Die Bedeutung von auÃerschulischen Lernorten für ... - bei föpäd.net
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8. <strong>Die</strong> besondere Relevanz außerschulischer Lernorte für die Pädagogik <strong>bei</strong> Lernschwierigkeiten 62<br />
als „Beschreibungskategorien“ sieht (vgl. Bach 15 1995, S. 10). Anhand der drei Dimensionen,<br />
schwerwiegend, umfänglich und langfristig, die Entscheidung zu treffen, ob eine<br />
„Lernbehinderung“ oder „Lernstörung“ vorliegt, ist schon deshalb schwierig, weil die<br />
Dimension „Dauer“ nicht aus dem Ist-Zustand heraus beurteilt werden kann, wenn man<br />
nicht hypothetische und vielleicht voreilige Schlüsse ziehen möchte. Deshalb hält Schröder<br />
eine Festlegung für einen Schweregrad mit den entsprechenden schulischen Konsequenzen<br />
auch für vermessen (vgl. Schröder 2 2005, S. 89).<br />
An einer Klassifikation versuchen sich auch Klauer und Lauth (vgl. Lauth/Grünke/Brunstein<br />
2004, S. 13). Sie teilen die Lernstörungen nach den Dimensionen vorübergehend/<br />
überdauernd, bereichsspezifisch/ allgemein ein.<br />
Abb. 6: Arten <strong>von</strong> Lernstörungen<br />
Bereichsspezifisch<br />
(partiell)<br />
Allgemein<br />
(generell)<br />
Vorübergehend<br />
(passager)<br />
Lernrückstände<br />
in Einzelfällen<br />
Schulschwierigkeiten<br />
Neurotische Störung<br />
Überdauernd<br />
(persistierend)<br />
Lese-Rechtschreib-<br />
Schwäche<br />
Rechenschwäche<br />
Lernschwäche<br />
Lernbehinderung<br />
Lernbeeinträchtigung<br />
Geistige Behinderung<br />
Trotz zahlreicher Versuche einer Klassifizierung bzw. Begriffsbestimmung scheint keine<br />
der Einteilungen allgemein anerkannt zu sein. <strong>Die</strong> stark medizinisch orientierten Definitionen<br />
in diagnostischen Manualen wie dem DSM-IV (Diagnostisches und Statistisches<br />
Manual Psychischer Störungen) werden dafür angegriffen, dass sie oftmals die betroffene<br />
Person aus dem Blick verlieren und keinen pädagogischen oder pädagogischpsychologischen<br />
Begriff <strong>von</strong> Behinderung entwickeln (vgl. Schröder 2 2005, S. 83). Bach<br />
wird <strong>von</strong> Klauer für seine qualitative Abgrenzung kritisiert und <strong>von</strong> Bleidick für die fließenden<br />
Übergänge oder die Grenzziehung überhaupt. Seine Einteilung kann schon allein<br />
deswegen nicht als „exakt“ bezeich<strong>net</strong> werden, weil sie sich in der Dimension Dauer auf<br />
einen Prognose verlassen muss (vgl. a.a.O., S. 89), wie auch alle anderen Klassifikationen.<br />
Schröder wiederum beanstandet an der Einteilung <strong>von</strong> Lauth und Klauer, dass sie an ihrem<br />
eigenen Anspruch, jede individuelle Lernbeeinträchtigung in einer zweidimensionalen<br />
Ebene als Punkt genau zu lokalisieren, scheitert (vgl. a.a.O., S. 90).<br />
Kretschmann hält Bezeichnungen wie „Lernstörung“ und „Lernschwierigkeiten“ für vorteilhaft,<br />
weil diese ursachenneutral sind. Andere Bezeichnungen wie „Lernbehinderung“,<br />
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