Die Bedeutung von außerschulischen Lernorten für ... - bei föpäd.net

8. Die besondere Relevanz außerschulischer Lernorte für die Pädagogik bei Lernschwierigkeiten 66
klassischen Hilfsschulprinzipien auch kritisiert. Im Grunde stellten sie nur eine „graduelle
Modifikation der Volksschulmethodik“ dar (Wocken zit. n. Wember 2000, S. 345), die im
Nachhinein durch die Besonderheiten der Schüler legitimiert wurden. Eine solche Didaktik
kann durch Reduktion von Entwicklungschancen dazu führen, die Schwächen der Schüler
zu verstärken oder erst entstehen zu lassen (vgl. Wember 2000, S. 345). Wember betont
daher die Notwendigkeit, die Effektivität des Unterrichts empirisch zu überprüfen und
versucht lern- und entwicklungspsychologisch begründete Prinzipien zu formulieren (vgl.
a.a.O., S. 346). Dabei betont er die Aktivität des Schülers, den praktischen Lebensbezug,
die entwicklungsgemäße Sequenzierung des Unterrichts und die sozialkooperative Erarbeitung
der Unterrichtsinhalte (vgl. a.a.O., S. 347). Dies sind alles Prinzipien, die sich sehr gut
im außerschulischen Unterricht umsetzten lassen (siehe 5.1). Es ist anzumerken, dass auch
diese Prinzipien nicht empirisch geprüft, sondern nur empirisch begründet wurden, denn
eine empirische Überprüfung von didaktischen Prinzipien erweist sich aufgrund ihrer
Multivalenz und Kontextabhängigkeit als schwierig (vgl. a.a.O., S. 351).
Gefordert werden im Unterricht außerdem Wahrnehmungsförderung sowie motorische und
sprachliche Entwicklungshilfe. Das Einüben von sozialem Verhalten in der Gruppe sowie
die Ausbildung von Wissenskomponenten, auf denen Lernstrategien und andere höhere
kognitive Tätigkeiten aufbauen, muss die Schule eigens einplanen (vgl. Schröder 2007, S.
383). Die Differenzierung des Unterrichts, vor allem die innere Differenzierung gehört zu
den Prinzipien, die schon lange in der Pädagogik bei Lernschwierigkeiten gefordert werden
(vgl. Wember 2007a, S. 406). Die innere Differenzierung lässt sich einerseits durch Lenkung
der Lehrperson in Art und Umfang der Lernhilfe, Niveau der Anforderungen, Anzahl
der Aufgaben, etc. und andererseits durch die Öffnung des Unterrichts umsetzten (vgl.
a.a.O., S. 406 f.). In dieser Form wird die Differenzierung nicht von den Lehrpersonen
geplant, sondern stellt sich gewissermaßen von selber ein, indem sich die Lernenden individuell
für solche Arbeitsweisen entscheiden, die zu ihrem Vorwissen passen. Dabei sind
zu Beginn Varianten mit Teilstrukturierung und geringerem Ausmaß an Eigenverantwortung
sinnvoll. Obwohl die Bedeutung solcher Methoden für den Unterricht an Förderschulen
von vielen Autoren anerkannt wird und es auch Belege für eine erfolgreiche Umsetzung
gibt, haben sie bisher nicht die Wertschätzung und Verbreitung gefunden, die sie an
der Grundschule genießen (vgl. a.a.O., S. 408 f.).
Eine konkrete Forderung aus den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz ist der ausgewogene
Wechsel von Anspannung und Entspannung sowie von Konzentrations- und
Ruhephasen, also die Rhythmisierung des Unterrichts (vgl. Sekretariat der Kultusministerwww.foepaed.net