiederholen 30 .
Die genetische Lehrstrategie
Im folgenden referiere ich eine genetische Lehrstrategie zum Geometrieunterricht
der Sekundarstufe I und II 31 . Diese Lehrstrategie wurde von
dem Mathematiker Alexander WITTENBERG (1963) entworfen. (Er
versuchte, damit das Problem zu lösen, welchen Beitrag die Mathematik
zur Bildung in der demokratischen Gesellschaft leisten kann.)
30 Vermutlich wird nur bei wenigen Schülern ein Zweifel an derartigen Grundsätzen
weiterbestehen, wie das bei dem jungen RUSSELL der Fall war (siehe Anm. 13, S. 96).
31 Ich habe schon früher darauf hingewiesen, daß die genetische Lehrstrategie ebenso für das
Hochschulstudium geeignet ist und auch angewandt wird. Beispiele im Bereich der
Mathematik geben TOEPLITZ 1972: „Infinitesimalrechnung" und WAISMANN 1970:
„Einführung in das mathematische Denken". Beispiele für die Anwendung der genetischen
Lehrstrategie im Grundschulunterricht gibt KARASCHEWSKI 1969 a: „Wesen und Weg
des ganzheitlichen Rechenunterrichts" (siehe insbesondere S. 182 f.). Der „ganzheitliche"
Unterricht meint in der Sache durchaus einen problementwickelnden oder genetischen
Unterricht, der von einer umfassenden oder ganzheitlichen Situation ausgeht.
KARASCHEWSKI verwandelt so den Stoff der Mathematik in Probleme, die sich aus der
Umwelt oder Märchenwelt, d. h. dem Vorwissen der Grundschüler, ergeben. Davon
ausgehend wird in genetischer Weise das Rechnen entwickelt und später die Mathematik.
109

In seiner Lehrstrategie geht es WITTENBERG darum, die Schüler eine
„Wiederentdeckung der Mathematik von Anfang an“ (S. 67) erleben zu
lassen. Gemeint ist freilich eine „Wiederentdeckung unter Führung“.
Diese Wiederentdeckung soll eine „gültige Erfahrung“ „echter Mathematik“
ermöglichen, die in „überzeugender Weise innerhalb des geistigen
Erfahrungsbereiches der Schüler zustande“ kommt (S. 59). Damit ist die
Anwendung der genetischen Lehrstrategie bereits angekündigt, denn es
geht um eine Erfahrung der Wissenschaft, die durch „Vermutung und
Widerlegung“ (POPPER), durch „kühne Theorien“ und deren „erbarmungslose
Kritik“ (POPPER) fortschreitet. WITTENBERG beginnt
seine „Erschließung“ mit einer kurzen Erläuterung des Begriffs Geometrie:
„Worum handelt es sich in der Geometrie? Um die Untersuchung der Figuren,
die wir mit Zirkel und Lineal in unser Heft oder auf die Tafel zeichnen können
und die wir an der Welt um uns, an unseren Feldern und Häusern und
Gebrauchsgegenständen, entdecken.“ (S. 72)
Schon die Sprache dieser Erläuterung berücksichtigt das Vorwissen der
Schüler. WITTENBERG spricht weder von Axiomen oder Grundsätzen
noch von Mengen von Punkten wie dies in der oben referierten
systemvermittelnden Lehrstrategie der Fall war. Beides wäre hier „ohne
innere Notwendigkeit“ und könnte dem Schüler nur als Vorgefertigtes
aufgezwungen werden (S. 72).
Es folgt zunächst eine Beschäftigung der Schüler mit Zirkel und Lineal.
Probleme sind etwa: Wie kann ich prüfen, ob mein Lineal wirklich gerade
ist? Warum werden Zirkel und Lineal verwendet; welche anderen
Instrumente wären denkbar? usw. (S. 73).
Nachdem eine erste Vertrautheit mit den Instrumenten erreicht ist, sollen
die Schüler die Bedeutung der Figuren entdecken, sie sollen erfahren, daß
diese Figuren „merkwürdige, überraschende Eigenschaften besitzen“ (S.
75). Zu diesem Zweck läßt WITTENBERG die Schüler eine Reihe von
Problemen lösen, die sich aus dem Umgang mit Zirkel und Lineal
unmittelbar ergeben:
„Erfinde Figuren! Wer kann die einfachste, die komplizierteste, die
regelmäßigste, die unregelmäßigste Figur erfinden? Welche Figur ist einfacher
und regelmäßiger: das Quadrat oder der Kreis? Warum?
Was macht die Regelmäßigkeit oder Unregelmäßigkeit aus? Versuche, das
genauer zu erfassen und zu beschreiben. Kannst du Vierecke erfinden, die
weniger regelmäßig als ein Quadrat, aber regelmäßiger als ein ganz unregelmäßiges
Viereck sind? Eine Figur kann schön sein. Wer erfindet die schönste,
110

die häßlichste Figur? Woran liegt die Schönheit einer geometrischen Figur?“ (S.
76)
Es werden zudem Beziehungen zur erlebten Wirklichkeit der Schüler
geschaffen, zu Ornamenten (an Gebäuden, bei Stickereien usw.), zur
Kunst (MONDRIAN) (S. 76). Durch solche Tätigkeiten, durch das
Umgehen mit Figuren, das Zeichnen, Vergleichen von Figuren und das
Suchen nach besonderen Figuren usw. werden kognitive Strukturen
ausgebildet, die erst das bewußte Wahrnehmen der besonderen Eigenschaften
dieser Figuren ermöglichen. Denn jede Wahrnehmung wird ja
von Erwartungen, d. h. von den jeweils vorhandenen kognitiven Strukturen,
beeinflußt. Je differenzierter die kognitiven Strukturen, desto
differenzierter werden auch die Erwartungen und die Wahrnehmungstätigkeit
sein (vgl. hierzu Kap. 2.1.2. über Wahrnehmung).
Nach diesen Erfahrungen werden die Schüler das „Eigenleben“
geometrischer Figuren leichter verstehen. WITTENBERG gibt dazu
folgende Aufgaben:
„Figuren haben seltsame Eigenschaften: der Kreisradius läßt sich genau
6mal auf dem Umfang abtragen, und es entsteht ein regelmäßiges
Sechseck. - Die Mittellinien in einem Dreieck schneiden sich immer -
wahrhaftig immer - in einem Punkt.“
„Zeichne ich in ein Geradenpaar oder in einen Kreis ein ganz beliebiges Sechseck
hinein, numeriere die Ecken der Reihe nach von 1 bis 6 und schneide die
,gegenüberliegenden’ Seiten (1,2 und 4,5; 2,3 und 5,6; 3,4 und 6,1) oder deren
Verlängerung miteinander, so liegen die drei Schnittpunkte (wenn sie überhaupt
auf das Blatt fallen) immer - wahrhaftig immer! - in gerader Linie.“ (S. 76-78)
111

Die Schüler erhalten jedoch nicht diese Ergebnisse, sondern der Lehrer
fordert sie auf, möglichst viele verschiedenartige Figuren zu zeichnen, die
dann - so schlägt WITTENBERG es vor - aufgehängt werden, damit die
Schüler dazu gelangen, „sich über diese erstaunliche Gesetzlichkeit in der
Vielfalt zu wundern“ (S. 78). So wird der Schüler durch die genetische
Lehrstrategie dazu geführt, selbst eine Welt geometrischer Figuren zu
schaffen und damit eine Welt von Problemen zu entdecken. Es handelt
sich hierbei um die Nacherschaffung einer objektiven Welt des Wissens
(Welt 3 nach POPPER) und zugleich um die Entwicklung
entsprechender kognitiver Strukturen beim Schüler.
WITTENBERG geht es nun darum, daß die Schüler diese Welt der
geometrischen Figuren ordnen; sie sollen lernen, sich in dieser Welt der
Figuren zurechtzufinden. Dies wird erreicht durch Aufgaben über
Dreiecke: Was für Dreiecke gibt es? Wie kann man Dreiecke
nachzeichnen? (S. 78)
Aus der Aufgabe, Dreiecke nachzuzeichnen, ergeben sich weitere
Probleme, denn es gibt verschiedene Möglichkeiten dazu. Die Untersuchung
dieses Problems führt zu den Kongruenzsätzen, die sich „naturgemäß“
oder genetisch - wie in der Wissenschaftsgeschichte auch - aus
112

der Untersuchung der Dreiecke ergeben. Und dieses Ergebnis kommt
innerhalb des Erfahrungsbereiches der Schüler zustande (S. 79).
Das Problem der Nachzeichnung von Dreiecken führt auch zu der
Aufgabe der Nachzeichnung von Dreiecken in einer veränderten Lage.
So kommt man zur Spiegelbildlichkeit und damit zur Vorbereitung des
Symmetriebegriffes und zur Ähnlichkeit. Die Beschäftigung mit
Spiegelbildlichkeit und Ähnlichkeit läßt die Frage aufkommen, was Links
und was Rechts ist. Hier strebt WITTENBERG eine Integration der
mathematischen Betrachtung in die umfassenden Zusammenhänge des
Unterschieds zwischen Links und Rechts an. Von diesem Ansatz aus
eröffnen sich vielerlei Ausblicke: Könnte man beispielsweise einem
Marsbewohner per Funk erklären, was man mit „Links“ meint? Wie ist es
in der unbelebten Natur? Sind „Links“ und „Rechts“ da gleichberechtigt?
Diese Fragen führen zum „Prinzip der Parität“ (die Annahme der
„Unmöglichkeit, durch eine rein physikalische Erklärung festzulegen, was
,Links’ ist“), das erst 1957 widerlegt wurde. Der Lehrer soll dieses Wissen
nicht vor seinen Schülern ausbreiten, aber es gibt ihm die Gewähr, daß er
seine Schüler nicht in eine Sackgasse führt, sondern auf eine „breite Allee
der Erkenntnis“. Weitere Fragen ergeben sich im biologischen Zusammenhang:
Beim Menschen ist Rechts meist bevorzugt. Wie ist es bei den
Tieren? (S. 81)
Ein weiteres Problem, das sich bei der Beschäftigung mit geometrischen
Figuren stellt, ist das Messen. Diese Frage wird zunächst durch allgemeine
Überlegungen, die sich aus dem Vorwissen der Schüler ergeben,
behandelt (S. 100 f.).
Alle bisherigen Überlegungen werden sodann vertieft.
„Was uns bisher beschäftigt hat, ist ein Anfang, der nach Fortsetzungen
ruft. Der Schüler muß zu den verborgenen Tatsachen vordringen, er muß
weitere Zusammenhänge erkennen.“ (S. 106-107)
Im folgenden werden dann die Flächenlehre vertieft, die Winkel an und
in Vielecken untersucht und Beweisgedanken für die Winkelsummen im
Dreieck, Viereck usw. von möglichst vielen verschiedenen Seiten her
verfolgt und durchdacht, bis zur Grenze der nichteuklidischen Geometrie
(S. 109-117). Die Probleme ergeben sich auch hier stets aus der Sache, ja
sie werden so dargelegt, daß der Schüler zur Einsicht kommt, daß diese
Probleme notwendig zu bearbeiten sind, um tiefere Einblicke in die
Geometrie zu gewinnen.
113

Schließlich erfolgt eine „Umwälzung und kritische Besinnung“ des bisher
Erreichten (S. 168-241). Hier wird u. a. ein weiteres Mal die Flächenlehre
aufgegriffen und die Antwort auf die Frage gesucht: „In welchem
Längenverhältnis ist eine Figur zu vergrößern, damit ihre Fläche verdoppelt
werde?“ (S. 182)
So kommt man notgedrungen zur Entdeckung, d. h. zum Nachvollzug
der Entdeckung irrationaler Zahlen, denn es
„gibt keine Zahl, um das Vergrößerungsverhältnis genau zu beschreiben,
welches die Seite eines Quadrats in dessen Diagonale verwandelt“. (S.
184)
Doch dieses Ergebnis wird erst nach vielen und doch stets scheiternden
Bemühungen erreicht, nach Bemühungen, die sowohl das Zeichnen als
auch das Verfahren der Intervallschachtelung einschließen. Aber alle
diese Verfahren werden nur in ihren Grundgedanken entwickelt, und nur
dazu, um das gestellte Problem lösen zu können, und sind von daher
motiviert und begründet.
Die Entdeckung, daß es keine Zahl gibt, um das Vergrößerungsverhältnis
zu beschreiben, welches die Seite eines Quadrats in dessen Diagonale
verwandelt, führt zum Problem, wie es dann überhaupt möglich ist, diese
Figur zu zeichnen. Die bis dahin stillschweigend vorausgesetzte Annahme,
man gehe von gezeichneten Figuren aus, muß also aufgegeben
werden. Dieses Problem ist der Anlaß für weitreichende, philosophische
Überlegungen und nötigt zur Einführung „idealer Figuren“, zu Figuren,
„die man nicht zeichnen kann und die keiner gesehen hat und die doch
mit ihren wohlbestimmten Eigenschaften bestehen“ (S. 193). Und diese
Eigenschaften kann man sogar genau erfassen und untersuchen.
Die Einsicht der Schüler, daß sie bis zu dieser Entdeckung von einer
falschen grundlegenden Annahme ausgegangen sind, zwingt sie dazu, ihre
früheren Betrachtungen nochmals zu überprüfen. Die Schüler lernen auf
diese Weise tatsächlich, wissenschaftlich zu denken und zu arbeiten.
Denn es ist ein charakteristischer Zug des wissenschaftlichen Denkens,
daß unsere Annahmen scheitern können (Vermutung und Widerlegung).
Während dieses Scheitern in der Mathematik durch die „innere Notwendigkeit“
der Disziplin selbst hervorgerufen wird (S. 193-194), scheitern in
den empirischen Wissenschaften viele Theorien an der Wirklichkeit.
Dieses Beispiel zeigt, wie die Entwicklung der Wissenschaft bzw. eine
mögliche Entwicklung der Wissenschaft von den Schülern, unter Führung
des Lehrers, wiederentdeckt wird, wie ausgehend von einfachen
114

Problemen kognitive Strukturen aufgebaut werden, die zu immer
umfassenderen und tieferen Problemen führen und damit zu einem
immer umfassenderen und tieferen Verständnis (S. 262) 32 .
Ein Unterricht nach der genetischen Lehrstrategie ist - wie
WITTENBERG betont - „eine permanente Aufgabe“. Der Schüler
„braucht nicht zwanzig Aufgaben über den Stoff zu machen, wenn er den
Stoff selber als große, sich allmählich entfaltende, stets wieder sich auf
sich selbst zurückbeziehende Anwendungsaufgabe durcharbeitet“. (S.
156-157)
Das bedeutet jedoch nicht, daß Anwendungs- bzw. Übungsaufgaben
ganz wegfallen.
Die Anordnung der Unterrichtsinhalte wird von den organisch sich
ergebenden Problemen bestimmt und nicht von einer systematischen
Ordnung derart, daß bestimmte Sätze wie z. B. die Gleichheit von Scheitelwinkeln,
die eventuell gebraucht werden, um den pythagoreischen.
Lehrsatz zu behandeln, nun unbedingt vorher in einem Kapitel über
Winkel gebracht werden. Derartige Probleme werden bei ihrem Auftauchen
im Zuge wesentlicherer Fragestellungen erledigt (S. 151). Tatsächlich
geht jeder Wissenschaftler in dieser Weise vor, da er ja erst im Laufe
seiner Arbeit feststellen kann, was er an Wissen braucht.
Lehrstrategien im Fremdsprachenunterricht
Einige Anmerkungen zum Sprachenlernen
Sprache ist ein sehr komplexes Werkzeug. Aber Sprache ist kein fertiges
Instrument, sondern es existiert in unendlich vielen verschiedenen
Formen und Schattierungen: so gibt es die Kindersprache, die Erwachsenensprache,
die Fachsprachen usw. Man spricht auch von
lebenden Sprachen und zeigt damit an, daß Sprachen sich verändern oder
entwickeln.
Das Charakteristikum eines Werkzeugs ist, daß es zu etwas verwendet
wird, d. h. ein Werkzeug erhält seine Bedeutung erst durch seine Verwendungsweisen.
Ein Werkzeug kennenlernen bedeutet daher, seine Verwen-
32 Eine derartige „wissenschaftliche Geisteshaltung“ (WITTENBERG) hat auch
Konsequenzen für die politisch-sozialen Einstellungen der Schüler, da auch hier
nicht mehr ohne weiteres totalitäre Ideen unbefragt hingenommen werden dürften
(vgl. WITTENBERG, S. 267 f.). Diese Annahme liegt auch POPPERs Auffassung
des kritischen Rationalismus zugrunde (vgl. POPPER 1970).
115

dungsmöglichkeiten zu studieren. Ebenso geht es beim Lernen einer
Sprache nicht nur um die Sprache, sondern immer auch um das, wozu sie
verwendet wird. Denn der Gebrauch der Sprache als eines Werkzeugs
bedeutet, daß wir die Realität symbolisieren, um so mit der Realität
umgehen und sie verstehen zu können. Der Erwerb von Symbolen und
der sachgerechte Umgang damit beinhaltet also zudem die Erarbeitung
eines Sachgebietes.
Diesen Vorgang des Erwerbs einer Sprache kann man am besten am
Mutterspracherwerb untersuchen. Das Kind, das auf der Grundlage
angeborener Dispositionen (vgl. 2.1.1.) eine Sprache erwirbt, lernt
zunächst nur wenige Dinge oder auch Vorgänge mit den Sprachmitteln,
die ihm von seiner Umwelt angeboten werden, zu symbolisieren. Durch
den denkenden und handelnden Umgang mit der so symbolisierten
Realität erarbeitet es sich eine immer differenziertere Grammatik und
weitere und genauere Symbole. je komplexer die Aufgaben werden, die
das Kind mit dem Werkzeug Sprache zu meistern versucht, desto
umfassender erarbeitet es sich auch das Werkzeug Sprache. So konstruiert
das Kind seine Sprachmittel selbst unter Verwendung der Sprache, die
seine Umwelt ihm bietet 33 . Aber es erarbeitet sich nicht nur Sprachmittel,
sondern zugleich mit der Sprache strukturiert und ordnet es seine
Umwelt und seine Wahrnehmungen. jedoch gibt es hier eine Wechselwirkung,
denn die Sprache wiederum steuert das Denken und die Wahrnehmungen.
Die Muttersprache entwickelt sich also in enger Verknüpfung
von denkendem und sprechendem Erkennen der Realität bzw. der
geistigen Welt, die die Realität beschreibt oder erklärt. Dieses Erkennen
führt zum Aufbau kognitiver Strukturen, zu persönlichem Wissen. Denn
die sprachlichen Begriffe und Theorien bilden das Netz, mit dem der
Mensch die Umwelt zu fassen sucht. Das Regelsystem der Grammatik
und die Erfindung immer weiterer Begriffe und Wörter ist eine
unbeabsichtigte Folge dieses Aufbaus kognitiver Strukturen 34 .
Der Erwerb einer Fremdsprache - wenn man darunter auch das Denken
in dieser Sprache versteht - erfordert nun auch eben diesen Aufbau
kognitiver Strukturen in der fremden Sprache, so daß sie zur eigenen,
vertrauten Sprache wird. So ist es zumindest, wenn fließendes Sprechen
und nicht nur mühsames Übersetzen gefordert ist. Das Lernen einer
fremden Sprache bedeutet also, daß man mit vereinzelten Mitteln einer
fremden Sprache ein umfassendes Wissen sich anzueignen hat. In Ver-
33 zum Spracherwerb vgl. McNEILL 1974 und BRITTON 1973.
34 Vgl. hierzu POPPER 1973, S. 179: „Wie die Sprache überhaupt . . ist die
menschliche Sprache und damit ein wesentlicher Teil der dritten Welt [und der
kognitiven Strukturen] ein nicht geplantes Ergebnis menschlicher Tätigkeit."
116

indung mit dieser Aufgabe entwickelt und konstruiert man gleichzeitig
das Werkzeug Sprache. So ist es ja auch, wenn man eine fremde Sprache
im betreffenden Sprachgebiet erlernt: dadurch, daß man mit Arbeitskollegen,
Behörden, Freunden usw. sich über verschiedene Angelegenheiten
verständigen muß, erwirbt man Wissen darüber und zugleich die
nötigen Sprachmittel. Der Versuch, eine Fremdsprache ohne „ernste
denkende Bearbeitung“ von Inhalten zu erlernen, wird daher stets
fehlschlagen (vgl. FLEKATSCH 1975, S. 47 ).
Nach dieser Diskussion allgemeiner Aspekte des Sprachlernens will ich
nun versuchen, in groben Zügen zunächst die systemvermittelnde
Lehrstrategie und dann, in enger Anlehnung an FLEKATSCH, eine
mögliche Form einer genetischen Lehrstrategie für den fremdsprachlichen
Anfangsunterricht darzustellen.
Die systemvermittelnde Lehrstrategie
Der systemvermittelnden Lehrstrategie des Fremdsprach- (und Muttersprach-)unterrichts
liegt eine Auffassung von Sprache als eines Systems
zugrunde, das relativ unabhängig von den damit symbolisierten und
beschriebenen Sachverhalten besteht. Man geht daher auch von der
Vorstellung aus, daß man nur dann mit Sprache Sachverhalte beschreiben
könne, wenn man die Sprachmittel dazu besitzt. Diese Ansicht ist
insofern richtig, als natürlich Sprachmittel verfügbar sein müssen, wenn
man sprechen will. Doch scheinen eine Reihe von Sprachdidaktikern
diese Tatsache so zu interpretieren, als wäre es nun nötig, das System
Sprache (d. h. Grammatik und Vokabeln) möglichst vollständig zu
speichern, um dann mit diesem System arbeiten zu können.
Bei Anwendung der systemvermittelnden Lehrstrategie wird also
zunächst möglichst schnell eine Vielzahl von Vokabeln und
grammatischen Regeln gespeichert. Die Schüler lernen so die Grammatik
einer Sprache, die sie nicht beherrschen. Das bedeutet, zumindest was die
bewußte Erlernung der Grammatik betrifft, daß man versucht, den
Schüler dahin zu bringen, daß er über Sprache nachdenkt, noch bevor er
sie erworben hat 35 . Doch man kann nur die Grammatik derjenigen
Sprachen sinnvoll untersuchen, die man kennt.
35 Das ist so, als wollte man wissenschaftlich arbeiten lernen, indem man zunächst
ein wissenschaftstheoretisches System studiert und dann versucht, die Wissenschaftstheorie
umzusetzen in wissenschaftliches Arbeiten. Ebensogut könnte man im
Rechenunterricht zu Beginn verschiedene Gesetze wie Assoziativgesetz, Kommu-
117

Da es den Schülern nicht gelingt, sinnvoll über eine mögliche Grammatik
der zu erlernenden Sprache nachzudenken, lernen sie die Grammatik als
Algorithmen. Dieses Vorgehen führt zunächst zu guten Erfolgen. Aber
dann nimmt der Lernzuwachs immer mehr ab, da nun die Vielzahl der zu
berücksichtigenden Regeln und der Vokabeln unübersehbar wird. Doch
dret bis vier Jahre sieht es so aus, als käme man gut vorwärts auf diese Art
und Weise. Dann stagniert der Lernfortschritt. Nach neun Jahren
Fremdsprachenunterricht beherrscht kaum ein Schüler die unterrichtete
Sprache auch nur einigermaßen fließend (vgl. FLEKATSCH 1975, S.
108-109).
Die genetische Lehrstrategie
Bei der genetischen Lehrstrategie lernt ein Erwachsener oder ein Schüler
die Fremdsprache auf die gleiche Weise, wie ein Kind die Muttersprache
lernt. So wie man einem Kind Dinge zeigt und dabei sprachlich benennt,
erklärt, typische Handlungen mit diesen Gegenständen ausführt und
erklärt, genauso wird man bei Schülern oder Erwachsenen eine
Fremdsprache einführen. FLEKATSCH gibt ein recht ausführliches
Beispiel hierzu, aus dem der folgende Ausschnitt entnommen ist:
„Verschiedene Topfpflanzen, die auf Regalen und Tischchen einer Klasse
stehen ..., geben mir Anlaß, sie in der Fremdsprache zu benennen, indem ich
-auf jede einzelne hinweisend - sage: ,Pflanze . . . Pflanze . . . Pflanze’; dann
beziehe ich mich - an meinem Verhalten eindeutig erkennbar - auf eine
bestimmte Pflanze und sage etwa: ,Hortensie’. So benenne ich die drei, vier
Pflanzenarten (species) einzeln und wiederhole sodann - erweiternd: ,Das ist
eine Hortensie`, ,Das ist eine . . .’ usf. Auf meine anschließende Frage: ,Was ist
das?’ bekomme ich zu hören: ,Das ist eine Pflanze.’ Ich erkunde weiter: ,Was für
eine Pflanze ist das?’ Die Antwort: ,Das ist eine Hortensie’, ,das ist eine ...’ u.
dgl. m. Begleite ich sodann meine darauffolgende Handlung (die erste
Veränderung, die ich mit den Gegenständen vornehme) mit den Worten ,Ich’
-wobei ich das ,Ich’ wiederholt ausspreche und mit der freien Hand auf mich
weise - ,stelle die Pflanze, die Topfpflanze auf den Fußboden` - und weiter als
nächstes -, ,ich stelle die Tulpe (Zyklame, Hyazinthe o. a.) auf den Fußboden
(auf das Fensterbrett, auf die Bank usw.)’, so gibt es in der Klasse keinen
aufmerkenden Schüler, der mich nicht verstanden hätte.
tativgesetz usw. lernen und dann erst mit dem Zahlenrechnen beginnen. Doch sollte
man (d. h. man muß nicht) immer andersherum vorgehen: erst rechnen und dann über
die dabei auftretenden Regelmäßigkeiten nachdenken und sie formulieren. Tatsächlich
entwickelt sich ja auch die Wissenschaft in dieser Weise. Vgl. hierzu auch
FREUDENTHAL 1974, S. 116 ff.: Die Stufung im Lernprozeß.
118

Jeder einzelne ist imstande - aber auch daran interessiert -, diese Feststellungen
(wenn ich sie selbst drei-, viermal getroffen habe) auf meine Frage: ,Wohin stelle
ich die Pflanze?’ und ,Was für eine Pflanze stelle ich auf den Tisch?’ zu
wiederholen.“ (FLEKATSCH 1975, S. 154)
Man erkennt das in der fremden Sprache Gehörte, in Verbindung mit
dem Gesehenen, Betasteten, indem man es innerlich rekonstruiert, d. h.
man analysiert die auditiven, visuellen und taktilen Eindrücke, indem man
sie synthetisiert (vgl. hierzu 2.1.2.). Wenn man zu Beginn des
Fremdsprachenlernens sehr viel und häufig wiederholt in dieser Weise
vorgeführt und erzählt bekommt -stets in einer einfachen Sprache -, dann
baut man durch die ständige Rekonstruktion auch kognitive Strukturen
auf. Auf diese Weise können also eine Reihe von Sprachmitteln erworben
werden. Zudem haben Schüler und Erwachsene den Vorteil vor
Kleinkindern, daß ihnen die sachliche Durchdringung einfacher
Sachverhalte auch in der fremden Sprache kaum Probleme bereitet, so
daß sie ohne größere Schwierigkeiten einfachen Darlegungen folgen
können.
Der Aufbau kognitiver Strukturen in einer fremden Sprache durch
„aktives“!, d. h. aufmerksames Zuhören (vgl. hierzu 2.1.2.) ist auch eine
Vorbedingung der Motivation, mehr lernen zu wollen, die Sprache besser
zu beherrschen, selbst zu sprechen, zu lesen, zu schreiben. Denn je
umfassender schon im Anfangsunterricht kognitive Strukturen aufgebaut
werden, desto mehr Möglichkeiten bestehen auch, sie zu bestätigen und
zu erweitern. Wie in 2.2.2. dargelegt wurde, sind diese wahrgenommenen
Möglichkeiten der Grund für das Individuum, zu lernen, denn nun erst
sieht es erstrebenswerte Ziele, für die Anstrengungen zu machen sich
lohnt.
Im weiteren Unterricht werden nur wenige Themen behandelt. Jedoch
wird versucht, sie sprachlich und denkerisch möglichst tiefgreifend und in
möglichst vielen Aspekten zu erarbeiten 36 . Bei der systemvermittelnden
Lehrstrategie dagegen werden sehr viele und verschiedenartige Themen in
oberflächlicher Weise behandelt, um das System Sprache daran zu
verdeutlichen. Zudem zwängt man in diese knappen und anspruchslosen
Texte in kurzer Zeit mehrere Tausend Wörter 37 . Die Folge ist, daß viele
36 Auch GOETHE hat Fremdsprachen auf diese Weise gelernt: „So hatte ich denn das
Lateinische gelernt, wie das Deutsche, das Französische, das Englische, nur aus dem
Gebrauch, ohne Regel und ohne Begriff . ... mir schien alles natürlich zuzugehen, ich
behielt die Worte, ihre Bildungen und Umbildungen im Ohr und Sinn, und bediente mich
der Sprache mit Leichtigkeit zum Schreiben und Schwätzen." (GOETHEs sämtliche Werke.
Vollständige Ausgabe in 6 Bänden, Stuttgart 1877, Bd. 4: Aus meinem Leben. Wahrheit
und Dichtung, S. 87, Spalte 2)
37 Zur Kritik vgl. FLEKATSCH 1975, S. 100-102.
119

Wörter und Begriffe bald wieder vergessen werden, weil sie für den
Schüler keine oder eine nur vage Bedeutung erhalten. Denn sie erfahren
in diesen Lesestücken keine angemessene Verwendung. Nur wenn
Wörter oder Begriffe in vielseitiger Weise zur Lösung inhaltlicher
Probleme benutzt werden, können sie auf Grund dieser Zusammenhänge
auch gespeichert und wieder reproduziert werden (FLEKATSCH 1975,
S. 102).
Der Schüler muß durch sachliche, inhaltliche Probleme zum Gebrauch
der Wörter und der Grammatik herausgefordert werden, damit er
gezwungen ist, die Sprache als Werkzeug des Denkens zu benutzen. Die
Probleme, die bearbeitet werden, müssen für den Schüler bedeutsam und
von einiger Schwierigkeit sein, auch wenn er sie mit einfachen
sprachlichen Mitteln bewältigt; nur über wirkliche Probleme lohnt es sich
nachzudenken.
Wie die Vokabeln, so wird auch die Grammatik gelernt - durch den
Umgang mit der Sache und der Verständigung über die Sache (nicht über
die Sprache). So erschafft ja auch das Kind seine eigene Grammatik, und
wenn wir im Ausland sind, dann benutzen auch wir eine eigenwillige
Grammatik (falls wir nämlich die Sprache nicht hinreichend oder nur
wenig beherrschen) und kommen auf Grund von Mißverständnissen
vielleicht dahin, uns in Zukunft besser auszudrücken und eine angemessenere
Grammatik zu benutzen. Wir müssen also immer von der Grammatik
ausgehen, über die wir gerade verfügen, und diese schrittweise
differenzieren 38 .
Die genetische Lehrstrategie führt auch schneller zur Ausbildung eines
„Sprachgefühls“ als dies bei der systemvermittelnden Lehrstrategie möglich
ist. Sprachgefühl bedeutet ja, daß eine automatische, d. h. präattentive
Richtigkeitskontrolle der gesprochenen Sprache stattfindet. Im Rahmen
38 Die einfachste Grammatik, die bereits Kleinkinder, vermutlich auf Grund angeborener
Dispositionen, sich konstruieren, ist eine Grammatik von zentralen (Z)
und offenen Klassen (O):
Z
alone
big
my
O
boy
milk
hot
Folgende Kombinationen sind möglich: Z -h O; O + Z; O i- O; O. „Die einzigen
Möglichkeiten, die nicht existieren, sind zentrale Wörter, die allein oder in Verbindung
mit einem anderen zentralen Wort geäußert werden.“ (McNEILL 1974, S. 40).
38
Vgl. hierzu die Kritik von HERMES 1966; v. HENTIG 1966, S. 227 f.
120

der Theorie der Informationsverarbeitung ist dies so zu erklären: Durch
aufmerksames Hören einer fremden Sprache und der denkenden und
sprechenden Auseinandersetzung mit sachlichen Problemen in dieser
Sprache werden fremdsprachliche Strukturen erzeugt und gespeichert.
Beim Sprechen, Hören, Lesen oder Schreiben der fremden Sprache
werden diese Strukturen von den präattentiven Prozessen stets zuerst
benutzt, d. h. die präattentiven Prozesse führen zunächst eine Reihe von
probeweisen Synthesen des Gehörten, des zu Sprechenden usw. durch
und analysieren das Gehörte oder Gesprochene im Lichte des Synthetisierten.
Bei Widersprüchen zwischen „innerer“ und gehörter äußerer
Sprache entstehen „Unstimmigkeitsgefühle“. Zur genaueren Feststellung
des Fehlers bzw. der Frage, ob überhaupt ein Fehler vorliegt oder ob man
selbst von falschen Annahmen ausgeht, ist eine aufmerksame
Überprüfung erforderlich. Auf diese Weise festigt oder modifiziert man
seinen Sprachgebrauch.
Im fremdsprachlichen Schulunterricht wird leider fast ausschließlich die
systemvermittelnde Lehrstrategie verwendet, da diese weitgehend durch
die Rahmenrichtlinien festgelegt wird, wenn sie bestimmte grammatische
Kenntnisse fordern (vgl. hierzu FLECHSIG 1971).
Zwischen „lebenden“ und „toten“ Fremdsprachen wird oft ein Unterschied
gemacht (siehe z. B. FLEKATSCH 1975, S. 194). Aber „tote“
Fremdsprachen geben nur einen bestimmten Entwicklungsstand einer
Sprache wieder, der durch eine geschichtliche Epoche gekennzeichnet ist,
aus der sehr viel an schriftlicher Überlieferung erhalten geblieben ist. Das
Lernen auch dieser Sprachen dürfte nach der genetischen Lehrstrategie
erfolgreicher sein. Es ist bekannt, daß die systemvermittelnde Lehrstrategie,
die das bei „toten“ Sprachen ja einigermaßen festliegende Sprachsystem
in seine Einzelheiten, d. h. in grammatische Regeln und Vokabeln,
zerlegt und diese lernen läßt, zu Mißerfolgen führt. Denn Grammatikund
Vokabelkenntnisse reichen nicht aus, um einigermaßen korrekte
Übersetzungen vorzunehmen 39 . Doch es gibt Bestrebungen, alte
Sprachen wenigstens teilweise nach der genetischen Lehrstrategie zu
unterrichten 40 .
39 Vgl. v. HEN'FIG 1966; zusammenfassend berichtet FRITSCH 1976.
121

Lehrstrategien im Philosophiestudium
Die systemvermittelnde Lehrstrategie
K. POPPER (1972, S. 72) unterscheidet auch beim Studium der Philosophie
die systemvermittelnde und die genetische Lehrstrategie, bezeichnet
sie allerdings anders. Die systemvermittelnde Lehrstrategie nennt
POPPER die „prima facie Methode des Lehrens der Philosophie“ (prima
facie method of teaching philosophy), womit er eine Lehrstrategie meint,
bei der dem Anfänger die Werke der großen Philosophen zu lesen
gegeben werden, „die Werke etwa von PLATO und ARISTOTELES,
DESCARTES und LEIBNIZ, LOCKE, BERKELEY, HUME, KANT
und MILL“ (POPPER 1972, S. 72). Tatsächlich ist solch ein
systematischer Überblick über die Werke der bedeutendsten Philosophen
ja das erste und oberflächlich sich bietende Antlitz der Philosophie,
ebenso wie die systematisierten Ergebnisse der Physik, der Chemie usw.
die Oberfläche einer Welt von Problemen sind. So gesehen wäre die
Bezeichnung POPPERs, „prima facie“-Lehrstrategie, vielleicht angemessener
als die Bezeichnung systemvermittelnd.
Doch zurück zur prima facie- bzw. zur systemvermittelnden Lehrstrategie
des Philosophiestudliums. POPPER fragt (S. 72), was das Ergebnis eines
solchen (systematischen) Lesekurses ist. Er beantwortet diese Frage so:
Dem Studenten eröffnet sich eine ihm unbekannte Welt von subtilen
Abstraktionen auf einem außerordentlich hohen und schwierigen Niveau.
Er muß sich mit Gedanken und, Argumenten auseinandersetzen, deren
Bedeutung er nicht versteht, weil er nicht herausfinden kann, wofür sie
relevant sind. Da er aber weiß, daß dies die Gedanken der großen Philosophen
sind, wird er versuchen, seine Denk- und Sprechweise dem anzupassen,
was er für die Denkweise der Philosophie hält. Er gewöhnt sich
so an diese unverstandenen Redeweisen, daß er jede Kritik ausschaltet.
Nur einige „besonders begabte“ Studenten könnten viel mehr in Werken
der großen Philosophen finden (S. 72-73) 41 .
41 REICHENBACH gibt ein Beispiel hierzu; er beginnt mit einem Zitat von HEGEL
aus dessen Einleitung zur „Philosophie der Geschichte“:
„,Die Vernunft ist die Substanz wie die unendliche Macht, sich selbst der
unendliche Stoff alles natürlichen und geistigen Lebens, wie die unendliche Form,
die Betätigung dieses ihres Inhalts. Die Substanz ist sie, nämlich das, wodurch und
worin alle Wirklichkeit ihr Sein und Bestehen hat.’
Solche sprachlichen Erzeugnisse machen manchen Leser ungeduldig, und er
würde wahrscheinlich das Buch am liebsten ins Feuer werfen, da er kein Wort
davon versteht . . . Ein Philosophiestudent wird allerdings nicht so leicht
aufgebracht durch unklare Formulierungen. Im Gegenteil, wenn er das obige Zitat
läse, würde er wahrscheinlich zu der Überzeugung kommen, daß es seine eigene
122

Wenn man nicht die Probleme kennt, die zur Entwicklung einer bestimmten
Philosophie, d. h. zu philosophischen Lösungen, führen, dann ist
auch der Sinn derartiger Philosophien nicht mehr einsehbar. Die Einbeziehung
der Problemstellungen ist für das Lehren der Philosophie noch
bedeutsamer als für das Lehren der Wissenschaften, da - so POPPER -
echte philosophische Probleme ihre Wurzeln stets in Problemen
außerhalb der Philosophie haben, etwa in der Mathematik, den
empirischen Wissenschaften, der Moral, der Religion oder im politischen
und sozialen Leben (S. 72 und 73).
Die genetische Lehrstrategie
POPPER (1972) gibt zwei Beispiele für die genetische Lehrstrategie im
Philosophiestudium: PLATONS Ideenlehre (S. 75 f.) und KANTS
„Kritik der reinen Vernunft“ (S. 93 f.):
KANTS „Kritik der reinen Vernunft“ kann nur hinreichend verstanden
werden, wenn man die Wirkung des damals spektakulären Erfolgs der
NEWTONschen Theorie auf die damals lebenden Denker erkennt. Die
Wirkung dieser Theorie bildete einen Teil der Problemsituation, in der
KANT sich befand. NEWTONS Theorie wurde von KANT zunächst als
unzweifelhaft wahr hingenommen. Aber HUME hatte dargelegt, daß es
so etwas wie sicheres Wissen nicht geben könne. Und HUMES Argumentation
war überzeugend (und richtig). Doch auf der anderen Seite
stand die Theorie NEWTONS: eine höchst allgemeine Erkenntnis,
präzise, mathematisch, demonstrierbar und - unbezweifelbar. So ergab
sich KANTS zentrales Problem: Wie ist reine Naturwissenschaft möglich?
Wobei KANT mit „reiner Naturwissenschaft“ einfach NEWTONS
Theorie meinte (S. 93-94). Ohne diesen Problemhintergrund muß
KANTS Kritik der reinen Vernunft weitgehend unverstanden bleiben.
Als weiteres Beispiel wählt POPPER (1972) die Ideenlehre PLATONS
(S. 75 f.) und zeigt, daß auch sie nicht verstanden werden kann, wenn
man nicht eine lebhafte und umfassende Vorstellung der Problemsituation
der griechischen Wissenschaft jener Zeit hat.
Schuld ist, wenn er es nicht versteht. Er würde es daher immer wieder und wieder
lesen und irgendwann einen Zustand erreichen, wo er denkt, er habe es verstanden.
Es würde ihm dann völlig klar erscheinen, daß Vernunft eine unendliche
Macht ist, die die Grundlage für alles natürliche und geistige Leben bildet und
deswegen die Substanz aller Dinge ist. Er hat sich so an solche Redeweisen
gewöhnt, daß er jede Kritik ausschaltet, die ein ,weniger gebildeter` Mensch gar
nicht unterlassen kann.“ (REICHENBACH 1968, S. 93)
123

POPPER gibt noch eine weitere Deutung der Wurzeln von PLATONS
Ideenlehre in seinem Buch „Die offene Gesellschaft und ihre Feinde“
(1970, Bd. 1). POPPER zeigt hier, wie schwer PLATON in seiner Jugend
unter den damals unstabilen und unsicheren politischen Verhältnissen
gelitten hat. Diese Situation führte ihn zur Theorie eines idealen Staates,
eine Theorie, die PLATON auf alle Dinge ausdehnte. Jede Veränderung,
jede Abweichung von den idealen Formen (den Ideen) führt nach
PLATON zur Verderbnis, zum Verfall (S. 43 f.).
Nur wenn man diese Problemsituation kennt, kann man PLATONS
Lehre der Ideen verstehen und erkennen, welche Wirkungen diese Lehre
auch heute auf die politischen Wissenschaften ausübt. Denn stark
beeinflußt davon sind sowohl die normativen Theorien der
Politikwissenschaft als auch die marxistischen Vorstellungen. Die
Marxisten wollen zwar nicht zurück zum idealen Staat (wie die
Normativisten), aber auch sie fürchten die Veränderung und versuchen,
die Furcht davor durch die Vorhersage einer gesetzmäßig ablaufenden
Geschichte zu bezwingen. Diesen gesetzmäßigen Ablauf machen sie
verantwortlich für die Entwicklung der Gesellschaft zum Sozialismus
bzw. zum Kommunismus; sie scheuen die eigene Verantwortung, die
eigene Entscheidung (vgl. POPPER 1970).
3.1.3. Lehrziele und Lehrstrategien
Die genetische Lehrstrategie ist an das Ziel des Verstehens gebunden. Da
dieses Ziel jedoch sehr allgemein ist, müssen bei der inhaltlichen
Ausarbeitung weitere Entscheidungen getroffen werden, Entscheidungen
über die Inhalte, die die Adressaten lernen sollen, über Aspekte des
Inhalts, die unberücksichtigt bleiben sollen, was besonders intensiv
behandelt werden soll usw.
In der didaktischen Literatur wird nun zum Teil die These vertreten, die
Ziele seien bereits vor der inhaltlichen Ausarbeitung einer Lehrstrategie
vollständig und präzise in operationalisierter Form festzulegen (d. h. in
Form sichtbarer Operationen des Lernenden wie schreiben, laut zählen,
zeigen usw.) (siehe hierzu u. a. KLAUER 1974, MAGER 1972, ANDER-
SON/FAUST 1975, S. 13 f.). Dieses Vorgehen ist üblich bei Anwendung
der systemvermittelnden Lehrstrategie. Der Lehrstoff wird zunächst zerlegt
in seine Elemente, um dann jedem Element bzw. jeder Verknüpfung
von Elementen die Verhaltensweise zuzuordnen, die der Schüler zeigen
soll. Der Schüler soll beispielsweise „elektrische Meßgeräte ablesen
können“ (MAGER 1972, S. 25). Solche Festlegung der Lehrziele von
124

vornherein bedeutet eine starke Einschränkung sowohl der Planung des
Unterrichts als auch der Schüler.
Die genaue Festlegung von Lehrzielen wird aber nicht nur aus
didaktischen Gründen gefordert, sondern auch, weil man meint, nach
einer genauen Festlegung der Lehrziele wären die Mittel zur Erreichung
dieser Ziele auf rein wissenschaftliche Weise bestimmbar, also ohne
weitere Wertentscheidungen (Zweck-Mittel-Bezug) (siehe z.B. Ch.
MÜLLER 1969).
Im folgenden werde ich auf das oben skizzierte Verhältnis von allgemeinen
Lehrzielen und der inhaltlichen Ausarbeitung von Lehrstrategien
eingehen und dann Lehrziele und Lehrstrategien unter dem Aspekt des
Zweck-Mittel-Bezuges betrachten. Anschließend untersuche ich die
Operationalisierung von Lernzielen und beschreibe abschließend das
allgemeine Lernziel „Verstehen“.
Allgemeine Lehrziele
und die inhaltliche Ausarbeitung von Lehrstrategien
In allen oder zumindest fast allen Lebensbereichen lassen wir uns von
umfassenden regulativen Zielen leiten. In der Wissenschaft ist das Ziel
die Wahrheit der wissenschaftlichen Aussagen; in der Medizin geht es um
Gesundheit. Für die Pädagogik war das Ziel lange Zeit „Bildung“. Aber
das Wort „Bildung“ ist - wie WAGENSCHEIN (1970, Bd. z. S. 119) sagt
- „im Laufe der Jahrzehnte abgenutzt und mißbraucht worden“.
Möglicherweise haben diese Abnutzungserscheinungen zu einer
Auffassung beigetragen, die man etwa so formulieren kann: Warum soll
man ein so allgemeines und vages Ziel wie „Bildung“ anstreben, unter
dem sich kaum etwas vorstellen läßt und das daher auch nicht
überprüfbar ist. Da ist es doch besser, gleich möglichst spezielle, genaue
und operational definierte Ziele anzustreben.
Wenn man aber zwischen mehreren operationalisierten Zielen eine Wahl
treffen muß, dann steht man doch wieder vor der Notwendigkeit, ein
übergeordnetes Kriterium einzuführen, es sei denn, man trifft eine
zufällige Auswahl. Möglicherweise gelangt man dann wieder zu so
allgemeinen Zielen wie Bildung oder Verstehen. Natürlich sollte man
versuchen, etwas genauer zu formulieren, was man mit diesen Zielen
meint. So vage das Ziel der Bildung oder des Verstehens auch sein mag,
125

es kann dennoch ein sinnvoller Ausgangspunkt und regulatives Kriterium
des Lehrens sein. Das Problem ist ja, wie man das, was man vorläufig als
„Bildung“, „demokratische Bildung“, „mathematische Bildung“,
„Verstehen“ usw. bezeichnet und wovon man eine ungefähre Ahnung
hat - vergleichbar der „Idee“ eines Künstlers -, wie man ein solches Ziel
erreichen kann. Vermutlich nur, indem man versucht, eine inhaltliche
Lehrstrategie zu konstruieren. Das Ergebnis des ersten Versuchs wird
kaum zufriedenstellend sein. Aber man kann dieses Ergebnis im Licht
seiner Ausgangsvorstellungen analysieren und kritisieren und daraufhin
einen neuen, verbesserten Entwurf erstellen usw. Durch jeden Entwurf
einer Lehrstrategie wird man sich klarer über das Ziel, man kann immer
genauer sagen, welche Inhalte und Fähigkeiten die Schüler erwerben
sollen. Es gibt also eine Wechselwirkung zwischen den Lösungen der
Lehrprobleme und den Zielen des Lehrens 42 . Das bedeutet, daß das
Zweck-Mittel-Verhältnis von Lehrzielen und Lehrstrategien sich gegenseitig
beeinflußt. Jedoch gibt es hierzu auch eine andere Auffassung, die
im folgenden diskutiert werden soll.
Einige Anmerkungen zum Zweck-Mittel-Verhältnis
von Lehrzielen und Lehrstrategien
Das Zweck-Mittel-Verhältnis von Lehrzielen und Lehrstrategien wird
auch so gesehen, daß nur die Zielsetzung werthaft sei, die Mittelverwendung
hingegen wissenschaftlich objektiv und wertfrei bestimmbar
(vgl. z. B. MÖLLER 1969). Man setzt bestimmte Ziele fest und
konstruiert dann inhaltliche Lehrstrategien, mit denen diese Ziele erreicht
werden können. Dabei sollen die Mittel keine Wertsetzungen mehr
beinhalten, vielmehr sollen alle Wertsetzungen schon durch die Ziele
abgedeckt sein 43 . Bei festliegenden Zielen könnte also die Wissenschaft
vorschreiben, wie die Mittel zu verwenden sind. Diese Auffassung läuft
auf das Vorurteil hinaus, daß der Zweck die Mittel heilige (vgl. ALBERT
1972, S. 85). Die Frage, mit welchen Mitteln ein gegebener Zweck
42 Diese Wechselwirkungen von Zielen und Problemlösungen, die ja die Freiheit des
Menschen konstituieren, habe ich in allgemeiner Form in Kapitel 2.2.2. dargestellt.
Vgl. aber auch POPPER, der in anderem Zusammenhang schreibt: „ .. so
stehen unsere vorläufigen Lösungen mit unseren Problemen und auch mit unseren
Zielen in Wechselwirkung." (POPPER 1973, S. 280)
43 Vgl. MYRDAL 1975, S. 216-217. MYRDAL stimmt dieser Auffassung übrigens
nicht zu, sondern kritisiert sie.
126

erreicht werden kann, ist eine Tatsachenfrage 44 . Aber die Frage, ob diese
Mittel nun auch eingesetzt werden sollen, um diesen Zweck zu erreichen,
ist dadurch noch nicht entschieden. Sie erfordert eine moralische Entscheidung.
Hinzu kommt, daß das Ziel kaum als „totale Endsituation“
(MYRDAL) beschrieben werden kann, da bei nicht-deterministischen
Systemen wie Lehr-Lern-Situationen immer unerwartete Nebenwirkungen
eintreten können. Diese Nebenwirkungen jedoch können nicht
als wertmäßig indifferent betrachtet werden (vgl. MYRDAL 1975, S.
217).
Die Didaktik als wertfreie Wissenschaft kann also sowohl hinsichtlich der
möglichen Lehrziele als auch der möglichen Lehrstrategien nur
informieren, aber keine Alternativen vorschreiben 45 . Die Entscheidungen
über die Lehrziele und über die Mittel zu ihrer Erreichung sind
moralisch-politisch zu verantworten 46 . Dennoch bleibt für die Didaktik
als „konstruktive Erziehungswissenschaft“ (v. CUBE) das Problem
bestehen, die Menge der möglichen Lehrziele und Lehrstrategien, für die
praktische Nutzanwendung überschaubar, durch wenige allgemeine Ziel-
Mittel-Beziehungen zu systematisieren. Denn es wäre unpraktisch, in
jedem speziellen Fall auf das gesamte, für das Lehren relevante Wissen
zurückgreifen zu müssen. Es dürfte also auch aus dieser Sicht vorteilhaft
sein, von allgemeinen Lehrzielen auszugehen und formale Lehrstrategien
dafür zu konstruieren, die auf verschiedene Inhalte angewandt werden
können. Darüber hinaus muß aber auch der Gedanke aufgegeben
werden, durch eine vollständige und präzise Lernzielbeschreibung
sämtliche Wertbestandteile auf die Ziele zu beschränken und aus der
Diskussion über die Mittel herauszuhalten.
Einige kritische Anmerkungen zur Operationalisierung von Lernzielen
Es gibt mehrere Gründe, die für operationalisierte Lernziele angeführt
werden. Einmal, daß die Verständigung über Lernziele nur dann unmiß-
44 POPPER weist darauf hin, daß die Einstellung zu der Frage, „ob die in Erwägung
gezogenen Mittel den betrachteten Zweck herbeiführen werden oder nicht, . .. zu
einem der grundlegendsten sittlichen Probleme" führt: „zum Problem, ob wir uns
in solchen Fällen auf unser ,Wissen` verlassen sollen, daß eine derartige
Kausalverknüpfung besteht, oder ob es ratsamer ist, unserem ,Wissen` gegenüber
eine skeptische Haltung einzunehmen" (POPPER 1970, Bd. 1, S. 390).
45 Vgl. v. CUBE 1976, S. 18: „Die Wissenschaft kann nur Aussagen machen über
das, was ist, und nicht über das, was sein soll.“
46 Vgl. auch KALTSCHMID 1968, S. 583. Vgl. auch v. CUBE 1977: Zur
„Legitimation von Zielen“, S. 92 ff., insbesondere S. 96 bis 97
127

verständlich und genau sein könne, wenn beobachtbare Operationen der
Lernenden das Ziel beschreiben (vgl. z. B. MAGER 1972). Ein anderer
Grund ergibt sich aus der einflußreichen Lernpsychologie SKINNERs,
die ja davon ausgeht, daß bestimmte „äußere“ Reaktionen gelernt werden
und nicht kognitive Strukturen, die ihrerseits erst diese Reaktionen, z. B.
ein Argument vorzubringen usw., ermöglichen.
Zunächst einige Bemerkungen zu dem Argument, daß die Genauigkeit
der Verständigung über Lernziele von präzisen operationalen Begriffen
abhänge. Wenn man ein so vages und allgemeines Ziel wie „Mathematikverständnis“
operationalisiert, dann sagt man, daß diese und jene
Verhaltensweisen Mathematikverständnis sein sollen. Man könnte also zu
dem Schluß kommen, daß man lediglich eine Reihe von moralischen bzw.
politischen Entscheidungen trifft, die dann auch moralisch bzw. politisch
zu verantworten sind. Aber kann das Problem, was mit dem Begriff
Mathematikverständnis gemeint ist, d. h. die Deutung des hinter diesem
Begriff stehenden Beziehungsgeflechts von mathematischen „Gegenständen“
und einem vielfältigen Umgehen des Individuums mit diesen
Gegenständen 47 , kann dieses Problem allein durch moralische
Entscheidungen gelöst werden? Sicher nicht, denn um überhaupt eine
Entscheidung treffen zu können, muß man ja bereits die Entscheidungsmöglichkeiten
kennen. Die Operationalisierung impliziert also zudem
noch eine Interpretation von Inhalten (vgl. auch MESSNER 1970, S.
760). Ganz ähnlich verhält es sich mit der Auffassung, man könne das
Problem der Unklarheit des Begriffs Mathematikverständnis durch eine
operationale Definition im Sinne einer genaueren Formulierung lösen.
Wäre das der Fall, dann hätte man es durch reine Umformulierung gelöst,
ohne Bezug auf irgendwelche Tatsachen bzw. Theorien über Tatsachen.
Es würde sich um ein bloßes Wortproblem gehandelt haben 48 .
Wenn man nun das Lernziel Mathematikverständnis operationalisiert hat,
weiß man dann mehr als vorher über „Mathematikverständnis“? Kann
man sich mit größerer Präzision verständigen? Angenommen, ein
47 Eine höchst interessante Interpretation von „Mathematikverständnis“ gibt
A. WITTENBERG 1963, S. 45 f. Die Termini „Interpretation“ und
„Deutung“ sind in diesem Zusammenhang nicht als Auslegung des
Begriffs Mathematikverständnis gedacht, sondern als deutende bzw.
interpretierende Theorie der Interaktionen von Individuen mit den
"Gegenständen" der Mathematik. Aus einer solchen Theorie sollten sich
beobachtbare Operationen ableiten lassen, mittels deren sie geprüft werden
kann.
48 Vgl, auch POPPER 1970, Bd. 2, S. 370. POPPERs Ausführungen sind
allgemeiner und beziehen sich nicht auf Lernziele.
128

Ausschnitt des operationalisierten Lernziels lautet: „Der Lernende soll ein
Quadrat mit Zirkel und Lineal konstruieren und die Konstruktion
beschreiben können.“ Man kann bei diesem Lernziel immer noch
unsicher sein, ob „konstruieren“ die selbständige Konstruktion oder die
Ausführung eines eingeübten Verfahrens meint, ob „beschreiben“ die
Wiedergabe eines auswendig gelernten Textes oder eine eigenständige
Leistung erfordert. Das zeigt, daß auch operationale Lernzielangaben
niemals völlig eindeutig sein können, oder wie POPPER (1970, Bd. 2, S.
371) es formuliert:
Die Operationalisten „kommen nicht über die Tatsache hinweg, daß für
operationale Definitionen oder Beschreibungen allgemeine Ausdrücke
nötig sind, die als undefiniert hingenommen werden müssen; und diese
Ausdrücke führen dann wieder zum selben Problem“ (einer Definition).
Zudem geben operationale Lernzielbeschreibungen gewöhnlich nur einen
Teil dessen an, was die Schüler oder Studenten lernen sollen. Das
„Konstruieren- und Beschreibenkönnen“ ist nur eine mögliche Art und
Weise der Überprüfung einer zugrundeliegenden Fähigkeit (vgl. auch v.
CUBE 1977, S. 28, sowie AEBLI 1976, S. 286 f.), ein Indiz für die
inneren Zustände der Lernenden wie Denken, Bewerten, Verstehen usw.;
diese Prozesse sind aber nicht auf beobachtbare Reaktionen reduzierbar 49 .
Nach der Auffassung kognitiver Theoretiker ist das äußere Verhalten
eines Individuums bedingt durch dessen kognitive Strukturen. Da nun
diese kognitiven Strukturen ein theoretisches Konstrukt darstellen (und
daher prinzipiell nicht beobachtbar sind), ist man gezwungen, beobachtbare
Verhaltensweisen anzugeben, die den „inneren Zustand“ eines
Individuums kontrollierbar machen (vgl. auch AEBLI 1976, S. 386). Die
Operationalisierung dient also lediglich der Überprüfung „innerer Zustände“
des Lernenden.
Formuliert man aber die Lernziele und nicht nur die Prüfungsmöglichkeiten
in Verhaltensbegriffen, dann kann das zu einer Reihe von
Konsequenzen führen, die von vielen sicher als unerwünscht betrachtet
werden dürften. Denn eine genaue und operationale Festlegung der
Lernziele hat oft (nicht immer) zur Folge, daß eine Fülle einzelner
Verhaltensweisen gelehrt (und vielleicht auch gelernt) wird, die kaum
noch etwas von dem ahnen lassen, was ursprünglich angestrebt war. Man
hat das umfassendere Ziel aus den Augen verloren. Ich werde im
folgenden einige Beispiele für derartige Lernzieloperationalisierungen an-
49 Zum Problem der Reduktion psychologischer Phänomene auf Verhalten
siehe C. G. HEMPEL 1977, S. 153 ff.
129

führen. Das erste stammt aus dem „Mathematik“-Unterricht (Mengenlehre)
der Grundschule:
„1. Lernziel: Der Schüler kann mathematische Mengen bilden.
Unterziele:
1. Er kann eine Menge durch Verwendung eines Schnurkreises bilden.
2. Er kann eine Definition der Menge geben ....
ad. 2. Lernziel: Der Schüler kann Mengen formal beschreiben und die Formalisierung
lesen.
Unterziele:
1. Er schreibt: a є M
und liest: a ist Element von M ...“ usw. (OETTINGER/GOTT-
ERBARM/MERTENS/OSTERMANN/SCHNORER 1971, S. 178)
Mir scheint, hier werden Schüler wie Maschinen betrachtet, die es zu
programmieren gilt. Auch AEBLI (1976) hat auf die „gefährlichen
Konsequenzen“ derartiger operationalisierter Curricula hingewiesen:
Zunächst erscheine es vorteilhaft, daß man genau weiß, was man den
Lernenden beizubringen hat. Auch der Lernende selber weiß ja nun
genau, worauf er sich in der Prüfung vorzubereiten hat. Aber diese
Freude sei nur von kurzer Dauer. Denn nun sei es wahrscheinlich, daß
der Lehrer einpaukt, was das Lernziel vorschreibt (AEBLI 1976, S.
292-293). Zum Teil wird ein solches Vorgehen schon durch die
Lehrpläne nahegelegt, die zu den Lernzielen noch bestimmte Inhalte und
Handlungsformen angeben. Das zeigt das folgende Beispiel aus einem
Lehrplan für den Deutschunterricht an Grundschulen (Arbeitsanweisungen
für die Grundschule in Baden-Württemberg 1973, S. 37):
Lernziele Inhalte Handlungsformen
„Der Schüler soll
1. die Funktion der
Satzschlußzeichen
erkennen;
Texte ohne
Satzschlußzeichen;
die ungegliederten Texte
in Sätze gliedern;
2. erkennen, daß Sätze
sich in sinnvolle
Wortblöcke gliedern
lassen;
Lesetexte im Flattersatz
später im normalen
Satzspiegel;
sinnvolle Wortgruppen
durch Pausenzeichen
zusammenfassen und
durch lautes Vorlesen
überprüfen.“
Auch für die Hochschulen werden immer häufiger Lehrpläne mit
operationalisierten Lehrzielen erstellt, wie die folgenden Ausschnitte aus
dem „Gegenstandskatalog für die Fächer der ärztlichen Vorprüfung“
(hrsg. vom Institut für medizinische Prüfungsfragen) zeigen (S. 20):
130

Inhalte
Lernziele
Wärmelehre
Der Student soll
„Thermometer
Arbeitsweise und Einsatz
Ausdehnungsthermometer,
gebiete dieser Temperatur
Fieberthermometer,
meßgeräte angeben können.“
Thermoelement
Widerstandsthermometer
Hier einige weitere Lernziele desselben Katalogs aus dem Gebiet der
medizinischen Psychologie zum Thema Lernen (S. 370-371):
„Der Student soll
1. zwischen einem bedingten und einem unbedingten Reflex
unterscheiden können ....
4. Positive .und negative Verstärkung eines Verhaltens unterscheiden
können ....
12. Ein Beispiel verbaler Konditionierung aus der ärztlichen Praxis
angeben können.“
Zu diesen Lernzielen werden auch Lehrbücher verfaßt, nach denen die
Studenten sich dann vermutlich auch auf die Prüfungen vorbereiten.
Zum Lernziel 12 „Ein Beispiel verbaler Konditionierung aus der
ärztlichen Praxis angeben können“ wird folgende Information gegeben:
„Als ,verbale Konditionierung’ im ärztlichen Gespräch kann nicht ein
,klassisches Konditionieren’ verstanden werden (weil keine Verknüpfung
von einem ursprünglich neutralen Reiz mit einem unbedingten Reiz
stattfindet). Vielmehr ist das ,verbale Konditionieren’ als ,instrumentelles
Konditionieren’ aufzufassen, d.h. als Verstärkung erwünschten
Patientenverhaltens durch sprachliche Wendungen wie z. B. ,gut’, ,aha,
sehr schön, daß Sie das sagen’ usw.“ (RATHGEBER 1975, S. 207)
Was lernt ein Student auf diese Weise? Vermutlich wird er einen hohen
Lernerfolg verzeichnen, d.h. er wird „unterscheiden“, „angeben“, „umrechnen“,
„nennen können, daß . . .“ usw. So sind z. B. in medizinischer
Psychologie die verschiedenen Lern-, Motivationstheorien usw. zu lernen,
d.h. im Gedächtnis anzuhäufen. Wer sich aber nicht ausgiebiger mit
diesen Gebieten beschäftigt hat, kann den Stoff nur kritiklos nachbeten.
Die Fülle des so Gelernten mag zwar beeindruckend sein, doch sollte
man bedenken, daß nirgendwo ein Anspruch auf Tiefe gestellt wird. Man
weiß die Dinge so, wie jedermann weiß, daß die Erde rund ist und sich
um die Sonne dreht, d. h. man sieht es als selbstverständlich an, daß es
wahr ist, man nimmt es eben hin, die Wissenschaft wird es schon wissen.
Das Wissen besteht also nur aus diesen Ergebnissen. Es werden keine
131

umfassenderen Beziehungen aufgebaut, die es ermöglichen zu zeigen,
warum bestimmte Erklärungsversuche beibehalten werden und warum
andere scheitern.
Die kognitiven Strukturen, die so aufgebaut werden, mögen zwar relativ
differenziert sein, jedoch kaum integriert, denn es bestehen nur wenige
Beziehungen zwischen den einzelnen Wissenselementen; Beziehungen zu
den alltäglichen Problemen und den Alltagstheorien und Vorurteilen, die
ein jeder von uns hat, fehlen. Aber ohne diese Integration bleibt das
Wissen wie ein Fremdkörper in den kognitiven Strukturen des Individuums.
Es kann nicht verwendet werden, und man vergißt es bald nach
der Prüfung.
Eine weitere, vermutlich nicht geplante Folge präziser operationaler
Lehrziele besteht in der möglichen Einschränkung der Freiheit des
Denkens. Denn wenn man den Lernenden genau vorschreibt, was sie mit
einem bestimmten - möglicherweise dogmatisch hinzunehmenden -
Inhalt wie zu tun haben, dann kann dies leicht zur Unterdrückung der
individuellen Freiheit im Denken der Schüler führen.
Der Aufbau kognitiver Strukturen und das Lernziel „Verstehen“
Ein grundlegendes Ziel des Lehrens der Wissenschaften (aber nicht nur
der Wissenschaften) scheint das Verstehen zu sein, so wie das Verstehen
ja auch das Ziel der Wissenschaften selber ist (oder besser der Menschen,
die Wissenschaft betreiben), und zwar nicht nur der Geistes-, sondern
auch der Naturwissenschaften (vgl. POPPER 1973, S. 204). So beschreiben
z. B. EINSTEIN und INFELD (1950, S. 10) die Aufgabe der Physik
als ein ewiges „Ringen des schöpferischen Menschengeistes um ein
tieferes Verständnis der die physikalischen Phänomene beherrschenden
Gesetze“.
Im Rahmen der in Teil 2 dargestellten Theorie der Informationsverarbeitung
kann man „Verstehen“ interpretieren als das Sichzurechtfinden
in der Welt auf Grund von kognitiven Strukturen bzw. von
Wissen über diese Welt. Wenn einer einen schweren Gegenstand mit
Hilfe eines Hebels bewegt, dann besitzt er gewisse Erfahrungen der
entsprechenden Zusammenhänge; er versteht die Situation auf Grund
dieser Erfahrungen und kann sie daher manipulieren. Zweifellos gibt es
unterschiedliche Grade eines derartigen Verstehens, denn jemand kann
den Hebel mehr „gefühlsmäßig“ anwenden; er muß verschiedene, mehr
zufällig gefundene Hypothesen in der Wirklichkeit ausprobieren, um eine
132

annehmbare Lösung zu finden, während ein anderer durch bloßes
Nachdenken die Zusammenhänge manipuliert und so zu einer guten
Lösung findet. Das ist der Prozeß der Einsicht oder des Verstehens. So
verstehen wir die Handlungen anderer Menschen, weil wir auf Grund
unseres Wissens über die sehr komplexen Bedingungszusammenhänge
menschlicher Handlungen und aus Informationen über ihre Lebensumstände
eine Problemsituation rekonstruieren können, innerhalb derer die
Handlungen logisch erscheinen und damit einsichtig. Verstehen ist also
ein Umgehen mit kognitiven Strukturen, die zudem gewöhnlich
„objektive Gegenstände“ der „Dritten Welt“ sind (vgl. POPPER 1973, S.
184 f.).
Wenn nun ein derartiges Verstehen das Ziel des Lehrens ist 50 dann stellt
eine Prüfung, die nach dem Wissen eines Elements fragt, nicht eine
Prüfung dieses begrenzten Wissens dar, sondern die Prüfung eines
komplexen Beziehungsgeflechts von kognitiven Strukturen, das den
Lernenden befähigt, diese Frage zu beantworten. Dieser Sachverhalt
wurde sehr klar von AEBLI (1976) analysiert, und zwar an, folgender
Wissens-Frage aus BLOOMs „Taxonomie der Erziehungsziele“
(Taxonomy of Educational Objectives), die nach AEBLI (1976, S. 288)
besser „Taxonomie der Prüfungsmöglichkeiten für Gelerntes“ heißen
sollte:
„Welche der folgenden Aussagen A, B oder C ist richtig? Die Zahl der
Jahresringe an der Basis des Stammes eines alten Baumes (A) ist größer als, (B)
ist kleiner als, (C) ist gleich groß wie die Zahl der Jahresringe auf halber Höhe
des Stammes des gleichen Baumes?“ 51 51
AEBLI (1976, S. 288-289) schreibt in seinem Kommentar, daß das
Lernziel zu dieser Prüfungsfrage sicher nicht darin besteht,
„den Buchstaben A anzukreuzen oder auszusprechen; auch nicht jene
Unterscheidungsreaktion, welche die Aussage (A) als richtig und die Aussagen
(B) und (C) als falsch erkennt. Ja, nicht einmal das Wissen um die abnehmende
Zahl der Jahresringe bei Querschnitten zunehmender Höhe über dem Boden
kann das Lernziel sein. Lernziel ist die Vorstellung vom Wachstumsvorgang, in
dessen Verlauf der junge Baum seine Mittelachse jährlich eine Stufe höher treibt
und sie sodann durch Anlagerung weiterer Kambiumschichten zum Stämmchen
und zum Stamm verdickt. Aus diesem Geflecht von Beziehungen greift die
Frage zwei Größen heraus: die Zahl der Jahresringe an der Basis und in der
50 Es soll nicht behauptet werden, dies sei das einzige sinnvolle Ziel, denn zweifellos
gibt es noch viele andere wichtige Lernziele. So etwa (grundlegende) psychomotorische
Fertigkeiten wie (Maschinen-)Schreiben usw.
51 Vgl. BLOOM 1973, S. 87. Zitiert wird hier jedoch die verständlichere Obersetzung
von AEBLI 1976, S. 288.
133

Mitte des Stammes. Der Schüler, der die Frage richtig beantwortet, liefert ein
Wissenselement. Man kann die Frage also eine Wissensfrage nennen. Sie gibt
aber nicht das Lernziel wieder, sondern eine relativ oberflächliche Form der
Sichtbarmachung und damit der Prüfung des verstandenen Tatbestandes.“
Je unverstandener oder uneinsichtiger ein bestimmtes Vorgehen ist (z. B.
wenn ein Medikament auf gut Glück verabreicht wird, hoffend, eine
bestimmte, erwünschte Wirkung möge eintreten), desto weniger
differenziert und integriert sind auch die kognitiven Strukturen in diesem
Bereich, d. h. das Wissen über die Zusammenhänge, die die Wirkungen
des fraglichen Vorgehens erklären, um so weniger planmäßig kann man
also handeln und um so unerwarteter sind die Folgen einer Handlung.
Dagegen ist der Grad des Verstehens um so höher, je besser es einem
gelingt, mit dem Netz seines Wissens die Realität einzufangen und
planmäßig auf sie einzuwirken.
Aber mit dem, was hier als Wissen bezeichnet wird, ist mehr gemeint als
nur die Kenntnis der Regel, wenn Medikament A verabreicht wird, dann
tritt Wirkung B ein. Denn die bloße Kenntnis dieser Regel reicht nicht
aus, wenn auf Grund besonderer Umstände die erwartete Wirkung
ausbleibt. Nur wenn diese Regel im Denken des Anwendenden nicht für
sich existiert, sondern integriert ist in umfassendere Zusammenhänge,
kann er auch in solchen Fällen gezielt weitersuchen und muß nicht nach
dem Zufallsprinzip irgendeine andere Regel ausprobieren. Zum Wissen
um die komplizierten biologischen Zusammenhänge gehört zudem
wesentlich das Bewußtsein um den Vermutungscharakter dieses Wissens,
das heißt, zum Verstehen gehört wesentlich eine kritische Einstellung.
Denn es ist stets fraglich, ob oder bis zu welchem Grade die Erklärung
einer bestimmten krankhaften Erscheinung wahr ist. Oft gibt es mehrere
Erklärungen, von denen nur wenige eindeutig widerlegt worden sind.
Und auf dieses unsichere Wissen baut die Entwicklung eines Medikaments.
Zu all dem kommen die individuellen Unterschiede und die
vielfältigen Wechselwirkungen von Körper und Psyche und vieles andere
mehr. Nur wenn man mit diesen sehr komplexen Zusammenhängen
vertraut ist, wenn man die Verschlungenheit der Probleme erfahren hat,
wird man Regeln nicht blind, sondern stets kritisch anwenden.
Um zu verstehen, kommt es also nicht nur darauf an, ein System zu
kennen, sondern auch darauf, erfahren zu haben, wie ein solches System
sich entwickelt, wie unsicher es ist und wie es ständig neue Probleme
134

schafft, und zwar nicht nur wissenschaftliche, sondern auch ethische
Probleme.
Daß nun die genetische Lehrstrategie, die einige wenige Probleme wirklich
vertieft, eher zu solchem Verstehen führt als die systemvermittelnde
Lehrstrategie, die eine Vielzahl von Lehrsätzen oder Regeln aneinanderreiht,
habe ich im vorigen Kapitel näher ausgeführt.
3.2. Motivierung
Im vorausgegangenen Kapitel wurden die Grobstrukturen von
Lehrstrategien dargestellt. Im folgenden soll nun untersucht werden, wie
man die Lernenden motivieren kann, sich den Lern-Aufgaben
zuzuwenden und ein Interesse dafür zu entwickeln.
Ein Interesse zu haben heißt im Rahmen der in Teil 2 dargestellten
Theorie der Informationsverarbeitung, daß die Bedeutungen der vom
Lerner aufgebauten kognitiven Strukturen auch sein Verhalten steuern.
Sie steuern es allerdings nicht deterministisch, denn nicht nur steuern
unsere Theorien uns, sondern wir steuern auch unsere Theorien. Wenn
also bestimmte Methoden der Motivierung zum Aufbau bestimmter
kognitiver Strukturen beitragen, dann bedeutet dies, daß diese kognitiven
Strukturen nun ihrerseits und langfristig das Verhalten der Lerner in
bestimmter Weise motivieren können (nicht müssen). Daher werden
einige Methoden sich der Tendenz nach dazu eignen, bei den Lernenden
eine Einstellung aufzubauen, die die Autorität der über ihnen stehenden
Personen unkritisch akzeptiert und in diesen die höchste fachliche und
moralische Instanz sieht. Andere Methoden dagegen werden eher dazu
führen, daß die Lernenden ein Gefühl für die Maßstäbe intellektueller
Ehrlichkeit erhalten, daß sie in der Wissenschaft den Maßstab der Wahrheit
und bei moralischen Forderungen und Entscheidungen das individuelle
Gewissen als höchste Autorität anerkennen.
Beim darstellenden Verfahren (siehe 3.3.1.) ist eine der wichtigsten
Voraussetzungen, um Lerner für den Lehrstoff zu interessieren und ihre
Urteilsfähigkeit zu schulen, die Verständlichkeit des Lehrmaterials oder
des Unterrichts (siehe 3.2.4. Motivierung durch Verständlichkeit).
Motivierend ist für den Lernenden weiterhin Lehrmaterial, das ihm
Beziehungen zwischen verschiedenen, bisher isoliert gesehenen Dingen
aufzeigt und das ihn zu Lösungen von Problemen führt, bzw. das ihn
diese Beziehungen erarbeiten und die Probleme selbst lösen läßt (siehe
3.2.3. Motivierung durch Beziehungshaltigkeit und 3.2.2. Motivierung
135

durch Probleme). Sowohl bei darstellendem als auch bei erarbeitendem
Verfahren kann der Lernende nur durch eine argumentative Auseinandersetzung
über die sachlichen Probleme sozusagen in die Sache hineingezogen
werden (intrinsische Motivation).
Zunächst werde ich nun die Motivierung durch Argumente im Verhältnis
zu einer Motivierung durch außersachliche Anreize oder Zwänge
diskutieren.
3.2.1. Motivierung durch Verstärkungen oder durch Argumente?
Die Alltagstheorie der Motivation oder der Aufmerksamkeit nimmt an,
daß man sich einer Sache vorzugsweise dann zuwendet, wenn diese
Zuwendung belohnt wird. Bestraft man aber ein bestimmtes Verhalten,
dann meidet man dieses Verhalten in Zukunft, um nicht wieder bestraft
zu werden. Diese Alltagstheorie stimmt gut mit der Bedürfnisreduktionstheorie
(oder Verstärkungstheorie) überein, daß ein Individuum das
Verhalten zeigt, das positiv verstärkt wird, und auch in Zukunft dieses
Verhalten äußern wird, weil es erwartet, wieder verstärkt zu werden (vgl.
CORRELL 1972, S. 154 f.). Diese Theorie scheint die Problematik
allzusehr zu vereinfachen. (Zur Kritik der Bedürfnisreduktionstheorie vgl.
2.2.1.) Denn zweifellos wenden wir uns vielen Dingen zu, nicht weil diese
Zuwendung durch irgend jemanden verstärkt bzw. belohnt wird, sondern
weil uns Argumente überzeugen. Nun könnte man natürlich Argumente
als spezielle Verstärker definieren. Aber dies ist m. E. eine unangemessene
Vereinfachung. Bei einem Verstärker, sagen wir bei einer Futterpille,
ist die Wirksamkeit vom Hunger des Versuchsobjekts abhängig. Dagegen
kommt es bei einem Argument auf den Gehalt des Arguments an, ob es
überzeugt oder nicht. Ein Argument mag außerdem Anlaß zu Gegenargumenten
geben und eine rege geistige Tätigkeit hervorrufen.
Dennoch werden einige behaupten, der Unterschied zwischen einem
Argument und einer Verstärkung, z. B. einem Bonbon, sei höchstens ein
gradueller.
Ob nun im täglichen Leben Argumenten oder Belohnungen und Bestrafungen
der Vorzug gegeben werden sollte, ist natürlich eine moralische
Frage. Die Anerkennung der Bedeutung von Argumenten beruht auf der
Entscheidung, den anderen als vernünftiges Wesen zu betrachten. Das
schließt im übrigen Lob im Sinne einer spontanen Zustimmung oder
Bewunderung nicht aus. Ein derartiges Lob ist etwas ganz anderes als ein
„Lob“, das systematisch zur Steuerung des Verhaltens von Adressaten
eingesetzt wird. Ebenso ist ein Tadel als Ausdruck des Mißfallens zu
unterscheiden von einem „Tadel“, der manipulativ verwendet wird.
136

Im folgenden werde ich zunächst die Konsequenzen einer Steuerung der
Aufmerksamkeit durch Lob und Strafe sowie durch Argumente
untersuchen. Anschließend erörtere ich die Zusammenhänge zwischen
diesen Methoden der Aufmerksamkeitssteuerung und der systemvermittelnden
und genetischen Lehrstrategie. Schließlich werde ich darlegen,
daß die Entscheidung für eine dieser Methoden zur Aufmerksamkeitslenkung
auch vom grundlegenden Bekenntnis des Lehrenden zum
Rationalismus bzw. Irrationalismus abhängt.
Die Folgen einer Steuerung durch Lohn und Strafe und
durch Argumente
Die Bedürfnisreduktionstheorie nun legt dem Lehrer nahe, einerseits
erwünschtes Verhalten so zu belohnen, daß ein Bedürfnis befriedigt wird,
und andererseits unerwünschtes Verhalten zu bestrafen (z. B. durch
Belohnungsentzug), damit es vermieden wird. Es wird allerdings auch
gefordert, es solle nur belohnt, aber nicht bestraft werden; die einzige
wirksame Sanktion bestehe im Nicht-Beachten des unerwünschten
Verhaltens. Dabei wird übersehen, daß Strafen unvermeidlich sind, wenn
belohnt wird. Denn schon die Verweigerung einer vom Schüler
erwünschten Belohnung hat die Wirkung einer Strafe (vgl. BOGUSLAW
1972, S. 28).
Die Technik des Belohnens und Strafens ist Jahrtausende alt und hat sich
offensichtlich bewährt. Wahrscheinlich ist dies der Grund, daß die
Bedürfnisreduktionstheorie, mit der diese Technik sich gut vereinbaren
läßt, noch immer so mächtig ist. Doch man sollte grundsätzlich
bedenken, welche Folgen das Lernen auf Grund von Lohn (gute
Zensuren, soziale Anerkennung) und Strafe (schlechte Zensuren, Tadel,
Entzug sozialer Anerkennung) oder von Erfolgserwartung und
Mißerfolgserwartung nach sich ziehen kann (es gibt hier sicher keinen
Determinismus, siehe 2.2.2.). Wird vorwiegend oder ausschließlich auf
Grund von Belohnungs- oder Erfolgserwartung gelernt, so wird das zu
Lernende zu einem Hindernis für die Belohnung oder den Erfolg (vgl.
auch LEWIN 1974, S. 48 f.), also etwa für die Befriedigung persönlichen
Ehrgeizes oder des Wunsches nach sozialer Anerkennung. Wenn nun
diese Erfolgserwartungen sehr stark werden, dann stellen sie für den
Lernenden zusätzliche, sachfremde Probleme dar, die auch einen
zusätzlichen Leistungsdruck erzeugen. Dies kann vor allem bei
Leistungsschwächeren zu überhöhter Belastung und damit überhöhter
Aktivation führen. Bei überhöhter Aktivation aber sinkt die Leistung
137

(siehe 2.2.3.) 52 . Eine weitere Folge dieses Leistungsdrucks kann darin
bestehen, daß die Lernenden sich so weit wie möglich anpassen und
jedem Erfolg nachstreben, den sie eben bekommen können, daß sie die
Anerkennung, die der Erfolg verbürgt, sich zum Ziel und Maßstab
machen. Diejenigen, die sich nicht in dieser Weise anpassen, werden
Mittel und Wege finden, das Hindernis zu umgehen. Sie lernen, wie eine
Belohnung zu erhalten ist - unter Umständen ohne sich dafür anzustrengen
53 . Will man also Mogeleien verhindern, muß man genau
kontrollieren. Kontrollen beanspruchen aber einen großen Teil der
Arbeitskraft und Aufmerksamkeit des Lehrers, die von anderen Dingen
abgezogen wird 54 .
Bei Bestrafung sind die Nebenwirkungen ähnlich denen bei Belohnung.
Denn lernen die Schüler, um Strafe oder Mißerfolg (der als Strafe
empfunden wird, wenn Erfolg belohnt wird) zu vermeiden, so lernen
manche, daß es besser ist, sich zu beugen und sich nur dort anzustrengen,
wo man dazu gezwungen wird (vgl. SCHIEFELE 1974, S. 98). Da jeder
Organismus versucht, sich schädigenden oder strafenden Einflüssen zu
entziehen, da sie überhöhte Aktivation hervorrufen, muß der Lehrende
alle strafvermeidenden Auswege versperren, also wiederum kontrollieren.
Läßt die Kontrolle nach, zeigen die Lernenden das unerwünschte
Verhalten. Genaue Steuerung durch Lohn und Strafe, durch Erfolgsoder
Mißerfolgsbestätigungen erfordert logischerweise eine erhebliche
Einschränkung der Freiheit der Lernenden (vgl. auch PORTELE 1975, S.
176). Wer ständig damit beschäftigt ist, Klausuren und andere Nachweise
einer Leistung zu erbringen, wird sich darüber hinaus kaum noch
engagieren.
Diese Zusammenhänge gelten vermutlich für alle Institutionen 55 ,
insbesondere auch für die Hochschule (vgl. EWERT 1970; JAHNKE
1977). So scheinen Hochschullehrer weithin von der Annahme auszugehen,
Studenten seien wesenhaft lethargisch und nicht bereit, von sich
aus Interesse für das Studium aufzubringen (vgl. ANGER 1960). Also
führt man hochschulinterne Belohnungs- und Bestrafungsmittel ein: Man
hält das Studium durch Scheine, Zwischenprüfungen, Aufnahmeklau-
52 Vgl. auch die Untersuchungen von CROWE, HOLLAND und CONN 1968;
SZÉKELY 1944. Diese Untersuchungen zeigen, daß Ehrgeiz und der Wunsch
nach Anerkennung den Denkprozeß beeinträchtigen.
53 Vgl. auch die Ausführungen DREEBENs, was Schüler in der Schule lernen:
DREEBEN 1968 und JACKSON 1973.
54 Vgl. auch die kritische Diskussion der Auswirkungen von Lohn und Strafe bei
PORTELE 1975, S. 160 f.; v. PARREREN 1974, S. 65 ff.; LEWIN 1974, S. 51 ff.
55 Vgl. auch die Ausführungen des Psychoanalytikers H. E. RICHTER in seinem
Buch „Flüchten oder Standhalten“, 1976.
138

suren usw. in Gang. Die Folge ist, daß in Prüfungszeiten viel gelernt wird,
während in prüfungsfreien Zeiten sehr wenig getan wird. Das Wissen, das
die Studenten sich kurz vor dem Prüfungstermin eingepaukt haben,
vergessen sie ebenso schnell auch wieder (vgl. EWERT 1970, S. 20).
Zweifellos ist nun eine gewisse Kontrolle im institutionalisierten
Lernprozeß erforderlich und auch hilfreich. Aber das bedeutet nicht, daß
bei immer mehr Kontrolle auch immer mehr gelernt wird. Diese
Annahme ist falsch, denn wie wir gesehen haben, führt ein Übermaß an
Kontrolle oder Zwang dazu, daß viele unter den gegebenen Umständen
nur noch lernen und z. T. vor Angst nur noch lernen können, was
unbedingt gelernt werden muß, um die unangenehmsten Sanktionen zu
vermeiden, bzw. um die erhofften Belohnungen zu erhalten.
Doch viel bedeutsamer als die Auswirkungen von Lob und Strafe auf das
unmittelbare Lernverhalten sind die möglichen langfristigen Folgen dieser
Methode. Denn durch die konsequente und dauernde Anwendung von
Lob und Strafe werden vermutlich kognitive Strukturen aufgebaut, die
eine unkritische Hinnahme von Forderungen und Behauptungen
begünstigen. Dem so Gesteuerten kommt es vor allem darauf an, welche
Konsequenzen das gewünschte Verhalten für ihn hat: Lob oder Strafe,
Bestätigung und Anerkennung oder Nichtbeachtung und, Tadel. Von
einem moralischen Standpunkt aus kann man eine derartige Erziehung
ohne Übertreibung als eine Korrumpierung des Intellekts und der Moral
der Lernenden bezeichnen. Eine kritische Haltung gegenüber den zu
lernenden Verhaltensweisen oder Inhalten kann man nur dann erwerben,
wenn diese zum Gegenstand einer argumentativen oder rationalen
Auseinandersetzung werden, ohne daß jedoch diese Auseinandersetzung
auf enge Fachgrenzen eingeschränkt wird 56 .
56 So kann etwa die Einschränkung einer Diskussion auf rein fachwissenschaftliche
Probleme den Blick für die möglichen Gefahren einer Anwendung verstellen.
POPPER fordert daher: „Da sich der Wissenschaftler nun einmal unentwirrbar in
die Anwendung seiner Wissenschaft verwickelt hat, so sollte er darin eine seiner
besonderen Verpflichtungen sehen, die ungewollten Folgen seiner Tätigkeit so
weit als möglich vorauszusehen. Dann kann er, bevor es zu spät ist, die Aufmerksamkeit
auf jene ungewollten Folgen lenken, die wir vermeiden müssen.“
(POPPER 1975, S. 99)
Es ist ja auch das Prinzip des kritischen Rationalismus, die kritische Diskussion
keinerlei Einschränkungen zu unterwerfen. Er „klammert weder Ziele noch Wertorientierungen,
noch irgendwelche Entscheidungen aus dieser Diskussion aus"
(ALBERT 1972, S. 120). Allerdings bleibt der Dualismus von Wertungen und
Tatsachen erhalten, d.h. für unsere Entscheidungen sind nur wir selbst verantwortlich,
da Entscheidungen nicht aus Tatsachen abgeleitet oder durch unsere
Argumente determiniert werden können. „Aber daraus folgt nicht“, so POPPER,
139

Eine extensive Anwendung von Lob und Strafe zur Steuerung des
Lernverhaltens kann also diese Fähigkeit zur Kritik unterdrücken. Dafür
wird die Gewohnheit eingeschliffen, daß die meisten Entscheidungen, die
man eigentlich selbstkritisch zu treffen und zu verantworten hätte, durch
Regeln oder Routinen vorgegeben werden, deren Einhaltung womöglich
durch Sanktionen gesichert wird. So passen sich Lehrer den üblichen,
aber ursprünglich von ihnen verachteten Routinen an und unterlassen alle
Experimente, die sie sich vorgenommen hatten. Juristen, die nicht nur
routinemäßig Gesetze interpretieren wollten, sondern sich unter Abwägung
aller relevanten Faktoren in jedem Einzelfall um eine möglichst
genaue Annäherung an das Ideal der Gerechtigkeit bemühen wollten,
passen sich schließlich doch an usw. 57 Schließlich läßt sich sogar eine
Bequemlichkeit beobachten, die nach solchen Regeln ruft, denn Gehorsam
ist eine Leistung, die leichter zu erbringen ist als kritisches und
eigenverantwortliches Handeln. Und die erwartete Reaktion auf Lob und
Strafe ist ja Gehorsamkeit.
Wie sehr wir uns im Grunde diese Erwartungen, vermutlich auf Grund
einer Erziehung durch Lob und Strafe, zu eigen gemacht haben, zeigen
die Untersuchungen MILGRAMs (1974). Bei diesen Untersuchungen
ging es um die Frage, ob Versuchspersonen bereit sind, andere Menschen
auf Verlangen zu quälen. Dazu wurde als Versuchssituation ein Lernexperiment
gewählt, in dem ein Schauspieler den Schüler spielte und ein
anderer Schauspieler den Versuchsleiter, während die Versuchspersonen
die Lehrer darstellten. Der Schüler (-Schauspieler) war an eine Apparatur
gefesselt, die wie ein elektrischer Stuhl aussah. Der Versuchsleiter
(Schauspieler) gab sich den Anschein, als wollte er die Auswirkung von
Strafe auf den Lernprozeß untersuchen. Die Versuchsperson, die ja als
Lehrer fungierte, wurde in einem vom Schüler abgetrennten Raum an
eine Schalttafel gesetzt und konnte von hier dem Schüler Elektroschocks
von 15 bis 450 Volt verabreichen, die in Wirklichkeit jedoch vorgetäuscht
waren.
Die Versuchsperson übermittelte dem Schüler vorgegebene Fragen. Bei
jeder falschen Antwort instruierte der Versuchsleiter die Versuchsperson,
einen Schock zu verabreichen und jedesmal eine Stufe höher zu gehen.
Der Schüler, der zwar keinen Schock erhielt, simulierte ein Verhalten, als
ob er tatsächlich Elektroschocks bekäme: Bei 120 Volt beklagte er sich,
„daß es keine Argumente gibt, die uns bei unserer Wahl behilflich sein können. Im
Gegenteil: Angesichts einer ... Entscheidung ist es immer hilfreich, wenn man
sorgfältig die Folgen analysiert, die wahrscheinlich aus den möglichen Alternativen
hervorgehen werden." (POPPER 1970, Bd. 2, S. 285-286)
57 Eine Fülle ausführlich, dargestellter Beispiele findet man in RICHTER 1976.
140

die Schocks seien schmerzhaft; er steigerte dieses Verhalten bei 300 Volt
zum eindeutig qualvollen Brüllen (MILGRAM 1974, S. 40). Wandte sich
die Versuchsperson fragend an den Versuchsleiter, dann gab dieser
Antworten in verschiedenen Eindringlichkeitsstufen, von „Bitte, fahren
Sie fort!“ bis „Sie haben keine andere Wahl, Sie müssen weitermachen!“.
Es gab aber keine argumentative Auseinandersetzung über das Vorgehen.
Die Ergebnisse der Versuche sind erschreckend. 62,5 % der Versuchspersonen
(es handelte sich um männliche und weibliche Vpn aus allen
Schichten und Berufsgruppen) drückten alle Schocktasten bis 450 Volt,
obwohl sie hören mußten, wie der Schüler schon ab 150 Volt vor
Schmerzen schrie 58 . Bei Blickkontakt mit dem Schüler drückten nur noch
40 % der Versuchspersonen alle Schocktasten, und bei Berührungskontakt
waren es noch 30 % (MILGRAM 1974, S. 50 f.). Dennoch waren
es sehr viele, die bedingungslos gehorchten.
Die Ursache dieses Verhaltens vermutet MILGRAM (1974, S. 216) vor
allem darin, daß man gelernt hat, sich nach Autoritäten zu richten, daß
man gelernt hat, seinen eigenen Verstand und sein Gewissen durch die
Autorität zu ersetzen. Statt die individuellen Moralvorstellungen und die
Gebote der Menschlichkeit zu beachten, achtet man nur noch auf die
Sanktionen der Autorität.
Dies ist die Unzulänglichkeit, die KANT (1781, S. 35) als selbstverschuldet
bezeichnet, „wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des
Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner
ohne Leitung eines anderen zu bedienen“. Aber KANT (1781, S. 41) war
auch der Meinung, daß die Menschen sich selbst aus dieser „Roheis“
herausarbeiten können, „wenn man nur nicht absichtlich künstelt, um sie
darin zu erhalten“. Nur eine vernünftige argumentative Auseinandersetzung
kann dieses Sich-Herausarbeiten aus der Unmündigkeit fördern 59 .
Wenn Lehrer und Lernende im Unterricht Argumente gebrauchen, dann
bedeutet dies, daß man miteinander denkt und daß nicht Konkurrenz,
Erfolg oder Autorität und andere außersachliche Anreize das Lernen
steuern. Für die Anwendung dieser argumentativen Methode gilt, was
58 Eine Wiederholung der Versuche in München erbrachte ein Ergebnis von
85 Prozent gehorsamer Versuchspersonen (vgl. MANTELL 1971).
59 Allerdings können Strafen dann unumgänglich werden, wenn jemand trotz
aller, auch intensivster Versuche nicht bereit ist, auf Argumente zu hören
und selber statt Argumente Gewalt anwendet.
141

WAGENSCHEIN (1975, S. 99) von Kindern schreibt, vermutlich auch
für Studenten:
„Sie erwärmen sich für das Miteinander-Denken, sie erfahren, wie befreiend
es ist, und Kräfte (weil Freude) auslösend, wenn man nicht mehr
aus Ehrgeiz und Notenfurcht ,arbeitet’, sondern wenn es in einem aus
sachlichen Motiven zu arbeiten anhebt. Mag das Ziel auch so unerreichbar
scheinen wie der Weltfriede, so utopisch wie die Gesundheit:
Der Unterricht sollte dahin wenigstens seine Richtung nehmen, daß jeder
einzelne Schüler [und Student] sich mitverantwortlich fühle dafür, daß
alle verstehen.“
Ein solcher Unterricht hat jedoch noch weitere Folgen. Eine
sachlichkritische Argumentation erfordert ja, daß man sich nicht nur auf
die Sache und die Argumente konzentriert, sondern auch, daß man alle
Argumente von Lernenden ernst nimmt, überdenkt und beantwortet und
den Lernenden selbst als eine „potentielle Quelle von Argumenten und
von vernünftiger Information“ betrachtet (POPPER 1970, Bd. 2, S. 277).
Das bedeutet, daß man ausschließlich Argumente und nicht - wie es so
oft geschieht - die argumentierende Person analysiert und bewertet.
Dadurch wird vermieden, daß zusätzlich zum sachlichen Problem noch
Belastungen durch Hoffnungen auf Erfolg und soziale Anerkennung
bzw. Ängste vor Mißerfolg entstehen. Das heißt jedoch nicht, daß
persönliche Probleme der Lernenden unterdrückt werden. Vielmehr ist es
so, daß auch persönliche Probleme in argumentativer Weise gelöst werden
können. Denn gerade emotionale Probleme der Lernenden können
nicht beseitigt werden, indem man die Schüler bestraft, belohnt oder
nicht beachtet (oder indem man Pillen gibt). Dadurch werden sie nur
aufgeschoben oder ihre Symptome beseitigt 60 .
Sachbezogene Argumente kann das Individuum sinnvoll im Rahmen
seiner kognitiven Strukturen beurteilen. Argumente können daher
Probleme aufwerfen oder bestehendes Wissen bestätigen. Dies regt aber
wiederum weitere Lernaktivitäten an: es entsteht eine sachbezogene
Motivation. Ein derartiger argumentativer Unterricht bedeutet zugleich
eine Individualisierung in dem Sinne, daß nur der einzelne Lernende
wichtig ist, wie er die Sache versteht, und nicht das Stoffpensum oder der
Lehrplan. Die Individualisierung besteht darin, daß der Lehrer sich um
den einzelnen Lernenden kümmert, daß er seine Argumente ernst nimmt
und gemeinsam mit ihm nach Lösungen für die gestellten Probleme
60 Praktische Beispiele und Anleitungen für rationale Lösungsmöglichkeiten emotionaler
Probleme und Nachweise zur Unmöglichkeit, emotionale Probleme durch
Belohnung oder Bestrafung zu lösen, gibt GORDON 1977.
142

sucht. Lehrer und Schüler denken miteinander, sie denken auf der
gleichen Ebene. Wenn man aber davon ausgeht, es sei ein grundlegendes
Prinzip jeden Unterrichts, daß Lehrer und Schüler auf verschiedenen
Ebenen denken, das heißt, daß der Lehrer didaktisch denkt und den
Schüler zu einem bestimmten Ziel zu bringen sucht, während der Schüler
sich um die Sache bemüht, dann bedeutet dies, daß man einen argumentativen
Unterricht im obigen Sinne ablehnt. Denn es hat nichts mit
einer argumentativen Haltung zu tun, wenn der Lehrer die Argumente
des Schülers, statt sie ernst zu nehmen, nur als Angaben über die
Abweichungen des Schülers von einem bestimmten Zielverhalten
betrachtet.
Im Gegensatz zu dieser autoritären Methode ist die argumentative
Methode sogar ein Teil der wissenschaftlichen Methode bzw. dessen, was
POPPER (1970, Bd. 2, S. 267) den „öffentlichen Charakter“ der
wissenschaftlichen Methode nennt. Denn nur wenn man versucht, nicht
aneinander vorbeizureden, wenn man sich bemüht, dieselbe Sprache zu
sprechen wie der Gegenüber, nur dann kann man nach der Wahrheit
suchen. Die „wissenschaftliche Objektivität“, die intersubjektive
Überprüfbarkeit, ist das Ergebnis dieses öffentlichen Charakters (vgl.
POPPER 1970, Bd. 2, S. 270).
Genetische Lehrstrategie und Motivierung durch Argumente
Bei Anwendung der genetischen Lehrstrategie ist stets entscheidend, was
der Lernende denkt, d. h. welche Hypothesen und Vorstellungen er auf
Grund seiner bestehenden kognitiven Strukturen konstruieren kann.
Denn nur wenn man vom bestehenden Wissen, etwa den Alltagstheorien
eines Individuums, ausgeht, kann der Lernende in einsichtiger Weise
diese Positionen aufgeben, wenn sie im Widerspruch zu anderen
Theorien oder zu Prüfungsergebnissen stehen, und dann nach besseren
Theorien suchen. Das genetische Vorgehen bedeutet ja, daß das objektive
Wissen aus dem vorhandenen entwickelt wird, aus diesem sozusagen
erwächst; es geht um einen einsichtigen Aufbau kognitiver Strukturen.
Die genetische Lehrstrategie erfordert also, daß man alles, was der
Lernende zur Sache äußert, ernst nimmt und eine sachliche Antwort
darauf gibt. Die genetische Lehrstrategie läßt sich also nur mit der
argumentativen Methode zur Steuerung der Aufmerksamkeit oder
Motivation verbinden (während sich die systemvermittelnde Lehrstrategie
mit jeder Methode verbinden läßt). Nur wenn man sich argumentativ mit
dem Lernenden auseinandersetzt, ist dieser in der Lage, die
143

wahrgenommenen Probleme einsichtsvoll zu erarbeiten. Die Aufmerksamkeit
der Lernenden wird so gelenkt durch die Argumente, die
sachliche Fehler, Widersprüche oder neue Fragen aufwerfen. Diese
Lenkung ist rein sachlicher Art, denn sie geht hervor aus der Auseinandersetzung
mit dem Lerngegenstand. Nur eine solche argumentative
Lenkung kann auch als problemorientiert oder genetisch, im Sinne der
genetischen Lehrstrategie, bezeichnet werden.
Einige philosophische Überlegungen zu den Methoden der
Aufmerksamkeitssteuerung
Die Anwendung von Lob und Strafe läßt sich gut mit einem
dogmatischen Lehren vereinbaren. Man kann beispielsweise dem Schüler
beibringen zu sagen, daß zweimal zwei fünf sei, daß „wahre“ Demokratie
nur eine Volksdemokratie sein könne, daß Wahrheit identisch sei mit der
jeweils herrschenden Ideologie usw. 61 Wenn der Schüler das unerwünschte
Verhalten zeigt, wird er bestraft. Die manipulative Anwendung
von Verstärkungen bzw. von Lohn und Strafe führt bei den Lernenden
sehr leicht zu einem Anpassungsverhalten. Den Lernenden geht es dann
nicht in erster Linie um die rationale Auseinandersetzung mit einer Sache,
sondern auch (oder sogar noch mehr) um die erwarteten künftigen
Handlungsfolgen, um Noten, um Erfolgsbestätigungen im Sinne von
sozialer Anerkennung 62 und andere Belohnungen sowie um die Vermeidung
von Bestrafungen, wie den Entzug von sozialer Anerkennung.
Eine Steuerung durch die Hoffnung auf Erfolg und damit Anerkennung
oder die Furcht vor Mißerfolg und Entzug sozialer Anerkennung erzeugt
womöglich eine moralische Haltung, für die der Erfolg im Sinne von
sozialer Anerkennung oder Auszeichnung vor anderen der Maßstab wird
für das persönliche Handeln. Das eigene kritische und moralische
61 Man kann das durchaus vergleichen mit den „abergläubischen" Tauben
SKINNERs. (SKINNER dressierte Tauben mittels kleiner Futtergaben, d.
h. Belohnungen, Tänze aufzuführen.)
62 Tatsächlich scheint die Erwartung von Erfolg (Leistungsmotivation) mit
sozialer Anerkennung identisch, denn, so HECKHAUSEN, „Leistungswillen
tun seiner selbst willen oder um der sozialen Anerkennung willen
korreliert so hoch miteinander, daß die Tunlichkeit einer Unterscheidung
fraglich wird" (HECKHAUSEN 1965, S. 623). Allerdings schreibt
HECKHAUSEN auch: „Wenn soziale Zustimmung oder Mißbilligung nur
um ihrer selbst willen angestrebt wird, sollte man nicht mehr von
Leistungsmotivation (Hoffnung auf Erfolg bzw. Furcht vor Mißerfolg)
sprechen." (HECKHAUSEN 1965, S. 681)
144

Vermögen, die eigene Verantwortung wird ersetzt durch die öffentliche
Anerkennung irgendeines Erfolges; und die Entwicklung der einzig
möglichen rationalen Einstellung, daß nur wir selbst für unsere Handlungen
Verantwortung tragen, wird erschwert 63 .
Die Anwendung von Lob und Strafe tritt oft bei Lehrenden auf, die an
die Überlegenheit der eigenen intellektuellen Gaben glauben und den
Anspruch erheben, mit Sicherheit und Autorität zu wissen 64 . Lehrende,
die einem derartigen Pseudorationalismus anhängen, vertreten gewöhnlich
die Ansicht, daß nur der Schüler oder Student, der ihre schwierigen
Ausführungen versteht, es wert ist, zur geistigen Elite zu zählen 65 . Dieser
Schüler oder Student wird belohnt durch die Aufnahme in diesen Kreis,
während alle anderen, die nicht verstehen, als Versager eingestuft und
damit bestraft werden. Dem pseudorationalistischen Lehrer erscheint es
daher auch unnötig, sich um diese „Versager“ zu bemühen, zu versuchen,
eine verständlichere Sprache zu sprechen oder die eigene Lehrmethode
zu überdenken. Diese Lehrer werden daher alle Argumente in den Wind
schlagen, die ihre Art des Lehrens in Frage stellen; sie werden antworten,
daß es einfach zwei Arten von Menschen gebe: solche, die das Gelehrte
verstehen, und solche, die es nicht verstehen, und sie werden die
Gedanken der letzteren nicht einmal der Rede wert halten. Gerade dieser
„autoritäre Intellektualismus“ tritt oft - wie POPPER (1970, Bd. 2, S.
279) ausführt - „unter dem Namen des ,Rationalismus’ auf; er ist aber das
glatte Gegenteil von dem, was wir so nennen“.
Der Rationalismus bzw. der „kritische Rationalismus“ besteht in der
Erkenntnis, wie wenig wir wissen, wie fehlerhaft selbst dieses wenige
Wissen ist und daß der einzelne fast sein gesamtes Wissen anderen
Menschen verdankt. Der kritische Rationalismus besteht also in der
Einsicht, daß wir unser Wissen nicht allzu hoch einschätzen dürfen; daß
wir nur lernen können, indem wir (vermutete) Lösungsversuche
63 Die letzte Instanz ist immer die eigene Verantwortung und nicht Gott, die
Geschichte oder andere metaphysische Instanzen, vgl. v. CUBE 1977, S.
96-97 und POPPER 1970, Bd. 2, S. 320 f.
64 Vgl. POPPER zum Pseudorationalismus 1970, Bd. 2, S. 279.
65 In vergleichbarer Weise glauben die meisten Marxisten und Neomarxisten,
daß nur derjenige vernünftig ist, der die marxistische Lehre vertritt. Aber
in Wirklichkeit glauben die Marxisten nicht an die Vernunft, „weil sie
meinen, daß hinter allen Argumenten nur die selbstsüchtigen Interessen
der Menschen verborgen sind" (POPPER 1976, S. 28).
145

aufstellen und diese wiederum kritisieren und dadurch Fehler entdecken.
Indem wir Fehler ausmerzen, lernen wir (vgl. POPPER 1970, Bd. 2, S.
279; vgl. hierzu auch Kapitel 2.3.2.).
Wenn man sich zu einem solchen Rationalismus entschlossen hat, dann
ist die Steuerung von Lernenden durch Lob und Strafe nicht damit
vereinbar. Denn die Entscheidung für den Rationalismus impliziert die
Anerkennung der Vernunft im anderen, also auch im Schüler oder
Studenten. Dies bedeutet, daß man den Lernenden nicht als jemanden
betrachtet, der ständig geführt und gelenkt werden muß, sondern daß der
Lernende in der Lage ist, selbständig zu denken, zu entscheiden und zu
handeln. Daher
„wird ein Rationalist, auch wenn er glaubt, daß er den anderen
intellektuell überlegen ist, alle Autoritätsansprüche ablehnen; er weiß, daß
diese Überlegenheit nur insofern besteht, als er fähig ist, von der Kritik
sowie auch von den Fehlern zu lernen, die er und andere begehen, und
daß er nur dann lernen kann, in diesem Sinne, wenn er die anderen
Menschen und ihre Argumente ernst nimmt. Der Rationalismus ist also
mit der Idee verbunden, daß der andere ein Recht hat, gehört zu werden
und seine Argumente zu verteidigen. Das bedeutet, daß er die
Anerkennung der Forderung nach Toleranz enthält, zumindest für alle
jene, die nicht selbst intolerant sind.“ (POPPER 1970, Bd. 2, S. 293)
Die Anwendung von Lob und Strafe ist also für den Rationalisten nur
dann gerechtfertigt, wenn der Lernende trotz aller Versuche nicht bereit
ist, sich selbst rational zu verhalten, d. h. wenn er nicht bereit ist zu
argumentieren, sondern seine Vorstellungen gewaltsam durchzusetzen
versucht (wie etwa bei Institutsbesetzungen usw.) 66 . Die Annahme des
Rationalismus, die wechselseitige Steuerung durch Argumente, ist also
verbunden mit der Freiheit der Kritik und des Denkens. Denn nur in
einem solchen Klima kann es wirklich Argumente geben 67 .
Welche Methode der Aufmerksamkeitssteuerung man verwendet, hängt
also weitgehend zusammen mit der grundlegenden Entscheidung eines
jeden Lehrenden zum Rationalismus oder zum Irrationalismus bzw.
Pseudorationalismus.
3.2.2. Motivierung durch Probleme
66 Zum Paradoxen der Toleranz vgl. POPPER 1970, Bd. 1, S. 361, Anm. 4.
67 Das wiederum erfordert, daß die Bildungsinstitutionen diese Freiheit garantieren.
146

Wir alle sind motiviert, nach Information zu suchen oder nachzudenken,
wenn uns irgend etwas unklar ist. Wir wenden unsere Aufmerksamkeit
daher vor allem neuartigen Ereignissen oder Informationen zu, sowie
Informationen, die im Widerspruch zu unseren bisherigen Erfahrungen
stehen oder die nicht eindeutig interpretierbar sind, die uns seltsam
anmuten oder problematisch erscheinen (vgl. Kap. 2.2.2). Da die
Einordnung derartiger Informationen immer Schwierigkeiten verursacht,
spreche ich im folgenden einfach von Problemen anstatt von neuartiger,
widersprüchlicher usw. Information.
Das Problematische einer Information kann nur entdeckt werden durch
ihre Inbeziehungsetzung zu Bekanntem. Erst durch diesen Bezug kann
das Individuum einer Information eine bestimmte Bedeutung zumessen,
die die Aufmerksamkeit auf sich zieht. Oft erregen Probleme nur sehr
kurzzeitige Aufmerksamkeit. Will man ständige Aufmerksamkeit erreichen,
dann sind ständige Veränderungen erforderlich; Veränderungen
etwa durch Neuformulierung der Problemsituation; Veränderung durch
zunehmende Komplexität des Lernmaterials, durch Einordnung ins
immer weitere Zusammenhänge oder eine Veränderung der untersuchten
Aspekte. Ein Beispiel dafür, wie die Aufmerksamkeit erhalten werden
kann, ist ein spannender Kriminalfilm. Hier wird der Zuschauer ständig
mit Ereignissen konfrontiert, aus denen er Erwartungen über den
Fortgang der Handlung konstruiert. Diese Erwartungen treffen häufig
nicht zu. Gerade dadurch ist der Film immer wieder überraschend und
regt zur Konstruktion weiterer und modifizierter Erwartungen an. Die
Verarbeitungskapazität dies Zuschauers ist so stets ausgelastet. Aber man
kann die Lernsituation nicht mit dem Betrachten eines Films vergleichen.
Dem Lernenden kann, im Gegensatz zum Zuschauer, nicht alles vorgegeben
werden. Der Lernende muß versuchen, die ihm gestellten Schwierigkeiten
selbst zu überwinden. Man muß versuchen, ständig das Interesse
der Schüler am Problem aufrechtzuerhalten: „Langweilig zu sein, ist
die ärgste Sünde des Unterrichts.“ (HERBART o. J., S. 60)
Wenn man Langeweile vermeiden will, dann dürfen die Probleme, die
dem Lernenden gestellt werden, nicht allzu einfach sein. (Wenn sie zu
schwierig sind, kann man Hilfen geben.) Jeder Lösungsversuch muß
zunächst hingenommen und auf seine Brauchbarkeit analysiert werden.
Die Kritik zeigt, warum er nicht brauchbar ist, und so kommt man der
Lösung des Problems einen Schritt näher (vgl. hierzu auch 2.3.2. und
3.1.1.). Diese Problemveränderung (oder -entwicklung) lenkt die
147

Aufmerksamkeit auf andere, bisher unbeachtete Aspekte, motiviert also
einen neuen Lösungsversuch.
Die problementwickelnde (bzw. genetische) Lehrstrategie verwirklicht
gerade diese Art der Motivierung. Ich werde dies im folgenden näher
ausführen und dann darstellen, wie man motivierende Problemstellungen
konstruieren kann. Danach erörtere ich die Bedeutung von Kritik für die
Motivierung und diskutiere abschließend die Auswirkungen von plastischer
und starrer Steuerung des Denkens auf die Problemmotivation.
Motivierung durch Problementwicklung: ein Beispiel
Bei der problementwickelnden Lehrstrategie geht man stets von den
Erwartungen, von den Erfahrungen und dem Wissen der Lernenden aus.
Wenn dieses Wissen in primitiven Alltagstheorien besteht, dann können
nur diese der Ausgangspunkt sein. Ohne Einsicht gelernte Begriffe,
Regeln oder Theorien sind nur insofern Ausgangspunkt, als sie heftiger
Kritik ausgesetzt werden, um zu verdeutlichen, wie unsicher und
unverstanden diese angebliche Basis ist.
Im folgenden referiere ich ein Unterrichtsbeispiel dafür, wie Lernende
durch eine Entfaltung von Sach-Problemen motiviert werden können
(vgl. WENINGER, J., und Mitarbeiter, IPN-Lehrgang: Stoffe und Stoffumbildungen,
Stuttgart 1977, hier: 4. Unterrichtseinheit, ref. nach LIND
1976, S. 123-128). Thema der Unterrichtseinheit ist „Die Veraschung von
Metallen und die Verhüttung von Metallaschen als Stoffumbildungen, an
denen Sauerstoff beteiligt ist“:
Die Schüler beschäftigen sich zunächst mit Veraschungsvorgängen. Was
passiert dabei mit dem Metall? Wie verläuft der Vorgang bei
verschiedenen Metallen? Und ähnliche Probleme. - Dabei verfestigt sich
bei den Schülern die Hypothese, daß beim Veraschungsvorgang das
Metall unwiederbringlich verloren geht.
Aber die Feststellung, daß beim Veraschen ein Stoff entsteht, der der
Erde, aus der man das betreffende Material gewinnt, sehr stark ähnelt,
erschüttert diese Hypothese wieder. Die Schüler sind nun motiviert,
danach zu suchen, ob die Asche und die Erde des Metalls identisch sind
oder nicht. Eine mögliche Lösung besteht darin, ein Metall aus seiner
Asche wiederzugewinnen. Dies ist nun tatsächlich möglich. Dieses
148

Ergebnis widerspricht aber der Hypothese, daß Metalle beim Veraschen
unwiederbringlich vernichtet werden. Die Schüler werden so motiviert,
nach einer neuen Theorie zu suchen. Es bieten sich wenigstens zwei
Lösungshypothesen an: a) Das Metall könnte aus Asche und einer
weiteren noch unbekannten Substanz bestehen. b) Die Asche könnte sich
aus Metall und, aus einer weiteren, noch unbekannten Substanz zusammensetzen.
Diese beiden Hypothesen sind nicht miteinander vereinbar.
Also werden die Schüler wiederum angeregt, nach einer Lösung zu
suchen. Nach ihren bisherigen Kenntnissen und Erfahrungen erscheint
ihnen vermutlich die Hypothese a), daß Metalle beim Veraschen zerlegt
werden, als wahrscheinlicher. Aber noch ist dies nicht sicher. Diese Unsicherheit
bildet die Motivation, nach einer experimentellen Bestätigung
zu suchen ...usw.
Soweit dieses Beispiel. Auch im weiteren Fortgang dieses Beispiels wirft
die Beschäftigung mit der Sache immer wieder neue Probleme bzw.
Problemverschiebungen auf, die die Aufmerksamkeit der Lernenden
lenken.
Wie konstruiert man motivierende Problemstellungen?
Das genetische Prinzip besteht darin, die Ergebnisse der Wissenschaft,
der Technik usw. wieder in Probleme aufzulösen oder „zurückzuverwandeln“,
wie H. ROTH (1976, S. 117) es formuliert:
„Das schulmäßige Lernen besteht in der Aufgabe, Erkanntes, Erforschtes,
Geschaffenes wieder nacherkennen, nacherforschen, nachschaffen zu lassen,
und zwar durch den methodischen Kunstgriff, Erkanntes wieder in Erkennen,
Erfahrungen wieder in Erfahrnis, Erforschtes wieder in Forschung, Geschaffenes
wieder in Schaffen aufzulösen, nicht wie der Forscher und Schöpfer
selbst, sondern wie ein wahrhaft Verstehenwollender, Nachdenkender und
Nachschaffender tut.“
Hierzu muß der Lehrer mit dem Wachstum der zu vermittelnden
Wissenschaft und den entsprechenden Problemen vertraut sein. Dies
kann man nicht durch ein beliebiges Lehrbuch erreichen. Um eine
Wissenschaft in ihrem Werden kennenzulernen und zu verstehen, muß
man die Quellen aufsuchen, die originalen Vertreter, deren Arbeiten
entscheidende Wendepunkte in der Wissenschaft herbeigeführt haben
(vgl. auch ROTH 1976, S. 120). Die Kenntnis der Geschichte der
Wissenschaft oder der Ideen ist sehr bedeutsam. Denn wenn man
149

diejenigen Ideen oder Probleme und Problemlösungen herausgreift, die
sich in der Geschichte als fruchtbar erwiesen haben, dann entdeckt man
auf diese Weise auch Inhalte, die viele Beziehungen aufweisen und über
die nachzudenken auch für die Schüler in jedem Falle lohnend sein kann.
H. RUMPF (1971) zeigt, wie man im Geschichtsunterricht Erforschtes
wieder in Forschung zurückverwandeln kann. Er zeigt es am Beispiel des
Vertrages von Versailles. RUMPF gibt den Schülern hierzu kein fertiges
System der Geschichtsschreibung an die Hand, sondern konfrontiert die
Schüler unmittelbar mit dem folgenden Materialstück (S. 177):
REICHSMINISTER SCHEIDEMANN in der Nationalversammlung am 12. 5.
1919 in der Aula der Berliner Universität:
„Die deutsche Nationalversammlung ist heute zusammengetreten, um am
Wendepunkte im Dasein unseres Volkes gemeinsam mit der Reichsregierung
Stellung zu nehmen zu dem, was unsere Gegner Friedensbedingungen nennen...
Heute, wo jeder die erdrosselnde Hand an der Gurgel fühlt, lassen Sie mich ganz
ohne taktisches Erwägen reden: was unseren Beratungen zugrunde liegt, ist dies
dicke Buch, in dem 100 Absätze beginnen: Deutschland verzichtet, verzichtet,
verzichtet! Dieser schauerliche und mörderische Hexenhammer, mit dem einem
großen Volke das Bekenntnis der eigenen Unwürdigkeit, die Zustimmung zur
erbarmungslosen Zerstückelung abgepreßt werden soll, dies Buch darf nicht
zum Gesetzbuch der Zukunft werden. Seit ich die Forderungen in ihrer
Gesamtheit kenne, käme es wie eine Lästerung vor, das WILSON-Programm,
diese Grundlagen des ersten Waffenstillstandsvertrages, mit ihnen auch nur
vergleichen zu wollen! Aber eine Bemerkung kann ich nicht unterdrücken: die
Welt ist wieder einmal um eine Illusion ärmer geworden. Die Völker haben in
dieser an Idealen armen Zeit wieder einmal den Glauben verloren . . .
Ich frage Sie: Wer kann als ehrlicher Mann - ich will gar nicht sagen als
Deutscher -, nur als ehrlicher, vertragstreuer Mann solche Bedingungen
eingehen? Welche Hand müßte nicht verdorren, die sich und uns in solche
Fesseln legt? . .. Dieser Vertrag ist nach der Auffassung der Reichsregierung
unannehmbar . . .“
RUMPF (1971, S. 178) weist darauf hin, daß dieser Text auch vom
Anfänger verstanden werden kann, auch wenn dieser noch nichts von der
Geschichte der ersten zwei Jahrzehnte dieses Jahrhunderts weiß. Aber
andererseits hat der Text auch vieles, was der Schüler nur zum Teil
verstehen kann und daher noch besser verstehen möchte. Die Schüler
verstehen in dem vorliegenden Text, daß Friedensbedingungen als
„himmelschreiende Ungerechtigkeiten“ empfunden werden; daß die
gesamte Rede Enttäuschung, Erbitterung und Verzweiflung ausdrückt.
Aber wer
150

„ist die ,erdrosselnde Hand`? Offenbar die ,Gegner’, die den Krieg gewonnen
haben. ,Abgepreßt` soll die Zustimmung werden - aber die Regierung hält die
Bedingungen ja für unannehmbar! Verzichten soll Deutschland auf vieles - auf
was? . . .“ (S. 178)
Die Schüler werden motiviert, nach Informationen zu suchen oder zu
fragen. Sie rekonstruieren - wie ein Historiker - die äußerst komplexe
Situation, in der diese Rede entstehen konnte. Die Schüler müssen die
aussichtslose Lage Deutschlands kennenlernen, die Ängste und
Interessen der Sieger, um die Beziehung Frankreichs und Deutschlands
seit 1870/71 wissen.
Ganz anders dagegen geht man nach der systemvermittelnden Lehrstrategie
vor. Hier gibt es keine motivierende Problemstellung, sondern es
werden in systematisch-chronologischer Weise die Ereignisse dargestellt,
die zum Versailler Vertrag führten. Dieser ist dann durch die vorweg
beschriebene Situation schon erklärt, bevor er überhaupt auftaucht. Die
Schüler kennen dann schon die Interessen der Sieger und die
aussichtslose Lage Deutschlands, bevor der Versailler Vertrag behandelt
wird. Dieser Vertrag hat dann nichts Überraschendes mehr für die
Lernenden. Da alles schon erklärt ist, sind die Schüler nur wenig
motiviert, Fragen zu stellen und nach weiteren Informationen zu suchen.
Sie werden - so RUMPF (1971) - „nicht herausgefordert, nach möglichen
Ordnungen und Zusammenhängen zu suchen“ (S. 176).
Eine Vielzahl weiterer Beispiele und Anregungen gibt WAGENSCHEIN
in seinen Büchern. Ich greife hier nur ein Beispiel heraus. Thema:
Erdgeschichte. Wenig motivierend für die Schüler ist es, wenn man gleich
zu Beginn der Lehreinheit das System darstellt; wenn bereits einleitend
mittels einiger Beispiele die endogenen und exogenen Kräfte eingeführt
werden, die im Verlauf der Jahrmillionen die Oberfläche der Erde
geformt haben und noch formen, und wenn anschließend die Schüler
zeigen sollen, ob sie diese Begriffe und die dadurch bezeichneten
Theorien anwenden können.
Anders die genetische Lehrstrategie, die WAGENSCHEIN darstellt.
WAGENSCHEIN zeigt den Schülern Dias, die die Schüler dahin führen,
sich selbst das Problem zu stellen (ähnlich wie bei RUMPF, der den
Schülern einen, Text gab):
„Ohne etwas zu sagen, und ohne Eile, zeigte ich Lichtbilder in großer Zahl, auf
denen zu sehen waren: Geröllhalden, Felsstürze, Lawinen, Gletscher, Moränen,
Flußtäler, Wasserfälle, Brandungsküsten, Deltas und so fort; und zwar
durcheinander.
Die Schüler konnten dazu sagen, was ihnen einfiel, auch Fragen stellen; die ich
aber nicht beantwortete.
151

Nach einiger Zeit konvergierten diese Fragen auf eine, umfassende, alle Bilder
betreffende, eine Frage, die nicht in die Vergangenheit, die in die Zukunft blickt,
nämlich: ,Wie soll das enden? Alles geht zu Tal. Wird eine Zeit ohne Berge
kommen?’“ (WAGENSCHEIN 1975, S. 61)
Hier wird, von der Sache ausgehend, die Aufmerksamkeit der Schüler auf
eine Reihe von Einfällen, Fragen, Nachprüfungen und auf weiterführende
Probleme gelenkt.
Die Schüler erhalten weitere Informationen auf ihre Fragen:
„In unserem Fall wird zunächst quantitatives Material verlangt und gesucht.
Etwa: Der Niagarafall schreitet jährlich 1,5 m zurück, das Nildelta 4 m voran.
Der Bodensee wird in 15 000 Jahren verlandet sein; es sei denn, wir verhindern
es. Die U-förmigen Täler, die schwedischen Felsblöcke in Sachsen, die
Bändertone und anderes induzieren die kühne Hypothese einer vergangenen
,Eiszeit’; im Anfang des 19. Jahrhunderts noch heftig umstritten. Dabei wird ein
Schritt in die Vergangenheit möglich: Der Niagarafall nagt schon 30 000 Jahre
seit dem Rückgang des Eises.
Im ganzen verstärkt sich der Eindruck der fortschreitenden Einebnung und
Versumpfung der Landschaft. Von selbst kommt die Gegenfrage: Gibt es keine
Gegenkräfte? Woher sind die Berge gekommen? Sind sie etwa alle nur
Erosionsinseln?“ (WAGENSCHEIN 1975, S. 63)
Im weiteren Verlauf ergeben sich immer wieder neue Probleme, wie ja
auch die Wissenschaft vor immer neuen Problemen steht, die zu neuen
Theorien und Untersuchungen motivieren.
Im folgenden gebe ich noch ein Beispiel für eine motivierende
Problemstellung aus dem Deutschunterricht der Grundschule. Die
Schüler erhalten zwei Texte. Der Lehrer bemerkt dazu nur: „Ich bin
gespannt, ob euch etwas auffällt.“
„Eines Nachts wachte ich auf. Es war stockfinster. Was war denn das? Fremde
Stimmen! Schwere Stiefel stampften auf der Treppe. Ich bekam Angst,
schreckliche Angst! Da, jetzt ging die Tür auf. Ach, ich Angsthase! Es war ja nur
mein Vater.“
„Nachts kam mein Vater spät nach Hause. Ich wachte auf und konnte ihn
hören. Ich hatte schreckliche Angst. Schwere Stiefel stampften auf der Treppe.
Stockfinster war es. Da, jetzt ging die Tür auf. Oh, ich Angsthase! Es war doch
nur mein Vater.“ (CZINCZOLL 1974, S. 83)
In beiden Geschichten steht das gleiche. Aber die unterschiedliche
Wirkung der Texte motiviert die Schüler vermutlich zu etwa folgenden
Fragen: Wodurch kommt die Spannung im oberen Text zustande? Was
macht den anderen Text so langweilig?
152

Genau genommen werden in all diesen Beispielen keine Probleme
gestellt, sondern nur Informationen gegeben. Die Schüler selbst stellen
die Fragen. Problemfragen können aber auch vom Lehrer gestellt werden.
Jedoch sollten alle Probleme immer so beschaffen sein, daß die Lernenden
mit ihrem Wissen eine Antwort darauf geben können, auch wenn
diese zunächst unzulänglich oder falsch ist. Stellt man aber Aufgaben, zu
deren auch ansatzweiser Lösung das Vorwissen der Lernenden nicht
ausreicht, dann kann man zu ihrer Lösung nur noch Algorithmen lehren,
die keine Einsicht erfordern. Um derartige Algorithmen interessant zu
machen, kann man sie als Spiele bzw. Spielregeln verkleiden. So werden
beispielsweise in der modernen Grundschul-“Mathematik“ Spiele
erfunden, um den Kindern mathematische Gesetze beizubringen, die für
sie noch keinen Sinn haben können, etwa das folgende „Spiel“:
„Wir suchen Gesetze der Logik. Die Spieler werden in zwei Gruppen
eingeteilt, die wir ,Term I’ und ,Term II’ nennen.“ - „a) Die Gruppe
,Term I’ sucht die zu (G A V) A R und zu (G V V) V R gehörenden
Mengen. Die Gruppe ,Term II’ sucht die zu G A (V A R) und zu G V (V
V R) gehörenden Mengen.“ (G: grüne Plättchen; V: viereckige Plättchen;
R: rauhe Plättchen) (DICK/ZIEGLER 1968, S. 22)
KARASCHEWSKI (1970, S. 294) sieht in solchen Spielen nur ein
Dressurmittel, um Grundschulkindern die „sogenannten assoziativen
Gesetze der Mengenalgebra bezüglich der Operationen n und V“
beizubringen. Die Schüler können den Sinn dieser Gesetze aber nicht
begreifen, die hier als „Spiel“-Regeln dargestellt werden, die man nur
hinnehmen kann. Probleme, die zur Aufstellung dieser Regeln zwingen
würden, sind für Kinder dieses Alters nicht konstruierbar. Man kann
diese Probleme eben erst als Probleme entdecken, wenn man über das
Wissen verfügt, das sie ermöglicht. So aber sind sie aufoktroyiert und
entstehen nicht aus dem Umgehen mit dem vorhandenen Wissen. Sie
sind also in keiner Weise logisch und psycho-logisch motiviert. Auch in
der Wissenschaftsgeschichte treten diese Probleme ja erst spät auf 68 .
In ähnlich unmotivierter Weise wird zum Teil auch an den Hochschulen
vorgegangen, wenn man Studenten Theorien als Ergebnisse vorsetzt wie
z. B. Grammatiktheorien oder Philosophien (vgl. in 3.1.3. das dort
berichtete Beispiel von POPPER), ohne daß sie wissen, wie man zu
diesen Theorien oder Philosophien kommt. Die Folge ist, daß viele
Studenten sich diese Gegenstände unkritisch aneignen und nur wenig
motiviert sind. Sie brauchen dann um so mehr „Druck“ von außen.
68 Vgl. hierzu auch die Kritik von KARASCHEWSKI an der modernen Rechendidaktik
(KARASCHEWSKI 1969 b).
153

Kritik als Motivierung
Wir alle übernehmen häufig unkritisch Ergebnisse der Wissenschaft, der
Politik usw. und geben sie als Wahrheiten aus. Will man aber Kritikfähigkeit
erreichen, dann sollte der Lehrer dieses „Scheinwissen“ bei sich und
seinen Schülern entschleiern. WAGENSCHEIN (1976) nennt es den
„Frontalangriff auf das Scheinwissen“. Der Lehrer sollte den Schülern
helfen, das Unverstandene als solches zu erkennen. Wenn etwa die
tägliche Achsendrehung der Erdkugel zur Sprache kommt, dann sollte
der Lehrer die Scheinkenntnisse seiner Schüler nicht sofort durch einen
Bericht wissenschaftlicher Ergebnisse bestätigen, sondern er sollte
widersprechen: Ist es denn wirklich möglich? „Wo ist der Wind, der doch
entstehen müßte? Wie sollte es möglich sein, den Ball noch zu fangen,
den man hochwirft?“ (WAGENSCHEIN 1976, S. 176) Nach WAGEN-
SCHEINS (1975, S. 75) Erfahrungen sind auch mehr „Studenten, als zu
hoffen wäre“, gegen derartige Einwände wehrlos.
Gerade die Fähigkeit zur Kritik ist es, die den Menschen befähigt, seine
Hypothesen ständig umzuformulieren und sie der Wirklichkeit anzupassen.
Die Problematisierung dessen, was man zu wissen glaubt, gehört
zur problementwickelnden Lehrstrategie. Denn was man weiß, war auf
den ersten Stufen der Entwicklung der kognitiven Strukturen eine
Problemlösung. Nun, wird diese Lösung auf den nächsten Stufen selbst
Gegenstand des Nachdenkens, wird selbst zum Problem.
Kritik in diesem Sinne bedeutet aber auch, daß das Wissen oder die
Vermutungen, die man kritisiert, ernst genommen werden. Wenn Kritik
üben darin besteht, den Lernenden herabzusetzen oder ihn als dumm
darzustellen, dann bestraft man ihn für seine Äußerungen. Er wird dann
seine Gedanken für sich behalten oder - noch schlimmer -sich nichts
mehr denken. Kritik wird nur dann zum weiteren Nachdenken
motivieren, wenn sie sich als ein gemeinsames Bemühen um Verständnis
darstellt.
Die Auswirkungen plastischer und starrer Steuerung
auf die Motivation
Wenn man Lernende durch Problemstellungen zum Denken motiviert,
kann man nicht erwarten, daß sie genau die Denkakte vollziehen werden,
die vom Gesichtspunkt eines möglichst schnellen und reibungslosen
Ablaufs des Lehrprozesses erwünscht sein könnten. Man muß dann also
die verschiedenen Vermutungen der Schüler vorläufig gelten lassen, auch
wenn sie falsch sind (siehe oben). Eine starre Steuerung nach einem
154

vorgegebenen Konzept erstickt den Denkprozeß des Schülers und führt
dazu, daß er unkritisch vorgegebene Lösungen übernimmt. WAGEN-
SCHEIN (1976, S. 175) gibt Beispiele für eine starre und eine plastische
Steuerung. Die Schüler haben die Frage gestellt: „Was sind Elektronen?“
Lehrer 1 (starre Steuerung) antwortet:
„Ihr wißt schon: in dem Draht fließt ein elektrischer Strom. Das ist ein
unsichtbarer Strom von einem sehr feinen Stoff, und dieser Stoff besteht
aus lauter ganz kleinen Körnchen. Diese Körnchen heißen Elektronen.
Die Fragen, die er nicht aufkommen läßt, sind solche: Kann man sie
sehen? Haben Sie sie gesehen? Sind Sie sicher, daß es wahr ist? Warum
glauben Sie es? - Im Notfall antwortet er: Das hat die ,Wissenschaft’
gezeigt. Oder: Das haben die Gelehrten in jahrzehntelangem Nachdenken
erforscht. Oder gar: ausgerechnet.“
Lehrer 2 (plastische Steuerung):
„ja nun - ob es die gibt? Gesehen habe ich sie nicht. Auch sonst niemand.
Man kann sie nicht sehen. - Aber warum glauben Sie dran? - Mehr als
das! Ich bin davon überzeugt, daß es sie gibt. - Aber wie, wenn Sie sie
nicht sehen können? - Indirekt. Um die Ecke herum. Wie man im
Kriminalroman den Täter auch nicht hat, aber doch allerlei weiß von ihm
aus dem, was er angestellt hat. - Was ist denn das, was die Elektronen
anstellen? - ja, davon kann man schon eher reden. Denn das sieht man.
-Zeigen Sie uns das? - ja gern. Das ist freilich eine ganze Vorstellung in
vielen Akten. Da müßte ich euch zuerst den ‚elektrischen Strom’ zeigen. -
Den kann man also sehen? - Ach nein. Den selber auch nicht. - Wie, den
auch nicht? Nein, das ist auch nur so ein Wort wie ,Elektron’. Auch
,Strom’ ist so ein gesuchter Täter, von dem man nur seine Taten weiß. -
Dann zeigen Sie uns die Taten des Stromes? . . .
Der erste Lehrer schneidet die Fragen der Schüler ab und damit auch die
Motivation, mehr darüber zu erfahren. Die Lernenden können nur dann
motiviert sein, wenn man auch ihre „unvollkommenen“ Hypothesen
ernst nimmt. Dies erfordert allerdings einen selbstkritischen Lehrer, der
sich bewußt ist, daß wir nichts vollkommen wissen 69 . Zudem sind ver-
69 Der italienische Mathematiker G. CASTELNUOVO meinte hierzu: „Was der
Lehrer und der Schüler kann, so wurde mir gesagt, mag zwar begrenzt sein, muß
aber einwandfrei beherrscht werden. Nun, ich bin ein friedlicher und toleranter
Mensch; aber so oft mir dieser Satz vorgehalten wurde, erfaßte mich blitzartig ein
boshafter Gedanke. Ach, könnte ich nur meinen Gesprächspartner beim Wort
nehmen und durch einen Zauber für einen Augenblick all seine flüchtigen
Kenntnisse auslöschen, damit in seinem Kopf nur das bleibt, was er einwandfrei
kann. Sie können sich nicht vorstellen, was für ein erbärmlicher Anblick sich
Ihnen bieten würde. Angenommen, daß nach einer so grausamen Verstümmelung
in seinem Geist noch irgendein Schimmer übrigbleiben würde, was ich stark
155

mutlich viele der von Schülern geäußerten Ansichten auch in der
Geschichte der Wissenschaft ernsthaft diskutiert worden. „Der Weg der
Wissenschaft ist gepflastert mit abgelegten Theorien“, schreibt POPPER
(1970, Bd. 2, S. 23), „so zum Beispiel verhöhnte Francis BACON alle die,
die die selbstevidente Wahrheit leugneten, daß sich die Sonne und die
Sterne um die klarerweise ruhende Erde bewegten“.
3.2.3. Motivierung durch Beziehungshaltigkeit
Informations- oder Lehrmaterial und jeder Unterricht werden unglaubwürdig,
wenn sie keine Zusammenhänge aufzeigen, sondern aus vielen
isolierten Teilen bestehen. In einem derartig beziehungslosen Unterricht
kann man jedes Element auch weglassen, während in einem beziehungshaltigen
und zudem durchschaubaren Aufbau jeder Teil den anderen
stützt und dadurch sinnvoll wird. Je mehr Zusammenhänge man sieht, je
mehr (bekannte) Einzelheiten dadurch in ein neues Licht gerückt und auf
eine neue, umfassendere Weise verstanden werden können, um so interessanter
oder motivierender ist eine Information. Es lohnt sich, ein solches
beziehungsvolles Wissen zu erweitern. Die Beziehungshaltigkeit des
Lehrmaterials motiviert den Lernenden dazu, das Netz seiner kognitiven
Strukturen enger zu knüpfen und so ein umfassenderes und angemesseneres
(besser im Gleichgewicht stehendes) Bild der Welt zu gewinnen 70 .
Derart differenzierte kognitive Strukturen sind auch die Voraussetzung
für Transfer bzw. Kreativität. Denn nur wer die Verästelungen eines
Problems in verschiedene Bereiche hinein verfolgt hat, wer versucht hat,
eine einmal gefundene Problemlösung in anderen, auch entfernten
Gebieten anzuwenden und sie so zu überprüfen, nur der verfügt auch
über die nötigen Kenntnisse und Sichtmöglichkeiten, um überall auf
Schwierigkeiten zu stoßen und sein vielfältiges Wissen so umzustrukturieren,
daß es zu neuen Lösungen führt (vgl. hierzu auch 2.3.4.). Aber
70
bezweifle, so gliche dieser einem in tiefer und grenzenloser Dunkelheit verlorenen
Spiel von Irrlichtern. In Wirklichkeit wissen wir nichts vollständig . . . (zit. nach
E. CASTELNUOVO 1965, S. 157)
Man kann Beziehungshaltigkeit im obigen Sinne auch mit Ordnung oder
Redundanz im Sinne von v. Cube gleichsetzen: „Der Mensch (und wohl auch
jeder andere wahrnehmungs- und lernfähige Organismus) ist bestrebt, die
objektive Information der Außenwelt auf verschiedene Weise subjektiv zu
verringern. Die Redundanzprozesse haben dabei den Sinn, dem Menschen (bzw.
dem Organismus) die Außenwelt so informationsarm zu machen, daß eine
Orientierung und ein geordnetes Verhalten darin möglich wird. Die subjektive
Redundanzerzeugung kann dabei über die objektiv gegebenen Ordnungszustände
hinausgehen und zusätzliche subjektive Ordnung schaffen (Naturgesetze, soziale
Verhaltensnormen etc.)." (v. CUBE 1968, S. 112)
156

Beziehungshaltigkeit kann nur dann motivierend sein und Kreativität und
Transfer fördern, wenn diese Beziehungen sich für den Lernenden aus
der Sache ergeben, wenn er sie einsieht. Es muß daher eine Beziehungshaltigkeit
sein, die gleichzeitig auf das Vorwissen des Schülers und die
Sache abgestimmt ist (vgl. hierzu 3.1.1. und 3.1.2. zur genetischen
Lehrstrategie).
Wird dem Lernenden ein zwar beziehungshaltiges, aber abstraktes, nicht
an Vorerfahrungen des Lernenden anknüpfendes System von Ergebnissen
gegeben, dann ist es unwahrscheinlich, daß der Lernende diese
Beziehungen erkennt. Er lernt dann eine beziehungslose Aneinanderreihung
von Elementen auswendig.
Im folgenden werde ich zunächst das Verhältnis der Beziehungshaltigkeit
und Isolation von Elementen diskutieren und dann die motivationalen
Folgen von widersprüchlicher und widerspruchsfreier Beziehungshaltigkeit
untersuchen. Zuletzt stelle ich einige Möglichkeiten dar, wie man
Beziehungshaltigkeit realisieren kann.
Beziehungshaltigkeit und Isolation
Die Isolierung von Elementen verengt das Blickfeld des Lernenden. Da
unsere Aufmerksamkeit aber notwendig immer begrenzt ist (vgl. 2.1.2.)
und wir nicht alles auf einmal erfassen können, sollte man auch ein
Vorgehen, bei dem einzelne Elemente isoliert werden, um sie zu
untersuchen, nicht unkritisch verurteilen. Denn nur die Isolierung eines
Elementes ermöglicht es, die verschiedenen Einflußfaktoren, die auf
dieses Element wirken, zu erkennen und zu studieren. Genau dies wird
auch im Experiment getan, wenn beispielsweise Fallversuche im Vakuum
durchgeführt werden, um den Luftwiderstand auszuschalten, den man ja
später wieder miteinbeziehen kann. Die Wissenschaft - oder besser: der
Wissenschaftler - ist gerade daran interessiert, die Wirklichkeit möglichst
umfassend, mit allen ihren Beziehungen und widerspruchsfrei zu
erklären. Man versucht, Theorien mit einem möglichst hohen Grad von
Universalität zu formulieren und dadurch der Wahrheit näher zu
kommen. Die Motivation, neue Theorien zu konstruieren, liegt also darin,
Beziehungen, die noch unbeachtet geblieben sind, auf eine möglichst
einfache Weise zu berücksichtigen 71 .
Auch die Kunst und Literatur versuchen, viele scheinbar unzusammenhängende
Einzelereignisse in Beziehung zueinander zu setzen und so
71 Vgl. auch POPPER 1973, S. 213 ff.: Die Zielsetzung der Erfahrungswissenschaft.
157

diesen Ereignissen einen Sinn zu geben. Beispielsweise zeigte TOLSTOI
in „Krieg und Frieden“, welche große Bedeutung den unzähligen
einzelnen Entscheidungen und Handlungen der vielen einfachen
Menschen zukommt, die nirgendwo erwähnt werden. TOLSTOI setzt
alle diese Entscheidungen und Handlungen in Beziehung zueinander, so
daß sie den Gang der „großen“ Ereignisse erklären. Auf diese Weise zeigt
TOLSTOI, daß die Entscheidungen „bedeutender“ Männer keineswegs
so einflußreich waren, wie viele annahmen 72 . Das Interessante,
Motivierende beim Lesen solcher Bücher ist vermutlich diese Ordnung,
die die Fülle der Ereignisse verbindet und, ihnen einen Sinn gibt.
Widersprüchliche bzw. dialektische und widerspruchsfreie
Beziehungshaltigkeit
Besondere Aufmerksamkeit erregen häufig auch Theorien wie die
Psychoanalyse, die Wissenssoziologie Mannheims oder der sog.
wissenschaftliche Sozialismus, die vorgeben, umfassende und wahre
Erklärungen zu liefern. Tatsächlich gibt es auch heute immer wieder
modische Wissenschaftsrichtungen, die unkritisch behaupten, sie würden
von der gesamten Wirklichkeit, von der Totalität ausgehen und diese
erklären 73 . Ihre umfassenden, alle Beziehungen eines Gegenstandsbereiches
berücksichtigenden Erklärungen gelingen aber nur durch die
Anwendung der dialektischen Methode, die Widersprüche zuläßt. Auf
diese Weise wird es unmöglich, derartige theoretische Systeme jemals zu
widerlegen. So kann der Psychoanalytiker auf Kritik immer antworten,
daß diese nur die verdrängten Probleme des Kritikers aufzeige; die
Marxisten erklären auf ähnliche Weise die Argumente ihrer Gegner durch
deren Klassenvorurteil, und, die Wissenssoziologen behaupten von ihren
Kritikern, daß diese von der Totalideologie befangen seien, die nur von
den Wissenssoziologen selbst durchschaut werde (vgl. POPPER 1970,
Bd. 2, S. 264-265).
72 HAYAKAWA (1969, S. 164) bezeichnet daher einen Dichter als „groß", „der
weite Gebiete menschlichen Erlebens erfolgreich integriert und zusammenhängend
dargestellt hat. Literarische Größe erfordert daher ein großes extensionales
Bewußtsein von der Weite menschlichen Erlebens sowie eine große Kraft, die
Erlebnisse sinnvoll zu ordnen.“
73 Eine methodologische Kritik dieser holistischen Doktrinen gibt POPPER 1970, Bd.
2, S. 260 ff.
Mit dem Anspruch, die Totalität zu erkennen, ist meist auch der Versuch
verbunden, die angeblich immanenten Ziele der Totalität (oder der Geschichte) zu
erkennen wie z. B. das Ziel der Einanzipation oder der herrschaftsfreien Kommunikation
usw. F. v. CUBE bezeichnet entsprechende pädagogische Richtungen
daher auch als „Politische Systeme im Gewand von Erziehungswissenschaft" (vgl.
v. CUBE 1977, S. 134 ff).
158

Durch die Zulassung von Widersprüchen ist aber auch die Motivation,
bei entdeckten Widersprüchen die eigenen Theorien oder das eigene
Weltbild zu verändern und den tatsächlichen Gegebenheiten anzupassen,
ausgeschaltet. Diese unkritische Haltung kann in Dogmatismus und
Fanatismus enden. Denn wenn man „Widersprüche nicht zu vermeiden
braucht, dann wird jede Kritik unmöglich“, und damit wird auch die
Grundlage der rationalen Diskussion zerstört (POPPER 1970, Bd. 2, S.
264).
Die zwar zugelassenen Widersprüche werden aber dennoch als
unibefriedigend empfunden (vermutlich ist dies eine angeborene Reaktion).
Da es einem unkritischen Menschen aber schwerfallen wird, das
einmal erworbene, einfache und bequeme System wieder aufzugeben,
wird er durch diese Widersprüche zu blindem (unkritischem) Aktionismus
motiviert, um so durch die Veränderung der Realität an Stelle seiner
Hypothesen sein Denksystem aufrechtzuerhalten. Daher hemmt dialektische
Beziehungshaltigkeit auch jeden Transfer bzw. jede Kreativität.
Das unwiderlegbare System wirkt wie eine Barriere, die keine Suche nach
neuen Lösungen zuläßt, sondern ständig die alten eingefahrenen Vorstellungen
wiederholt (vgl. auch 2.3.4., S. 90).
Wie kann man Beziehungshaltigkeit realisieren?
Eine Möglichkeit der Realisierung von Beziehungshaltigkeit ist die
Anwendung von Regeln, Gesetzen oder Modellen in verschiedenen
Wirklichkeitsbereichen und die Verwendung von Analogien sowie
Isomorphien (wobei Analogien die Vorstufe von Isomorphien
darstellen). Beispielsweise zeigt KARASCHEWSKI (1969 a), wie man
durch variierende Anwendungen im Rechenunterricht der Grundschule
Beziehungshaltigkeit erzielen kann (KARASCHEWSKI verwendet
allerdings nicht den Begriff Beziehungshaltigkeit, sondern spricht von
„Realvariation“). Den Kindern wird das Verstehen ermöglicht durch die
Variation von Gegenstandsbereichen bei gleichbleibender Struktur, eben
der Struktur, die verstanden werden soll:
„Wo ist sonst noch etwas doppelt?“ - „Wo finden wir sonst noch Lücken?“ - „Wo
kann man sonst noch etwas abwechselnd tun?“ - „Wo hat sonst noch etwas die
Form von Feldern?“
Bei Anwendung dieses Verfahrens im zweiten Schuljahr könnte man folgende
Aufgabe stellen:
„Frau L. betritt das Milchgeschäft und kauft für 10 DM Butter, das Pfund zu 4
DM; wieviel ganze Pfund erhält sie?“ Man variiert nun zunächst „die Zahlen,
indem man Frau L. nicht für 10 DM, sondern auch für 11, 12, 13 DM einkaufen
159

läßt. - Nach dieser Zahlvariation läßt man eine Frau M. in einem Süßwarengeschäft
Pralinen für 10 DM, die Schachtel zu 3 DM,
Frau N. in einer Gärtnerei Tulpen für 10 DM, das Stück zu 1,40 DM, einkaufen
usw. Weitere Aufgaben, die zu dieser ,Familie` gehören, finden die Kinder
selbst. Nicht durch Zahlvariationen, sondern auf Grund einer ,Realvariation`
gewinnt man diese neuen Aufgaben: Nicht nur die Zahlen, sondern auch die
Wirklichkeitsbezüge ändern sich.“ (KARASCHEWSKI 1969, S. 140)
Ein Beispiel zur Verwendung von Analogien im Mathematikunterricht
der Sekundarstufe 1 gibt Emma CASTELNUOVO (1968, S. 58 bis 59).
Sie läßt die Schüler nachprüfen, „was geschieht, wenn man die ungeraden
und die geraden Zahlen durch Addition und Multiplikation miteinander
verknüpft“.
(1) (2)
gerade + gerade = gerade
gerade - gerade = gerade
gerade + ungerade = ungerade
gerade - ungerade = gerade
ungerade + gerade = ungerade
ungerade-gerade = gerade
ungerade + ungerade = gerade
ungerade-ungerade = ungerade
Die Struktur der Summe von geraden und ungeraden Zahlen ist nun
gleich der Struktur von bejahenden und verneinenden Sätzen:
(1)
ja und ja = ja
ja und nein = nein
nein und ja = nein
nein und nein = ja
Im weiteren zeigt E. CASTELNUOVO, daß auch das Schema der
Tabelle (2) (das Produkt von geraden und ungeraden Zahlen) in
verschiedenen Gebieten außerhalb der Mathematik anzutreffen ist;
beispielsweise bei der Mischung von farbigem und klarem Wasser:
(2)
farbiges Wasser und farbiges Wasser = farbiges Wasser
farbiges Wasser und Wasser = farbiges Wasser
Wasser und farbiges Wasser = farbiges Wasser
Wasser und Wasser = Wasser
Die Analogien von Mathematik und Sprache, von Mathematik und
Chemie können umgekehrt auch im Sprach- bzw. Chemieunterricht
verwendet werden.
Die Anwendung dieser Vorgehensweisen ist nicht auf das Schulwissen
beschränkt, sondern ist ebenso in der Hochschule und der Erwachsenenbildung
möglich. KARASCHEWSKI gibt folgendes Beispiel für den
Bereich der Mathematik:
160

„Wer beispielsweise die Laplace'sche Differentialgleichung ... integriert, hält
damit zugleich Problemlösungen aus folgenden Sachbereichen in der Hand:
wirbelfreie Strömungen, Kräfte im elektrostatischen Feld, stationäre Wärmeströmungen,
Diffusion von in Wasser aufgelösten Salzen. Trotz der Verschiedenheit
dieser Sachgebiete gibt es für alle ein und dieselbe formale Analogie, die
in der Laplace'schen Differentialgleichung ihren Ausdruck findet.“ 74
Auf ähnliche Weise zeigt von CUBE (1967; 1970), wie kybernetische
Methoden und insbesondere das Regelkreismodell in den verschiedenen
Wirklichkeitsbereichen angewandt werden können. Ebenso zeigen
EIGEN und WINKLER (1976), wie das Spiel mit seinen Grundelementen
Zufall und Gesetz nicht nur zur Erklärung der Evolution
herangezogen werden kann, sondern daß es auch in anderen Bereichen
(z. B. Kunst und Wissenschaft) seine Gültigkeit hat.
Eine weitere Möglichkeit (aber ähnlich der vorhergehenden), die Schüler
die Beziehungshaltigkeit der Welt erfahren zu lassen, besteht darin, ein
einmal erkanntes Prinzip oder Gesetz bis an die Grenzen seiner
Leistungsfähigkeit auszuschöpfen. So zeigt WITTENBERG am Beispiel
der Flächenmessung bei Parallelogrammen und Dreiecken, wie man das
Gesetz „gleiche Basis, gleiche Höhe - gleiche Fläche“ mit einigen
einfachen Erweiterungen auf fast alle Figuren anwenden kann (siehe Abb.
7, S. 162).
Die obigen Beispiele entstammen hauptsächlich der Mathematik. Aber
ebenso lassen sich Beispiele für Beziehungshaltigkeit in Philosophie,
Literatur, Geschichte usw. finden und konstruieren. Überall lassen sich
Parallelen zu und Verknüpfungen mit anderen Ereignissen finden; überall
kann man die auf Grund von Problemen konstruierten und entdeckten
abstrakten Prinzipien durch weitere Beispiele aus anderen Sachgebieten
beleben, und in allen Sachgebieten eröffnen sich auch Wege zu
philosophischen Vertiefungen (vgl. auch WITTENBERG 1963, S. 63; v.
CUBE 1960, S. 13 f.).
Das Motivierende dieser Beziehungshaltigkeit besteht für die Lernenden
in der Entdeckung, daß ein einmal gefundenes Prinzip, Gesetz usw. eine
Reihe von Phänomenen erklären oder besser verstehbar machen kann;
daß jedes Problem vielfältige Verknüpfungen mit anderen Problemen
und Verästelungen in verschiedene Bereiche aufweist, daß jedes Ereignis
74 KARASCHEWSKI 1969 a, S. 140-141. Als weiteres Beispiel aus der Mathematik
kann H. WEYLs Buch „Symmetrie" gelten.
WEYL gibt darin ungewöhnlich vielfältige Beispiele von Anwendungen des Symmetrieprinzips
in der Kunst, der anorganischen und organischen Natur (vgl.
WEYL 1955).
161

Abb. 7: Flächenlehre: „Gleiche Basis, gleiche Höhe - gleiche Fläche“
(Aus: WITTENBERG 1963, S. 143)
Auswirkungen auf viele andere Dinge haben kann, so daß man immer
weitere Entdeckungen machen und dennoch niemals ein Problem
vollständig verstehen kann.
162

Die Voraussetzung für derartige Vertiefungen und für Beziehungshaltigkeit
überhaupt ist das eingehende längere Verweilen bei einem
Gegenstand oder Problem, das den Mittelpunkt oder Ausgangspunkt all
dieser Beziehungen bilden kann. Denn es ist möglich, vom Einzelproblem
ausgehend, zu den grundlegenden Fragen eines Fachgebietes
vorzustoßen und über die Fachgrenzen hinaus zu erkenntnistheoretischen,
religiösen und ethischen Problemen zu gelangen. Nur so erreicht
man die „humanisierende Tiefe, in welcher wir als ganze Menschen
wurzeln, und so berührt, erschüttert, verwandelt und also gebildet
werden“ (WAGENSCHEIN 1970, Bd. 1, S. 229).
3.2.4. Motivierung durch Verständlichkeit
Wird den Lernenden der Lehrstoff dargeboten, dann können diese
Darbietungen für die Schüler nur dann interessant oder motivierend sein,
wenn sie verständlich sind, das heißt, wenn sie auf verständliche Weise
den Schülern unbekannte Sachverhalte erläutern. Denn Darstellungen
regen nur dann zum Nachdenken an, wenn die Lernenden das Dargestellte
im Rahmen ihres Wissens interpretieren können. Dies gelingt
ihnen um so leichter, je vertrauter ihnen die in der Darstellung verwendeten
Begriffe und Beispiele sind (auch wenn sie unter neuen Aspekten
betrachtet werden), je differenzierter also die kognitiven Strukturen sind,
in die sie eine Information einordnen können. Diese Einordnung
bedeutet, daß man sich eine umfassendere Vorstellung von den mit einer
bestimmten Information verknüpften Ereignissen macht. Vorstellung
beruht (im Rahmen der in Teil 2 dargestellten Theorie) darauf, daß - auf
Grund einer wahrgenommenen Information oder eines Textes - durch
die präattentiven Prozesse Bedeutungsstrukturen aus dem Langzeitgedächtnis
geholt werden; über das Kurzzeitgedächtnis werden diese
Bedeutungsstrukturen durch die Aufmerksamkeitsprozesse nochmals
bewertet und die bedeutsamsten ausgewählt und vorübergehend im
Arbeitsgedächtnis gehalten und weiterverarbeitet; dieser Verarbeitungsprozeß
führt zur Bewußtwerdung oder Vorstellung der Bedeutungsstrukturen.
Erst eine Vorstellung in diesem Sinne ermöglicht das
Verstehen, ermöglicht und motiviert, Widersprüche zu entdecken, Kritik
zu üben oder übereinstimmungen mit anderen Dingen zu erkennen. Nur
wenn Informationen derartige Vorstellungen wecken, wenn der Lernende
in der Lage ist, seine eigenen kognitiven Strukturen der wahrgenomme-
163

nen Zeichenfolge anzupassen, und darüber hinaus Beziehungen zu
weiteren Ereignissen und Vorgängen sieht oder konstruiert, kann er auch
kreativ sein; nur dann kann er die Information in neuartiger Weise auf
anderes anwenden.
Ein verständlicher, eingängiger Text kann also dem Lernenden das
Denken nicht ersparen - im Gegenteil. Erst ein verständlicher Text
ermöglicht es dem Lernenden und motiviert ihn, aktiv sein Wissen neu zu
ordnen, zu korrigieren und zu erweitern. Denn der Lernende wird nur
dann motiviert sein, selbständig zu denken, wenn er sinnvolles Material
zum Denken hat, das heißt, wenn eine Information so dargestellt wird,
daß er ihr eigene Überlegungen zuordnen kann, wenn er sinnvolle
Gedankenexperimente damit anstellen kann. Es muß ihm grundsätzlich
möglich sein, einen Text in eigene Gedanken, Vorstellungen zu
übersetzen.
Verständlichkeit ist außerdem eine Voraussetzung für den Fortschritt der
Wissenschaft. Denn es ist nur dann möglich, nach Wahrheit zu suchen,
wenn jeder die Ergebnisse seiner Arbeit möglichst klar und unmißverständlich,
d. h. also gut verständlich darstellt, so daß andere diese
Ergebnisse nachprüfen und weiterverwenden können 75 .
Im folgenden werde ich zunächst einige einfache Möglichkeiten diskutieren, wie
man Verständlichkeit erreichen kann. Da es plausibel erscheint, daß die
Verständlichkeit auch von der Genauigkeit der Begriffe abhängt, untersuche ich
anschließend die Frage, ob man durch die Definition von Begriffen Verständlichkeit
erreichen kann. Abschließend gehe ich auf den Zusammenhang von
Verständlichkeit und Rationalismus bzw. Irrationalismus ein, denn Verständlichkeit
kann sicher ein vernünftiges oder rationales Verhalten fördern.
Einige Möglichkeiten, um Verständlichkeit zu erreichen
Die intuitiv einleuchtende Vermutung, daß schwierige sprachliche
Formulierungen die Verständlichkeit von Texten beeinträchtigen, konnte
durch viele Untersuchungen bestätigt werden (vgl. CARROLL 1972;
GROEBEN 1972; KLARE 1963). Als schwierige Formulierungen gelten
Satzschachtelungen, Nominalisierungen, lange Sätze, häufiger Gebrauch
von Passivformen und die Verwendung ungebräuchlicher Wörter. Man
75 Vgl. POPPER 1973, S. 57. Für POPPER ist das Streben nach Verständlichkeit
oder Einfachheit eine moralische Verpflichtung der Intellektuellen:
„In meinen Augen ist das Streben nach Einfachheit und Durchsichtigkeit eine
moralische Pflicht aller Intellektuellen: Mangel an Klarheit ist eine Sünde,
Aufgeblasenheit ein Verbrechen. (Kürze ist in Anbetracht der Veröffentlichungslawine
ebenfalls wichtig, aber nicht in so hohem Maße, und manchmal ist sie mit
der Klarheit unvereinbar.)“
164

könnte nun annehmen, daß kurze Sätze ohne Nominalisierungen und
Passivformen und ohne die Verwendung ungebräuchlicher oder schwieriger
Wörter zu hoher Verständlichkeit führen. Doch kann Verständlichkeit
durch syntaktische Variablen allein nicht hinreichend erfaßt werden.
Die Berücksichtigung der oben genannten Regeln kann zwar, muß
aber nicht zu hoher Verständlichkeit führen (vgl. CARROLL 1972;
FRASE 1977; GROEBEN 1972). Der folgende Text mag dies illustrieren:
„Das Seiende, das in der Weise der Existenz ist, ist der Mensch. Der Mensch
allein existiert. Der Fels ist, aber er existiert nicht. Der Baum ist, aber er existiert
nicht. Das Pferd ist, aber es existiert nicht. Der Engel ist, aber er existiert nicht.
Gott ist, aber er existiert nicht.“ 76
Sprache ist nur ein Mittel, um Bedeutungen oder Gedanken wiederzugeben.
Wenn ein Gedanke unklar ist, dann können einfache Sprachmittel
diesen unklaren Gedanken nicht klarer machen. Unter einer einfachen
Sprache versteht man eben nicht nur einfache Sprachmittel, sondern auch
klare Gedanken und deren einsichtige Gliederung oder Anordnung 77 .
Auch nach den Untersuchungen von LANGER, SCHULZ VON THUN
und TAUSCH (1974, S. 13-17) sind die Dimensionen „Einfachheit“ und
„Gliederung – Ordnung“ von entscheidender Bedeutung für Verständlichkeit.
Insgesamt nennen sie folgende vier Dimensionen, wobei die
beiden letzteren von geringerer Bedeutung sind:
1. Einfachheit: Diese Dimension bezieht sich auf folgende Aspekte:
einfache Darstellung; kurze einfache Sätze; geläufige Wörter
(Fremdwörter erklärt); konkrete und anschauliche Ausdrucksweise.
Gegenteil: Kompliziertheit
2. Gliederung - Ordnung: Diese Dimension bezieht sich auf den
Textaufbau und setzt sich aus folgenden Aspekten zusammen: folge-
76 M. HEIDEGGER 1955 (Aus der Einleitung zu „Was ist Metaphysik?") Gemeint ist
vermutlich die triviale Tatsache, daß Menschen sich irgendwie von Dingen, Pflanzen,
Tieren oder Geistern unterscheiden. - Die Ausführungen im Text beziehen sich nur auf
dieses Zitat, nicht auf das Gesamtwerk HEIDEGGERS.
77 Häufig wird aber auch (zu unrecht) vermutet, daß die Unklarkeit in Wahrheit nur die Tiefe
der Gedanken widerspiegele. Dazu sagte DIESTERWEG:
„Nur zu häufig wird unter uns Unverständlichkeit mit Tiefe verwechselt. Die Mehrzahl der
deutschen Studenten macht es so. (Das gibt etwas zu denken.) Was sie leicht fassen, achten
sie nicht; aber was unmenschlich unverständlich ist, das steht bei ihnen hoch .
Was nicht klar gemacht werden kann, ist in der Regel auch nicht wahr . . Die Gegner dieser
Maxime sprechen emphatisch von Geheimnissen. Der Verständige vermutet - in der Regel
mit vollem Recht - innere Widersprüche. Doch genug, die Mohren werden auch wir nicht
weiß waschen. Aber wir halten fest an der Liebe zum Licht." (DIESTERWEG 1970 [zuerst
1844] S. 43)
165

ichtiger Aufbau; Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem;
durchgehender „roter Faden“.
Gegenteil: Unübersichtlichkeit, Zusammenhanglosigkeit
3. Kürze - Prägnanz: Diese Dimension bezieht sich auf den Sprachaufwand
im Verhältnis zur Menge der gegebenen Information. Es wird
zwischen knappen gedrängten Darstellungen und ausführlichen bis
weitschweifigen Darstellungen unterschieden.
4. Zusätzliche Stimulanz: Diese Dimension erfaßt alle Mittel, um beim
Leser Interesse zu wecken: witzige Formulierungen; abwechslungsreiche
Darstellung; lebensnahe Beispiele.
Das Gegenteil besteht im Verzicht auf diese Darstellungsmittel.
Die Verständlichkeit von Texten wird gefördert durch eine möglichst
hohe Ausprägung der Dimensionen Einfachheit und Gliederung Ordnung.
Die Dimension Kürze - Prägnanz ist eher in mittlerer Ausprägung
verständlichkeitsfördernd. Die Dimension Zusätzliche Stimulanz ist
vermutlich nur in Verbindung mit einem hohen Grad an Gliederung –
Ordnung verständnisfördernd (LANGER/SCHULZ VON THUN/
TAUSCH 1974, S. 24-25). Nach den Untersuchungen von LANGER,
SCHULZ VON THUN und TAUSCH (S. 63-102) scheint die Berücksichtigung
dieser vier globalen Kriterien auszureichen, um gut verständliche
Texte zu schreiben.
Zum Teil kann die Verständlichkeit einer Darlegung auch durch
Anschauungsmittel unterstützt werden. Entscheidend ist auch hierbei
wieder, daß das Bild oder das Schema möglichst stark vereinfacht und
klar gegliedert ist. Selbstverständlich muß der Adressat auch die
Bedeutung der schematischen Zeichen kennen (vgl. hierzu DWYER 1972
sowie DOERFERT und GRAFF 1977, S. 34 und 42). Veranschaulichungen
können die Verständlichkeit vor allem dann erhöhen, wenn sie
die gleichzeitige Vergegenwärtigung mehrerer Elemente und ihrer
Beziehungen untereinander ermöglichen. Die schematische Darstellung
eignet sich ja gerade dazu, komplexe Vorgänge mit wenigen, stark
vereinfachten Zeichen darzustellen. Dadurch werden nur die für die
jeweilige Betrachtung wesentlichen Aspekte hervorgehoben und die
Aufmerksamkeit darauf gelenkt. So läßt sich beispielsweise die Totalreflexion
eines Lichtstrahls in einem rechtwinkligen Prisma folgendermaßen
darstellen (vgl. WALCHER 1976, S. 176):
166

Abb. 8: Veranschaulichung zur Totalreflexion
Allerdings können einleuchtende Veranschaulichungen, ebenso wie
verständliche Texte, dem Lernenden auch das unberechtigte Gefühl
geben, alles verstanden zu haben. So kann er beispielsweise folgende
anschauliche Darstellung des Satzes des Pythagoras unberechtigterweise
für einen Beweis dieses Satzes halten.
Abb. 9: Satz des Pythagoras
167

Gerade bei einleuchtenden Veranschaulichungen und Texten ist es
wichtig, immer wieder Zweifel aufkommen zu lassen und auf offene
Probleme hinzuweisen, um das Nachdenken anzuregen (vgl. auch 3.2.2.).
Kann man Verständlichkeit durch Definitionen von Begriffen
erreichen?
Die Annahme scheint weitverbreitet, daß wir uns nur dann klar und
eindeutig verständigen können, wenn wir unsere Begriffe definieren (vgl.
z. B. v. SAVIGNY 1971, S. 7). Die Verständlichkeit einer Darstellung
hängt, nach dieser Auffassung, davon ab, daß jeder den Worten den
gleichen Sinn verleiht, und dies könne man nur durch Definitionen
erreichen. Bevor ich nun diese Annahme weiter diskutiere, werde ich im
Anschluß an POPPER zwei grundverschiedene Interpretationen der
Rolle von Definitionen wiedergeben. Es handelt sich um die essentialistische
und die nominalistische Definition 78 .
Nach der essentialistischen Interpretation (die auf ARISTOTELES
zurückgeht) ist eine Definition eine Beschreibung der wesentlichen
Eigenschaften eines Dinges. Die essentialistische Definition gibt eine
Antwort auf die Frage: „Was ist Erziehung, Bildung, Unterricht . . . ?“
Auf alle diese Fragen kann man so viele Antworten geben, wie es
Ansichten dazu gibt. Für jede Antwort ist man gezwungen, Begriffe zu
verwenden, die ihrerseits definiert werden müßten usw. 79 Der Versuch,
durch eine essentialistische Definition etwas über eine Wesenheit zu
erfahren, durch das sie genau bestimmt wird, ist daher zum Scheitern
verurteilt. Es gibt keine wahren Definitionen, obwohl man natürlich
versuchen kann, eine bestimmte Definition dogmatisch aufrechtzuerhalten.
Eine nominalistische Definition dagegen ist eine Antwort auf die Frage:
„Wie sollen wir ein Ding oder einen Vorgang nennen?“ Im Gegensatz
zur essentialistischen Definition enthalten die nominalistischen oder
wissenschaftlichen Definitionen kein Wissen. Sie haben lediglich die Auf-
78 Ich halte mich dabei eng an die Ausführungen von POPPER 1970, Bd. 2, S. 17 ff.
79 Gerade dieser Regreß ist m. E. ein Grund für das Hierarchiekonzept von GAGNEs
Lernpsychologie (vgl. 3.3.2., S. 91). Denn wenn ein Kind den Begriff Onkel lernen
soll, dann muß es nach GAGNEs Theorie schon Begriffe wie Eltern, Bruder,
Schwester usw. kennen. Den unendlichen Regreß allerdings vermeidet GAGNE
durch die Annahme, daß die grundlegenden Begriffe durch Hinweis auf konkrete
Gegenstände gelernt werden. Denn wie alle Reiz-Reaktions-Theoretiker nimmt
auch GAGNE an, daß das Lernen zunächst in einer Ansammlung von Wahrnehmungen
bzw. von Reiz-Reaktions-Einheiten im Gedächtnis besteht.
168

gabe, neue abkürzende Etiketten einzuführen. Sie geben einen komplexen
Vorgang durch einen kurzen Namen wieder, wodurch sie in der Praxis
von größtem Nutzen sind; denn es wäre sehr umständlich, wenn man
immer wieder den gesamten Vorgang wiederholen müßte (vgl. POPPER
1970, Bd. 2, S. 22).
Da nun eine nominalistische Definition eine lange Darstellung durch eine
kurze ersetzt (während die essentialistische Definition eine kurze durch
eine lange Darstellung ersetzt), kann sie auch weggelassen werden, ohne
daß dadurch irgendeine Information verloren geht. Prinzipiell kann man
also in der Wissenschaft ohne Definitionen auskommen, das heißt, daß in
der Wissenschaft „alle wirklich notwendigen Begriffe undefinierte
Begriffe sein müssen“ (POPPER 1970, Bd. 2, S. 26 und 362). Dennoch
scheint die Ansicht vorzuherrschen, daß man sich des Sinns der Begriffe
versichern müsse. POPPER vermutet, daß dies daran liegt, daß die
„aristotelische Lehre und verwandte philosophische Richtungen uns so lange
Zeit eingeredet [haben], wie wichtig es ist, den Sinn unserer Begriffe genau zu
kennen, daß wir alle geneigt sind, daran zu glauben“. (POPPER 1970, Bd. 2, S.
27) 80
Die Ansicht ARISTOTELES', daß unser gesamtes Wissen sich aus
Definitionen herleitet 81 , scheint ein weiterer Grund zu sein für die häufige
Anwendung der systemvermittelnden Lehrstrategie, die von Begriffen
ausgeht und diese Begriffe zu Regeln oder Gesetzen verknüpft, um diese
dann auf verschiedene Aufgaben anzuwenden (vgl. 3.1.1.).
Wie ich schon bei der Darstellung der genetischen Lehrstrategie erwähnte
und in 3.1.2. an Beispielen verdeutlichte, kann man Begriffe auf Grund
von Definitionen allein nicht hinreichend verstehen. Es ist zwar möglich,
z. B. Erziehung, Unterricht, Kraft, Bewegung usw. in bestimmter Weise
zu definieren, aber diese Definition muß dem Lernenden als willkürlich
erscheinen. Aus seiner Sicht gibt es ja keinen Grund, einen Begriff so und
nicht anders zu definieren. Das ist immer so, wenn man eine ursprünglich
nominalistische Definition in der Weise einer essentialistischen Definition
lernt, das heißt, wenn man lernt, einen kurzen Ausdruck durch eine lange
80 POPPER fährt fort (S. 27): „Und bei diesem Glauben verharren wir trotz der
unbestreitbaren Tatsache, daß die Philosophie, die sich für zwanzig Jahrhunderte
um den Sinn ihrer Begriffe Sorgen gemacht hat, nicht nur voll ist von Gerede,
sondern auch erschreckend vage und vieldeutig, während eine Wissenschaft wie
die Physik, die sich kaum um Begriffe und ihren Sinn, sondern statt dessen um
Tatsachen kümmert, große Präzision erreicht hat . . ."
81 Zur Kritik der Aristotelischen Auffassung siehe POPPER 1970, Bd. 2, S. 5-36.
169

Geschichte zu ersetzen. Dem Lernenden muß so verborgen bleiben, wie
man von dem kurzen Ausdruck zu der Erklärung kommen kann. Er kann
die Definition nur hinnehmen oder es bleiben lassen. Dieses Unverständnis
wird ihn gerade nicht zum Denken motivieren (das bedeutet
aber nicht, daß er nichts behält 82 ). Der Versuch, zuerst die Begriffe zu
definieren, bedeutet, daß man in dogmatischer Weise lehrt, daß man zum
einsichtsarmen Lernen von Algorithmen anleitet und das kritische
Denken unterdrückt. Es handelt sich dabei um reinen Verbalismus an
Stelle des Lösens sachlicher Probleme. Nur wenn der Lernende die
Probleme kennt, zu deren Lösung die Geschichte (die Definition)
erfunden wird, die einen kurzen Ausdruck definiert, wird er diese
Geschichte auch verstehen können. Man definiert also nicht „Kraft“,
sondern man führt „Kraft“ als notwendige Erklärung ein, etwa im
Rahmen von NEWTONS Problem. Natürlich verwendet man den
Begriff „Kraft“ schon vorher in verschiedenen anderen Zusammenhängen.
Aber im Rahmen von NEWTONS Erklärung erhält er eine neue
und präzise Bedeutung.
WAGENSCHEIN (1971, S. 499-500), der das Problem der
Verständlichkeit im Physikunterricht untersucht hat, stellt ebenfalls fest,
daß es die „Worthülsen“ sind, „die verdunkeln, was sie klären sollten und
auch könnten“. Verständliche Darstellungen dagegen beginnen mit
konkreten Einzelproblemen, mit der Naturwirklichkeit, mit Rätselhaftigkeiten,
die das Nachdenken provozieren. Aber im Unterricht und im
Lehrbuch werden diese einfachen (aber tiefen) Probleme, „die genialen
Köpfe wie KEPLER, GALILEI, PASCAL, NEWTON die ernstesten
Anstrengungen abverlangten“, oft zu Definitionen verkürzt. Sie bleiben
dann meist unverstandene Worthülsen. Da hilft es auch nichts, wenn man
sie durch Fettdruck hervorhebt. Verständlichkeit und Verstehen kann
also nur erreicht werden, indem man von Problemen ausgeht und nach
ihrer Lösung sucht. Dabei wird es oft notwendig sein, Begriffe (im Sinne
82 DIESTERWEG bemerkt dazu:
„Ein Naturkind ist so gescheit, nichts zu behalten, was es nicht versteht; aber
unsere Schüler sind leider nicht mehr so gescheit. Sie behalten oft nur zu leicht
und gern, was sie durchaus nicht zu fassen im Stande sind. Sie sollten sich
dagegen sträuben, aber sie sind sehr zahm gemacht - zu unermeßlichem Nachteil
für wahre Bildung. Denn durch diese traurige Gewohnheit geht die Wahrheitsliebe,
der Durst nach Wahrheit, verloren. Das Lernen ist dann ein Bepacken und
Belasten, nicht, wie es sein sollte, ein Befreien. ,Die Wahrheit wird euch frei
machen.' Wir machen unsere Schüler dumm, bornieren sie; . . . Das kommt von
dem Anlernen des Unverstandenen, von dem Aufnötigen des Unverständlichen.“
(DIESTERWEG 1970 [zuerst 1844], S. 42-43)
170

abkürzender Etiketten) einzuführen 83 . Das gilt insbesondere auch für die
Mathematik, wo Definitionen „ja Glieder in deduktiven Ketten [sind],
und wie kann man das Glied schmieden [und verstehen], ehe man weiß,
in welche Kette es. passen soll?“ (FREUDENTHAL 1974, Bd. 2, S. 388)
Im Grunde bedeutet eine solche sinnvolle, einsichtige Abfolge der
Gedanken einen rationalen Aufbau; denn es geht darum, daß Menschen
ihre Gedanken gegenseitig nachvollziehen und sich verstehen können.
Daher motiviert ein derartiger Aufbau auch zum rationalen Denken und
wirkt als Immunisierung gegen den stets dogmatischen Irrationalismus.
Wenn die Lernenden aber versuchen müssen, den Sinn neuer Fachausdrücke
ausfindig zu machen, dann glauben vermutlich manche von ihnen,
daß unser Wissen in Definitionen liegt. Und auf Grund der dadurch
aufgebauten kognitiven Strukturen werden sie später motiviert sein,
zuerst nach Definitionen zu suchen und daraus irgendein Wissen abzuleiten.
Sie erhalten damit ein völlig falsches Bild der Wissenschaft. Daher
werden sie auch eher der Autorität glauben, die ihnen Definitionen
verspricht, als einem. kritischen Sucher nach Wahrheit (wie SOKRATES
einer war).
Der Versuch, den Sinn unserer Begriffe zu definieren, führt also, wie wir
gesehen haben, keineswegs zu größerer Klarheit und Verständlichkeit,
sondern ist eher eine Quelle von „Vagheit, Zweideutigkeit und Verwirrung“
84 .
83 Prinzipiell könnte man diese Etiketten weglassen, aber das würde bedeuten, daß
man ständig lange Ausführungen wiederholen müßte, „wir würden Zeit und
Papier verschwenden. Aber wir würden nie auch nur das geringste Stück an
Information über Tatsachen verlieren. Unsere ,wissenschaftliche Kenntnis' in dem
Sinn, in dem dieser Begriff zweckmäßig verwendet wird, bleibt völlig unberührt,
wenn wir alle Definitionen eliminieren; die einzige Auswirkung betrifft die
Sprache, die zwar nicht an Präzision, sondern nur an Kürze verlieren würde. (Das
soll nicht heißen, daß in der Wissenschaft kein dringendes praktisches Bedürfnis
zur Einführung von Definitionen um der Kürze willen besteht.)" (POPPER 1970,
Bd. 2, S. 21)
84 POPPER 1970, Bd. 2, S. 27. Klarheit und Präzision erreicht man, wie POPPER
ausführt, nicht durch präzise Begriffe, sondern durch klare, sorgfältige
Formulierungen:
„In der Wissenschaft sorgen wir dafür, daß die Behauptungen, die wir aufstellen,
nie vom Sinn unserer Begriffe abhängen. Sogar dort, wo die Begriffe definiert
werden, versuchen wir nie, aus der Definition irgendein Wissen herzuleiten oder
ein Argument auf sie zu gründen. Das ist der Grund, warum uns unsere Begriffe
so wenig Sorge bereiten .
Wir bemühen uns, ihnen so wenig Gewicht wie nur möglich beizumessen. Wir nehmen
ihren ,Sinn' nicht allzu ernst. Wir sind uns immer des Umstandes bewußt, daß sie ein wenig
vage sind . . Auf diese Weise vermeiden wir einen Streit über bloße Worte … Selbst dort,
wo ein Begriff Ungelegenheit macht - was zum Beispiel in der Physik auf den Begriff
,Gleichzeitigkeit' zutrifft -, beruhte die Schwierigkeit nicht auf der mangelnden Präzision
oder auf der Zweideutigkeit seines Sinnes, sondern vielmehr darauf, daß uns ein intuitives
171

Der Zusammenhang von Verständlichkeit und Rationalismus
bzw. Irrationalismus
Verständliches Sprechen und Schreiben ist eine Voraussetzung für
vernünftige Argumentation. Aber nur wer den anderen ernst nimmt, wird
seine Argumente auch verständlich formulieren. Die Entscheidung für
Verständlichkeit ist daher eine höchst moralische. Sie wird häufig die
Folge einer Entscheidung für den Rationalismus und gegen den
Irrationalismus sein. Denn die Annahme des Rationalismus, d. h. der
Haltung „ich kann mich irren und du magst recht haben“, verlangt, daß
man verständlich spricht oder schreibt (POPPER 1970, Bd. 2, S. 294).
Der Rationalismus erfordert auch deshalb eine klare und verständliche
Sprache, weil er kritisch ist. Kritik erfordert immer, daß man die
Argumente, die Theorien usw. versteht, die man kritisieren möchte. Denn
um eine Theorie sinnvoll kritisieren zu können, muß man die konkreten
und praktischen Folgen dieser Theorie kennen und verstehen.
Der Irrationalismus dagegen ist unkritisch und dogmatisch, denn - so
POPPER (1970, Bd. 2, S. 295) - „wo es kein Argument gibt, da bleibt
nichts als die völlige Annahme oder vollständige Ablehnung“ („kapier
oder laß es bleiben!“). Der Irrationalist wird daher verständliche
Darstellungen vermeiden und - wie POPPER (1970, Bd. 2, S. 286) sagt -
statt dessen versuchen, uns mit großen Worten zu beeindrucken, uns in
einem Meer von großen Worten zu ertränken.
3.3. Die Beeinflussung von Lernhandlungen durch Lehrverfahren
Lernen bedeutet, Nichtwissen zu verringern. Seines eigenen Nichtwissens
wird man bewußt, wenn man einem Problem gegenübersteht, das heißt,
wenn man eine Frage oder Aufgabe nicht beantworten oder lösen kann.
Vorurteil veranlaßte, ihn mit zu viel Sinn oder mit einem zu ,präzisen’ Sinn zu beladen -
nicht mit zu wenig. Was Einstein bei seiner Kritik der Gleichzeitigkeit fand, war, daß die
Physiker bei der Erörterung gleichzeitiger Ereignisse eine stillschweigende Annahme trafen
(die Annahme, daß es ein unendlich schnelles Signal gibt), die sich als unrichtig erwies. Ihr
Fehler bestand nicht darin, daß sie nichts meinten oder daß der Sinn dessen, was sie
meinten, zweideutig war oder daß der Begriff nicht genügend präzise war. Was Einstein
fand, war vielmehr, daß die Ausschaltung einer theoretischen Annahme, die wegen ihrer
Selbstevidenz unbemerkt geblieben war, die Beseitigung einer Schwierigkeit ermöglichte,
die sich in der Wissenschaft erhoben hatte. Er befaßte sich also gar nicht mit der Frage des
Sinnes eines Begriffs, sondern mit der Frage der Wahrheit einer Theorie. Es ist sehr
unwahrscheinlich, daß die von einem bestimmten physikalischen Problem unabhängige
Analyse des ,wesentlichen Sinnes' des Begriffes der Gleichzeitigkeit oder gar die
Untersuchung dessen, was die Physiker mit dem Begriff der Gleichzeitigkeit ,eigentlich
meinen’, weit geführt hätte.“ (POPPER 1970, Bd. 2, S. 27-29)
172

Lernen ist daher immer ein Lösen von Problemen (vgl. 2.3.2.). Der
Lernende konstruiert mit Hilfe seines bestehenden Wissens Problemlösungen
und untersucht diese dann, ob sie brauchbar sind und ihren
Zweck erfüllen.
Im Unterricht können diese Lernprozesse mehr oder weniger vom Lehrer
oder Lehrmaterial gelenkt werden. Diese Lenkung ist am größten, wenn
dem Schüler der Lehrstoff dargeboten wird und dieser ihn nur
nachzuvollziehen braucht (3.3.1. Darbietende Lehrverfahren und' Lernen
durch Nachvollzug). Die Eigensteuerung nimmt zu, wenn der Schüler die
Lösungen selbst erarbeiten muß. Auf diese Weise kann er sich auch im
selbständigen Problemlösen üben (3.3.2. Erarbeitende Verfahren und
Lernen durch Übung). Je selbständiger der Schüler nun lernt, um so mehr
wird er Problemlösungen auch selbst entdecken und um so geringer wird
der Anteil der Fremdsteuerung (3.3.3. Verfahren zur Förderung von
Entdeckung und Erfindung).
3.3.1. Darbietende Lehrverfahren und Nachvollzug
Nachvollzug oder Nachahmung ist eine der allgemeinsten und grundlegendsten
Formen des Lernens. Das gilt besonders im Bereich der psychomotorischen
Fertigkeiten. Man lernt Singen, Turnen, Sprechen usw.
weitgehend durch Vorsingen, Vorturnen, Vorsprechen und seine Nachahmung.
Aber auch sonst wird überall Information dargeboten und von
uns durch Nachvollzug entschlüsselt. Besondere Bedeutung haben hier
die Medien: Fernsehen, Rundfunk, Zeitungen und Bücher. Und sowohl
in der Schule als auch in der Hochschule werden Lernprozesse bewußt
durch Vorlesungen, Referate und andere darbietende Lehrverfahren
gesteuert. Mit Hilfe dieser Verfahren kann man den Lernprozeß auf
relativ einfache und direkte Weise lenken; denn der Lernende versucht
hier, innerlich und vielleicht auch äußerlich nachzuvollziehen, was ihm
dargeboten wird, und muß sich nicht eigene Wege suchen. Die Darbietung
ist somit ein brauchbares und notwendiges Verfahren, um die
menschlichen Erfahrungswege abzukürzen. „Man kann“, so GUYER
(1967, S. 332), „vom lernenden Menschen überhaupt nicht verlangen, daß
er . . . im Lernprozeß jeden einzelnen Schritt selbsttätig bewältigt, weder
erkenntnismäßig noch im praktischen Tun.“
Etwas nachzuvollziehen bedeutet im Rahmen der in Teil 2 dargestellten
Theorie der Informationsverarbeitung, daß zu den von den Sinnesorganen
wahrgenommenen Lichtwellen, Schallwellen usw. bedeutungshaltige
Zeichen synthetisiert werden, die eine sinnvolle Interpretation der
173

Sinneseindrücke gestatten. Man versucht sich m.a.W. zu vergegenwärtigen,
was das Gehörte, Gesehene usw. meint, indem die gespeicherten
kognitiven Strukturen immer wieder in neuer Weise so synthetisiert
werden, daß sie mit der perzipierten Information möglichst gut übereinstimmen
(vgl. 2.1.1. und 2.1.2.). Alle diese Synthesen sind versuchsweise
Interpretationen der Sinnesinformation. (Insoweit ist Nachahmung also
identisch mit Wahrnehmung, wie in 2.1.2. dargestellt.) Doch viele,
vielleicht die meisten der Sinneseindrücke werden nur präattentiv
synthetisiert und dann vergessen, weil sie entweder als bekannt oder als
irrelevant eingestuft werden bzw. nicht sinnvoll interpretierbar sind.
Eine gute Darbietung wirkt anregend dadurch, daß man in verständlicher
Weise Probleme erörtert, die man neuartigen oder überraschenden
Lösungen zuführt; oder die Darbietung ermöglicht neue Sichtweisen,
Ergänzungen oder Erweiterungen von Bekanntem. Alles dies wird, wenn
es die Verarbeitungskapazität erlaubt, durch die Aufmerksamkeitsprozesse
erfaßt und weiterverarbeitet (vgl. hierzu 2.1.2., 2.2.2. und 2.2.3.).
Jeder kennt ja diese Situation, wenn einem bei einem Vortrag plötzlich
einleuchtende Gedanken durch den Kopf schießen (die von den
präattentiven Prozessen konstruiert und von der Aufmerksamkeit erfaßt
wurden), wenn einem ein „Licht aufgeht“, weil der Nachvollzug eines
Gedankens bisher Unzusammenhängendes erklärt. Nur diese
Informationen, die im Widerspruch zu den Erwartungen stehen bzw. sie
in unerwarteter oder neuartiger Weise bestätigen, werden von den
Aufmerksamkeitsprozessen erfaßt und intensiv weiterverarbeitet. Sie
gelangen daher auch in das Langzeitgedächtnis. Auf diese Weise lernt das
Individuum. Denn wir lernen stets durch Auslese derjenigen Informationen,
die die bestehenden Erwartungen oder kognitiven Strukturen widerlegen,
mehr oder weniger erweitern oder in neuartiger Weise bestätigen
(vgl. auch 2.3.1. und 2.3.2.).
Ob eine Darbietung das Lernen erfolgreich steuern kann, hängt also
davon ab, ob sie häufig genug die Aufmerksamkeit des Lernenden erregt.
Eine Voraussetzung dafür ist eine verständliche Darbietung, da sonst die
Bedeutung und Bedeutsamkeit einer Information nicht erkannt werden
kann. Weitere Voraussetzungen sind klare Problemstellungen, verständliche
Argumente für und gegen bestimmte Lösungsvorschläge und die
Bestätigung oder Widerlegung von Argumenten oder Problemlösungen
durch eine umfassende Beziehungshaltigkeit (vgl. Kap. 3.2.); denn das
174

Lernen besteht in der Entdeckung neuer Beziehungen, neuer Probleme,
neuer Argumente. Aus alledem folgt ein tieferes Verständnis des Lernenden
für bestimmte Sachverhalte.
Im folgenden werde ich die darbietenden Verfahren zuerst bei
genetischer Lehrstrategie und dann bei systemvermittelnder Lehrstrategie
darstellen und die zu erwartenden Folgen im Lernverhalten der
Adressaten andeuten (denn diskutiert wurden diese Folgen schon im
Kapitel 3.1.).
Darbietende Verfahren bei genetischer Lehrstrategie
Darbietende Verfahren sind: das Vorführen von Filmen, das Vortragen,
Erzählen, Referieren, die Vorgabe eines Lehrtextes und das Vormachen
bestimmter Fertigkeiten oder Techniken im Turnen, Werken usw. 85 .
Bei Zugrundelegung der genetischen Lehrstrategie erhält die Darbietung
die dadurch bestimmte Struktur. Ein Vortrag z. B. geht dann von einem
bestimmten Problem und allgemein akzeptierten Lösungsvorschlägen
dazu aus; nach und nach versucht man, diese Vorschläge als falsch zu
erweisen und durch (möglichst) bessere zu ersetzen. Oder man geht von
einem noch unklaren Problem aus und versucht, es allmählich immer
genauer zu fassen, man entwickelt Lösungsvorschläge, die der Kritik
immer besser standhalten. FREUDENTHAL beschreibt anschaulich, wie
ein solcher Vortrag vorbereitet wird und welche Auswirkungen er auf die
Zuhörer hat. Er stellt sich zunächst vor, wie der Vortragende sich
vorbereitet hat:
„Da sagte er, in seinem Arbeitszimmer ,liebe Zuhörer’, und er sah vor
sich, die er im Geiste aufgerufen hatte. Er redete sie an, und sie neigten
ihr Ohr; er fixierte einen, und der antwortete, es kam ein Zuruf aus dem
Saal der Einbildung, und er diskutierte mit dem Interpellanten, man
stimmte ihm zu oder griff ihn an, und er wehrte sich. Das alles schrieb er
auf oder memorisierte er, sogar Irrtümer, die er rechtzeitig korrigiert
hatte, setzte er an die rechte Stelle, und auch den richtigen Augenblick für
einen Witz hatte er angekreuzt. Schließlich hielt er die Rede ... Und dann
gingen die Hörer nach Hause und sagten ,er hat mir aus dem Herzen
gesprochen’, oder ,er hat mich Punkt für Punkt widerlegt, als ob er
gewußt hätte, was ich sagen wollte’ oder ,nun weiß ich, warum ich
anderer Meinung bin als er’.“ (FREUDENTHAL 1974, Bd. 1, S. 98)
85 Zu den darbietenden Verfahren vgl. auch: AEBLI 1976, S. 19 ff. und S. 85 ff.;
GUYER 1967, S. 320 ff. und S. 335 f.; STÖCKER 1970, S. 206 ff.
175

Die Darbietung bei genetischer Lehrstrategie ist also eine Art Dialog, da
sie die Gedanken in ihrer Entwicklung zeigt, sie sozusagen dramatisiert.
Der Lehrstoff wird so dargestellt, als würde er erst erfunden oder
entdeckt; der Schüler sieht die Problemstellungen und -lösungen in ihrer
Genese 86 .
Man kann sicher viele Beispiele für derartige Darbietungen, vom Niveau
des Kindergartens bis zum Universitätsniveau finden. Ich möchte als
Beispiel hier nur eine Stelle aus einem Fernunterrichtsbrief des
Mathematikers Leonhard EULER an eine deutsche Prinzessin zitieren, in
dem er über NEWTONS Gravitationstheorie schreibt (1773, Bd. 1, S.
179-180):
„Dieser große Philosoph und Mathematiker lag einst in einem Garten unter
einem Apfelbaume, als ein Apfel, der ihm auf den Kopf fiel, bey ihm eine
Menge von Betrachtungen veranlaßte. Das wußte er sehr wohl, daß die Schwere
die Ursache sey, warum der Apfel gefallen war, nachdem ihn der Wind oder eine
andere Ursache von seinem Aste abgerissen hatte. Diese Vorstellung war sehr
natürlich, und jeder ehrliche Bauer hätte sie vielleicht eben so gut haben können;
aber der englische Weltweise gieng weiter. Der Baum, sagte er, muß sehr hoch
gewesen seyn; und das brachte ihn auf die Frage: Würde wohl der Apfel gefallen
seyn, wenn der Baum noch weit höher gewesen wäre? Daran konnte er
unmöglich zweifeln.
Wie aber wenn der Baum so hoch gewesen wäre, daß er bis an den Mond
gereicht hätte? Hier wurde er verlegen zu entscheiden, ob der Apfel noch
gefallen seyn würde oder nicht. Wenn er alsdann noch fiele (welches ihm noch
sehr wahrscheinlich zu seyn schien, weil man in der Höhe des Baums sich keine
gewisse bestimmte Grenze denken kann, wo der Apfel aufhören sollte zu fallen);
wenn das also geschähe, so müßte der Apfel doch noch einige Schwere haben,
die ihn gegen die Erde triebe. Also müßte auch der Mond, der sich mit dem
Apfel an einerley Orte befände, mit eben der Gewalt, wie der Apfel, gegen die
Erde getrieben werden. Da ihm aber doch der Mond nicht auf den Kopf fiel; so
sah er ein, daß davon die Bewegung des Mondes die Ursache seyn könne, so wie
eine Bombe über uns weg fliegen kann; ohne gerade herunter zu fallen.“
Bei einer derartigen, in genetischer Weise aufgebauten Darbietung
können die Schüler die Gedanken NEWTONS nachvollziehen. Sie
entdecken so NEWTONS Theorie wieder, durch die ihnen bisher
Unerklärtes und Unzusammenhängendes plötzlich erklärbar wird und
86 Nach dieser Regel schrieb auch LEIBNIZ: „Ich nahm mir vor, so zu schreiben,
daß der Leser jederzeit den inneren Grund des Gelesenen sehen könne, ja
möglichst sogar so, daß die Quelle der Entdeckung deutlich werde, ja sogar auf
solche Weise, daß der Leser alles so verstehe, als ob er es selbst erfunden hätte."
(LEIBNIZ, Mathematische Schriften, hrsg. von GERHARDT, Bd. VII, S. 9; hier
zit. nach POLYA 1967, S. 152)
176

einen Zusammenhang erhält. Sie lernen etwas Neues in verständlicher
Weise kennen und vermutlich werden sie dadurch motiviert, selbständig
weiter nachzudenken.
Darbietende Verfahren bei systemvermittelnder Lehrstrategie
Bei der systemvermittelnden Lehrstrategie werden alle diejenigen
Gedanken, die allmählich erst zum System hinführen, abgeschnitten. Und
es werden nur die Ergebnisse des Nachdenkens in logischer Aufeinanderfolge
dargeboten. Aber es ist die Logik des fertigen Systems und
nicht die Logik der Forschung. Dieses fertige System kann der Lernende
nur verstehen, wenn er schon mit der Logik der Entstehung solcher
Systeme vertraut ist, wenn er schon an vielen anderen Gegenständen
erfahren hat, wie man zu derartigen Ergebnissen gelangt. Er kann dann
vom Ergebnis her diesen Weg selbständig nachvollziehen. Wer lange in
einem bestimmten Gebiet gearbeitet hat, liest Bücher oder Aufsätze
häufig so: er sucht nach einer Zusammenfassung der Resultate; dann
überlegt er selber, wie sie zustandegekommen sein könnten. Und nur was
er nicht selbständig nachvollziehen kann, liest er nach (vgl. auch
FREUDENTHAL 1974, S. 111). Konfrontiert man aber den Anfänger
(sei es nun ein sechsjähriger Schüler oder ein zwanzigjähriger Student)
mit dem System, so wird er es nicht verstehend nachvollziehen können.
Die präsentierten Gedanken scheinen ihm - so drückt es
FREUDENTHAL (1974, S. 98) bildlich aus - „an Fallschirmen aus dem
heiteren Himmel“ zu kommen. Für den Anfänger sollte das System erst
am Ende des Lernprozesses stehen, als das Ergebnis seiner Bemühungen.
Diese systematische Darstellung am Ende des Lernweges hilft ihm dann
sogar, als gedrängter Überblick, das Ergebnis zu überschauen und damit
umzugehen.
3.3.2. Erarbeitende Verfahren und Übung
Erarbeitende Verfahren stellen den Lernenden vor Probleme, die dieser
durch Anwendung seiner Kenntnisse zu lösen hat. Gleichzeitig übt er
dabei auch seine geistigen Kräfte, d. h. er baut durch seine wiederholten
Problemlösungsversuche kognitive Strukturen auf, die er später bei der
Lösung anderer Probleme wiederum verwenden kann und die ihn daher
zur Lösung immer komplexerer Aufgaben befähigen. Beim Erarbeiten
von Lösungswegen wird der Lernende häufig auch falsche Wege
einschlagen. So lernt er die Sackgassen kennen, er lernt, welche Fehler er
177

vermeiden muß, und er lernt die Umwege und Abkürzungen kennen, die
zu einer bestimmten Lösung führen. Durch das wiederholte Abgehen
dieser Wege entwickelt er flexible Fertigkeiten und kann sich daher bei
Veränderungen der Fragestellungen anpassen - so, wie ein Kind, .das erst
laufen lernt, noch oft hinfällt, wenn die Beschaffenheit des Untergrundes,
auf dem es läuft, sich verändert oder sonstige Unregelmäßigkeiten
aufweist; aber nachdem es mehr Übung hat, meistert es die durch diese
Unregelmäßigkeiten entstehenden Probleme mit Leichtigkeit.
Die Aufgabenstellungen variieren bei Übungen manchmal nur wenig.
Man könnte also annehmen, daß der bei Übung erreichte Lernzuwachs
vor allem auf die Wiederholung der Lösung ähnlicher Aufgaben zurückzuführen
sei. Vermutlich ist dies eine Täuschung, die daher rührt, daß der
Aspekt der Wiederholung am einfachsten zu beobachten und zu steuern
ist. Aber Wiederholung allein reicht nicht aus zur Erklärung des Lernfortschritts.
Ein Schüler kann schematisch immer wieder Aufgaben eines
bestimmten Typs auf umständliche Art und immer mit demselben Fehler
lösen, ohne auch nur das Geringste dazuzulernen. Nur wenn er bei einer
Wiederholung etwas Neues entdeckt, beispielsweise eine Fehlerquelle, die
bis dahin unbemerkt geblieben war, eine Abkürzung des Lösungsweges
usw., nur dann wird er tatsächlich etwas dazulernen. Deshalb weist
FLEKATSCH (1975, S. 58-59) für das Lernen von fremdsprachlichen
Vokabeln darauf hin, daß „die bloße Anzahl der Wiederholungen von nur
bedingtem Wert“ ist; Wiederholung ist nur dann förderlich, wenn die
Vokabeln in unterschiedlichen Zusammenhängen gebraucht werden, die
ihren Sinngehalt erweitern, vertiefen oder sonstwie verändern. Erst die
Entdeckung dieser Erweiterungen erzeugt einen Lernfortschritt.
Die Wiederholung immer gleicher oder doch sehr ähnlicher Aufgaben
führt außerdem schnell zu Ermüdung und einem Absinken der
Motivation (vgl. 2.2.3.). Dies läßt sich durch Veränderung der Aufgabe
vermeiden. Weiterhin bewirkt die mehrfach wiederholte Lösung
verwandter Aufgaben -häufig einen Einstellungseffekt. Der Schüler oder
Student löst dann alle Aufgaben nach dem gleichen, womöglich sehr
unökonomischen Schema (vgl. LUCHINS 1950; 1971). Daher ist zeitlich
verteiltes Üben und Üben unter wechselnden Aspekten vorzuziehen.
Dabei wird der Schüler gezwungen, die erforderlichen kognitiven
Schemata immer wieder neu zu konstruieren, und er kann eher Fehler,
Erweiterungen oder abkürzende Lösungswege entdecken.
178

Wenn z. B. bei der Erarbeitung eines Gedichts zunächst die inhaltliche
Bedeutung erfaßt wird, wenn dann der Rhythmus herausgearbeitet wird
und seine Beziehung zum Inhalt, wenn die verschiedenen Stimmungslagen,
die ästhetischen Reize im Vortrag ausgedrückt werden usw., dann
verändert man immer wieder den Gesichtspunkt und entdeckt und
erarbeitet immer wieder andere Elemente und Zusammenhänge. Diese
vielseitige Beschäftigung kann dem Lernenden zugleich tiefere Einsichten
in künstlerische Probleme und Maßstäbe vermitteln. Und diese Einsichten
können dann zur weiteren Auseinandersetzung mit Dichtung
motivieren (vgl. hierzu auch ODENBACH 1974, S. 89 f.).
Die durch derartige Übung entdeckten und erarbeiteten Zusammenhänge
erzeugen ein vielfältig verzweigtes Netz von Gedächtnisspuren. Diese
bilden die Grundlage für einen automatisch bzw. präattentiv gesteuerten
Ablauf der Rekonstruktion: Der Vortrag eines Gedichts, das Rechnen
oder Maschinenschreiben geschieht in dieser Weise weitgehend
automatisiert (nicht vollkommen, vgl. auch 2.1.4.). Die präattentive Rekonstruktion
größerer Einheiten, die auf Grund der durch Übung
erworbenen kognitiven Strukturen ermöglicht wird, entlastet die
Aufmerksamkeit. Sie wird dadurch frei für andere Denkprozesse, für die
Berücksichtigung und Ordnung der größeren Zusammenhänge.
Im Gegensatz zur Übung, so wie sie oben beschrieben wurde, steht das
sture Auswendiglernen, das man mit Recht auch als „Pauken“ bezeichnet.
Beim Auswendiglernen bewältigt der Schüler keine inhaltlichen
Probleme, sondern versucht einen bestimmten Lehrstoff möglichst wortwörtlich
zu reproduzieren. Es ist ein Lernen ohne tieferes Verständnis.
Im folgenden werde ich zunächst Verfahren zur Steuerung des Übens
erörtern und dann auf die Unterschiede des Übens bei systemvermittelnder
und genetischer Lehrstrategie eingehen.
179

Verfahren zur Steuerung des Übens
Im Beruf, in der Wissenschaft, überall im Leben steht man immer wieder
neuen Aufgaben gegenüber, die man selbständig lösen muß und wobei
man sich auch die nötigen Hilfen selbst zu suchen hat. In den Bildungsinstitutionen
sollen diese Fähigkeiten zum selbständigen Problemlösen
geübt werden. Die Lernenden werden veranlaßt, Aufgaben in mehr oder
weniger variierter Form immer wieder zu lösen. Genauso macht es ja der
Wissenschaftler, wenn er eine Lösungsidee immer und immer wieder an
neuen Problemfällen ausprobiert. Auf diese Weise erst wird er mit seiner
Lösung vertraut und versteht sie in dem Sinne, daß er angeben kann,
warum sie oder warum sie nicht zur Lösung führt.
Aber während der Wissenschaftler die Lösung selbst suchen und
entdecken muß, bedient man sich in den Bildungsinstitutionen
Verfahrensweisen, die dem Lernenden mehr oder weniger umfangreiche
Hilfen vorgeben.
Im folgenden nenne ich einige der wichtigsten Verfahrensweisen:
Das Unterrichtsgespräch, das mehr oder weniger frei geführt werden
kann (siehe hierzu AEBLI 1976, S. 216 f.; SCHIEFELE 1971;
STÖCKER 1970, S. 217 f.).
Arbeitsblätter oder Arbeitsanweisungen (siehe ODENBACH 1974).
Arbeitsblätter werden nicht nur an Schulen, sondern auch an den Hochschulen
benutzt, auch wenn sie hier z. T. anders bezeichnet werden (beispielsweise
sprechen SCHMID und ZOLLER [1972] von Lernfragen).
Formale, nicht an bestimmte Inhalte gebundene Anweisungen oder
Anleitungen sind die SQ3R- (Survey, Question, Read, Recite, Review)
(ROBINSON 1961) und, PQ4R-Verfahren (Preview, Question, Read,
Reflect, Recite, Review) (THOMAS/ROBINSON 1972). Beim PQ4R-
Verfahren wird der Lerner beim Erarbeiten eines Lehrtextes zu folgenden
Aktivitäten angehalten: Verschaffen eines Überblicks durch Überfliegen
des Textes; Erstellen wesentlicher Fragen; Lesen des Textes; Nachdenken
darüber; Vortragen des Textes und schließlich zusammenfassendes
Wiederholen des Textes.
180

Programmierte Unterweisung 87 , die den Vorteil hat, dem Adressaten
sogleich eine Rückmeldung zu seinem Lernergebnis zu vermitteln.
Es gibt eine Reihe von verschiedenen Formen der PU wie das Konzept
der Gruppenlernprogramme, bei dem die Rückkopplung nicht nur durch
das Programm, sondern auch durch das Gruppengespräch erfolgt (siehe
hierzu v. CUBE 1976, S. 87 ff.).
Eine weitere Form der PU sind die Leitprogramme, deren Anwendung
im Hochschulstudium derzeit diskutiert wird. Leitprogramme geben den
Lernenden Anleitung und Hilfestellung zur Erarbeitung von Lehrbüchern
(siehe hierzu WELTNER 1976, 1977; HOLMBERG 1977). Das Konzept
der Leitprogramme ähnelt in vieler Hinsicht dem DALTON-Plan. Auch
beim DALTON-Plan dienen die Arbeitsanweisungen dazu, die
Lernenden beim selbständigen Arbeiten mit anderem Lehr- und
Informationsmaterial zu unterstützen (siehe STEINHAUS 1970; vgl.
hierzu auch den KELLER-Plan, KELLER 1968).
Projekte und Vorhaben. Projekte oder Vorhaben sind umfassende
Problemstellungen, deren Lösung die Lernenden weitgehend selbständig
planen und ausführen 88 .
Ob Üben nur zu kurzfristigen Ergebnissen führt, die die Schüler schnell
wieder vergessen, oder ob es Transfer und Kreativität ermöglicht, hängt
weitgehend ab von der Gestaltung der Übungsverfahren nach den in
Punkt 3.2. (Motivierung) angegebenen Kriterien. je weniger beziehungshaltig
beispielsweise die Übungen sind, je weniger sie variieren, je weniger
die Schüler in umfassenden, sinnvollen Bezügen zu denken lernen und je
mehr Einzelheiten oder isolierte Aufgaben sie zu lösen haben, um so
geringer werden auch die Möglichkeiten eines Transfers sein.
SCHIEFELE und SEILNACHT (1966, S. 92) nennen einige derartige,
wenig motivierende und Transfer ermöglichende Aufgaben aus dem
Erdkundeunterricht:
87 Zur PU vgl. v. CUBE 1976, S. 42 f. Zur Kritik der PU siehe auch AEBLI 1976, S.
375 sowie FLÜGGE 1968.
88 Siehe hierzu AEBLI 1976, S. 95; LAUBIS 1976. Auch die Pädagogik FREINETs
beruht weitgehend auf der Anwendung von Projekten; vgl. ELIADE 1975. Auch an
den Hochschulen wird das Projektstudium - allerdings stark parteipolitisch gefärbt -
diskutiert, vgl. BECKER, JUNGBLUT und VOEGELIN 1972.
181

„Welche Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten haben der Göta- und der
Nord-Ostsee-Kanal?
Suche die folgenden Flüsse: Dal-Älf, Göta-Älf, Klar-Älf, Torne-Alf, LuleAlf!
Ordne sie, indem du mit dem nördlichsten Fluß beginnst!
Vergleiche die Eisverhältnisse an der schwedisch-finnischen Küste mit denen
der norwegischen!
Vergleiche die Länge und Breite des Väner-Sees mit der des Bodensees! Was
verstehst du unter Fischindustrie?“
Derartige Aufgaben können die Schüler kaum motivieren. Sie sollen
einfache Tätigkeiten üben, die zu für sie uninteressanten und bedeutungslosen
Ergebnissen führen. Als Gegenbeispiele nennen SCHIEFELE und
SEILNACHT (1966, S. 92) die folgenden Aufgaben, die mehrere Jahre
hindurch immer wieder und mit steigenden Anforderungen gestellt
werden können:
„Wir beurteilen die Fruchtbarkeit eines Landes; aus der geographischen Lage,
der Bodennutzung, den vorhandenen Bodenschätzen, der Industrie schließen
wir auf die Beschäftigung der Bewohner; Vulkane und Bruchlandschaften
erzählen aus der Erdgeschichte; Landschaften, die das Eis gestaltet hat; der
Mensch gestaltet seinen Lebensraum; die Erde rächt sich.“ 89
Erarbeitende Verfahren bei systemvermittelnder und bei genetischer
Lehrstrategie
Die oben erwähnten Verfahren zur Steuerung des Lernens durch Übung
können bei beiden Lehrstrategien verwendet werden. Je nachdem, welche
Lehrstrategie man anwendet, erzielt man mit den erarbeitenden
Verfahren unterschiedliche Ergebnisse. Im Rahmen der genetischen
Lehrstrategie führen diese Verfahren eher zu produktivem und kreativem
Denken, während sie im Rahmen der systemvermittelnden Strategie eher
zum Lernen und Anwenden von Algorithmen führen.
Zunächst ein Beispiel von M. WAGENSCHEIN (1970, Bd. 1, S. 102 bis
110) zum erarbeitenden Verfahren bei genetischer Lehrstrategie. Das
Thema ist der Satz EUKLIDs über das Nicht-Abbrechen der Primzahlenfolge.
Als Verfahren wählte WAGENSCHEIN das Unterrichtsgespräch,
das sich über fünf Einzelstunden von je 60 Minuten Dauer
erstreckte. Die Lerngruppe zählte nur 13 Schüler.
89 Weitere Beispiele zur Übung in verschiedenen Fächern gibt ODENBACH 1974.
182

Die erste Stunde wurde gebraucht, um den Schülern die Frage, ob die
Primzahlen abbrechen oder nicht, zum Problem zu machen. WAGEN-
SCHEIN zeigte ihnen, wie die Abstände von Primzahl zu Primzahl fast
immer größer werden. Die Schüler verstehen, daß dies daran liegt, daß, je
größer eine Zahl ist, um so mehr andere, kleinere unter ihr als Teiler für
sie bereitstehen. Allmählich dämmerte den Schülern die Möglichkeit, daß
„es mit den Primzahlen ganz aus ist . . ., daß es eine letzte, eine größte
gibt“ (S. 103). Aber wie kann man das beweisen?
Die folgenden drei Stunden ließ der Lehrer die Schüler sich Lösungsvorschläge
ausdenken, die ausprobiert und kritisiert wurden. Hierbei
gingen die Schüler viele Irrwege, die aber von ihnen selber und durch die
sachliche Kritik des Lehrers als solche erkannt wurden. Auf Grund dieser
erkannten Fehler gelang es den Schülern, falsche Lösungsansätze immer
besser auszuschließen und durch wiederholte Lösungsversuche der
Wahrheit schrittweise näher zu kommen. Obwohl die Aufgabe immer die
gleiche blieb, veränderten sich doch die Problemsituationen durch die
vorausgegangenen, fehlgeschlagenen Lösungsversuche. Von besonderer
Bedeutung war bei alledem die kritische Haltung des Lehrers, der stets zu
schärfster Kritik herausforderte, wenn die Schüler bereit waren, teilweise
richtige Lösungen hinzunehmen.
Nachdem die Schüler den Beweis „wieder-entdeckt“ hatten (ohne direkte
Lösungshinweise des Lehrers, aber durch seine sachliche Kritik
unterstützt), wurde der Beweis in der fünften Stunde gemeinsam
formuliert (variierte Wiederholung), und anschließend wurde diese
Formulierung mit derjenigen EUKLIDs Satz für Satz verglichen und die
Unterschiede wurden herausgearbeitet (variierte Wiederholung).
Da bei Anwendung der genetischen. Lehrstrategie der Stoff selber als
eine „große, sich allmählich entfaltende, stets wieder auf sich selbst
zurückbeziehende Anwendungsaufgabe“ durchgearbeitet wird, ist es
nicht erforderlich, die Schüler wie bei der systemvermittelnden
Lehrstrategie eine Vielzahl von Anwendungsaufgaben über den Stoff
machen zu lassen (WITTENBERG 1963, S. 156-157).
Bei der Anwendung der systemvermittelnden Lehrstrategie dagegen geht
mang vom System der fertigen Mathematik aus und überspringt die
Stufen des Verfertigens. Übung besteht dabei vor allem in der
Anwendung eines vorgegebenen Systems, wobei dieses System - da es ja
nicht, wie bei der genetischen Lehrstrategie, aus dem vorhandenen
Wissen entwickelt wird - meist nicht verstanden werden kann. Die
Schüler lernen das System als Algorithmen.
183

Das soll im folgenden an einem Beispiel zur Zinsberechnung verdeutlicht
werden (vgl. HOFFMANN, LOCH und PERSCH 1975, S. 184 bis 201).
Das Verfahren ist ebenfalls das Unterrichtsgespräch, das sich hier
allerdings nur über 45 Minuten erstreckt, da bei systemvermittelndem
Unterricht der Zeitaufwand immer geringer ist.
Das Unterrichtsziel besteht im „Herleiten einer abstrakten Buchstaben
und Anwenden dieser Formel auf konkrete Sachsituationen“ sowie im
„Eindringen in die mathematische Struktur dieser Formel und Erkennen
des Beziehungsgefüges“. Zuerst sollen die Schüler in fünf Minuten durch
Hinweis auf die Zinspolitik der Bundesbank motiviert werden (Beziehungshaltigkeit).
Zur Verdeutlichung stellt der Lehrer die Aufgabe,
wieviel Zinsen ein Bauunternehmer für einen benötigten Kredit in
bestimmter Höhe zu .zahlen hat. Die Lösung erfolgt im Gespräch, wobei
der Lehrer Lösungsweg und Ergebnis an die Tafel schreibt und das
„Gespräch“ vermutlich dadurch lenkt, daß er nur richtige Lösungsvorschläge
annimmt (ansonsten müßte er mehr Zeit veranschlagen).
In weiteren acht Minuten wird die Grundgleichung der Prozentrechnung
wiederholt, d. h. der Lehrer fragt die Schüler und schreibt nur das richtige
Ergebnis an die Tafel. Außerdem wird eine weitere Aufgabe in der
angegebenen Art gerechnet.
Dann sollen die Schüler die Formel „finden“ und in die mathematische
Struktur dieser Formel „eindringen“. Sie haben dazu 20 Minuten Zeit.
Zunächst lenkt der Lehrer die Aufmerksamkeit der Schüler auf die an der
Tafel angeschriebenen Lösungswege der zuvor gerechneten Aufgaben:
Was steht im Zähler, was im Nenner? Der Lehrer stellt die Fragen und
die Schüler antworten. Der Lehrer, der weiß, wo es hingeht, wählt die
Antworten der Schüler entsprechend aus und schreibt das richtige
Ergebnis an die Tafel. Auf diese Weise werden die Zahlenwerte der
schon gerechneten Aufgaben durch die Begriffe „Kapital“, „Prozentsatz“
usw. ersetzt. Die Formel ist „gefunden“. Zum Schluß erhalten die Schüler
einige Aufgaben, die sie unter Anwendung der Formel ausrechnen sollen.
3.3.3. Verfahren zur Förderung von Entdeckung und Erfindung
Im Gegensatz zum Nachvollzug und zur Übung kann man Entdeckung
und Erfindung nicht direkt lenken. Denn etwas erfinden oder entdecken
bedeutet, originelle Werke zu schaffen, die noch niemand erdacht oder
gestaltet hat (vgl. AEBLI 1976, S. 270). Solche Werke können nur
selbständig geschaffen werden, denn wer Anleitungen befolgt, ist kaum -
oder doch nur in sehr engen Grenzen -schöpferisch tätig. (Entdeckung ist
also etwas anderes als Wieder-Entdeckung.) Den Prozeß des Entdeckens
184

kann man auch deshalb nicht steuern, weil es keine Methode des
Entdeckens und Problemlösens gibt, die, richtig angewandt, die
gewünschten Ergebnisse erbringt. Eine solche Methode wäre ja der
Schlüssel zur endgültigen Erkenntnis und zur Lösung sämtlicher
Probleme. Man könnte dann informationsverarbeitende Maschinen
entsprechend programmieren und sie alle uns interessierenden Probleme
lösen lassen. Aber es gibt keine solche Methode, und es wird sie wohl
auch nie geben.
Da Entdecken und Erfinden selbständiges Arbeiten voraussetzt, wird
man Lernenden, die etwas entdecken oder erfinden sollen, einen gewissen
Freiraum geben müssen. Doch außer dem Freiraum, den der Lernende
braucht, um selbständige Entdeckungen machen zu können, muß er auch
noch weitere Voraussetzungen erfüllen: Der Lernende muß die Haltung
zum selbständigen Arbeiten erworben haben. In den vorangegangenen
Kapiteln habe ich zu zeigen versucht, daß die genetische Lehrstrategie
den Erwerb der entsprechenden Einstellung am ehesten fördert.
Außerdem muß er über einen weiten Erfahrungshintergrund verfügen,
um zunächst überhaupt Probleme sehen zu können (vgl. auch 2.3.4.).
Insbesondere muß der Lernende eine kritische Einstellung erworben
haben, da er nur dann Probleme entdecken kann und sich nicht mit
oberflächlichen Lösungen zufrieden gibt (vgl. auch 2.3.4.). Entdeckung
oder Erfindung im Sinne der Lösung neuer Probleme und der Schaffung
kulturell bedeutsamer Werke ist also nur möglich auf der Grundlage eines
soliden Wissens und Könnens. Es ist völlig unmöglich, alles Wissen von
Lernenden entdecken zu lassen. Kein Mensch kann so schöpferisch sein.
Wenn dies möglich wäre, brauchte man keine Bildungsinstitutionen.
Doch die Fähigkeiten des selbständigen Problemlösens müssen geübt
werden (vgl. 3.3.2.), und um sich einen möglichst weiten und tiefen
Einblick in das objektive Wissen verschaffen zu können, bedarf es
vermutlich des Nachvollzugs vieler Erkenntnisse (vgl. 3.3.1.).
Im folgenden werde ich zuerst Lernen durch Nachvollzug und Übung als
Voraussetzung des Entdeckens erläutern und danach Kritikfähigkeit als eine
weitere Voraussetzung des Entdeckens erörtern. Anschließend stelle ich den
Zusammenhang von Entdeckung und Lehrstrategien dar. Zuletzt berichte ich
über einige weitere organisatorische Maßnahmen zur indirekten Lenkung und
Förderung des Entdeckens.
Lernen durch Nachvollzug und Übung
als Voraussetzung selbständigen Entdeckens und Erfindens
Aus den Biographien von Forschern und Künstlern kann man ersehen,
daß jede bedeutsame Entdeckung und Erfindung das beharrliche
185

Sammeln von Erfahrungen und die ständige Beschäftigung mit dem
Gegenstand der Entdeckung voraussetzt.
„So wird von EDISON berichtet, daß er bei der Erfindung der
Kohlefadenglühlampe das wichtige Bauelement Kohlefaden mit Hilfe ständiger
Versuche verbesserte. Zwei Assistenten von ihm haben festgestellt, daß
EDISON nicht weniger als 6 000 pflanzliche Erzeugnisse untersuchte. Er fing
alles an zu verkohlen, was er in die Hände bekam.
Joseph Hicephore NIEPZE bemühte sich jahrelang, hinter das Geheimnis zu
kommen, wie eine lichtempfindliche Schicht zu behandeln sei, um sie
lichtbeständig zu machen. Schließlich nach 14jährigem eintönigen
Experimentieren gelangte er zum Erfolg; wenn auch das Positiv als solches noch
schlecht und grob gezeichnet war, so war es ihm doch gelungen, ein Bild
herzustellen, das sich bei nachträglicher Belichtung als lichtbeständig erwies.“
(GEBHARDT und GERECKE 1973, S. 10)
Im Zusammenhang mit der angestrengten Suche nach Problemlösungen
spielt auch die Entspannung, die Muße, eine bedeutsame Rolle. In
Entspannungssituationen werden Einstellungen wieder abgebaut, die bei
der angestrengten Suche nach Lösungen häufig erzeugt werden und die
die Aufmerksamkeit auf bestimmte Vorstellungen festnageln. In
Entspannungszuständen dagegen arbeiten die präattentiven Prozesse
nahezu unkontrolliert von der Aufmerksamkeit. So können sie - wie im
Traum - Material heranziehen und kombinieren und manchmal unerwartet
gute Lösungen produzieren. Diese werden von der Aufmerksamkeit
als bedeutsam für das bearbeitete Problem erkannt und auch
erfaßt (vgl. auch 2.3.4.). Über derartige Prozesse berichten viele Künstler,
Erfinder und Wissenschaftler. Beispielsweise berichtete der
„Mathematiker H. POINCARE, der schon mehrfach versucht hatte, eine
bestimmte Gleichung zu integrieren, daß er sich eines Abends früher schlafen
legte und ,gegen Morgen sah ich im Traum, wie ich den Studenten eine
Vorlesung zu eben dem Problem halte ... und daß ich an der Tafel die
entsprechende Gleichung integriere ... Nachdem der Traum vorbei war, ...
machte ich Licht und schrieb die Schlußfolgerungen nieder'.“ (GEBHARDT
und GERECKE 1973, S. 9)
Allerdings sollte man diese Zufälle nicht überbetonen, denn entscheidend
ist doch zu sehen, ob eine gefundene Lösung brauchbar oder
unbrauchbar ist. Zudem ist das Zufallselement davon abhängig, daß
vorher schon eine Vielzahl falscher Lösungen ausgeschieden wurde und
ein umfangreiches Erarbeiten der möglichen Lösungswege vorausging.
Denn um ein zufälliges Ereignis als bedeutsam für ein bestimmtes
Problem erkennen zu können, muß eine Beurteilungsgrundlage vorhanden
sein. Die Idee WATTS beispielsweise, die Ausdehnung des Wasser-
186

dampfes zur Krafterzeugung auszunutzen, war nicht nur Zufall, sondern
sie war auch das Ergebnis langen Nachdenkens. Der überkochende Topf,
bei dem der Dampfdruck den Deckel abhob, gab vermutlich nur einen,
wenn auch zufälligen, Anstoß für die Idee.
Entdeckungen sind also keineswegs leicht zu erringen. Um bei Schülern
oder Studenten Entdecken zu fördern, wird es daher angebracht sein, .sie
auf genetische Weise im selbständigen Problemlösen zu üben (siehe
3.3.2.) und sie durch Nachvollzug ein weites Wissen erwerben zu lassen
(siehe 3.3.1.), das ihnen erst einen Überblick über mögliche
Verbindungen und Verästelungen eines Problems verschafft und ihnen
dadurch auch erst vielfältige Kombinationen von Lösungselementen aus
verschiedenen Bereichen ermöglicht.
Entdecken und Kritikfähigkeit
Entdecken ist nur möglich, wenn man keine eng begrenzten
Routintaufgaben, sondern ein umfassendes Problem zu lösen hat. Um bei
einem derartigen Problem eine wirklich bedeutsame Entdeckung zu
machen, ist eine kritische Einstellung des Schülers oder Studenten gegenüber
seinem Werk erforderlich. Denn wenn er frühzeitig eine oberflächliche
Lösung akzeptiert, wird er nicht mehr weitersuchen. Er wird daher
nicht zu einem tieferen Verständnis seines Problems gelangen, denn um
ein Problem zu verstehen, muß man die oberflächlichen und meist nur
scheinbaren Lösungen als solche erkennen.
In derselben Weise ist Kritik auch in der Kunst von Bedeutung. Denn
auch der Künstler darf nicht die erstbeste Lösung akzeptieren. So sagte
PICASSO einmal zu einem Freunde:
„Wenn Sie ein Bild anfangen, finden Sie oft hübsche Sachen [also oberflächliche
Lösungen]: vor denen sollten Sie sich hüten, ihr Bild zerstören und es viele Male
wiedermalen. Mit der Zerstörung einer glücklichen Lösung wischt der. Maler sie
nicht wirklich ganz aus; er verändert sie, verdichtet sie, macht sie substantieller.
Erfolg kommt als Ertrag des Zurückweisens leichter Lösungen.“ (QUINN
1965, keine Seitenbezeichnungen)
Das führt zum Problem des Maßstabs, denn Kritik erfordert immer einen
Vergleichsmaßstab. Auch in der Kunst gibt es zweifellos Maßstäbe, sonst
könnte man alles als Kunst bezeichnen. Für die Maßstäbe der Kunst sind
die Künstler verantwortlich, die sie schaffen, tradieren und verändern.
Diese Ziele und Maßstäbe steuern dann ihrerseits - wie die Regeln der
Logik in der Wissenschaft - die weitere Arbeit an den Problemen (vgl.
POPPER 1973, S. 281). Wie in der Kunst, so sind die Maßstäbe auch in
der Technik, in der Sozialtechnik, in den Rechtswissenschaften und
187

historischen Wissenschaften frei wählbar in dem Sinne, daß wir für diese
Maßstäbe verantwortlich sind, daß sie nicht durch irgendeine Gesetzmäßigkeit
festgelegt sind. In den erklärenden Wissenschaften dagegen
gibt es nur einen Maßstab, den Maßstab der Wahrheit, d. h. der Übereinstimmung
der Aussagen mit der Wirklichkeit. Allerdings setzt auch
hier die Anerkennung dieses Maßstabes eine Entscheidung voraus. Ohne
Maßstäbe ist keine Kritik möglich, und ohne Kritik wird man keine
Probleme erkennen, und erst die erkannten Probleme fordern uns zu
Entdeckungen heraus.
Entdeckung und Lehrstrategien
Ein Lernender wird vermutlich kaum zum selbständigen Denken und
Entdecken geführt und dazu motiviert, wenn man ihn lehrt, ein gegebenes
System anzuwenden, das er dann benutzt, ohne zu fragen, warum
es anwendbar ist. Auf diese Weise gewöhnt man ihn daran, Puzzles oder
Routineaufgaben zu lösen, bei denen der Lösungsrahmen und die
Lösungselemente schon vorhanden sind; sie müssen nur noch zusammengesetzt
werden 90 .
Direkt gefördert wird das Selbstentdecken vermutlich durch die Anwendung
der genetischen Lehrstrategie. Der Lernende erfährt hierbei, wie
Probleme der Wissenschaft, der Kunst, der Technik zu immer neuen
Fragen und in immer neue Bereiche führen. Er wird am Werdensprozeß
der geistigen Welt beteiligt und erfährt nicht nur anwendbare Ergebnisse.
Er wird daher auch eher selbständig weiterdenken können und dabei
vielleicht auch selbst auf Entdeckungen stoßen.
Einige organisatorische Maßnahmen zur indirekten Lenkung
des entdeckenden oderforschenden Lernens
Wenn Schüler oder Studenten eigenständig neue Probleme lösen sollen,
dann müssen sie - wie schon gesagt - einen angemessenen Freiraum
erhalten. Sollen sie dabei auch auf Entdeckungen stoßen können, dann
darf die Aufgabe nicht allzu begrenzt sein, sonst können die Lernenden
90 POPPER sieht eine große Gefahr darin, falls diese Haltung „normal“ werden sollte,
denn sie könnte die Kritikfähigkeit ersticken und das Entdecken neuer Wege
verhindern (POPPER 1965, S. 53).
188

nicht in die Problematik einer Sache eindringen, sondern bleiben an der
Oberfläche 91 .
Vorschläge zum „Forschenden Lernen“ machen die BAK und HUBER.
Das „Forschende Lernen“ zeichnet sich danach durch folgende Kriterien
aus:
- „die selbständige Wahl des Themas durch den Forschenden
(Lernenden), gleichgültig, ob ihm das Problem durch eigene Arbeit,
Beratung, Diskussion oder Beobachtung bewußtgeworden ist;
- die selbständige ,Strategie`, besonders die Entscheidung in der Auswahl
möglicher Methoden, Versuchsanordnungen, Recherchen usw.; der
Forschend-Lernende ist beraten, aber nicht vor Fehldispositionen und
Umwegen geschützt;
- das entsprechende unbegrenzte Risiko an Irrtümern und Umwegen
einerseits, die Chance für Zufallsfunde, ,fruchtbare Momente’, unerwartete
Nebenergebnisse andererseits;
- die Notwendigkeit, dem Anspruch der Wissenschaft zu genügen, d. h.
den Forschungsansatz mit Ausdauer und logischer Konsequenz bis zu einem
(positiven oder negativen) Ergebnis durchzuhalten, die vorhandenen
Kenntnisse und Instrumente zur Lösung des Problems in zureichendem
Maße zu prüfen . . . usw.;
- die Prüfung des Ergebnisses hinsichtlich seiner Abhängigkeit von
Hypothesen und Methoden;
- die Aufgabe, das erreichte Resultat so darzustellen, daß seine Bedeutung
klar und der Weg zu ihm nachprüfbar wird.“ (Schriften der BAK 5, Bonn
1970; zit. nach HUBER 1970, S. 230-231)
Bedeutsam ist ferner, daß Kenntnisse und Fertigkeiten im „Forschenden
Lernen“ im Verlauf und ad hoc hinzugelernt werden und nicht vorweg
als Systeme anzueignen sind (vgl. HUBER 1970, S. 231).
3.4. Einige Anmerkungen zu den Schwierigkeiten und Möglichkeiten
der Anwendung der genetischen Lehrstrategie
Die genetische Lehrstrategie wird in Schulen kaum angewandt. Unser
Schulsystem fördert statt dessen die Anwendung der systemvermittelnden
Lehrstrategie. Das liegt zum Teil an den Lehrplänen, die immer detaillierter
und umfangreicher werden (vgl. die Kritik in 3.1.2.), zum Teil auch am
Numerus clausus, den Normenbüchern und der ständig zunehmenden
91 Daß auf diese Weise tatsächlich bedeutsame Ergebnisse zustande gebracht werden
können, zeigen beispielsweise Wettbewerbe wie „Jugend forscht“.
189

Verrechtlichung des Schulwesens 92 . Die Lehrer werden durch die Vielfalt
der Bestimmungen verunsichert, - und sie entgehen am einfachsten
etwaigen Unannehmlichkeiten, wenn sie sich strikt an diese (gut
gemeinten) Richtlinien und Vorschriften halten. Die Verantwortlichkeit
des Lehrers reduziert sich dadurch auf einen „Dienst nach Vorschrift“.
Weitere Gründe für die fast ausschließliche Anwendung der
systemvermittelnden Lehrstrategie sind die teilweise immer noch großen
Klassen, die Vielzahl der Fächer, die Kurzstunden und vor allem der
Glaube, Lernen bestehe in der Anhäufung von Wissen im Gedächtnis -
obgleich jeder Lehrer, wenn er ehrlich ist, zugeben wird, daß das meiste
des nach ,der systemvermittelnden Lehrstrategie Gelernten oft schon
nach wenigen Wochen bis auf einige kümmerliche Überreste vergessen
ist, falls es in der Zwischenzeit nicht wiederholt wurde.
Derjenige Lehrer aber, der die genetische Lehrstrategie anwenden will,
stößt auf Grund der oben genannten Bedingungen auf Schwierigkeiten.
Dennoch scheint es möglich, wenigstens einen teilweise genetischen
Unterricht zu geben. Zunächst sollte der Lehrer - so WAGENSCHEINS
Rat (1975, S. 96) - nur mit einer Klasse beginnen; am besten mit einer
Klasse, mit der er gut zurechtkommt, und in der er möglichst viele
Doppelstunden hat, da der genetische Unterricht ja viel Zeit erfordert.
Weiter muß der Lehrer Geduld entwickeln; er muß warten können, bis
die Schüler verstanden haben (vgl. WAGENSCHEIN 1975, S. 96-97).
Wenn er drängt und vorschnell die Ergebnisse vermittelt, dann sollte dies
ein Alarmzeichen für ihn sein. Genetischer Unterricht ist in der
Anfangsphase sehr leicht störbar. Solche Störungen können
beispielsweise durch eine autoritäre Regelung von Disziplinproblemen als
auch durch eine Haltung des laisser faire auftreten 93 oder dadurch
entstehen, daß der Lehrer Argumente von Schülern nicht wirklich ernst
nimmt (siehe 3.2.1.).
Da bei Anwendung der erarbeitenden genetischen Lehrstrategie nur
„wenig“ Stoff erarbeitet wird, kann der Lehrer zwischendurch, um den
Lehrplan dennoch einigermaßen zu erfüllen, nach der darlegenden
genetischen Lehrstrategie und nach der systemvermittelnden Lehrstrategie
unterrichten. Denn wenn die Schüler auf Grund des erarbeitenden
genetischen Unterrichts bereits tiefere Einblicke in einige Problembereiche
eines Faches erzielt haben, dann - so darf man vermuten - können
sie auch ein fertig vermitteltes System auf Grund ihrer schon erworbenen
Einsichten besser verstehen. Der erarbeitende genetische Unterricht
92 Zur Verrechtlichung des Schulwesens und zu den Folgen dieser Verrechtlichung
siehe FLITNER 1977.
93 Zur argumentativen Regelung von Konflikten siehe GORDON 1977.
190

schafft - um ein Bild von WAGENSCHEIN (1974, S. 156) zu gebrauchen
- die Pfeiler, zwischen denen systemvermittelnde Darlegungen ihre
Bögen spannen.
3.5. Zusammenfassung
1. Lernen besteht im Lösen von Problemen. Welche Probleme den
Lernenden gestellt werden, hängt zusammen mit verschiedenen
Auffassungen vom Lehrstoff Wissenschaft. Die eine Auffassung betrachtet
den Lehrstoff Wissenschaft als fertiges System von Theorien
oder Lehrsätzen, die als Werkzeuge zur Lösung praktischer Aufgaben
dienen, während die andere Auffassung den Lehrstoff Wissenschaft als
eine Welt von Problemsituationen und Lösungsversuchen betrachtet
(2.3.1. und 3.1.1.).
2. Der instrumentalistischen Auffassung von Wissenschaft (Theorien als
Werkzeuge) entspricht die systemvermittelnde oder technologische
Lehrstrategie. Bei dieser Lehrmethode werden dem Lernenden Theorien
als Fertigprodukte vorgegeben, die er als derzeit gültiges Ergebnis der
Wissenschaft zu lernen und zur Lösung praktischer Probleme bzw. von
Studienaufgaben anzuwenden hat.
Der Vorteil dieser Lehrstrategie besteht darin, daß in kurzer Zeit relativ
viel Wissen angeeignet werden kann, das für praktische Zwecke
verwendbar ist. Nachteilig dagegen wirkt sich aus, daß die Lernenden das
theoretische System, über dessen Entwicklung aus bestimmten
Fragestellungen heraus sie nichts erfahren, nur unkritisch hinnehmen
können (3.1.1.).
3. Der Auffassung von Wissenschaft als einer Welt von Problemsituationen
und Problemlösungen entspricht eine Lehrstrategie, bei d-er die
Lernenden mit der Entwicklung der Theorien in einem bestimmten
Bereich vertraut gemacht werden, um ihnen Einsicht in den Prozeß der
Wissenschaft zu geben. Die Anwendung der Theorien erfolgt mit dem
Ziel, ihre Wahrheit bzw. Falschheit an der Wirklichkeit zu überprüfen,
und um praktische Probleme zu lösen.
Ein Nachteil dieser Lehrstrategie ist, daß auf diese Weise nur relativ
wenig an Lehrstoff vermittelt werden kann. Von Vorteil ist dagegen, daß
die Schüler kritisches, wissenschaftliches Denken lernen. Zudem löst die
vertiefte Einarbeitung in einen Problembereich eine Vielzahl neuer
Fragen aus, die das Interesse der Lernenden stets aufs Neue wecken
können (3.1.1.).
191

4. Wenn der Lehrstoff Wissenschaft nur als fertiges und anzuwendendes
System dargestellt wird, muß Schülern und Studienanfängern dieses
System als mehr oder weniger willkürlich erscheinen. Jede subjektiv
empfundene Willkürlichkeit und Uneinsichtigkeit hemmt aber die
Motivation, da Willkürliches auf keine sinnvolle Art und Weise in das
vorhandene Wissen integriert werden kann, und damit auch keine
Bestätigung, Korrektur oder Erweiterung des bestehenden Wissens des
Lernenden ermöglicht.
Interesse an der Sache kann geweckt und erhalten werden durch eine an
Problemen orientierte, einsichtige Darstellung des Lehrstoffes, durch
Verständlichkeit und Vielseitigkeit (oder Beziehungshaltigkeit) der
Argumentation (3.2.1. bis 3.2.4.).
192

LITERATURVERZEICHNIS
ADAMS J. A. (1967): Human Memory. New York
ADAMS, J. K. (1957): Laboratory studies of behavior without awareness. In: Psychol. Bull., 54,
S. 353-405
AEBLI, H. (1975 a): Über die geistige Entwicklung des Kindes. Stuttgart
AEBLI, H. (1975 b): Die Motivation des Verhaltens und Lernens. In: AEBLI, H.; MONTADA,
L. und STEINER, G., Erkennen, Lernen, Wachsen. Zur pädagogischen Motivationstheorie, zur
Lernpsychologie und zur kognitiven Entwicklung. Stuttgart
AEBLI, H. (1976): Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf kognitionspsychologischer
Grundlage. Stuttgart
AINSWORTH, M. D. und BELL, S. M. (1972): Infant crying and maternal responsiveness. In:
Child Development, 43, 1171-1199
ALBERT, H. (1972): Konstruktion und Kritik. Aufsätze zur Philosophie des kritischen Rationalismus.
Hamburg
ANDERSON, R. C. und FAUST, G. W. (1975): Educational Psychology. The Science of
Instruction and Learning. New York
ANGER, H. (1960): Probleme der deutschen Universität. Tübingen
ANOCHIN, P. K. (1961): A new conception of the physiological architecture of conditioned
reflex. In: FESSARD, A.; GERARD, R. W. und KONORSKI, J. (Hrsg.), Brain mechanisms
and learning. Oxford, S. 189-229
Arbeitsanweisungen für die Grundschulen in Baden-Württemberg (1973): Hrsg. vom
Kultusministerium Baden-Württemberg. Villingen, Schwenningen
ARGYLE, M. (1972): Soziale Interaktion. Köln
ATKINSON, J. W. (1975): Einführung in die Motivationsforschung. Stuttgart
AUSUBEL, D. P. (1974): Psychologie des Unterrichts. Weinheim
AVERBACH, E. und CORIELL, A. S. (1961): Short-term memory in vision. In: Bell Syst. tech.
J., 40, S. 309-328
BADDELEY, A. D. (1976): The psychology of Memory. New York
BALL, W. und TRONICK, F. (1971): Infant Responses to Impending Collision: Optical and Real.
In: Science, Vol 171, S. 818-820
BARTLETT, F. C. (1932): Remembering. A study in experimental and social psychology.
Cambridge
BARTLETT, F. C. (1951): Denken und Begreifen. Köln
BARTLETT, F. C. (1958): Thinking. New York
BEARD, R. (1972): Lehren und Lernen an der Hochschule. Düsseldorf
BECKER, E.; HERKOMMER, S. und BERGMANN, J. (1968): Erziehung zur Anpassung.
Politische Bildung in den Schulen. Eine soziologische Untersuchung. Schwalbach
BECKER, E.; JUNGBLUT, G. und VOEGELIN, L. (1972): Projektorientierung als Strategie der
Studienreform. In: Forschungsinstitut der Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.), Studentische
Informationen, Materialien, Berichte, Politik. Projektorientiertes Studium. H 2/3, S. 3-25
193

BERGIUS, R. (1964): Produktives Denken. In: BERGIUS, R. (Hrsg.). Handbuch der
Psychologie, Bd. 1, Teil 2: Lernen und Denken. Göttingen
BERLYNE, D. E. (1965): Structure and direction in thinking. New York
BERLYNE, D. E. (1974): Konflikt, Erregung, Neugier. Zur Psychologie der kognitiven Motivation.
Stuttgart
BERTALANFFY, L. v. (1953): Biophysik des Fließgleichgewichts. Braunschweig
BETZ, D. (1974): Psychologie der kognitiven Prozesse. München
BEXTON, W. A.; HERON, W. und SCOTT, T. A. (1954): Effects of decreased variation in the
sensory environment. In: Canad. J. Psychol., 8, S. 70-76
BIEL, W. C.; und FORCE, R. C. (1943): Retention of nonsense syllables in intentional and
incidental learning. In: J. exp. Psychol., 32, S. 52-63
BLATTNER, F. (1973): Geschichte der Pädagogik. Heidelberg
BLOOM, B. S. (Hrsg.) (1973): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim
BOGUSLAW, R. (1972): Skinner: Pro and con. In: Contemporary Sociology, 1, S. 23-29
BOWER, T. G. (1971 a): Slant Perception and Shape Constancy in Infants. In: Science, 151, S.
832-834
BOWER, T. G. (19716): The Object in the World of the Infant. In: Sei. Am. 225 (4), S. 30-38
BRENNEKE, R. und SCHUSTER, G. (1970): Physik. Mittelstufe. Braunschweig
BRION, M. (1960): Geschichte der abstrakten Malerei. Köln
BRITTON, J. (1973): Die sprachliche Entwicklung in Kindheit und Jugend. Düsseldorf
BUSSMANN, H. (1971): Zur Kybernetik des Lernprozesses. Ein kritischer Beitrag zur Steuerung
menschlichen Verhaltens durch Algorithmen. Düsseldorf
CAMPBELL, D. T. (1966): Pattern matching as an essential in distal knowing. New York
CARMICHAEL, L.; HOGAN, H. P. und WALTER, A. A. (1932): An experimental study of the
effect of language and the reproduction of visually perceived form. In: J. exp. Psychol., 15, S.
73-86
CARROLL, J. B. (1972): Defining Language Comprehension: Some speculations. In: R. O.
FREEDLE und CARROLL, J. B. (Hrsg.), Language Comprehension and the Acquisition of
Knowledge. Washington, D. C.
CASTELNUOVO, E. (1968): Didaktik der Mathematik. Frankfurt a. M.
CHOMSKY, N. (1970): Sprache und Geist. Frankfurt
CLARK, L. V. (1960): Effect of mental practice and the development of a certain motor skill. In:
Res. Quart., 31
COFER, C. N. (1975): Motivation und Emotion. München
COLLINS, A. M. und QUILLIAN, M. R. (1972): How to make a language user. In: TULVING,
E. und DONALDSON, W. (Hrsg.), Organization of Memory. New York, S. 310-354
CORRELL, W. (1972): Lernen und Verhalten. Grundlagen der Optimierung von Lernen und
Lehren. Frankfurt a. M.
CRANNELL, C. W. (1956): Transfer in problem solutions related to the type of training. In: J.
Gen. Psychol., 54, S. 3-14
CROWE, D. P.; HOLLAND, C. H. und CONN, L. K. (1968): Personality factors in
discrimination learning in children. In: J. pers. soc. Psychol., 10, S. 420 ff.
CUBE, F. v. (1960): Allgemeinbildung oder produktive Einsichtigkeit? Der Weg zur Bildung im
Geiste Kerschensteiners. Stuttgart
CUBE, F. v. (1967): Was ist Kybernetik? Grundbegriffe, Methoden, Anwendungen. Bremen
CUBE, F. v. (1968): Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens. Stuttgart
194

CUBE, F. v. (1976): Ausbildung zwischen Automation und Kommunikation. Bochum
CUBE, F. v. (1977): Erziehungswissenschaft. Möglichkeiten, Grenzen, Politischer Mißbrauch.
Eine systematische Einführung. Stuttgart
CZINCZOLL, B. (1974): Sprachgestaltung in der Grundschule. Ein Beitrag zum Unterricht im
mündlichen und schriftlichen Ausdruck. Donauwörth
DAY, E. D. jr. (1961): Hypotheses and habits in verbal „operant“ conditioning. In: J. abnorm.
soc. psychol., 63, S. 251-263
DEMBER, W. N. und EARL, R. W. (1957): Analysis of exploratory, manipulatory and curiosity
behaviors, 64, S. 91-96
DER SPIEGEL (1970): Mit dem Latein am Ende. Hamburg
DER SPIEGEL (1976): Warten auf den Führer. Nr. 31, S. 128
DEWEY, J. (1951): Wie wir denken. Zürich
DICK, O. und ZIEGLER, Th. (1968): Matema. Einführung in das Begriffsspiel. Hannover
DIESTERWEG, F. A. W. (1970, zuerst 1844): Didaktische Regeln und Gesetze. Heidelberg
DOERFERT, F. und GRAFF, K. (1977): Die lexivisuelle Gestaltung von gedruckten
Studienmaterialien. In: ZIFF PAPIERE Nr. 18. Zentrales Institut für Fernstudienforschung.
Hagen
DÖRNER, D. (1976): Problemlösen als Informationsverarbeitung. Stuttgart
DREEBEN, R. (1968): On What is Learned in Schools. Reading, Mass.
DRÖSCHER, V. (1976): Wenn das Baby zum Tyrannen wird. In: DIE ZEIT, 13
DUNCKER, K. (1963): Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin
DWYER, F. M. (1972): A Guide for Improving Visualised Instruction. State College Pa. Learning
Services
EDEN, M. (1962): Handwriting and Pattern recognition. I.R.E. Trans. Information Theory, I T -
8, S. 160-166
EDEN, M. und HALLE, M. (1961): Characterization of cursive handwriting. In. C. CHERRY
(Hrsg.), Information theory: Proceedings of the Fourth London Symposium. London
EIBL-EIBESFELDT, I. (1973): Der vorprogrammierte Mensch. Das Ererbte als bestimmender
Faktor im menschlichen Verhalten. Wien
EIGEN, M. und WINKLER, R. (1976): Das Spiel. Naturgesetze steuern den Zufall. München
EINSTEIN, A. und INFELD, L. (1950): Die Evolution der Physik. Hamburg
ELIADE, B. (1975): Offener Unterricht. Weinheim und Basel
ERIKSEN, C. W. (Hrsg.) (1962): Behavior and awareness. Durham, N. C
ERIKSEN, C. W. und JOHNSON, H. J. (1964): Storage and decay characteristics of non-attended
auditory stimuli. In: J. exp. Psychol., 68, S. 28-36
EULER, L. (1773): Briefe an eine deutsche Prinzessin über verschiedene Gegenstände aus der
Physik und Philosophie (Aus dem Französischen übersetzt). 3 Bde. Leipzig
EWERT, O. (1970): Psychologische Aspekte einer Hochschuldidaktik. In: SCHALLER, K.,
Wissenschaft und Lehre. Hochschuldidaktische Vorschläge und Versuche. Heidelberg
FEND, H. (1970): Sozialisierung und Erziehung. Weinheim
FEND, H. (1971): Konformität und Selbstbestimmung. Weinheim
FEND, H.; KNORZER, W. und NAGL, W. u. a. (1976): Sozialisationseffekte der Schule.
Soziologie der Schule 11. Weinheim
FESTINGER, L. (1957): A theory of cognitive dissonance. Evanston, 111.
FISCHER, A. (1966): Deskriptive Pädagogik. In: OPPOLZER (Hrsg.), Denkformen der
Erziehungswissenschaft. München
195

FLECHSIG, K.-H. (1971): Forschung im Bereich des Fremdsprachenunterrichts. In:
INGENKAMP, K. (Hrsg.), Handbuch der Unterrichtsforschung. Teil III, Unterrichtsforschung
in Schule und Hochschule. Weinheim
FLEKATSCH, E. (1975): Sprachpsychologie und Sprachpädagogik. Wien
FLITNER, A. (1977): Die Verrechtlichung des Schulwesens - Kennzeichen eines neuen
Abschnitts der Bildungspolitik. In: DERBOLAV, J. (Hrsg.), Grundlagen und Probleme der
Bildungspolitik. München, S. 269-282
FLÜGGE, J. (1968): Probleme des Erfolges programmierter Unterweisung. In: RUMPF, H.
(Hrsg.), Schulwissen, Probleme der Analyse von Unterrichtsinhalten. Göttingen
FOPPA, K. (1975): Lernen, Gedächtnis, Verhalten. Ergebnisse und Probleme der Lernpsychologie.
Köln
FORGUS, R. H. und SCHWARTZ, R. J. (1957): Efficient retention and transfer as affected by
learning method. In: J. Psychol., 43, S. 135-139
FRÄSE, L. T. (1977): Das Verarbeiten von Prosatexten. In: FRÄSE, L. T.; ANDERSON, R. C.
und BIDDLE, W. B., Lernen aus Lehrtexten. Düsseldorf, S. 11-67
FREUDENTHAL, H. (1974): Mathematik als pädagogische Aufgabe. Stuttgart
FREY, K. und LATTMANN, U. P. (1971): Effekte der Operationalisierung von Lernzielen. In:
Schweizerische Zeitschrift für Psychologie und ihre Anwendung. Bern, H 2
FRITSCH, A. (1976): Sprache und Inhalt lateinischer Lehrbuchtexte. Ein unterrichtsgeschichtlicher
Rückblick. In: HEISTERMANN, W. (Hrsg.), Abhandlungen aus der pädagogischen
Hochschule Berlin. Band 111. Fachdidaktik und fächerübergreifender Unterricht. Berlin
GAGNÉ, R. M. (1969, 1. Aufl./1973, 3. Aufl.): Die Bedingungen des menschlichen Lernens.
Hannover
GALPERIN, P. J. (1973): Zum Problem der Aufmerksamkeit. In: LOMPSCHER, J. (Hrsg.),
Sowjetische Beiträge zur Lerntheorie. Köln, S. 15-23
GÄRTNER-HARNACH, V. (1972): Angst und Leistung. Weinheim und Basel
GEBHARDT, J. und GERECKE, R. (1973): Aus dem schöpferischen Prozeß von Erfindern und
Entdeckern lernen. In: Polytechnische Bildung und Erziehung. Heft 1, S. 9-11
GIBSON, E. J. und WALK, R. D. (1960): The visual cliff. Scientific Amer., 202, S. 64-71
GOETHE, J. W. v. (1877): Goethes sämtliche Werke. Vollständige Ausgabe in 6 Bänden.
Stuttgart
GOMBRICH, E. H. (1967): Kunst und Illusion. Zur Psychologie der Darstellung. Köln
GOMBRICH, E. H. (1978): Meditationen über ein Steckenpferd. Von den Wurzeln und Grenzen
der Kunst. Frankfurt a. M.
GORDON, Th. (1977): Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst.
Hamburg
GRAY, J. (1971): Angst und Stress: Entstehung und Oberwindung von Neurosen und
Frustrationen. München
GREENSPOON, J. (1955): The reinforcing effect of two spoken sounds and the frequency of two
responses. In: Amer. J. Psychol., 68, S. 409-416
GRIFFIN, A. F. (1942): A philosophical approach to the subject-matter preparation of teachers of
history. Unveröffentl. Dissertation. Ohio State University
GROEBEN, N. (1972): Die Verständlichkeit von Unterrichtstexten. Dimensionen und Kriterien
rezeptiver Lernstadien. Münster
GROSSMAN, S. P. (1968): The physiological basis of specific and nonspecific motivational
processes. In: ARNOLD, W. J. (Hrsg.), Nebraska symposium on motivation. Lincoln
GUILFORD, J. P. (1967): Drei Aspekte der intellektuellen Begabung. In: WEINERT, F. (Hrsg.),
Pädagogische Psychologie. Köln. S. 118-136
196

GUILFORD, J. P. (1970): Grundlegende Fragen bei kreativitätsorientiertem Lehren. In: MÜHLE,
G. und SCHELL, Ch. (Hrsg.), Kreativität und Schule. München
GUYER, W. (1967): Wie wir lernen. Zürich, Stuttgart
GUTHAIE, E. R. (1952): The psychology of learning. New York
HALLE, M. und STEVENS, K. (1962): Speech recognition: a model and a program for research.
IRE Trans. Information Theory, IT-8, S. 155-159
Auszug in: NORMAN, D. A. (1973): Aufmerksamkeit und Gedächtnis. Weinheim, S. 73-78
HANSEN, W. (1965): Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes. München
HARLOW, H. F. (1953): Mice, monkeys, men and motives. In: Psychol. Rev., 60, S. 23-32
HAYAKAWA, S. J. (1969): Semantik - Sprache im Denken und Handeln. Darmstadt
HECKHAUSEN, H. (1965): Leistungsmotivation. In: THOMAE, H. (Hrsg.), Handbuch der
Psychologie. Bd. z. Göttingen, S. 602-702
HECKHAUSEN, H. (1966): Einflüsse der Erziehung auf die Motivationsgenese. In: HERMANN,
TH. (Hrsg.), Psychologie der Erziehungsstile. Göttingen, S. 131-169
HECKHAUSEN, H. (1972): Wie Motive entstehen. In: Funkkolleg Pädagogische Psychologie.
Studienbegleitbrief z. Weinheim, S. 71-100
HEIDEGGER, M. (1955): Was ist Metaphysik? Frankfurt a. M.
HEIDER, F. (1977): Psychologie der interpersonalen Beziehung. Stuttgart
HEMPEL, C. G. (1977): Philosophie der Naturwissenschaften. München
HENTIG, H. v. (1966): Platonisches Lehren. Probleme der Didaktik dargestellt am Modell des
altsprachlichen Unterrichts. Band I: Unter- und Mittelstufe. Stuttgart
HERBART, J. FR. (o. J.): Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet. In:
NOHL, H.; WENIGER, E. und GEISSLER, G., Die Pädagogik Herbarts. KI. Päd. Texte, H.
25. Weinheim
HERMES, E. (1966): Woher rührt das Unbehagen an der lateinischen Grammatik. In: RUMPF,
H. (Hrsg.), Schulwissen. Probleme der Analyse von Unterrichtsinhalten. Göttingen
HILDESHEIMER, W. (1977): Mozart. Frankfurt a. M.
HILGARD, E. R. und BOWER, G. H. (1975): Theorien des Lernens. 2 Bde. Stuttgart
HILGARD, E. R.; IRVINE, R. P. und WHIPPLE, J. E. (1953): Rote memorization,
understanding, and transfer: an extension of Katona's card-trick experiments. In: J. exp.
Psychol., 46, S. 288-292
HILLIGEN, W. (1971): Forschung im Bereich Social Studies. In: INGENKAMP, K., Handbuch
der Unterrichtsforschung Teil III. Unterrichtsforschung in Schule und Hochschule. Weinheim
HOFFMAN, A.; LOCH, W. und PERSCH, J. (1975): Unterrichtsvorbereitung. Inhalt und Aufbau,
Theorie und Praxis. Dornburg-Frickhofen
HOLMBERG, B. (1977): Das Leitprogramm im Fernstudium. In: ZIFF PAPIERE Nr. 17.
Zentrales Institut für Fernstudienforschung. Hagen, S. 46-64
HORN, J. (1976): The Third wave. Nazism in a high school. In: Psychology Today, 10, S. 14-17
HUBEL, D. H. und WIESEL, T. N. (1962): Receptive fields, binocular interaction and functional
architecture in the cat's visual cortex. J. Physiol., 160, S. 106 f.
HUBEL, D. H. und WIESEL, T. N. (1963): Receptive fields of cells in striate cortex of very
young, visually inexperienced kittens. In: J. Neurophysiol., 26, S. 994 f.
HUBEL, D. H. und WIESEL, T. N. (1968): Receptive fields and functional architecture of
monkey striate cortex. Im J. Physiol., 195, S. 215 f.
HUBER, L. (1970): Forschendes Lernen. Bericht und Diskussion über ein hochschuldidaktisches
Prinzip. In: Neue Sammlung, 10, S. 225-246
NULL, C. L. (1943): Principles of behavior. New York
197

HUNT, J. McV. (1965): Intrinsic motivation and its role in psychological development. In:
LEVINE, D. (Hrsg.), Nebraska symposium an motivation. Lincoln
HUTT, C. (1966): Exploration and play in children. In: JEWELL, P. A. und LOIZOS, C. (Hrsg.),
Play, explorations and territory in mammals. London
IMP, Institut für medizinische Prüfungsfragen (1973): Gegenstandskatalog für die Fächer der
Ärztlichen Vorprüfung. Mainz
JACKSON, P. (1973): Was macht die Schule? In: betrifft: erziehung. Heft 5, S. IS-22
JAHNKE, J. (1975): Interpersonale Wahrnehmung. Stuttgart, Berlin
JAHNKE, J. (1977): Arbeitsverhalten, Hochschuldidaktik und Studienorganisation. In: Bildung
und Erziehung, 30. Jg. Heft 1, S. 27-34
JAXTHEIMER, B. W. (1963): Knaurs Mal- und Zeichenbuch. München
JOHNSON, D. M. (1955): The psychology of thought and judgement. New York
JOHNSON, D. M. (1972): A systematic introduction to the psychology of thinking. New York
JONES, A. (1966): Information deprivation in humans. In: MÄHER, B. H. (Hrsg.), Progress in
experimental personality research, Vol. 3, New York
JONES, A. (1969): Stimulus seeking behavior. In: ZUBEK, J. P., Sensory deprivation. Fifteen
years of research. New York
KABYLNIZKAJA, S. L. (1973): Die experimentelle Herausbildung der Aufmerksamkeit. In:
LOMPSCHER, J., Sowjetische Beiträge zur Lerntheorie. Köln, S. 24-40
KALTSCHMID, J. (1965): Menschsein in der industriellen Gesellschaft. Eine kritische
Bestandsaufnahme. München
KALTSCHMID, J. (1968): Zum Problem der Voraussetzungslosigkeit und Wertfreiheit der
Erziehungswissenschaft. In: Pädagogische Rundschau, 22. Jg.
KANT (1923): Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung. In: Königl. preußische Akademie
der Wissenschaften (Hrsg.), Kant's Werke Band VIII. Abhandlungen nach 1781. Berlin und
Leipzig
KARASCHEWSKI, H. (1969 a): Wesen und Weg des ganzheitlichen Rechenunterrichts. Stuttgart
KARASCHEWSKI, H. (1969 b): Irrwege moderner Rechendidaktik. Eine kritische Analyse.
Bonn-Bad Godesberg
KARASCHEWSKI, H. (1970): Mathematik als erste Fremdsprache oder Dient die „moderne
Mathematik“ in der Grundschule dem Fortschritt? In: Neue Sammlung 10, S. 290-306
KARSTEN, A. (1928): Psychologische Sättigung. In: Psychol. Forsch., 10, S. 142-154
KATONA, G. (1967): Organizing and memorizing. New York, London
KELLER, F. S. (1968): „Good-bye, Teacher.“ In: J. Appl. Behav. Anal., 1, S. 79-89
KELLER, M. (1976): Kognitive Entwicklung und soziale Kompetenz. Zur Entstehung der
Rollenübernahme in der Familie und ihrer Bedeutung für den Schulerfolg. Stuttgart
KELLEY, H. H. (1973): The process of causal attribution. In: Amer. Psychol., 28, S. 107-128
KELLY, G. A. (1968): Der Motivationsbegriff als irreführendes Konstrukt. In: THOMAE, H.
(Hrsg.), Die Motivation menschlichen Handelns. Köln, S. 498-509
KERSCHENSTEINER, G. (1928): Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts.
Leipzig
KINTSCH, W. (1974): The Representation of Meaning in Memory. Hillsdale, N. J.
KLARE, G. R. (1963): The measurement of readability. Ames, Iowa
KLAUER, K. J. (1974): Methodik der Lehrzieldefinition und Lehrstoffanalyse. Düsseldorf
KLAUS, G. (Hrsg.) (1971): Wörterbuch der Kybernetik. 2 Bde. Frankfurt a. M.
KLAUSMEIER, H. J. und RIPPLE, R. E. (1975): Moderne Unterrichtspsychologie. 4 Bde.,
München
198

KLEIN, F. (1968, 1. Aufl. 1924): Elementarmathematik vom höheren Standpunkt. Berlin
KLIX, F. (1971): Information und Verhalten. Kybernetische Aspekte der organismischen Informationsverarbeitung.
Bern
KÖNIG, F. und SCHRELL, D. (1973): Kognitive Strukturiertheit, Persönlichkeit, Kreativität,
Alter und Geschlecht. In: SEILER, TH. B. (Hrsg.), Kognitive Strukturiertheit. Theorien,
Analysen, Befunde. Stuttgart
KORNADT, H.-J. (1958): Experimentelle Untersuchungen über qualitative Änderungen von
Reproduktionsinhalten. In: Psych. Forsch., 25, S. 353-423
KRAUSE, R. (1977): Produktives Denken bei Kindern. Untersuchungen über Kreativität.
Weinheim
KRIEGER, R. (1976): Determinanten der Wissbegier. Untersuchungen zur Theorie der
intrinsischen Motivation. Bern
LAING, R. D.; PHILIPPSON, H. und LEE, A. R. (1971): Interpersonale Wahrnehmung.
Frankfurt
LAMBACHER/SCHWEITZER (1977): Geometrie 1. Stuttgart
LANDA, L. N. (1963): Die Ausbildung der Schüler in den Methoden des rationellen Denkens und
das Problem der Algorithmen. In: Psychologische Beiträge, Heft 3, Berlin
LANGER, L; SCHULZ v. THUN, F. und TAUSCH, R. (1974): Verständlichkeit - in Schule,
Verwaltung, Politik und Wissenschaft. Mit einem Selbsttrainingsprogramm zur verständlichen
Gestaltung von Lehr- und Informationstexten. München
LAUBIS, J. (1976): Vorhaben und Projekte im Unterricht. Ravensburg
LAZARUS, R. S.; AVERILL, J. R. und OPTON, E. M. (1973): Ansatz zu einer kognitiven
Gefühlstheorie. In: BIRBAUMER, N., Neuropsychologie der Angst. München, S. 158-183
LENNEBERG, E. H. (1972): Biologische Grundlagen der Sprache. Frankfurt a. M.
LEWIN, K. (1974): Die Psychologische Situation bei Lohn und Strafe. Leipzig 1931. Nachdruck:
Darmstadt
LIND, G. (1976): Sachbezogene Motivation in einem gymnasialen Chemielehrgang. In: Bildung
und Erziehung. Sachbezogene Motivation. 29, S. 119-129
LINDSAY, P. H. und NORMAN, D. A. (1972): Human Information Processing. New York
LOCKE, J. (1960): An essay concerning human understanding. London 1690. Nachdruck
LUCHINS, A. S. (1971): Mechanisierung beim Problemlösen. Die Wirkung der Einstellung. In:
GRAUMANN, C. F. (Hrsg.), Denken. Köln, S. 171-190
LUCHINS, A. S. und LUCHINS, E. H. (1950): New• experimental attempts at preventing
mechanization in Problem solving. In: J. Gen. Psychol., 42, S. 279-297
LURIJA, A. R. (1969): Die Entwicklung der Sprache und die Entstehung psychischer Prozesse.
In: HIEBSCH, H. (Hrsg.), Ergebnisse der sowjetischen Psychologie. Stuttgart, S. 465-546
McFARLANE, D. A. (1930): The rote of kinesthesis in maze learning. In: Univ. Calif. Publ.
Psychol., 4, S. 277-305
MACH, E. (1920): Erkenntnis und Irrtum. Leipzig
MACH, E. (1923): Populärwissenschaftliche Vorlesungen. Leipzig
MAGER, R. F. (1972): Lernziele und Programmierter Unterricht. Weinheim
MAIER-LEIBNITZ, H. (1977): Erziehung durch Forschung. In: Neue Sammlung, S. 210-218
MANTELL, D. M. (1971): Das Potential zur Gewalt in Deutschland. Eine Replikation und
Erweiterung des Milgramschen Experiments. In: Der Nervenarzt, S. 252-257
MASON, W. A. (1974): Die soziale Entwicklung von niederen Affen und Menschenaffen. In:
SCHMIDBAUER, W. (Hrsg.), Evolutionstheorie und Verhaltensforschung. Hamburg, S.
103-142
199

MASSERMAN, J. H. (1946): Principles of dynamic psychiatry. Philadelphia
McCLELLAND, D. E. (1961): The achieving society. Princeton
McLAUGHLIN, B. (1965): Intentional“ and „Incidental“ Learning. In: Human Subjects. Psychol.
Bull., 63, S. 359-376
McNEILL, D. (1968): Ort theories of language acquisition. In: T. R. DIXON und HORTON, D.
L. (Hrsg.), Verbal behavior and general behavior theory. Englewood Cliffs, N. J., S. 406-420
McNEILL, D. (1970 a): The acquisition of language. The study of developmental psycholinguistics.
New York
McNEILL, D. (1970 b): The development of language. In: Carmichael's Manual of Child
Psychology. New York, Bd. 1, S. 1061-1162
McNEILL, D. (1974): Der Spracherwerb. Psycholinguistische Untersuchungen. Düsseldorf
MEDNICK, S. A. (1962): The associative basis of the creative process. In: Psychol. Rev., 69, S.
220-232
MENZEL, E. W. jr. (1964): Patterns of responsiveness in chimpanzees reared through infancy
under conditions of environmental restriction. In: Psychol. Forsch., 27, S. 337-365
MESSNER, R. (1970): Funktionen der Taxonomien für die Planung von Unterricht. In: Z. f. Päd.,
16. Jg., S. 755-780
MESSNER, R. (1975): Didaktik. Eine Übersicht über ihre Grundprobleme. In: MESSNER;
ISENEGGER; MESSNER; FOGLISTER, 1975
MESSNER, R.; ISENEGGER, U.; MESSNER, H. und FÜGLISTER, P. (1975): Kind, Schule,
Unterricht. Zum aktuellen Forschungsstand der Didaktik der Curriculumtheorie und der
Theorie der Schule. Stuttgart
MEYER, W.-U. (1973): Leistungsmotiv und Ursachenerklärung von Erfolg und Mißerfolg.
Stuttgart
MILGRAM, St. (1974): Das Milgram-Experiment. Reinbek
MILLER, N. E.; und DOLLARD, J. (1941): Social learning and Imitation. New Haven
MILLER, G. A.; GALANTER, E. und PRIBRAM, K. H. (1973): Strategien des Handelns. Pläne
und Strukturen des Verhaltens. Stuttgart
MÜLLER, Ch. (1969): Technik der Lernplanung. Weinheim
MOLL-STROBEL, H. (1976): Bedingungen und Wirksamkeit der Strafe im Unterricht. In:
Westermanns Pädagogische Beiträge, 7, S. 390-397
MYRDAL, G. (1975): Das Wertproblem in der Sozialwissenschaft. Bonn
NEISSER, U. (1974): Kognitive Psychologie. Stuttgart
NEISSER, U. und WEENE, P. (1960): A note en human recognition of hand-printed characters.
In: Inform. and Control, 3, S. 191-196
NEUBAUER, W. E. (1975): Ein Modell der Person. In: ROSEMANN, B. und NEUBAUER, W.:
Sozialpsychologie des Führungsverhaltens. Bonn-Bad Godesberg
NEWELL, A.; SHAW, J. C. und SIMON, H. A. (1964): The Process of Creative Thinking. In:
GRUBER, H. E.; TERELL, G. und WERTHEIMER, M., Contemporary Approaches to
Creative Thinking. New York, S. 63-119
NICKEL, H. (1972/1975): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. 2 Bde. Bern,
Stuttgart, Wien
NORMAN, D. A. (1973): Aufmerksamkeit und Gedächtnis. Eine Einführung in die menschliche
Informationsverarbeitung. Weinheim und Basel
NORMAN, D. A.; GENTNER, D. R. und STEVENS, A. L. (1976): Comments on Learning
Schemata and Memory Representation. In: KLAHR, D. (Hrsg.), Cognition and Instruction.
Hillsdale, New Jersey
ODENBACH, K. (1974): Die Übung im Unterricht. Braunschweig
200

OERTER, R. (1974): Psychologie des Denkens. Donauwörth
OETTINGER, E.; GOTTERBARM, W.; MERTENS, G.; OSTERMANN, H. und SCHNÜRER,
W. (1971): Mathematisches Curriculum. 5. Schuljahr - Beobachtungshalbjahr. Entwurf,
Entwicklung und vorläufige Fixierung. In: BURST, R.; LICHTER, A.; MONO, E. F.;
OETTINGER, E. und SCHWARZ, H., Weinheimer Gesamtschul-Curricula. Erarbeitet von
den Fachkommissionen für Deutsch, Englisch, Mathematik, Ungefächerte Naturlehre,
Religionsunterricht. Heidelberg
OXENDINE, J. B. (1969): Effect of mental practice and physical practice an learning of three
motor skills. In: Res. Quart., 40
PARREREN, C. F. v. (1972): Lernprozeß und Lernerfolg. Eine Darstellung der Lernpsychologie
auf experimenteller Grundlage
PARREREN, C. F. v. (1972): Die Systemtheorie und der Fremdsprachenunterricht. In:
FREUDENSTEIN und GUTSCHOW, H., Fremdsprachen. München
PARREREN, C. F. v. (1974): Lernen in der Schule. Weinheim
PETERSON, L. R. und PETERSON, M. I. (1959): Short-term retention of individual verbal
terms. In: J. exp. Psychol., 58, S. 193-198
PIAGET, J. (1970): Problemstellung und Bedeutung des Begriffs Gleichgewicht. In:
MONTADA, L., Die Lernpsychologie Jean Piagets. Stuttgart, S. 115-130
PIAGET, J. (1971): Psychologie der Intelligenz. Olten
PIAGET, J. (1976): Die Äquilibration der kognitiven Strukturen. Stuttgart
PLANCK, M. (1933): Ursprung und Auswirkung wissenschaftlicher Ideen. In: Zeitschr. des
Vereins Dtsch. Ing., 8
POLLACK, 1. (1959): Message uncertainty and message reception. In: J. Acoustical Soc. Amer.
31, S. 1500-1508
POLYA, G. (1967): Vom Lösen mathematischer Aufgaben. Einsicht und Entdeckung, Lernen und
Lehren, Band IL Basel
POPPER, K. (1965): Normal Science and its Dangers. In: LAKATOS, I. und MUSGRAVE, A.,
Criticism and the Growth of Knowledge. Proceedings of the International Colloquium in the
Philosophy of Science. London (1970) Volume 4, S. 51-58
POPPER, K. R. (1970): Die offene Gesellschaft und ihre Feinde. München Bd. 1: Der Zauber
Platons Bd. 2: Falsche Propheten. Hegel, Marx und die Folgen
POPPER, K. R. (1971): Logik der Forschung. Tübingen
POPPER, K. R. (1972): Conjectures and Refutations. The Growth of Scientific Knowledge.
London
POPPER, K. R. (1973): Objektive Erkenntnis. Ein evolutionärer Entwurf. Hamburg
POPPER, K. R. (1975): Die moralische Verantwortlichkeit des Wissenschaftlers. In: Universitas,
30. Jg., S. 689-699
POPPER, K. R. (1976): Revolution oder Reform? In: STARK, F. (Hrsg.), Revolution oder
Reform? H. Marcuse und K. Popper. Eine Konfrontation. München
POPPER, K. R. und ECCLES, J. C. (1977): The Self and its Brain. An Argument for
Interactionism. New York
PORTELE, G. (1975): Lernen und Motivation. Ansätze zu einer Theorie intrinsisch motivierten
Lernens. Weinheim
QUILLIAN, M. R. (1968): Semantic Memory. In: MINSKY, M. (Hrsg.), Semantic information
processing. Cambridge, Mass.
QUINN, E. (1965): Picasso - Werke und Tage. Zürich
RATHGEBER, W.; LAMNEK, S. Und PLATTNER, G. (1975): Medizinische Psychologie.
München
201

REICHENBACH, H. (1968): Der Aufstieg der wissenschaftlichen Philosophie. Braunschweig
RICHTER, H. E. (1976): Flüchten oder Standhalten. Reinbek
ROBINSON, F. P. (1961): Effective study. New York
ROHRACHER, H. (1967): Psychologische Regelkreise. In: v. CUBE, F., Was ist Kybernetik.
Bremen, S. 205-208
ROSENBERG, M. J. (1960): An analysis of affective-cognitive consistency. In: ROSENBERG,
M. J. und HOVLAND, C. I. (Hrsg.), Attitude organization and change. New Haven, S. 15-64
ROSENBERG, M. J. und HOVLAND, C. I. (1960): Cognitive, affective and behavioral
components of attitudes. In: ROSENBERG, M. J. und HOVLAND, C. I. (Hrsg.), Attitude
organization and change. New Haven, S. 112-163
ROTH, H. (1976): Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover
RUMELHART, D. E.; LINDSAY, P. H. und NORMAN, D. A. (1972): A process model for
Jong-term memory. In: TULVING, E. und DONALDSON, W. (Hrsg.), Organization and
memory. New York
RUMPF, H. (1971): Scheinklarheiten. Sondierungen von Schule und Unterrichtsforschung.
Braunschweig
RUSSELL, B. (1972): Autobiographie. 3 Bde. Frankfurt a. M.
SAVIGNY, E. v. (1971): Grundkurs im wissenschaftlichen Definieren. Übungen zum Selbststudium.
München
SEIFFGE-KRENKE, 1. (1974): Probleme und Ergebnisse der Kreativitätsforschung. Bern
SEILER, Th. B. (1973): Kognitive Strukturen und kognitive Persönlichkeitstheorien. In: SEILER,
Th. B., Kognitive Strukturiertheit. Theorien-Analysen-Befunde. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz
SEISENBERGER, G. (1974): Problemlösen im Unterricht: Eine Untersuchung zum Transfer von
Kenntnissen. München
SELZ, O. (1924): Die Gesetze der produktiven und reproduktiven Geistestätigkeit. Bonn
SHELDON, A. B. (1968): Preference for familiar stimulation independent of fear of novelty. In:
Psychon. Science, 13, S. 173-174
SHELDON, A. B. (1969): Preference for familiar versus novel stimuli as a function of the
familiarity of the environment. In: J. Comp. Physiol. Psychol.. 67, S. 516-521
SIMON, K. H. (1971): Möglichkeiten der Erinnerung. In: Naturw. Rdsch, 24, S. 388-390
SINZ, R. (1974): Lernen und Gedächtnis. Stuttgart
SKINNER, B. F. (1953): Science and human behavior. New York
SKINNER, B. F. (1973): Jenseits von Freiheit und Würde. Hamburg
SOLLEY, C. M. und MURPHY, G. M. (1960): The development of the perceptual world. New
York
SOLOMON, R. L. (1964): Punishment. In: Amer. Psychol., 19, S. 239-253
SOMMER, I. (1960): Experimentelle Untersuchungen zum Problem der Erfolgsübertragung In:
Z. Psychol., 164, S. 5-74
SPERLING, G. (1960): The Information available in brief visual presentations. In: Psychol.
Monogr., 74, Die ganze Nr. 4
SZÉKELY, L. (1944): Zur Psychologie des geistigen Schaffens. In: Schweiz. Z. Psychol., 4. S.
110 ff.
SCHACHTER, S. (1965): A cognitive-physiological view of emotion. In: KLINEBERG und
CHRISTIE (Hrsg.), Perspectives in social psychology. New York, S. 75-105
SCHACHTER, S. (1970): The assumption of identity and of peripherialist-centralist controversies
in motivation and emotion. In: M. ARNOLD (Hrsg.), Feelings and Emotions. New York
202

SCHIEFELE, H. (1971): Über die Führung von Denkvollzügen durch die Lehrerfrage. In:
ZOPFL, H. und SEITZ, R. (Hrsg.), Schulpädagogik. Grundlagen - Probleme - Tendenzen.
München, S. 86-95
SCHIEFELE, H. (1974): Lernmotivation und Motivlernen. Grundzüge einer erziehungswissenschaftlichen
Motivationslehre. München
SCHIEFELE, H. und SEILNACHT, F. (1966): Übung im Erdkundeunterricht. In: BONSCH, M.
(Hrsg.), Einprägen, Oben und Anwenden im Unterricht. München, S. 90-100
SCHMID, B. A. und ZOLLER, W. (1972): Lernfragen. Erfahrungen mit dem hochschulmethodischen
Konzept der Heidelberger Arbeitsbücher. Berlin
SCHNABL, H. (1972): Sprache und Gehirn - Elemente der Kommunikation. Zu einem
kybernetischen Modell der menschlichen Nachrichtenverarbeitung. München
SCHOTT, F. (1975): Lehrstoffanalyse. Düsseldorf
SCHRODER, H. M.; DRIVER, M. J. und STREUFERT, S. (1975, engl. 1957): Menschliche
Informationsverarbeitung: Die Strukturen der Informationsverarbeitung bei Einzelpersonen
und Gruppen in komplexen sozialen Situationen. Weinheim
SCHULZ-HAGELEIT, P. (1971): Einwände zur Lerntheorie von R. M. GAGNE. In: Päd. Rdsch.,
25, S. 348-364
START, K. B. (1964 a): Intelligence and the Improvement in a Gross Motor Skill After Mental
Practice. In: Brit. Educ. Psychol., 34, S. 85-90
START, K. B. (1964 b): Kinesthesis and Mental Practice. In: Res. Quart., 35, S. 316-320
STEINER, G. (1974): Kind und Mathematik. Neuere Beiträge der Psychologie. In: Z. f. Päd., 20,
S. 677-702
STEINER, G. (1975): Erkennen, Lernen und Entwicklung: der kognitive Aspekt. In: AEBLI, H.
(Hrsg.), Erkennen, Lernen, Wachsen. Zur pädagogischen Motivationstheorie, zur
Lernpsychologie und zur kognitiven Entwicklung. Stuttgart
STEINHAUS, M. (1970): Helen Parkhursts Dalton-Plan. In: GEISSLER, G. (Hrsg.), Das Problem
der Unterrichtsmethode in der pädagogischen Bewegung. Weinheim, S. 103-110
STOCKER, K. (1970): Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung. München
TESCHNER, M. (1968): Politik und Gesellschaft im Unterricht. Eine soziologische Analyse der
politischen Bildung an hessischen Gymnasien. Frankfurt a. M.
THOMAS, E. L. und ROBINSON, H. A. (1972): Improving reading in every class. A sourcebook
for teachers. Boston
THOMPSON, R. F. (1975): Introduction to physiological psychology. New York. Evanston, San
Francisco, London
THORNDIKE, E. L. (1932): Fundamentals of Learning. New York
THURNER, F. (1970): Ängstlichkeit: Eine Persönlichkeitsvariable und ihre Auswirkungen. In:
Psychol. Rdsch., 21, S. 187-213
TOEPLITZ, O. (1927): Das Problem der Universitätsvorlesungen über Infinitesimalrechnung und
ihre Abgrenzung gegenüber der Infinitesimalrechnung an den höheren Schulen. In:
Jahresberichte Dtsch. Math. Verein 36, S. 90-100
TOEPLITZ, O. (1972, 1. Aufl. 1949): Die Entwicklung der Infinitesimalrechnung. Darmstadt
TOLMAN, E. C. (1936): Connectionism wants, interests, and attitudes. In: Character & Pers., 4,
S. 245-253
TOPITSCH, E. (1971): Sozialphilosophie zwischen Ideologie und Wissenschaft. Neuwied
TOPITSCH, E. (1972): Vom Ursprung und Ende der Metaphysik. Eine Studie zur
Weltanschauungskritik. München
TORRANCE, E. P. (1965): Rewarding creative behavior. Experiments in classroom creativity.
Englewood Cliffs
203

TRAVERS, R. M. W. (1975): Grundlagen des Lernens. Munchen
TRITTHART, H. (1971): Gedächtnisforschung. In: Naturw. Rdsch. 24. S. 289-293
VERNON, M. D. (1974): Wahrnehmung und Erfahrung. Koln
VOLKAMER, M. (1972): Bewegungsvorstellung und mentales Training. In: KOCH, K. (Hrsg.),
Motorisches Lernen -üben - Trainieren. Beiträge zur Fundierung und Optimierung des Lernund
Übungsprozesses im Sportunterricht. Schorndorf
WAGENSCHEIN, M. (1970): Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken. 2 Bde., Stuttgart
WAGENSCHEIN, M. (1971): Naturwissenschaftliche Bildung und Sprachverlust. In: Neue
Sammlung, 11, S. 497-507
WAGENSCHEIN, M. (1974): Der Vorrang des Verstehens. Pädagogische Anmerkungen zum
mathemtisierenden Unterricht. In: Neue Sammlung, 14, S. 144-160
WAGENSCHEIN, M. (1975): Verstehen lehren. Weinheim
WAGENSCHEIN, M. (1976): Die Pädagogische Dimension der Physik. Braunschweig
WAISMANN, F. (1970, 1. Aufl. 1936): Einführung in das mathematische Denken. Die Begriffsbildung
in der modernen Mathematik. München
WALCHER, K. P. (1976): Funktionen der Veranschaulichung und ihr Bezug zum
Erkenntnisvorgang. In: Bildung und Erziehung, 29, S. 176-191
WALLACE, P. (1976): Animal Behavior: The Puzzle of Flower Aversion. In: Science, 193, S.
989-991
WALTER, H. (Hrsg.) (1974): Sozialisationsforschung. Bd. III. Soziologie - neue Wege in der
Sozialisationsforschung. Stuttgart
WEINER, B. (1975): Die Wirkung von Erfolg und Mißerfolg auf die Leistung. Bern, Stuttgart
WELTNER, K. (1976): Förderung des autonomen Lernens - Konzept, Realisierung und
Evaluation von Studienunterstützungen. In: Unterrichtswissenschaft, 2
WELTNER, K. (1977): Die Unterstützung autonomen Lernens im Fernstudium durch
integrierende Leitprogramme. In: ZIFF PAPIERE Nr. 17. Zentrales Institut für
Fernstudienforschung. Hagen, S. 2-42
WERTHEIMER, H. (1957): Produktives Denken. Frankfurt a. M.
WEST, L. J. (1967): Vision and Kinesthesis in the Acquisition of Typewriting Skill. In: Appl.
Psychol., 51, S. 161-166
WEST, L. J. (1969): Acquisition of Typewriting Skills. New York
WEYL, H. (1955): Symmetrie. Basel und Stuttgart
WILSON, E. O. (1978): Ort Human Nature. Cambridge, Mass.
WITTENBERG, A. I. (1963): Bildung und Mathematik. Mathematik als exemplarisches
Gymnasialfach. Stuttgart
YARNELL, P. und LYNCH, S. (19701: The Lancet 1, S. 863 und ref. in New Scientist 46, S. 215
ZENER, R. (1937): The significance of behaviour accompanying conditioned salivary secretion
for theories of the conditioned response. In: Amer. J. Psychol. 50
ZIGLER, E. (1971): Social class and the socialisation process. In: CHESS, S. und THOMAS, A.
(Hrsg.), Annual progress in child psychiatry and child development. New York, S. 185-209
204

PERSONENREGISTER
Bei Literaturangaben mit mehreren Autoren ist jeweils nur der erstgenannte
Autor erwähnt.
Adams, J. A. 30 Britton, J. 35, 116
Adams, J. K. 64 Bussmann, H. 90
Aebli, H. 19, 34, 35, 46, 47, 129,
130, 133, 175, 180, 181, 184 Campbell, D. T. 24
Ainsworth, M. D. 71 Carmichael, L. 35
Albert, H. 126, 139 Carroll, J. B. 164, 165
Anderson, R. C. 124 Castelnuovo, E. 102, 155, 160
Anger, H. 138 Castelnuovo, G. 155
Anochin, P. K. 75 Chomsky, N. 18
Argyle, M. 18 Clark, L. V. 42
Aristoteles 9, 97, 102, 122, 168, 169 Cofer, C. N. 46
Atkinson, J. W. 48 Collins, A. M. 39
Ausubel, D. P. 19, 76, 79 Correll, W. 46, 48, 136
Averbach, E. 30 Crannell, C. W. 35
Crowe, D. P. 138
Baddeley, A. D. 20, 30, 37, 39, 44 Cube, F. v. 8, 11, 41, 44, 53, 55, 62, 86,
127, 129, 156, 158, 161
Ball, W. 18 180
Bartlett, F. C. 33, 35, 67 Czinczoll, B. 152
Beard, R. 8, 34
Becker, E. 94, 181 Dalton 181
Bergius, R. 67 Day, E. D. 64
Berlyne, D. E. 53-57, 66 Dember, W. N. 64
Bertalanffy, L. v. 49 Demling 8
Betz, D. 33 Der Spiegel 51
Bexton, W. A. 60, 61 Dewey, J. 10, 64, 66, 67
Biel, W. C. 64, 65 Dick, O. 153
Blättner, F. 105 Diesterweg, F. A. W. 165, 170
Bloom, B. S. 34, 133 Doerfert, F. 166
Boguslaw, R. 137 Dörner, D. 18, 20, 37, 45, 67, 73
Bower, T. G. 18 Dreeben, R. 138
Bower, G. H. 9, 71, 74 Dröscher, V. 70, 71
Brenneke, R. 89, 98 Duncker, K. 67, 68
Brion, M. 99 Dwyer, F. M. 166
205

Eden 25 Halle, M. 25
Edison 186 Hansen, W. 19, 66
Eibl-Eibesfeldt, 1. 18 Harlowe, H. F. 47
Eccles J. C. 28 Hayakawa, S. J. 158
Eigen, hl. 161 Heckhausen, H. 47, 48, 55, 61, 144
Einstein, A. 75, 86, 97, 98, 132, 171 Hegel, G. W. F. 99, 122
Eliade, B. 181 Heidegger, M. 165
Eriksen, C. W. 30, 64 Heider, F. 21, 57
Euklid 96, 182-183 Heisenberg, W. 87
Euler, L. 176 Hempel, C. G. 129
Ewert, O. 138, 139 Hentig, H. v. 121
Herbart, J. Fr. 10, 147
Hermes, E. 121
Fend, H. 50 Hildesheimer W. 26
Festinger, L. 21, 53, 57 Hilgard, E. R. 9, 35, 71, 74
Fischer, A. 32 Hilligen, W. 108
Flechsig, K.-H. 121 Hoffman, A. 183
Flekatsch, E. 117-121, 178 Holmberg, B. 181
Flitner, A. 189 Horn, J. 51
Flügge, J. 180 Hubel, D. H. 18
Foppa, K. 33-35, 64, 65, 74-77 Huber, L. 189
Forgus, R. H. 35 Hull, C. L. 46
Frase, L. T. 165 Hume, D. 18, 122, 123
Freinet, C. 181 Hutt, C. 56
Freudenthal, H. 8, 9, 93, 105, 109,
118, 171, 175, 177 Jackson, P. 138
Frey, K. 34 Jahnke, J. 18, 138
Fritsch, A. 121 Jaxtheimer, B. W. 79
Johnson, D. M. 67, 76
Jones, A. 47
Gagné R. M. 34, 90-92, 168
Galilei, G. 9, 97
Galperin, P. J. 43 Kabylnizkaja, S. L. 43
Gärtner-Harnach, V. 59 Kaltschmid, J. 7, 127
Gebhardt, J. 186 Kant, 1. 122, 123, 141
Gibson, E. J. 18 Karaschewski, H. 109, 153, 159-161
Goethe, J. W. v. 119 Karsten, A. 60
Gombrich, E. H. 32, 87, 99 Katona, G. 35
Gordon, Th. 142, 190 Keller, F. S. 181
Goya, F. 99 Keller, M. 50
Gray, J. 59 Kelley, H. H. 21
Greenspoon, J. 64 Kelly, G. A. 49, 55
Griff in, A. F. 108 Kepler 75
Groeben, N. 164, 165 Kerschensteiner, G. 9, 10, 66, 103,
Grossman, S. P. 53 106
Guilford, J. P. 38, 76 Kintsch, W. 18, 39
206

Guyer, W. 66, 67, 173, 175 Klare, G. R. 164
Guthrie, E. R. 71 Klauer, K. J. 88, 124
Klaus, G. 41 Napoleon 99
Klausmeier, H. J. 46, 76, 78 Neisser, U. 17, 20, 24, 25, 27, 28,
Klein, F. 102, 105, 106 30, 32, 33, 35-38, 40, 53, 67, 78
Klix, F. 74, 75 Neubauer, W. E. 18
König, F. 79 Newell, A. 76, 79
Kornadt, H.-J. 35 Newton 123, 170, 176
Krause, R. 77 Nickel, H. 18
Krieger, R. 56 Niepze, J. H. 186
Norman, D. A. 33, 39
Laing, R. D. 18 Odenbach, K. 179, 180, 182
Lambacher 108 Oerter, R. 20, 45, 67, 73, 78, 79
Langer, 1. 165, 166 OetoinBer E. 130
Lambis, J. 181 Otto, B. 9
Landa, L. N. 89 Oxendine, J. B. 42
Lazarus, R. S. 59
Leibniz 176
Lenneberg, E. H. 18 Parreren, C. F. v. 76, 138
Lewin, K. 58, 137, 138 Pawlow 74, 75
Lind, G. 148 Peterson, L. R. 30
Lindsay, P. H. 18 Piaget, J. 19, 53
Locke, J. 16 Picasso, P. 99, 187
Luchins, A. S. 29, 80, 178 Planck, M. 81, 107
Lurija, A. R. 20, 45 Platon 99, 122-124
Poincare, R. 186
Pollack, 1. 30
McFarlane, D. A. 72 Polya, G. 176
Mach, E. 90, 106, 107 Popper, K. R. 7-12, 15, 17-20, 22,
Mager, R. F. 124, 125, 128 28, 32, 33, 37, 45, 53, 63, 67, 70,
Maier-Leibnitz, H. 8 73, 75, 78, 80, 82, 85-87, 97, 99,
Mantell, D. M. 141 100, 101, 103-105, 107, 110, 112,
Mason, W. A. 55 115, 116, 122-124, 126-129, 132,
Masserman, J. H. 46 133, 139, 142, 143, 145, 146, 153,
McClelland, D. E. 47 156-159, 164, 168, 169, 171, 172,
McLaughlin, B. 64 187, 188
McNeill, D., 18, 116, 120
Mednick, S. A. 77 Quillian M. R. 39
Menzel, E. W. jr. 55 Quinn, E. 99, 187
Messner, R. 35, 128
Meyer, W.-U. 57
Milgram, St. 140, 141 Rathgeber, W. 131
Miller, N. E. 46 Reichenbach, H. 122, 123
Miller, G. A. 53, 69, 77 Rein, W. 10
Möller, Ch. 125, 126 Richter, H. E. 138, 140
Moll-Strobel, H. 58 Robinson, F. P. 180
207

Mondrian 111 Rohracher, H. 57
Montessori, M. 10 Rosenberg, M. J. 20, 57
Mozart, W. A. 26 Roth, H. 95, 149
Myrdal, G. 126, 127 Rumelhart, D. E. 18
Rumpf, H. 35, 93, 104, 108, 150, Thurner, F. 59
151 Toeplitz, 0. 102, 105, 106, 109
Russell, B. 96, 109 Tolman, E. C. 73
Tolstoi, L. 157, 158
Topitsch, E. 19, 20
Savigny, E. v. 168 Torrance, E. P. 76
Seiffge-Krenke, 1. 76, 78, 79, 80 Travers, R. M. W. 66, 72, 76
Seiler, Th. B. 18 Tritthart, H. 30
Seisenberger, G. 35, 66
Selz, O. 67 Vernon, M. D. 18, 24, 26, 54, 61
Sheldon A. B. 55 Volkamer, M. 42
Simon, K. H. 30
Sinz, R. 18
Skinner, B. F. 46, 49, 53, 71, 128, Wagenschein, M. 8, 9, 11, 19, 23,
144 89, 90, 94, 97, 102, 104, 105, 107,
Sokrates 104, 171 108, 125, 142, 151, 152, 154, 155,
Solley, C. M. 28 163, 170, 182
Solomon, R. L. 72 Waismann, F. 109
Sommer, 1. 76 Walcher, K. P. 166
Sperling, G. 30 Wallace, P. 73
Székely, L. 138 Walter, H. 50
Schachter, S. 59 Watt, J. 79, 186
Scheidemann 150 Weiner, B. 57
Schiefele, H. 46, 138, 180-182 Weninger, J. 148
Schmid, B. A. 180 Weltner, K. 89, 181
Schnabl, H. 33 Wertheimer, H. 9, 35, 67, 97, 107
Schott, F. 88 West, L. J. 43
Schroder, H. M. 18 Weyl, H. 161
Schulz-Hageleit, P. 35 Whitehead, A. N. 95
Start, K. B. 42 Wilson, E. O. 17
Steiner, G. 39, 91 Wittenberg, A. 1. 95, 100, 102, 105,
Steinhaus, M. 181 109, 110-115, 128, 161, 162, 183,
Stöcker, K. 175, 180 190, 191
Teschner, M. 94 Yarnell, P. 29
Thomas, E. L. 180
Thompson, R. F. 30 Zener, R. 74
Thorndike, E. L. 42, 64 Zigler, E. 50
208

SACHVERZEICHNIS
Affekt 21; siehe auch: Angst;
Begriff
Aktivation Definitionen von -en, 168-171;
Aktivation, Aufmerksamkeit u.
- und systemvermittelnde Lehr
Leistung; Aktiviertheit 53-54, 56, strategie 88, 92
58 ff., 82, 137-138 Belohnung u. Bestrafung 46-49,
Algorithmen 89-90, 183 57-58, 71, 136-142, 144-145;
Analogien (Isomorphien) 159-160; siehe auch: Motivation
siehe auch: Beziehungshaltigkeit Bewußtsein (bewußtes Selbst)
Analyse durch Synthese 24 f., 63, 28, 36, 39, 50, 68
67 f., 72, 82; siehe auch: Rück- Beziehungshaltigkeit (Beziehungen,
kopplung Bezugsrahmen) 37, 40, 111, 147,
Angst 59, 80 156 ff., 175;
Anschauungsmittel 166-168
- durch Analogien und
Arbeitsgedächtnis; siehe: Gedächtnis Isomorphien 159-163;
Argument, Argumentation 136 ff. - und Isolation 157-158;
Assoziation, (-stheorie) 70 ff., 76-78, -, Kreativität u. Transfer 79, 156,
90-91; siehe auch: Lernen; Moti- 159
vation
Motivierung durch -, 136, 156 ff.
Aufmerksamkeit, (-smechanismen) Bildung 10, 125-12-6
26 f.;
-, Aktivation u. Leistung 58 ff. Chemieunterricht 148-149
Alltagstheorie der-, 136;
Curriculum; siehe: Lehrziele
Begrenzung der -, 26;
- und Erinnerung 36-39; Deutschunterricht 152, 179
- und Kreativität 186; Dispositionen; siehe: kognitive
- und Lernen 63 ff.; Strukturen, angeborene -
- und Neuheit 55-56, 75, 147; Dogmatismus, dogmatisch 93, 144,
159, 172
- und bedingter Reflex 74;
Steuerung der -, 25 ff., 50, 55-56,
59, 65 Einstellung, Haltung
Auswendiglernen 17, 69-70, 179 kritische bzw. rationale -, 20, 101,
Autorität 105, 135, 141, 145 134, 139, 145, 185;
politisch-soziale -, 115 Anm. 32
Bedeutung, Bedeutsamkeit 15, 24, Entdeckung, Wieder-, 110, 184 ff.;
59, 65-66, 75, 82 - und Kritikfähigkeit 187-188;
Bedürfnis; -reduktionsrheorie 46 ff., - und Lehrstrategien 188;
209

136-137 Lernen durch -,184-185;
Maßnahmen zur Förderung Hochschulunterricht 8 Anm. 4,
von -, 188-189 105-106, 109 Anm., 130-131,
Lernen durch -,184-185 153,181,188
Erinnerung 32 ff.;
- im Modell der Informations- Individualisierung 142
verarbeitung 37-38; Interaktion 50, 54-55, 82-83
- als konstruktiver Prozeß 35-37; Isomorphien; siehe: Beziehungs
- und Wahrnehmung 39-40; haltigkeit
- und Wiedererscheinungstheorie
33-35
Erwartung(en) 15, 18-19, 27-28, 72, kognitive Strukturen
111, 148 angeborene -,17-18,
120 Anm. 38;
Aufbau von - durch Lehr-
Forschung 8, 15, 97;
strategien 22-23, 85 f.;
- und Lehre 8 Anm. 3 Differenzierung und Integration
Freiheit des Menschen von - (Entwicklung von -;
- des Denkens 52, 146; Lernen als Erwerb von -) 16-23,
Einschränkung der -, 132, 138 40, 52-54, 63, 79-80, 132-134;
Fremdsprachen - und Behalten 40, 94-95, 104,
genetische Lehrmethode des 132;
-Lernens 118-121
- und Fremdsprachenunterricht
systemvermittelnde Lehrmethode 116-117, 119;
des-Lernens 117-118 - und Mathematik 111;
Lernen von -, 115-121 - bei Mensch und Tier 19-21;
-, Transfer und Kreativität 76,
79-80, 156, 159;
Gedächtnis - und Verhaltenssteuerung 21-22,
Alltagstheorie des -ses 12; 38, 49 ff., 52-53, 82, 136;
Arbeits- 29, 38, 50, 68; - und Wahrnehmung 19-21, 25,
- und Bewußtsein 35 Anm. 35; 111
- und Erinnerung 32 ff.; Komplexität des Lehrstoffes;
assoziationstheoretische -theorie siehe: Beziehungshaltigkeit
33-34; Kontiguität (-stheorie) 70 ff.;
informationspsychologische die Funktion von -, 72-73;
-theorie 33 Amn. 27; Probleme der -, 70-72
Kübeltheorie des -ses 33; Kreativität und Transfer 76 ff., 156,
Kurzzeit- 29-31; 159, 186; - und Aktivation 56;
Langzeit- 29, 40, 42, 44, 50, 63; Bedingungen von -, 79-81;
Wiedererscheinungstheorie des
- und Beziehungshaltigkeit
-ses 33-35 156-157, 159
genetische Methode; Erklärungen von -, 76-79;
siehe: Lehrstrategie
- und präattentative Konstruk-
Geographieunterricht 151-152, tionen 38, 69, 78;
181-182 - bei niederen Organismen 81-82
210

Geschichtsunt. 108 Anm. 29, 150-151 Kritik (kritisch) 20, 56, 67-68,
Gleichgewicht 52, 82; siehe auch: 80-81, 101, 103-105, 154, 155,
regulative Kriterien 187-188;
- in der Kunst 187; - und das Ziel des Verstehens
- und Motivation 56, 154; 102, 134-135;
- und Problemlösen 67-68; Wachstum des Wissens als
- und Rationalismus 145-146, Begründung der -, 97-101
172; Lehrstrategie, systemvermittelnde -,
- und Sprache 20; 7-8, 88-89;
- und Verständlichkeit 172; Algorithmen als eine Form der -,
-fähigkeit und Entdeckung 89-90;
187-188; Anwendung der -: 96;
Maßstäbe der -, 187
im Mathematikunterricht
Kunst 87, 99 Anm. 16, 187 108-109;
Kurzzeitgedächtnis;
im Fremdsprachenunterricht
siehe: Gedächtnis 117-118;
im Philosophiestudium
Langzeitgedächtnis; 122-123;
siehe: Gedächtnis Begründung der -, 90-93;
Entdeckung und -, 188;
Lehrmethode; siehe: Lehrstrategie Folgen der -, 93-96;
Lehrstoff 85-87;
- und Rahmenrichtlinien des
- und operationalisierte Lehrziele Fremdsprachenunterrichts 121;
124-125, 131-132; - und Schulsystem 189;
- als Welt von Problemen 86-87, darbietende Verfahren bei -, 177;
97-101; erarbeitende Verfahren bei -,
- aus Sicht der S-R-Theorien 183-184;
90-91 ; - und Vorwissen 177;
- als System 86, 88-89 Ziel der -, 88, 96
Lehrstrategie genetische (problem- Lehrverfahren; siehe: Entdeckung;
entwickelnde) -, 9-10, 101-104;
Nachvollzug; Übung
Anwendung der -:
Lehrziele (Lernziele) 124 ff.;
im Fremdsprachenunterricht - und Ausarbeitung von Lehr
118-121; strategien 125-126;
im Mathematikunterricht Zweck-Mittel-Verhältnis von -
109-115; und Lehrstrategien 126-127;
im Philosophiestudium
behavioristische Lerntheorie
123-124; und -,34;
- und Motivierung durch Kritik der Operationalisierung
Argumente 143-144; von -, 127-132;
- und Motivierung durch das - Verstehen 132-135
Probleme 146-152, 1.54; Leistung und Aufmerksamkeit 57,
- und moralische Bildung 10; 58 ff., 137-138;
Entdeckung und -, 188; - bei hoher Aktivation 59;
Geschichte der -, 104-107; - bei mittlerer Aktivation 61-62,
darbietende Lehrverfahren bei -,175-177; - bei niederer Aktivation 60-61
211

erarbeitende Lehrverfahren bei -, Leistungssteigerung 41 f.
182-183; - durch äußere Rückkopplung
Probleme der Anwendung der - 43-45
in der Schule 189;
- durch innere Rückkopplung
- und Übungsaufgaben 114; 41-43
Leitprogramme 181 - durch Lohn und Strafe 46,
Lernen (Lernprozeß)
48-49, 57-58, 136 ff.;
Alltagstheorie des -s 7-8, 12;
- durch Probleme 146 ff.;
Aufmerksamkeit und -, 63-66; - durch bevorstehende Prüfungen
Auswendig-, 17, 34-35, 69-70, 137-138;
179; Situationsvariablen der -, 55-56;
- und Erkenntnis 9-10, 62-63; Auswirkung starrer und
forschendes -, 188; plastischer Steuerung auf die -,
inzidentelles -, 64-65; 154-155;
die Funktion von Kontiguität und Tätigkeitsvariablen der -, 56-57;
Verstärkung beim -, 70-75; kognitive Theorie der -, 21-22,
- bei Mensch und Tier 19-20; 25-28, 49 ff.;
- als Ordnungsgewinn 62 Anm. - durch Verständlichkeit 163 ff.;
73; - durch Verstärkungen 46-49,
- als Problemlösen 66-70; 136 ft.
Anwendung der Reiz-Reaktions- Operationalisierung; siehe: Lehrziele
Theorie des -s 90-91;
- als Anhäufung von Wissen 7-8, Philosophie 122-124
12, 16-17, 90-91; Physik 86, 92, 97-98, 170
siehe auch: Entdeckung;
präattentative Mechanismen 27 f.,
Nachvollzug; Übung 36 f., 42 f., 50 f., 68-69, 78-79,
Lernhandlungen; siehe: 82, 121, 174, 179, 186
Entdeckung; Nachvollzug; Übung Problemlösen 66 ff.;
Lernstufen, Auswendiglernen als -, 69-70;
Gagnésche, 34, 90-91 bedingter Reflex als -, 74-75;
Lohn und Strafe; siehe: Motivation Funktion von Verstärkung und
Kontiguität beim -, 72-73;
Lernen als -, 69-70
Maschinenschreiben 43 programmierter Unterricht 180-181
Mathematik 105-106, 108-115, Projekte (Vorhaben) 181
159-162, 171 Psychoanalyse 158
Motivation, Motivierung 45 f.,
135 f.; Rationalismus,
- und ständige Aktiviertheit Ir-, 172;
53-55; kritischer -, 11, 145-146, 172;
Alltagstheorien der -, 13, 136; Pseudo-, 145
- durch Argumente 136 ff.; Redundanztheorie 55 Anm.,
Bedürfnisreduktionstheorien
62 Anm.
der -, 46-47, 136-137;
Reflex,
- durch Beziehungshaltigkeit bedingter -, 74-75
156 ff.; regulative Kriterien 22, 52-53, 126
212

- und Freiheit des Individuums Rückkopplung 41 ff.;
52; - bei automatisch und aufmerksam
Kritik als - 154; gesteuerten Prozessen 43-44
und genetische Lehrstrategie
143-144, 148-152; Sport 42, 87
Leistungs-, 47-48, 57, 144 Anm. Sprache 20, 37, 45, 73, 115-121,
62; 165-166
System; siehe: Lehrstrategie, - und Kritik 172;
systemvermittelnde - - und kritischer Rationalismus 172;
Technik (und Wissenschaft) 87 - von Texten 164-166
Transfer; siehe: Kreativität
Traum 39-40
Verstärkung(-stheorie);
siehe: Motivation; Lernen
Verstehen; siehe: Lehrziele
Übung 177 ff.;
- bei genetischer Lehrstrategie Wahrnehmung 23 ff.;
183-184; Alltagstheorie der -, 12;
- bei systemvermittelnder Lehr- - als Analyse durch Synthese
strategie 182-183; 24-25;
Lernen durch -, 177-179; Funktionen der -, 31-32;
Verfahren zur Steuerung der -, - als Schablonenvergleich 24-25;
179-182; - und Erinnerung 38-40;
- unter wechselnden Aspekten selektive -, 25-29
178-179; Wiederholung
- und Wiederholung 177-178 (beim Lernen) 34, 69-70, 178
Unterricht; siehe: Lehrstrategie
Wissenschaft
Erziehungs- und Verantwortung
Veranschaulichungen; 11-12
siehe: Anschauungsmittel - und Definitionen 168-169, 171
Verständlichkeit, Motivierung Anm. 83 u. 84;
durch -, 163 ff.;
- und genetische Lehrstrategie
- durch Anschauungsmittel 9-10 22-23, 102, 106, 110, 149;
166-168; - und Technik 87;
- durch Definition von Begriffen Wachstum der -, 9, 17, 22-23;
168-171; wertfreie - (Dualismus von
- und wissenschaftlicher Fort- Werten und Tatsachen) 11-12,
schritt 164; 22, 126-127
213

214

215