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BEWUSSTSEIN
UND BILDUNG
Eine philosophisch-pädagogische Untersuchung von
Bewußtsein und Selbst
Helmut Lehner

© 2005 Helmut Lehner
Eine andere Fassung dieser Arbeit ist erschienen als:
ZIFF-Projekt 2.38
Zentrales Institut für Fernstudienforschung (ZIFF)
FernUniversität Hagen, Dezember 1987
© 1987 FernUniversität – Gesamhochschule - Hagen
2

ZUSAMMENFASSUNG
Bildung wird als Bewußtseinsentwicklung verstanden. Viele individuelle, zwischenmenschliche
und soziale Probleme werden danach durch Begrenzungen des
Bewußtseins hervorgerufen. Um die Möglichkeit von Bewußtseinsentwicklung
untersuchen zu können, wird eine Bewußtseinskonzeption formuliert, die verschiedene
Auffassungen (philosophische, psychologische, teilweise auch wissenssoziologische)
zu integrieren sucht. Diese Konzeption wird schließlich angewandt, um
Fragen der Bildung, insbesondere auch der Bildung zur Selbständigkeit, aus einer
zum Teil unüblichen Perspektive zu behandeln. Es geht um eine Klärung von
allgemeinen Konzepten und Fragen; eine Anwendung auf Fragen des Fernstudiums
kann erst in einer späteren Arbeit erfolgen.
Abstract
Bildung, i. e. education and the growth of persnality are seen by the author as the
development of consciousness. Thus many individual, interpersonal and social problems
are Seen to result from limitations of consciousness. A concept of consciousness
that tries to integrate different existing views (philosophical, psychological,
partly also
such as are related to sociology of science) in order to be able to study the
possibilities of the development of conscience is worked out. The application of this
concept then is the startingpoint for a discussion of questions of education (Bildung)
particularly education towards autonomy, from a partly unusual perspective. This
study is meant to clarify general concepts and problems; an application to the
problems of distance education will have to follow at a later date.
DANKSAGUNG
Die Zitate im Text oder in den Anmerkungen verweisen nur auf einen Teil meiner
Verpflichtungen gegen andere. Vor allem bin ich meinen Kollegen und Kolleginnen
zu Dank verpflichtet: allen voran Prof. Dr. Börje Holmberg, Dr. Rudolf Schuemer, Dr.
Monika Weingartz, Nicola-Maria Bückmann, M.A., Bettina Bückmann, Harald
Wilmersdoerfer, Dr. Frank Doerfert und Dr. Helmut Fritsch. Ferner danke ich Prof.
Dr. K.-H. Dickopp, Prof. Dr. H. Dichanz, Prof. Dr. W. Hornstein, Prof. Dr. H. Terhorst
und Dr. P. Zedler für kritische oder konstruktive Hinweise. Die Erstellung des Typoskrips
übernahm Heidi Hasenpusch, Annelies Immler schrieb das Literaturverzeichnisses;
beiden gilt mein Dank.

INHALTSVERZEICHNIS
0. EINLEITUNG: BILDUNG ALS BEWUßTSEINSENTWICKLUNG 6
0.1 OBJEKTIVE UND SUBJEKTIVE BILDUNG..................................................................7
0.2 BEWUßTSEINSENTWICKLUNG ALS STREBEN NACH GANZHEITLICHKEIT .................11
TEIL I: BEGRENZUNGEN DES BEWUßTSEINS: BILDUNGSPROBLEME 19
1. DAS INDIVIDUUM: UNEINHEITLICHKEIT DER BEGRENZUNG 20
1.1 DIE PERSON ALS KONGLOMERAT .........................................................................20
1.2 PROBLEME AUFGRUND INDIVIDUELLER BEWUßTSEINSBEGRENZUNGEN ..................21
2. BILDUNGSINSTITUTIONEN: VERFESTIGUNG UND SICHERHEIT DURCH
BEGRENZUNGEN 26
2.1 ZUR FUNKTION VON INSTITUTIONEN ......................................................................26
2.2 AUSWIRKUNGEN AUF LEHRENDE ..........................................................................29
3. KULTURELLE IDEALE: DER WANDEL DER GRENZEN 34
3.1 DAS IDEAL DES ETHISCHEN MENSCHEN.................................................................35
3.2 DAS IDEAL DES INDIVIDUALISTISCH-RATIONALEN MENSCHEN.................................38
3.3 DAS IDEAL DES RATIONALISTISCH-SOZIALEN MENSCHEN.......................................39
3.4 DIE INFRAGESTELLUNG DES IDEALS DES RATIONALEN MENSCHEN.........................43
TEIL II: EIN DENKMODELL DES BEWUSSTSEINS 49
4. SKIZZE EINER KONZEPTION DES BEWUSSTSEINS (ÜBERBLICK) 49
5. INDIVIDUELLE BEWUßTSEINSFORMEN UND -FUNKTIONEN 57
5.1 DAS OBJEKTIVIERENDE BEWUßTSEINSFELD ..........................................................57
5.1.1 Ich und Feld.....................................................................................................57
5.1.2 Die Grenzen des Bewußtseinsfeldes...............................................................58
5.1.3 Beschränkung durch die Anschauungsformen von Raum und Zeit.................61
5.1.4 Intuition ............................................................................................................62
5.1.5 Ein Feld von Interaktionen...............................................................................64
5.2 DER BEREICH DES MITTELBAREN BEWUßTSEINS ...................................................65
5.2.1 Strukturen des mittelbaren Bewußtseins .........................................................66
5.2.2 Drei Seiten des mittelbaren Bewußtseins........................................................69
5.2.3 Mittelbares Bewußtsein und Persönlichkeitsbildung........................................71
5.3 ICH UND PERSONALES SELBST..............................................................................77
5.3.1 Das physische Ich............................................................................................77
5.3.2 Das soziale Ich ................................................................................................79
5.3.3 Das innere Ich..................................................................................................82
5.3.4 Das personale Selbst.......................................................................................84
5.3.5 Erfahrung des personalen Selbst ....................................................................86
5.3.6 Personales Selbst und Kreativität....................................................................88
5.4 DER WILLE...........................................................................................................90
5.4.1 Wille als Identifikation des Selbst mit zielgerichteten Prozessen ....................91
5.4.2 Problem der Willensfreiheit..............................................................................93
5.4.3 Einheitlicher und geteilter Wille......................................................................100
4

5.4.4 Wille und Anstrengung.................................................................................. 106
5.4.5 Der Wille in Interaktion mit Bewußtseinsinstanzen ....................................... 113
5.4.6 Bildung als Willensentwicklung ..................................................................... 120
6. UNIVERSALES BEWUßTSEIN 126
6.1 DIE HIERARCHISCHE ORDNUNG DES BEWUßTSEINS ............................................ 126
6.1.1 Das Problem evolutionärer Kreativität........................................................... 127
6.1.2 Morphogenetische Felder als Formationen von Bewußtsein ........................ 134
6.2 DAS UNTERBEWUßTE......................................................................................... 137
6.2.1 Steuerungfunktionen des Unterbewußten..................................................... 137
6.2.2 Die stabilisierende Funktion unterbewußter Steuerungen ............................ 140
6.2.3 Entwicklung durch unterbewußte Steuerungen ............................................ 144
6.2.4 Das Unterbewußte in der Entwicklungsgeschichte individuellen Bewußtseins.... 146
6.3 DAS ÜBERBEWUßTE .......................................................................................... 151
6.3.1 Erfahrungen des Überbewußten................................................................... 151
6.3.2 Merkmale überbewußter Erfahrung .............................................................. 160
6.3.3 Erfahrungen des überbewußten Selbst......................................................... 166
6.4 EINHEIT DES BEWUßTSEINS................................................................................ 177
6.4.1 Bewußtsein als Dimension............................................................................ 177
6.4.2 Das Streben nach Einheit ............................................................................. 185
TEIL III: BEWUßTSEINSENTWICKLUNG ALS AUFGABE DER PÄDAGOGIK 190
7. ENTWICKLUNG DER BEWUSSTSEINSZENTREN 192
7.1 BILDUNG DES ICH: PERSÖNLICHKEITSSTÄRKUNG ............................................... 192
7.1.1 Selbst und Persönlichkeit.............................................................................. 193
7.1.2 Persönlichkeitsstärkung durch Selbständigkeit............................................. 199
7.2 ERFAHRUNG DES SELBST .................................................................................. 205
7.2.1 Grade und Stufen des Bewußtseins ............................................................. 207
7.2.2 Offenheit für das Unbekannte ....................................................................... 209
7.2.3 Das Wirken allgemeiner Kräfte erkennen ..................................................... 211
7.2.4 Selbstbeobachtung als Mittel der Entwicklung von Bewußtheit .................... 213
7.2.5 Übungen zur Selbstbeobachtung.................................................................. 215
7.2.6 Selbstausweitung (Übungen)........................................................................ 221
7.2.7 Gefahren und Nutzen.................................................................................... 226
8. DER EINFLUSS VON SCHULE UND LEHRERN 231
8.1 GRENZEN UND MÖGLICHKEITEN VON BILDUNGSINSTITUTIONEN........................... 231
8.1.1 Selbständigkeit als Bildungsziel.................................................................... 231
8.1.2 Orientierung an Idealen: Möglichkeiten und Grenzen................................... 236
8.2 WAS LEHRER TUN KÖNNEN ................................................................................ 238
8.2.1 Problemerkennung durch Selbst-Beobachtung ............................................ 239
8.2.2 Selbst-Kontrolle statt Fremd-Kontrolle .......................................................... 240
8.2.3 Imagination "idealen Unterrichts" und schrittweise Annäherung................... 241
LITERATURVERZEICHNIS 247
5

Echte Bildung ist ... ein beglückendes
und stärkendes Erweitern unseres
Bewußtseins, eine Bereicherung unserer
Lebens- und Glücksmöglichkeiten.
Hermann Hesse 1
0. EINLEITUNG: BILDUNG ALS BEWUßTSEINSENTWICKLUNG
Wissen, Werte, Ziele und Ansichten von Individuen sind subjektiv begrenzt und
beziehen sich nur auf Aspekte eines größeren Ganzen. Diese Subjektivität der
Vorstellungen bleibt auch dann erhalten, wenn der einzelne seine Auffassungen mit
anderen oder einer ganzen Kultur teilt. Dennoch hängt ein jeder an seinen
partikularen Ansichten als stellten sie das Ganze dar und fühlt sich von
abweichenden oder widersprechenden Vorstellungen in seiner persönlichen
Existenz angegriffen oder bedroht. Indem Individuen, Gruppen oder auch zu
größeren Verbänden zusammengeschlossene Menschen so denken und handeln,
als wären ihre subjektiv begrenzten Auffassungen das Ganze, tragen sie zur
Entstehung von zwischenmenschlichen Schwierigkeiten, sozialen Problemen und
anderen Krisen bei. Unverständnis, Drohungen und gewalttätige Auseinandersetzungen
zwischen Einzelnen und Gruppen, wie auch zwischen politischen Mächten,
sind im wesentlichen durch das Beharren auf engherzigen Standpunkten verstehbar.
Auch die Schwierigkeiten einer gerechteren Verteilung der Güter dieser Welt
und die derzeitige und wohl anhaltende ökologische Krise werden erzeugt durch das
mehr oder weniger starre Festhalten an subjektiven Zielen oder Ansichten.
Die Einfügung in erkannte übergreifende Zusammenhänge, die gegenseitige
Einigung, die einen Verzicht auf die Einseitigkeit und Enge der eigenen Wünsche
oder Ziele erfordert, scheint dem Egoismus des einzelnen, der Gruppe und größerer
Verbände zutiefst zu widerstreben. Egozentrismus dürfte daher eine grundlegende
(Mit-)Ursache ungezählter Probleme und Krisen sein und stellt vermutlich die
bedeutsamste Begrenzung des Bewußtseins dar. Diese Begrenzung braucht
keineswegs unbewußt zu sein, denn es ist nicht ungewöhnlich, daß wir
1
Hesse 1953, S. 3.
6

Schädigungen anderer oder der Umwelt bewußt in Kauf nehmen, weil uns die
Verfolgung der eigenen Interessen so bedeutsam scheint.
Da wir vermutlich alle mehr oder weniger in dieser Weise denken, fühlen und
handeln, kann man annehmen, daß jeder einzelne sowohl am Fortbestehen wie an
der Veränderung derartiger Zustände einen - wenn auch noch so begrenzten -
Anteil hat. Wenn man nun davon ausgeht, daß es eine Aufgabe von Bildung ist, die
subjektive Begrenztheit zumindest etwas zu verringern, dann stellt sich die Frage,
auf welche Weise dies geschehen kann. Zwei grundlegende Ansätze hat die
Pädagogik hierzu entwickelt.
0.1 Objektive und subjektive Bildung
Der objektive Ansatz ist zu verstehen als Bildung durch Erkenntnis von Gesetzmäßigkeiten
und Anpassung an bestehende Entwicklungen von Lebensformen, an
deren Ziele und Werte. Er besteht in der Steuerung oder Formung des Menschen
durch die Konfrontation mit äußeren Bedingungen.
Subjektive Bildung sucht im Gegensatz dazu Sinn und Gesetz des Seins im Innern
des Subjekts, in der verborgenen "Seele", im Selbst. Ihr Weg ist also nicht der der
Konfrontation des Individuums mit planvoll ausgewählten Bildungsgegenständen,
sondern der der Selbsterkenntnis oder Selbstentfaltung. Da das Selbst in dieser
Vorstellung die Ego-Abgrenzung überschreitet, bedeutet seine Erkenntnis zugleich
die Entdeckung und Entwicklung der idealen Grundlage des sozialen Lebens.
Bildung als Selbsterkenntnis oder Selbstentfaltung impliziert die Annahme, daß im
Individuum zumindest anlagemäßig verschiedene Schichten oder Formen des
Selbst existent sind, die entwickelt oder entdeckt werden können. Ansätze
subjektiver Bildung findet man etwa bei Ellen Key, bei Berthold Otto und überhaupt
in der Reformpädagogik. Man ging allgemein von einer an sich guten Natur des
Menschen aus, die sich durch behutsames Wachsenlassen entwickele (man sieht
hier den Einfluß der Ideen Rousseaus). Selbsterkenntnis als radikale methodische
Disziplin wie in manchen Systemen des Yoga kannte und kennt die westliche
Psychologie und Pädagogik dagegen kaum, wenn auch manche psychoanalytische
Schulen Entwicklungen in diese Richtung zeigen. 2
2
Zur stärker subjektivistischen indischen Psychologie vgl. die Einführung von Petzold 1986.
7

Bei objektiver Bildung geht es vor allem darum, das Individuum durch die Auseinandersetzung
mit dem Objektiven, d. h. mit den Naturgesetzen, den Gesetzen der
Logik, den Anforderungen der sozialen Umwelt und ihren Institutionen zu formen.) 3
Bildung, wie wir sie heute verstehen, richtet sich weitgehend auf das Äußere, das
Objektive, auf das Wissen von den Dingen und deren Handhabung, auf die
Anpassung an die sozialen Erwartungen und Rollen. Diese Orientierung nach
außen läßt uns sowohl unsere Probleme wie auch das Feld unserer Handlungsmöglichkeiten
in diesem Außen sehen, in den objektiv vorfindbaren Regelungen
oder funktionalen Abläufen, in Besitzverhältnissen, in Rechtsgrundlagen und anderen
Bedingungen, die der konstruktiven Manipulation zugänglich sind. 4 ) Außen sind
mithin alle die Dinge oder Erscheinungen, mit denen wir interagieren können, die
unabhängig von uns zu bestehen "und für unsere Wirklichkeit grundlegender zu sein
scheinen als unser bestimmtes, beobachtetes Selbst.“ 5
Wenn die Gesetzmäßigkeiten der Außenwelt uns auch zu bestimmen scheinen, so
daß es so aussieht, als wären beispielsweise unsere sozialen Probleme nur durch
die Veränderung von Regelungen oder Institutionen lösbar, muß doch diese
Veränderung von Menschen, von Individuen zustandegebracht werden, d. h. daß
als erstes die Lösung (oder die scheinbare Lösung) im Subjekt, in den Vorstellungen
des Individuums auftaucht und erst dann auf die äußeren Zustände übertragen wird.
Zudem werden institutionelle Änderungen ihren Sinn auf Dauer wohl nur dann erfüllen
können, wenn die davon Betroffenen das auch wollen. C. F. von Weizsäcker,
der sich über viele Jahre und in zahlreichen Veröffentlichungen mit derartigen
Fragen auseinandergesetzt hat, geht hier noch weiter:
"Man kann sogar mit schlichter Vernunft, eigentlich mit dem Alltagsverstand
sagen, was geschehen müßte, damit sie [die sozialen Probleme, die
Kriegsgefahr, die ökologische Krise (H. L.)] gelöst würden. Es ist also nicht so,
daß ein besonders gescheiter Mensch kommen muß, um Manager- und
Steuerungsaufgaben zu lösen, die komplex sind; aber daran liegt es nicht,
sondern es liegt letzten Endes daran, daß unsere seelische Verfassung so ist,
daß jeder von uns an irgendeiner Stelle und viele von uns an vielen Stellen
das einzig Heilsame abweisen, weil jeder Angst hat, daß ihm etwas passieren
würde, wenn er hier die Konzession machte, die letztlich die einzige ist, die ihn
retten würde. Und diese Struktur der angstvollen Selbstbeschützung des Ich,
3
4
5
Genauer besehen, handelt es sich bei diesen objektiven Zusammenhängen um
biologisch, subjektiv und gesellschaftlich bedingte Sichtweisen. Denn nichts ist uns an
sich, sondern immer nur durch unsere Auffassung gegeben, also vermittelt über unsere
Sinnesorgane und Kategorien.
Allgemein zum Konstruktivismus und objektivismus vgl. Schelsky 1965, S. 439f.; Lehner
1986.
Tulku 1983, S. 278
8

denn diese Angst ist nichts anderes als eine Selbstbehütung des Ich, kann
überwunden werden, wenn das Ich sich erfährt als nicht die letzte und
unbedingt zu behütende Wirklichkeit ... Und ich glaube deshalb, daß da, wo
diese Erfahrung wirklich gemacht wird, ... eine Aussicht besteht, daß die
Menschen sich nicht mehr so angstvoll selbstzerstörerisch verhalten, wie es
heute fast überall geschieht. In dem Sinn könnte ich den Leuten mit den
großen Hoffnungen zustimmen; aber es muß natürlich erst einmal soweit
kommen." 6
Diese Lösung mag naiv und einfach klingen. Naiv mag man sie berechtigt nennen,
aber dann müssen wir auch das Streben nach Gerechtigkeit als naiv bezeichnen.
Einfach jedoch ist diese Lösung kaum, denn was könnte schwieriger sein, als uns
selbst grundlegend zu verändern? Die wichtigste Methode dazu wurde und wird
wohl in der Belehrung gesehen. Sie scheint aber zugleich eine wenig wirksame zu
sein, wie Jean Paul es dargestellt hat:
"Himmel, wären Worte zu Taten dicht zu schlagen, nur tausend zu einer:
könnt' es dann auf einer Erde, wo von Kanzeln, Lehrstühlen, Bücherschränken
aller Zeiten unaufhörlich die Flocken der reinsten kalten Ermahnungen
schneien, noch eine einzige Leidenschaft geben, die vulkanisches Feuer
auswürfe? Wäre die Geschichte rund herum dann nicht mit lauter
Schneekratern und Eisbergen besetzt? - Ach! verehrteste Schullehrer, wenn
wir selber nicht einmal von starken Gymnasium-Bibliotheken, welche
jahrzehendelang predigen können, dahin gebracht werden, daß wir
Monatheilige, ja nur Wochenheilige werden: was dürfen wir uns viel von den
wenigen Bänden von Worten versprechen, die wir in der Schulstunde fallen
lassen? - Oder auch mehr die Eltern sich zu Hause?" 7
Wie intensiv die Belehrung auch betrieben werde, setzt Jean Paul noch hinzu,
werde sie doch kaum zu etwas Besonderem führen. Dies sei zwar nur schwer
"glaublich", aber schließlich sähen wir "täglich die kläglichsten Fälle davon ... - in
uns selber." Und weiter sei es "in der Gelehrtengeschichte etwas sehr Gewöhnliches
..., daß treffliche Männer sich mehre Jahrzehende hindurch vorsetzten,
morgens früher aufzustehen, ohne daß - wenn sie es nicht etwa am Jüngsten Tage
durchtreiben - viel daraus geworden'.' 8
Da Jean Paul aber nicht eine absolute
Wirkungslosigkeit von Belehrung und Erziehung nachweisen will, preist er in
dialektischer Manier mit einer weiteren Rede Wert und Nutzen erzieherischer
Eingriffe.
6
7
8
v.Weizsäcker 1978, S. 543-544.
Jean Paul 1973 (1807), 5 8 (S. 541).
Jean Paul 1973, § 8 (S. 541).
9

Viele Bedingungen von Bildung liegen in objektiven, steuerbaren Außenverhältnissen,
in Werten, in Materialien, in Aufgaben, Strategien, institutionellen Rahmenbedingungen
usw. Es ist ein Allgemeinplatz, daß die Pädagogik immer nur über
diese Bedingungen von Bildung verfügen kann, während die eigentlichen Bildungsprozesse
von den lernenden Individuen selbst vollzogen werden müssen. In dieser
Hinsicht unterscheidet sich die Erziehungswissenschaft nicht von den Naturwissenschaften
- außer, daß in der Erziehungswissenschaft das Ergebnis nicht mit Sicherheit
vorhersagbar ist. Auch ein Physiker kann lediglich Bedingungen herbeiführen,
unter denen Naturkräfte in die ihnen gemäße Aktion treten können. Die Errichtung
einer schiefen Ebene mit einer Rinne in der Mitte, in die eine Kugel gesetzt wird, ist
ein Beispiel dafür. Entsprechend der vom Experimentator vorgegebenen Bedingungen
und der der Kugel inhärenten Kraft, wird diese sich bewegen. Der Physiker wird
nicht behaupten, er habe die Kugel bewegt oder ihre Bewegung unmittelbar hervorgebracht.
Er hat lediglich die Bedingungen für diese ganz bestimmte Bewegung
geschaffen.
Aber zwischen dem Pädagogen und dem "Zögling" besteht ein anderes Verhältnis
als zwischen dem Physiker und der Materie. Bildungsmaßnahmen werden getragen
von einem Subjekt, einem Selbst, einem irgendwie inneren Wesen, was immer es
sei, und dies wirkt auf ein solches im Lernenden. 9 So wie es nicht möglich ist,
jemandem einen objektiven Sachverhalt zu erklären, von dem man selbst keine
klare Vorstellung hat, so wird es nicht möglich sein, jemanden zur Veränderung oder
Formung (d. h. Bildung) seiner selbst anzuregen, wenn man nicht selbst an sich
arbeitet. 10 Diese Arbeit erfordert aber Selbsterkenntnis, sie erfordert, daß wir uns
intensiver, theoretisch und praktisch, mit unserem subjektiven Sein auseinandersetzen.
Dieses Sein kann im weitesten Sinn als Bewußtsein bezeichnet werden;
Bewußtsein von den Dingen um uns herum und von den Dingen in uns. So wie die
Untersuchung der Materie zu neuen Sichtweisen und Formen der Weltbetrachtung
geführt hat, könnte auch die Untersuchung unseres Inneren, unserer Psyche zu
einer Revolutionierung unserer Auffassungen beitragen, zu Auffassungen, die über
9
Annahmen oder Erkenntnisse dieser Art sind natürlich in den ältesten Philosophien und
Religionen zu finden. In der Pädagogik hat sich z.B. und vor allem Maria Montessori damit
auseinandergesetzt und die vielleicht erfolgreichste Pädagogik auf dieser Grundlage
entwickelt (man vgl. z.B. ihre Behandlung der sittlichen Erziehung, Montessori 1979, S.
91ff.).
10
Wir werden später in Teil II sehen, daß differenziertere Erklärungen möglich sind,
Erklärungen, die von einer verborgenen Einheit oder Ganzheit ausgehen (vgl hierzu etwa
Montessori 1979, S. 132ff; Oswald 1977; Steiner 1975 (1932), S. 22).
10

die bestehenden individuellen, sozialen und kulturellen Beengtheiten hinausweisen
und so ungetrübtere Möglichkeiten der Lebensgestaltung und tieferer Befriedigung
eröffnen könnten. Wenn das Ego nicht die letzte Instanz in uns ist, sondern andere,
erweiterte Formen der Erlebnis- und Bewußtseinsweisen erschlossen werden
können, mag dies zu einer Lösung vieler gegenwärtiger Probleme beitragen.
Falls eine derartige Entwicklung des Bewußtseins überhaupt möglich sein sollte, 11
kann man Bildung verstehen als die Ausweitung von Bewußtheit, wobei diese
Ausweitung oder Entwicklung sich einerseits auf das Äußere, das Objektive, und
andererseits auf das Innere, das Subjektive, bezieht. In der Störung des Gleichgewichts
zwischen diesen beiden Seiten von Bewußtheit scheint die Ursache
unserer grundlegenden Probleme zu liegen. Durch die weitgehende Beschränkung
auf das Äußere wird wachsendes Wissen und zunehmende Macht einem Wesen
zur Verfügung gestellt, das seine inneren Antriebe und Bestrebungen nur sehr
begrenzt zu erkennen und zu beherrschen vermag. Im Gegensatz dazu kann eine
Beschränkung auf das Innere die Vernachlässigung der Gestaltungsmöglichkeiten
der äußeren Gegebenheiten nach sich ziehen und so ebenfalls zu einem entwürdigenden
Dasein führen. 12
0.2 Bewußtseinsentwicklung als Streben nach Ganzheitlichkeit
Bewußtseinsentwicklung ist ein so allgemeiner Ausdruck, daß wir darunter sozusagen
alle Formen und Bereiche von Bildung fassen können. Es geht bei Bildung
darum, das Wissen und die Persönlichkeit zu strukturieren und auszuweiten, d.h.
sich mehr und mehr irgendwelcher Dinge, Prozesse, Beziehungen, Erfahrungs-,
Erkenntnis- und Erlebensweisen bewußt zu werden und aufgrund dieses Bewußtseins
die objektiven und subjektiven Vorgänge besser steuern zu können.
Im Sinne der Bewusstseinsentwicklung kann alles bildend wirken, denn „alles was
uns begegnet, läßt Spuren zurück, alles trägt unmerklich zu unserer Bildung bei
...“ 13 wie es im Wilhelm Meister heißt. Es erübrigt sich, die potentiell bildenden
11 v.Weizsäcker, 1978, S. 545, glaubt, diese Frage entschieden mit Ja beantworten zu
können.
12 Zu den Gefahren eines falsch verstandenen Subjektivismus vgl. auch Lehner 1986, S.
59f.
13 Vgl. auch Goethe 1977 (1795-1796) 7. Buch, 1. Kap., S. 454: Die Annahme, daß alles
bildend wirke, hat eine gewisse Parallelität zur Philosophie oder Theorie der Karma-Lehre,
11

Wirkungen der humanistischen Geisteswissenschaften gegen diejenigen der Naturwissenschaften
oder die der Allgemein- gegen die der Berufsbildung aufzurechnen.
14 Es ist auch nicht nötig, uns zwischen einem auf Innerlichkeit und einem auf
Entäußerung beruhenden Weg der Bildung zu entscheiden; es kann vielmehr nur
darum gehen, alle Aspekte gleichermaßen zu berücksichtigen und zu integrieren.
Da alles bildet bzw. bildend wirken kann, d. h. also zur Erweiterung von Bewußtheit
dienen kann, stellen die genannten Unterscheidungen Möglichkeiten dar, die sich
ergänzen. All dies bedeutet, daß Bildung als Bewußtseinsentwicklung auf Ganzheitlichkeit
hin tendiert; Bewusstsein ist jedoch immer partiell, solange etwas
außerhalb seiner selbst existiert, das es nicht umfaßt oder umfassen kann.
Was Ganzheit ist, kann ebensowenig abschließend definiert werden wie Wahrheit, 15
Gerechtigkeit usw. Aber wie diese letzteren Ideen, so kann auch Ganzheit als
regulative Idee dienen, die die Arbeit der Bewußtseinsentwicklung leiten kann.
Etwas "ganz machen" bedeutet, es zu reparieren, die Funktionstüchtigkeit
wiederherzustellen. Im Gegensatz dazu bedeutet die Zerteilung, die Fragmentierung
eines ursprünglich Ganzen, es zu zerstören, seine Funktionsfähigkeit zumindest
solange aufzuheben, bis der ursprüngliche Zustand durch Zusammensetzung der
Teile wiederhergestellt ist. 16 Gegensätzlichkeiten bestehen aus dieser Sicht lediglich
in der Trennung einer ursprünglicheren oder auch anzustrebenden Ganzheitlichkeit
oder Synthese. 17 Eine dieser Gegensätzlichkeiten wurde weiter oben als die von
Subjekt und Objekt beschrieben. Wenn wir diese als völlig voneinander getrennt
sehen und uns im Denken auf die Objektseite beschränken, führt dies offenbar zu
vielen Problemen, weil wir unsere Wünsche als weitgehend unabhängig und
selbstexistent empfinden und unsere Umwelt als mehr oder weniger verfügbares
Mittel zur Erreichung unserer Ziele betrachten. Dies führt häufig zu Disharmonie und
Unordnung, und beides sind Störungen innerhalb eines Ganzen, dessen ganzheitliche
Ordnung nicht erkannt oder berücksichtigt wird.
die in etwa besagt, daß alles, was jemand tut, denkt, fühlt, Wirkungen hinterlasse, die
sich, wo nicht eine willentliche Unterbrechung erfolge, ewig fortpflanzen. Vgl. etwa Steiner
1976, insbesondere S. 9f.
14 Vgl. Litt 1967, 1969a, 1969b.
15 Zu verschiedenen Wahrheitsdefinitionen vgl. Beckmann 1981, KE 2, S. 67-87.
16 Zur Idee der Ganzheit vgl. vor allem Bohm 1985, S. 19ff. sowie Smuts 1927. In den
dreißiger Jahren wurde eine Didaktik entwickelt, die von der Vorstellung der Ganzheitlichkeit
der Erfahrung ausging und Ganzheit als Stimmigkeit verstand; vgl. vor allem wittmann
1967 (11929).
17 Das ist zweifellos eine Vorstellung, die im Denken Hegels und des ganzen Idealismus
eine herausragende Rolle spielte.
12

Da Uneinheitlichkeit oder Zwiespalt mit Reibung und Konflikt einhergeht, bedeutet
sie zudem einen Verschleiß von Kräften. Daher können beispielsweise auch
Konflikte zwischen unseren Vorstellungen zu einer Herabminderung der geistigen
und körperlichen Vitalität führen, wie James ausgeführt hat:
"Der Mangel an Vitalität, unter dem wir leiden, entsteht durch die Hemmung,
die der eine Teil unserer Vorstellungen auf andere Teile unserer Vorstellungen
ausübt. Das Denken macht Feiglinge aus uns allen. Die gesellschaftlichen
Gewohnheiten hindern uns daran, die Wahrheit zu sagen nach
Art der Helden und Heldinnen von Bernhard Shaw. Unsere wissenschaftliche
Respektabilität hält uns davon zurück, die mystischen Seiten unserer Natur
frei zu entfalten ... Wir alle kennen Menschen, die Muster von Vortrefflichkeit
sind, aber dennoch dem extremen Philistertypus angehören. So tötlich ist
ihre intellektuelle Respektabilität, daß wir über gewisse Gegenstände uns
nicht mit ihnen unterhalten, ja diese in ihrer Gegenwart nicht einmal erwähnen
können." 18
Die Begrenztheit unserer Vorstellungen, unseres Wissens, bedeutet also die
Störung einer Ganzheit, der wir zwar angehören, die aber über das, dessen wir
gegenwärtig bewußt sind, hinausgeht. Angenommen etwa, wir wären Teil einer
geistigen Wirklichkeit, die unseren Verstand überschreitet und die diesem
unerkennbar oder vielleicht auch nur intellektuell nicht anerkennbar scheint, dann
würde dies bedeuten, daß wir einen Teil unserer selbst zurückweisen und unser
eigentliches Selbst verstümmeln würden, was sich irgendwie auch auf das
auswirken müßte, was wir zu sein glauben. Wahrscheinlich würden wir subjektiv gar
nichts als Mangel oder Störung empfinden können, aber in unseren Handlungen
und in unserem Fühlen und Denken wären wir abgetrennt, und das würde
notgedrungen Disharmonie, Streit usw. verursachen.
Wie sehr wir uns an das analysierende, zerteilende, diskutierende Denken und
Wahrnehmen gewöhnt haben und wie fremd uns Versuche einer ganzheitlichen
Weltsicht anmuten, läßt sich auch aus dem Vergleich unserer biologisch-ökologischen
Auffassungen mit dem folgenden Zitat aus einer Rede des Häuptlings
Seattle erkennen. Während unsere Sichtweise unverbindlich für unser Handeln ist
und sein muß, ist dies dem Indianer (noch) nicht möglich.
"Die Erde ist unsere Mutter. Was die Erde befällt, befällt auch die Söhne der
Erde. Wenn Menschen auf die Erde spucken, bespeien sie sich selbst. Denn
18 James 1941, S. 262-263. (Die deutsche Übersetzung ist der Einführung zu James 1914
von J. Goldstein, S. VI-VII entnommen.)
13

das wissen wir, die Erde gehört nicht den Menschen, der Mensch gehört zur
Erde - das wissen wir. Alles ist miteinander verbunden, wie das Blut, das
eine Familie vereint. Alles ist verbunden. Was die Erde befällt, befällt auch
die Söhne der Erde. Der Mensch schuf nicht das Gewebe des Lebens, er ist
darin nur eine Faser. Was immer Ihr dem Gewebe antut, das tut Ihr Euch
selbst an." 19
Es dürfte kaum möglich sein, zu einer solchen ganzheitlich-mythischen Sichtweise
zurückzukehren; die heutige Welt ist zudem weitaus komplexer als es die indianische
war. Aber es ist auch heute einsichtig oder sollte es sein, daß, um aus den
immer verzwickter, größer und unlenkbarer werdenden organisatorischen Apparaten,
aus dem Chaos von Meinungen, Schlagworten, Werten, sonstigen Anschauungen
und der unüberschaubaren Ansammlung wissenschaftlicher Kenntnisse, aus
den künstlichen Konstruktionen unseres Denkens, die zu schwach und unvollkommen
sind, um uns ein umfassendes Verständnis der Erscheinungen und ihre sichere
Handhabung zu erlauben, daß es, um aus diesem Labyrinth zu entkommen, eines
ganzheitlichen Weltbildes bedürfte, das das gegenwärtige fragmentierende Fühlen,
Denken und Handeln ersetzen könnte. 20 Ein derartiges ganzheitliches Weltbild kann
aber nur wirksam sein, wenn es keine bloße Ausgeburt der Phantasie ist, sondern
der Realität entspricht. Spirituelle Erfahrungen, die nicht selten - weil vom Gewohnten
abweichend – als psychopathologisch klassifiziert werden, 21 lassen die Annahme
von Welten, durch die wir Teil einer größeren geistigen Ganzheit sind, nicht so
ganz unwahrscheinlich erscheinen. Oder wie James es formuliert:
"Wir mögen uns vielleicht in dem Universum in einer Lage befinden wie die
Hunde und Katzen in Bibliotheken, die unsere Bücher sehen und unsere
Unterhaltung hören, ohne die geringste Ahnung davon zu haben, was das
alles bedeutet. Die intellektualistischen Einwände hiergegen fallen weg, wenn
die Autorität der intellektualistischen Logik kritisch untergraben ist, und es
bleibt dann das Zeugnis der positiven Erfahrungen bestehen. Die Tatsachen
der normalen Psychologie und der Pathologie, . . und die der religiösen Erfahrung
liefern uns Analogien, die zusammengenommen zweifellos eine überaus
starke Wahrscheinlichkeit zugunsten einer Weltanschauung bilden," 22
die sehr viel umfassender und in diesem Sinne vielleicht "ganzheitlicher" ist als
unsere gewöhnliche und auch wissenschaftliche Sichtweise.
19 Seattle o.J., S. 25-26.
20 Zur religiösen Erfahrung vgl. z.B. James 1979 (1901-1902), sowie Kap. 6.3 dieser Arbeit
und die dort zitierte Literatur.
21 Zur sogenannten psychopathologischen Erfahrung vgl. z.B. Custance 1954.
22 James 1914, S. 199.
14

Als Ergebnis dieser Überlegungen bleibt festzuhalten, daß Ganzheit nicht ausgedacht
und mit Hilfe eines Buches oder Lehrprogrammes angeeignet werden kann.
Man muß aber wohl Schritte auf dieses Ziel hin machen können, wobei jedoch der
intellektuellen Erfahrung Grenzen gesetzt zu sein scheinen. Aber auch wenn man
diese Grenzen erkennt, braucht dies kein Grund zu sein, Erfahrungen, die darüber
hinausgehen, als einen rational nicht voll zugänglichen und zu beurteilenden
Bereich abzulehnen. Die Frage ist, was jenseits dieses Denkens ist. Vielleicht sind
es einfach andere Formen des Erkennens, die nicht den "Umweg" des Denkens,
des Vermutens und Diskutierens, brauchen, sondern in mehr oder weniger unmittelbarer
Erfahrung geistiger Strukturen bestehen. Das wäre nicht so sonderbar, denn
auch so ist es möglich, verschiedene Formen des Denkens zu unterscheiden. Da ist
das an konkrete Dinge und Formen gebundene Denken, dann das abstrakt-konzeptuelle
oder wissenschaftliche Denken und schließlich das mit allgemeinen Ideen
jonglierende Denken.
Jene Formen unmittelbarer geistiger Erfahrungen 23 (wie sie etwa von Mystikern
berichtet werden) können uns recht fragwürdig scheinen, weil es uns in der Regel
nicht möglich ist, sie selbst nachzuprüfen – es sei denn, wir unterziehen uns der
dazu nötigen Schulung. Aber früher mußten sich die Geographen auch auf die
Beschreibung einzelner Entdecker verlassen, wenn sie noch unbekannte Gebiete
kartographisieren wollten. Sie konnten die erhaltenen Angaben ja später mit
anderen vergleichen. Das gleiche ist auch in Bezug auf mystische Erfahrungen
möglich. 24 Es scheint so durchaus rational oder vernünftig, diese Erfahrungen zu
akzeptieren und sie in unser Weltbild miteinzubeziehen. Dies ist das Grundprinzip
von James' Radikalem Empirizimus, 25 das Goldstein zusammenfaßt: "... nichts soll
als Tatsache zugelassen werden, was nicht irgendwie Gegenstand der Erfahrung
werden kann. Und umgekehrt: alles, was irgendwie Gegenstand der Erfahrung ist,
muß im System der Dinge als eine Wirklichkeit gelten." 26 Es dürfte auf eine wenig
fruchtbare Selbstbestätigung hinauslaufen, wenn wir, wie die Naturalisten oder
Physikalisten, 27 mystische Erfahrungen aufgrund dogmatischer Annahmen (d. h.
dogmatischer Grenzsetzungen) hinwegerklären wollten.
23 Mit James, 1976, z.B. wird hier das durch Selbstbeobachtung Gewonnene zur Empirie
gezählt.
24 Vgl. Bergson 1980 (11932), S. 243.
25 James 1976; vgl. auch die Untersuchung von Herms 1976.
26 J. Goldstein in seiner Einführung zu James 1914, S. VIII.
27 Zur Beschreibung und Kritik physikalistischer bzw. materialistischer Positionen vgl.
Popper in Popper/Eccles 1977, S. 51ff.
15

Ein derartiges Wegerklären scheint auch dann nicht gerechtfertigt, wenn diese
Erfahrungen zunächst nicht mit unserer Logik, insbesondere dem Satz von
Widerspruch übereinstimmen. Tatsächlich gibt es Erfahrungsbereiche, in denen A
und Nicht-A scheinbar gleichzeitig möglich sind. Aber für uns, d. h. für unser
rationales Denken machen solche Erfahrungen ganz einfach keinen Sinn. Tatsächlich
gilt der Satz vom Widerspruch aber auch in Fällen, in denen auf den ersten Blick
Widersprüche als zugelassen erscheinen. So sind beispielsweise bei vielen
zunächst widersprüchlichen Aussagen Hegels häufig Interpretationen möglich (etwa
die Veränderungen von Ereignissen im Laufe der Zeit von A zu Nicht-A 28 oder die
Betrachtung dieser Erscheinungen von unterschiedlichen Ebenen, die den
Widerspruch als nur scheinbar erweisen. 29 Wäre das nicht möglich, würden wir bei
der Beschäftigung damit vielleicht ebenso "verrückt", wie jene armen Tiere, die im
Experiment vor Bedingungen gestellt wurden, die sich von Mal zu Mal verkehrten,
und die schließlich nichts mehr ausprobierten, sondern stumpfsinnig dieselbe
Reaktion wiederholten, ob sich nun ihr Leiden minderte oder verschlimmerte, und
die auch den eigenen Tod dann nicht gescheut hätten. Auch Beispiele aus der
Mathematik und Physik zeigen, daß von einem Standpunkt a-logische Annahmen
durchaus logisch sein können, logisch eben in einem anderen Rahmen. Man denke
an die widersprüchlich scheinende Annahme von Materie und Anti-Materie; oder in
der Quantenphysik die Möglichkeit von Teilchen, die sich nicht nur im Raum,
sondern auch in der Zeit vor und zurück bewegen können; oder in der Mathematik
den Bereich der transfiniten Zahlen, wo Unterschiede zwischen unendlichen
Mengen von Zahlen gemacht werden, obgleich auch der Satz gilt, daß unendlich
gleich unendlich ist. 30 Die Wirklichkeit braucht sich nicht um unsere Logik zu
"kümmern"; sie zeigt uns, daß vieles gleichzeitig bestehen kann, das sich für uns
auszuschließen scheint. Für die Erde etwa bestehen die verschiedenen
Jahreszeiten oder Tag und Nacht stets gleichzeitig, während sie für uns nur
aufeinander folgen können. Es ist offenbar eine Frage des Standpunktes. Es gilt,
nicht verschiedene Ebenen der Betrachtungsweise zu vermischen. Beispielsweise
ist die Behauptung, der Tisch, auf dem ich schreibe, existiere so, wie ich ihn sehe,
und er existiere nicht so, natürlich widersprüchlich; aber aus der Sicht der
subatomaren Physik unterliegt meine Wahrnehmung einer Täuschung, und die
Verneinung der ersten Behauptung kann ebenfalls wahr sein. Die am häufigsten
28 Vgl. Popper 1972, S. 312f.
29 Vgl. James 1941, S. 369f.
30 Vgl. Guillen 1984, S. 46f.
16

auftretenden Widersprüche dürften jedoch die zwischen Theorien oder Auffassungen
derselben Ebene sein. Wenn man die eigene Auffassung als unbedingt wahr
voraussetzt, dann wird man auch die davon abgeleiteten Behauptungen als wahr
(im logischen Sinn) darstellen können, und die anderen haben immer Unrecht. Es ist
aber nicht ausgeschlossen, daß auch andere Auffassungen einer Sache nicht ganz
falsch sind, die diese unter einem anderen Blickwinkel betrachten, so daß dann
auch die daraus abgeleiteten Behauptungen nicht so ganz falsch zu sein brauchen.
Widersprüche sollten also, zunächst jedenfalls, eher zum Nachdenken als zum
Urteilen anregen. Zuverlässiges Urteilen über andere Auffassungen ist eigentlich
erst möglich, wenn man sich darin bewegen kann wie in eigenen (ein Grundsatz,
gegen den wir fast alle leider häufig verstoßen).
Wenn nun Rationalität eine Abgrenzung gegenüber einem Unter- und Überrationalen
31 darstellt, wobei diese Bereiche einen Einfluß auf uns ausüben, dann ist
es durchaus vernünftig, sich dieser Bereiche - soweit und sofern das möglich ist -
bewußt zu werden und sie in das eigene Selbst- und Weltbild zu integrieren. Man
befaßt sich ja auch mit der Untersuchung der Materie, und Materie ist sicher nichts
an sich Rationales. Eine solche Bewußtmachung und Integration wird ja weithin
auch als eine Vorbedingung zur Erzielung oder Erhaltung psychischer Gesundheit
betrachtet. Man denke hier an jene Formen der Psychotherapie, wie sie durch die
von Combs und Snygg gegebene Definition charakterisiert werden: "Psychotherapie
ist eine Beziehung, die bewußt und sorgfältig darauf abzielt, Menschen bei der
Erforschung ihrer selbst und der Welt, in der sie leben, zu unterstützen, so daß sie
zu neuen und adäquateren Beziehungen zwischen sich selbst und der Welt, in der
sie agieren, finden können." 32 (Die Verhaltenstherapie kann also nicht hierunter
gezählt werden.) Bei vielen besteht natürlich auch eine Angst vor und eine Abwehr
gegen das "Irrationale" in einem selbst und möglicherweise ist dies auch in vielen
Fällen angebracht, insbesondere dann, wenn man nicht in der Lage ist, die damit
verbundenen Energien zu beherrschen.
Die Aufgabe dieser Arbeit ist es, Begrenzungen dieser Art in unseren Vorstellungen
zu untersuchen (Teil I) und bestehende, wenn auch vielleicht nicht allgemein
akzeptierte Möglichkeiten der Überschreitung dieser Begrenzungen darzustellen
und so teilweise neue Formen und Möglichkeiten der Bildung zu entwickeln (Teil III).
31 Vgl. hierzu die Ausführungen in Kap. 4 bzw. 6.2 und 6.3.
32 Combs/Snygg 1959, S. 412. Die Übersetzung dieses und der meisten englischen Zitate,
für die keine deutschen Fassungen vorlagen, verdanke ich Nicola=Maria Blickmann, M.A.
17

Dazu wird es allerdings notwendig sein, eine möglichst umfassende Vorstellung von
Bewußtsein zu gewinnen (Teil II).
18

TEIL I: BEGRENZUNGEN DES BEWUßTSEINS: BILDUNGSPROBLEME
Wenn, wie einleitend dargestellt, Bildung als Bewußtseinsentwicklung oder –ausweitung
verstanden werden kann, dann können wir alle Bildungsprobleme auf Ursachen
der Nicht-Entwicklung oder Begrenzung des Bewußtseins zurückführen. Es
gibt zahlreiche solche Begrenzungen; sie sind individueller, institutioneller und
kultureller Art, wobei institutionelle und kulturelle Begrenzungen (z. B. soziale,
moralische oder religiöse Vorstellungen, Rollenerwartungen in Beruf und Familie
usw.) sich natürlich immer im Individuum auswirken, sei es unterstützend und fördernd
oder auch hindernd. Das Bestreben, die bestehenden eigenen Begrenzungen
zu bewahren, ist nahezu universal; weder Individuen noch Institutionen ändern sich
bereitwillig zu etwas, das ihr bisheriges Selbstverständnis überschreiten würde, und
Gesellschaften und Kulturen scheinen so beschaffen, daß sie den Widerstand
gegen derartige Entwicklungen weitgehend unterstützen. Der schlimmste Feind
etablierter Kirchen ist die Entwicklung neuer religiöser Bewegungen (abwertend
dann als Sekten bezeichnet), und auch Wirtschaft, Staat und die übrigen
Institutionen der Gesellschaft sind daran interessiert, daß die Dinge mehr oder
weniger so bleiben wie sie sind bzw. sich nur in ganz bestimmten Grenzen
entwickeln oder verändern. Gesellschaftliche Realität kommt diesen begrenzenden,
aber natürlich auch strukturierenden sowie Halt und Orientierung vermittelnden
Auffassungen dadurch zu, daß die Individuen sie zu ihren eigenen machen. Die
einzige Stelle, wo sie also direkt greifbar und veränderbar sind, ist im Einzelnen
selbst. Der Zugang zu den Begrenzungen oder Hindernissen einer Bewusstseinsentwicklung,
die zur Bildung eines sich stärker selbstbestimmenden Individuums
führen könnte, liegt in diesem selbst. Wenn wir Bildung als Bewußtseinsentwicklung
verstehen, die grundsätzlich darauf aus ist, die bestehenden begrenzenden
Ansichten und Auffassungen zu überschreiten, dann muß unsere erste Aufgabe in
der Untersuchung dieser Begrenzungen bestehen.
Auf einer konkreteren Ebene sehen wir die Begrenzungen darin, daß die Lernenden
zuwenig wissen, oder daß ihr "besseres" Wissen sich nicht oder nicht hinreichend in
ihrem Handeln ausdrückt. Und dieses Problem kehrt immer wieder, bei Eltern, bei
19

Lehrenden und auch bei anderen Berufen wie Ärzten, Ingenieuren, Architekten,
Politikern, Wissenschaftlern usw. Man kann diese Begrenztheit zu erklären versuchen
mit Theorien der Begrenztheit der menschlichen Informationsverarbeitungskapazität
und der grundsätzlichen Begrenztheit des menschlichen Erkenntnisvermögens.
Man kann davon ausgehen, Bewußtseinsbegrenzung sei ein Faktum, und
es ergebe keinen Sinn, Fakten nicht anerkennen zu wollen. Aber Fakten sind
keineswegs etwas Letztgültiges, sondern lediglich Beschreibungen von Zuständen
oder Prozessen, die wir als gegeben erfahren, wobei diese Erfahrungen aber immer
innerhalb des jeweiligen Interpretationsrahmens erfolgen und daher Deutungen
beinhalten. 33 Was die Grenzen des menschlichen Erkenntnisvermögens betrifft, gibt
es sehr voneinander abweichende Behauptungen. So meinte schon Sextus
Empiricus (3. Jh.), daß wir nicht wissen könnten, was wir wissen und was wir nicht
wissen können. Der Agnostizismus sei daher ein Dogma. 34 Wir versuchen
außerdem ständig, die Grenzen unseres Wissens und Bewußtseins auszudehnen;
wie die Wissenschaft, ist auch Bildung ein Versuch, diese Begrenzung der
Bewußtheit zu erweitern, die Grenze immer weiter hinauszuschieben. Dies bedeutet
allerdings, daß wir vom Bestehen einer solchen Grenze überzeugt sind.
1. DAS INDIVIDUUM: UNEINHEITLICHKEIT DER BEGRENZUNG
1.1 Die Person als Konglomerat
Wir sind gewohnt, Individuen wie in sich einheitliche Wesen zu sehen und zu
behandeln. Aber diese Einheit der Person ist eine Illusion. Bekanntlich hat Freud
den "psychischen Apparat" in das Es, das Ich und das Über-Ich und das
Bewußtsein in das Bewußte, Vorbewußte und Unbewußte unterteilt. 35 Wir müssen
also davon ausgehen, daß das, was eine Person ausmacht, aus sehr
verschiedenen Teilen besteht, die sich häufig im Widerspruch zueinander befinden.
So kann der Wunsch nach Geselligkeit und Aktivität dem Ruhebedürfnis des
Körpers widersprechen; der Appetit, die Eß- und Trinkgewohnheiten dürften nicht
33 Vgl. Popper 1971, S. 60f.
34 Vgl. Sextus Empiricus 1911, Bd. 1.
35 Vgl. Freud 1953 (11939), S. 6ff. u. 20ff.
20

selten gegen den Organismus gerichtet sein; der Verstand kann wünschen, daß
eine bestimmte Arbeit erledigt wird, während ein weiterer Wesensteil sich gegen
diese Arbeit sträubt und andere Befriedigungen sucht. Ängste oder Ärger und
sonstige emotional sich äußernde Kräfte oder Energien können den Einzelnen
überfallen; auch wenn er diese Dinge in einem anderen Teil seiner Person ablehnt,
gelingt es ihm vielleicht nicht, sich erfolgreich gegen sie zu wehren. Eine starke
Persönlichkeit wie Dostojewski fühlte sich jahrelang von einem Spieltrieb besessen,
gegen den er verzweifelt ankämpfte und doch immer wieder unterlag. Nachdem er
wieder einmal alles, was er besaß, verspielt hatte, machte er die innere Erfahrung,
daß die Sucht zu spielen von ihm genommen sei. Er bezeichnete dies als ein
Wunder, das nicht er selbst bewirkt habe. 36 Das zeigt, daß es Möglichkeiten der
Überwindung von Uneinheitlichkeiten innerhalb der Person gibt, wie auch immer
diese Vereinheitlichung zustandekommen mag. Diese Uneinheitlichkeit kann vor
allem in schweren Fällen vom Individuum sehr deutlich als Zerrissenheit, als
Störung erlebt bzw. erlitten werden.
Diese Beispiele ließen sich beliebig fortsetzen. Sie zeigen, daß der Mensch weder
eine Einheit ist, noch daß der einzelne immer über eine Steuerungsinstanz verfügt,
die klar über die verschiedenen Tendenzen bestimmen könnte. Die Psychologen
zogen daraus den Schluß, daß das, was wir als persönliche Entscheidungen
bezeichnen, nichts weiter sei, als die Ergebnisse von miteinander konfligierenden
psychologischen Kräften, von denen die jeweils stärkeren den Sieg davontrügen.
Wir brauchen hier nicht anzunehmen, daß das immer so sein müsse (es wird später,
in Kap. 5.4 noch ausführlicher darauf zurückzukommen sein), aber der Schluß
zumindest dürfte gerechtfertigt sein, daß die Herrschaft, die wir bewußt über uns
und unser Tun ausüben, begrenzt ist und daß auch das Bewußtsein dessen, was
wir sind und was in uns vorgeht, ebenfalls mehr oder weniger begrenzt ist.
1.2 Probleme aufgrund individueller Bewußtseinsbegrenzungen
Bedenkt man, zu welchen Störungen oder Disharmonien dieses begrenzte
Bewußtsein unseres Selbst und folglich die begrenzte Beherrschung unserer selbst
führen kann, dann legt dies den Gedanken nahe, daß diese Begrenzungen auch die
Ursache für soziale Probleme sind, für einen falschen Umgang mit Dingen,
36 Vgl. hierzu Dostojewskaja 1985.
21

Schwierigkeiten im Arbeitsprozeß, beim Lehren und Lernen und auch für
Begrenzungen des Erkenntnisprozesses.
Was den Erkenntnisprozeß betrifft, so ist er wesentlich abhängig vom Instrument
des Verstands und der Fähigkeit zu möglichst unvoreingenommener Beobachtung
und intuitiver Einsicht. 37
Wenn wir absehen von mangelnder Übung, dann kann
unser Verstand in seiner Funktionsweise beeinflußt oder gestört werden u. a. durch
körperliche oder nervliche Ermüdung (vorausgesetzt, wir identifizieren den Verstand
nicht mit dem physischen Nervensystem 38 , durch verengende Einstellungen oder
Vorlieben. Wenn Gedanken oder Intuitionen auf ein durch derartige Erscheinungen
getrübtes oder beeinträchtigtes Denken stoßen, dann werden sie zu so etwas wie
vagen, unklaren Vorstellungen oder Ideen, d. h. der Verstand ist gar nicht fähig, Gedanken
und Intuitionen zu erfassen. 39 Da derartige Störungen der Funktionsweise
des Verstandes aufgrund unseres begrenzten Bewußtseins aber nicht oder nur
begrenzt wahrgenommen werden, können sie Teil unserer Wahrnehmungen,
unserer Urteile, Theorien usw. werden. Es kommt hier nicht darauf an, ob "reine"
Wahrnehmungen möglich sind, 40
sondern es geht vorerst nur darum, daß
Wahrnehmungen und Denken in unterschiedlichem Grad gestört sein können und
daß diese Störungen unter Umständen vom Subjekt unbemerkt bleiben, so daß es
auf seinen Fehlern beharrt, auch wenn andere es darauf hinweisen. Individuen mit
scharf abgegrenzten Vorstellungen oder Theorien werden Informationen eher auf
diese Vorstellungen oder Theorien beziehen, sie von ihnen aus bewerten oder in sie
einfügen. Dies hat Goethe in folgender Äußerung gegenüber Eckermann zum
Ausdruck gebracht:
"Sobald man in der Wissenschaft einer gewissen beschränkten Konfession
angehört, ist sogleich jede unbefangene treue Auffassung dahin. Der
entschiedene Vulkanist wird immer nur durch die Brille des Vulkanisten sehen
37 Man vergleiche hierzu etwa die Beschreibung des Denkvorganges, der Einstein zur
Relativitätstheorie führte (Wertheimer 1964, S. 194ff.). Von großem Interesse sind auch
die Ausführungen von Bergson, 1948, zu Intuition und Intellekt. Es gibt natürlich auch
Auffassungen, die Intuition überhaupt nicht berücksichtigen oder anerkennen oder sie
einfach bestreiten. Hier wäre etwa der Sensualismus zu nennen (Locke 1960 (11690))
und der Behaviorismus (Skinner 1969 oder Correll 1967). Im weiteren vgl. auch Kap. 5.2.
38 Zur relativen Unabhängigkeit beider voneinander vgl. Popper/Eccles 1977 oder Penfield
1975.
39 Das bedeutet, wir nehmen an, daß der Verstand nicht die Gedanken macht, sondern sie
erkennt. Vgl. hierzu die Ausführungen in Kap. 5.1, 5.4.
40 Zu den gegensätzlichen Positionen hierzu vgl. die Phänomenologie Husserls, 1973, oder
den Emperizismus, z.g. Locke 1960, und als Gegenposition hierzu beispielsweise Popper
1973, S. 172ff. und S. 369ff.
22

... Die Weltanschauung aller solcher in einer einzigen ausschließenden
Richtung befangener Theoretiker hat ihre Unschuld verloren, und die Objekte
erscheinen nicht mehr in ihrer natürlichen Reinheit. Geben sodann diese
Gelehrten von ihren Wahrnehmungen Rechenschaft, so erhalten wir, ungeachtet
der höchsten persönlichen Wahrheitsliebe des einzelnen, dennoch
keineswegs die Wahrheit der Objekte; sondern wir empfangen die Gegenstände
immer nur mit dem Geschmack einer sehr starken subjektiven Beimischung.
Weit entfernt aber bin ich zu behaupten, daß ein unbefangenes
rechtes Wissen der Beobachtung hinderlich wäre, vielmehr behält die alte
Wahrheit ihr Recht, daß wir eigentlich nur Augen und Ohren für das haben,
was wir kennen. . . Es gehört zur Naturbeobachtung eine gewisse ruhige
Reinheit des Innern, das von gar nichts gestört und präokkupiert ist." 41
Individuen mit der Bereitschaft, ihre eigenen Auffassungen als begrenzt zu sehen,
werden ungewohnten Ideen vermutlich offener begegnen können, indem sie ihren
eigenen Bezugsrahmen umformen oder versuchen, auch ihren Vorstellungen
entgegengesetzte Gedanken oder Phänomene zumindest vorläufig zu akzeptieren
und zu verstehen.
Die Fähigkeit zu lernen, beruht zu einem guten Teil auf einer derartigen Haltung,
und auch die wissenschaftliche Einstellung bedeutet ja, möglichst ohne Vorurteile
an die Dinge heranzugehen, also nicht immer nur das Bekannte, sondern im
Bekannten das Neue, das noch nie Wahrgenommene zu sehen und staunen zu
können. Das bedeutet, um einem Mißverständnis vorzubeugen, nicht, die
Vorstellungen unstrukturiert zu lassen, sondern im Gegenteil, die in hohem Maße
vorhandene Bereitschaft zu haben, ständig neu zu strukturieren, zu erweitern,
anstatt Informationen oder Eindrücke den schon vorhandenen Denkschemata
anzupassen.
Die Begrenzung der Aufmerksamkeit und Wahrnehmung aufgrund von sehr
partikularen Gefühlen, Wünschen, Annahmen oder Zielen ist vor allem auch für den
Lehrer eine Quelle zahlreicher Behinderungen und Verfälschungen. Wenn man das
Verhalten von Schülern (Partnern, Kollegen usw.) an den eigenen Vorstellungen
mißt, fühlt man sich gestört, wenn es damit nicht übereinstimmt. Dann wird deren
Verhalten zum eigenen Problem, das man glaubt, regeln zu müssen. Hätte man
dagegen als Lehrer (als Partner, als Kollege usw.) die Fähigkeit, sich selbst
herauszuhalten (d. h. die begrenzenden Maßstäbe, Gefühle usw.) und die Vorgänge
sozusagen von höherer Warte aus zu beobachten, würde dies vermutlich helfen, die
41 Eckermann 1976 (11835), 18. Mai 1924.
23

Schwierigkeiten der Lernenden und ihr Verhalten aus deren eigener Sicht oder
Situation zu sehen, und dadurch angemessenere Reaktionen ermöglichen. Der
"gute Lehrer" ist vielleicht eher derjenige, der die Fähigkeit hat, die Verhaltensweisen
und Gefühle der Lernenden aus deren Erlebnis- und Erfahrungshorizont zu
verstehen und als schlichte momentane Gegebenheit zu akzeptieren, anstatt mehr
oder weniger feste Maßstäbe und Regeln aufrechtzuerhalten, an die es das
Verhalten der Lernenden anzupassen gilt. Diese Fähigkeit, zu verstehen und
anzunehmen oder zu akzeptieren, bedeutet, sich selbst, die eigenen Ansichten,
Maßstäbe, Regeln, Wünsche, Impulse und Empfindungen zunächst in den
Hintergrund zu verschieben und sich nicht davon einengen zu lassen. 42 Die Folge
solcher Übung dürfte eine Ausweitung des Verständnisses sowohl des eigenen
Verhaltens wie auch des anderer sein. Es wäre interessant zu untersuchen, ob und
in welcher Weise sich dies auf die Fähigkeit zur Aneignung fachlicher Zusammenhänge
auswirken würde. 43
Von erheblicher Bedeutung sind die Begrenzungen des Bewußtseins von Individuen
auch im Hinblick auf sonstige soziale Beziehungen. Wenn der einzelne in seinem
Innern großen Disharmonien ausgesetzt ist, d. h. wenn zwischen seinen Wünschen,
seinen Empfindungen, seinem Denken und Handeln unvereinbare Tendenzen
bestehen, dann werden diese widersprüchlichen Tendenzen auch in seinem
Verhalten gegenüber seiner Familie, seinen Freunden, Kollegen und anderen zum
Ausdruck kommen, und wenn diese ihrerseits ähnlich reagieren, dann können sich
unter Umständen die Mißverständnisse und Disharmonien potenzieren. Der
einzelne fühlt sich dann berechtigterweise unverstanden oder abgelehnt, und wenn
derartige Erfahrungen sich jahrelang wiederholen, können je nach individuellen und
sozialen Bedingungen Leistungsunfähigkeit, Krankheiten oder auch Kriminalität die
Folge sein.
"Immer wieder stellt sich heraus, daß Menschen, die in psychologische
Kliniken kommen, Menschen, die beim Berater, beim Sozialarbeiter und beim
Priester Hilfe suchen, Menschen, die mit dem Gesetz in Konflikt kommen
oder in die Nervenheilanstalt eingeliefert werden, unter tiefen Gefühlen der
Depersonalisation oder Entfremdung leiden. Sie fühlen sich von ihren
42 Vgl. hierzu Rogers 1982, S. 53ff.
43 Welche Konsequenzen dies etwa für schriftliches Lehrmaterial haben würde, ist schwer zu
sagen. Es könnte sein, daß es zu einer Art didaktischen Gesprächs führt, wie Holmberg,
1983, es beschrieben hat, und zu einer an Problemen orientierten Darstellungsweise, vgl.
dazu Weingartz 1981.
24

Mitmenschen abgeschnitten. Weit davon entfernt, sich frei zu fühlen, fühlen
sie sich vom Leben eingezwängt, bedrängt und unfähig, Erfüllung zu finden.
Sie werden die Einzelgänger, die Unfreien, die Getriebenen, Feindseligen ...
Es ist wahrscheinlich kein Zufall, daß die allerbeste Kur, die wir für die
Jugendkriminalität haben finden können, das Heiraten ist. Von allen
Umständen, die bei sich bessernden Delinquenten zu finden sind, scheint das
Heiraten wirksamer und sicherer zu sein als jede andere Einzelmaßnahme,
die wir kennen. Wenn man jemand hat, dem an einem liegt, für den man
leben kann, mit dem man etwas teilen kann, erfährt man eine gewisse
Befreiung von der Langeweile und den Gefühlen der Entfremdung, die am
Grund eines Großteils des delinquenten Verhaltens liegen." 44
Eine Konsequenz von Bewußtseinsbegrenzungen scheint also im Auftreten von
innerpsychischen Schwierigkeiten zu bestehen. Eine andere Konsequenz sind
Soziopathien, durch beabsichtigte oder unbeabsichtigte Rücksichtslosigkeit der
begrenzten Wünsche des einzelnen gegenüber den Mitmenschen oder auch
gegenüber der Natur. Jedoch führt die Begrenzung des Bewußtseins nur beim
Menschen zu derartigen Problemen, bei Tieren entstehen sie nicht; letztere denken
auch nicht über ihre Grenzen nach. Indem der Mensch sich seines Ich bewußt wird
und sein Tun plant, überschreitet er naturgegebene Ordnungen, ohne eine neue
gefunden zu haben, die von allen gleichermaßen anerkannt werden könnte. Das
Finden und die Anerkennung einer solchen Ordnung erfordern vermutlich eine
Weite des Bewußtseins, die wir nicht besitzen.
Innere Begrenzungen stellen nicht nur Barrieren zwischen Menschen dar. Es gibt
auch Grenzen zwischen Mensch und Maschine oder Mensch und Gegenstand. Man
kann dies am "gefühllosen" Umgang mit Gegenständen oder Maschinen erkennen.
Dies gilt auch für den Umgang mit Tieren, die nach dem BGB (Bürgerliches
Gesetzbuch) als Sachen behandelt werden. Wo immer nur ein Teil gesehen wird
und nicht das Ganze - und dies dürfte selbst bei sehr offenen Auffassungen der Fall
sein -, scheinen Probleme irgendwelcher Art die Folge. Wenn Individuen oder
Gruppen zunehmend Begrenzungen ihres Bewußtseins erkennen und zu überwinden
trachten, dürfte dies also keineswegs das Verschwinden von Schwierigkeiten
bedeuten, sondern es wird eher ihre Veränderung oder Verschiebung
bewirken. Man kann also annehmen, daß viele unserer Probleme auf jeder neu
erreichten Bewußtseinsebene in gewandelter Weise wieder auftauchen und gelöst
werden müssen, bis die Menschheit vielleicht irgendwann jenen Zustand der
Ganzheitlichkeit erreicht.
44 Combs/Avila/Purkey 1975, S. 189.
25

2. BILDUNGSINSTITUTIONEN: VERFESTIGUNG UND SICHERHEIT
DURCH BEGRENZUNGEN
2.1 Zur Funktion von Institutionen
Institutionen kann man verstehen als Systeme, die Handlungsabläufe entsprechend
ihrer institutionellen Ziele strukturieren und schematisieren. 45 Diese Strukturierung
und Schematisierung erzeugt das, was man als soziale Wirklichkeit bezeichnen
kann. 46 Diese Wirklichkeit ist in ständiger Veränderung begriffen, d.h. die übergeordneten
Ziele werden laufend in neuer Weise konkretisiert und dadurch verändert.
Diese Veränderung und Konkretisierung besteht in einer jeweils andersgearteten
"Selektion und Reduktion" (Luhmann) der Fülle latenter Sinn- und Handlungsmöglichkeiten
und eröffnet dadurch dem einzelnen ein immer wieder neu vereinfachtes
Sinnverständnis und vereinfachte Formen des Reagierens auf Ereignisse im
Rahmen der Institutionen.
Selektion und Reduktion von Sinn- und Handlungsmöglichkeiten bedeutet in
Bildungsinstitutionen, daß durch die Organisation der Abläufe - durch Stundenpläne,
Lehrpläne, Jahrgangsstufen, durch die Ausbildung der Lehrer, die Lehrproben bzw.
Prüfungen, die Verbeamtung - durch die tagtägliche Erfüllung der Aufgaben und die
dabei erfolgenden Interaktionen mit anderen Beteiligten ein von allen mehr oder
weniger gemeinsam geteilter Hindergrund von Selbstverständlichkeiten geschaffen
wird. Dieser Hintergrund umfaßt etwa Bestimmungen wie Lehrpläne oder
allgemeine Regeln des Stundenaufbaus, von Übungen oder Prüfungen. Dazu
gehören auch Überzeugungen, die dem reflektierenden Bewußtsein nicht so einfach
zugänglich sein mögen. Diese Überzeugungen können etwa in Ansichten davon
bestehen, wie bestimmte Typen oder Klassen von Lernenden sind, woher ihre
Schwierigkeiten oder des Lehrenden Schwierigkeiten mit ihnen herkommen, in
einem bestimmten allgemeinen Menschenbild, in impliziten Lern- oder Bildungstheorien
usw.. Im Gegensatz zu objektiviert vorliegenden Bestimmungen wie
Lehrplänen, die der einzelne eher als etwas außer sich Liegendes betrachten und
behandeln kann - obgleich es durchaus möglich ist, daß der einzelne sie derart
internalisiert, daß er sie wie persönliche Überzeugungen empfindet -, bilden
45 Hierzu und zum folgenden vgl. vor allem Luhmann 1969.
46 Vgl. Berger/Luckmann 1980.
26

persönliche Überzeugungen integrierte Elemente der Person; werden sie angegriffen,
dann wird die Person als solche angegriffen.
Da man seinen Überzeugungen selten distanziert gegenübersteht, kann man sie -
zumindest solange eine solche Distanz nicht aufgebracht wird – auch nicht weiter
reflektieren, sondern sie stellen einen Teil der nicht hinterfragten Selbstverständlichkeiten
dar, die die Grundlage allen Denkens und Handelns zu bilden scheinen.
Diese persönlichen Überzeugungen oder Haltungen sind nun aber nicht so
persönlich, daß sie nur einem bestimmten Individuum zukämen, sie entwickeln sich
vielmehr im Umgang miteinander, wobei der Rahmen der institutionellen Anforderungen,
aber auch sonstige gesellschaftliche Erwartungen, eine bedeutsame Rolle
spielen. Erst aufgrund dieser uns nicht weiter bewußten Selbstverständlichkeiten ist
es möglich, "gerechtfertigte" Erwartungen an das Verhalten anderer zu stellen. 47
Institutionen grenzen die Möglichkeiten solcher Erwartungen ab, bringen sie in
spezifische, sinnhafte Zusammenhänge und entlasten dadurch das Bewußtsein des
einzelnen, indem sie sein Handeln, Denken und Fühlen leiten, ohne daß ihm dies im
Detail bewußt würde. Es ist sogar eher so, daß die Bewußtwerdung dieser
Hintergründe ihn hindern könnte, so selbstverständlich zu handeln, wie er es tut - so
wie die bewußte Steuerung des Gehens oder des Schreibens den freien Ablauf
dieser Vorgänge hemmt.
Wenn man Institutionen als unser Fühlen, Denken und Handeln leitende Wissensoder
Bedeutungssysteme versteht, kann man sie in dieser Hinsicht mit der
Steuerung des Verhaltens durch Instinkte vergleichen, wenngleich es Unterschiede
gibt, wie die zumindest potentiell größere Anpassungsfähigkeit der institutionellen
Methode. 48 Die Natur scheint hier wie auch sonst recht verwandte Wege zu gehen.
Man kann also annehmen, daß Institutionen von Menschen nicht in völliger
Autonomie geschaffen wurden. 49
Bildungsinstitutionen leiten das Denken, Handeln und Fühlen der Individuen durch
Schemata, wobei diese explizit als Vorschriften oder implizit in Form von sozialen
Erwartungen gegeben sind. Wie die Instinkt-Schemata, so enthalten auch die
institutionell entwickelten Verhaltens- und Erwartungsschemata Wissen über
komplexere Zusammenhänge in stark vereinfachten Formen. Auf diese Weise wird
47 Vgl. etwa Luhmann 1973.
48 Vgl. z.B. v.Uexküll/Kriszat 1962.
49 Vgl. etwa Lorenz 1977.
27

der einzelne davon befreit, in ähnlichen Situationen die Bedingungen, Erwartungen -
alles das, was uns eben schon selbstverständlich ist - neu zu definieren, seine
Handlungsmöglichkeiten zu durchdenken, zu begründen und dann erst zu wählen,
sofern man sich rational, d.h. für die anderen Beteiligten mehr oder weniger
vorhersehbar, verhalten will; denn sich irgendwie zu verhalten, würde zu völliger
Unsicherheit führen. Die schematisierend-begrenzende Einengung des Denkens
und Handelns (aber auch des Fühlens, wie Elias gezeigt hat 50 ) ist also aufgrund
unserer beschränkten Bewußtseinskapazität notwendig, und wir scheinen -
möglicherweise aufgrund eines allgemeinen Trägheitsprinzips derartige institutionelle
Begrenzungen als die grundlegende Weise der Gewinnung von Sicherheit und
sozialer Stabilität zu betrachten.
Je differenzierter nun die sozialen Beziehungen und Aufgaben werden - und diese
Differenzierung ist in hohem Maße abhängig von der Erkenntnis von Zusammenhängen
-, umso differenzierter und detaillierter werden auch die institutionellen
Begrenzungen. Denn wenn z.B. das Wissen über pädagogische Prozesse
differenzierter und vielfältiger und daher für den einzelnen immer unübersichtlicher
wird, kann Verhaltenssicherheit durch eine entsprechende Gestaltung der institutionellen
Strukturen erreicht werden. Lange Zeit - und vielleicht noch immer oder auch
im Wechsel von Hoffnung und Enttäuschung - glaubte man an die Möglichkeit einer
wissenschaftlich begründeten Festlegung bestimmter didaktischer Strukturen, und
zwar sowohl in methodischer als auch in inhaltlicher Hinsicht. So meinte man etwa,
die Auswahl von Lehrinhalten, durchaus mit einer gewissen Flexibilität, durch
entsprechende Curriculumtheorien oder Strukturgitter in allgemein verbindlicher
oder zumindest in allgemein zustimmungsfähiger Weise vornehmen zu können. 51
So wie man versucht, angemessene, den Bedürfnissen des einzelnen und der
Gesellschaft entsprechende Lerninhalte für bestimmte Klassen von Lernenden
abzustecken, versucht man, erfolgreiche von weniger erfolgreichen Methoden der
Unterrichtung abzugrenzen. Weitere Abgrenzungen bestehen darin, daß man die
Lernenden nach Alter, nach Fähigkeiten, Behinderungen usw. klassifiziert, sie
entsprechenden, auf ihre jeweiligen Bedürfnisse zugeschnittenen Institutionen
zuweist. Eine entsprechende Differenzierung folgt dann auch in der Ausbildung und
Prüfung der Lehrenden.
50 Vgl. Elias 1978, Bd. 1, z.B. S. 23off. oder allgemeiner, Bd. 2, S. 369ff.
51 Vgl. zusammenfassend hierzu Frey u.a. 1975 oder Zimmermann u.a. 1977.
28

All dies wird unternommen im Hinblick auf wechselnde Ziele; zu diesen zählen: das
Lernen von Schülern und Studenten und das Handeln der Lehrenden effektiver zu
gestalten, mehr Gleichheit oder auch nur Chancengleichheit zu erreichen, das
Lernen und Lehren zu humanisieren usw. Was auch immer die Ziele sein mögen, es
ist grundsätzlich davon auszugehen, daß man glaubt, die Bildungsprozesse dadurch
in irgendeiner Weise oder Hinsicht zu verbessern, d.h. gegenüber den vorherigen
Zuständen einen wie auch immer gearteten Fortschritt zu erzielen.
2.2 Auswirkungen auf Lehrende
Nehmen wir als Beispiel die Institutionalisierung der Lehrerbildung. Sind Lehrer, die
eine oder mehrere spezielle Ausbildungen theoretischer und praktischer Art hinter
sich haben, "bessere" Lehrer als Lehrer ohne derartige spezielle pädagogische
Ausbildung, d.h. bestehen irgendwelche bedeutsamen Unterschiede in ihrem
Verhalten und ihrer Wirkung als Lehrer? Es scheint allerdings so zu sein, und
empirische Untersuchungen legen diese Annahme nahe, daß eine spezielle
Ausbildung der Lehrer keine wesentlichen Unterschiede in den Leistungen ihrer
Schüler bewirkt. Wenn eine pädagogische Ausbildung eine Gewähr für gute Lehrer
wäre, dann wären unsere Schulen vermutlich sehr viel besser, als sie es tatsächlich
sind.
Die Kriterien für bessere oder effektivere Lehrer und Schulen ändern sich natürlich
entsprechend den jeweils vorherrschenden Ansichten und Zielen. Auf dem
Hintergrund heute mehr oder weniger allgemein geteilter Auffassungen dürften
„bessere“ Lehrer diejenigen sein, die es verstehen, die Lernenden zu selbständigem
Lernen anzuregen, die Disziplin ohne Zwang erreichen, die die Lernenden als
Personen respektieren, die nicht versuchen, sich relativ starr an Schemata zu
halten, sondern offen und flexibel sind, u. ä., wie eine Untersuchung von Campbell
zeigt. 52 Diese Untersuchung bezieht sich zwar auf Lehrer allgemeinbildender
Schulen, doch können die oben genannten Kriterien wohl auch auf Hochschullehrer
angewandt werden.
Gemessen an der Lernleistung von Schülern konnten in verschiedenen
Untersuchungen keine Unterschiede zwischen Lehrern und Nicht-Lehrern
(Durchschnittsbürgern) festgestellt werden. Popham und Baker gaben je dreizehn
52 Vgl. Campbell 1972.
29

Lehrern und Nicht-Lehrern Listen mit Lernzielen und Unterrichtshinweisen zu einer
vierstündigen Unterrichtseinheit über sozialwissenschaftliche Methoden. Lehrer und
Nicht-Lehrer erzielten vergleichbare Ergebnisse. 53 Popham wiederholte den Versuch
zweimal mit insgesamt je 44 Lehrern und Nicht-Lehrern und 1900 Schülern. Es
gab keine bedeutsamen Unterschiede in der Lernleistung der Schüler; Hausfrauen
waren ebenso erfolgreich wie ausgebildete Lehrer. 54 Bei Berücksichtigung von in
etwa vergleichbarer Vorbildung könnte dieses Ergebnis auch bei Hochschullehrern
und Nicht-Hochschullehrern eintreten.
Das bedeutet nun nicht, daß eine pädagogische Ausbildung, wie sie heute an
Hochschulen vermittelt wird, nichts nützen oder sogar schaden würde, sondern
lediglich, daß ihre Wirkungen zu einem großen Teil irgendwo "verschwinden". Das
liegt zum Teil vermutlich daran, daß die Ausbildung sich vor allem auf das Wissen
der künftig Lehrenden beschränkt, aber die Beziehungen zwischen Wissen,
Einstellungen und Verhalten aber nur selten kongruent sind, d. h. daß Wissen sich
nicht notgedrungen oder automatisch in Einstellungen und im Handeln niederschlägt.
55 Weiterhin ist das in der Ausbildung Gelernte in der Regel unverbunden,
vieles widerspricht sich und diese Widersprüche werden noch gravierender, wenn
man die Praxis berücksichtigt (man spricht ja auch vom "Praxisschock" der Lehrer).
Hinzu kommt, daß Theorien, wie sie an der Hochschule diskutiert werden, in der
Regel nur Elemente der sehr viel komplexeren pädagogischen Situationen herausgreifen
und zueinander keineswegs konsistent sind. Ihre Anwendung in der
Praxis ist daher nicht oder jedenfalls nicht ohne weiteres möglich. 56 Die Folge ist,
daß die an der Hochschule erworbene Bereitschaft zur Innovation, sich in der
Unterrichtspraxis sehr oft ins Gegenteil, in ein starres Festhalten an überkommenen
Schemata verkehrt. Solange man an der Hochschule war, bestimmten die idealen
theoretischen Vorstellungen, wie die Praxis zu sein hätte. In der Schulpraxis
machen sich dann aber deren eigene Zwänge geltend, und die theoretischen
Vorstellungen von ehemals rücken in den Hintergrund. 57
53 Popham/Baker 1968, zit. nach Stones/Morris 1976, S, 4.
54 Popharn 1969, zit. nach Stones/Morris 1976, S. 4.
55 Vgl. hierzu etwa Tausch/Tausch 1970, S. 123f. oder Argyle 1972, S. 406-407, Am
schwächsten dürfte die Korrelation zwischen Einstellungen und Verhalten sein.
56 Vgl. etwa Zifreund 1966, Loser 1973.
57 Vgl. hierzu auch die Ergebnisse der Einstellungsforschung, z.B. die von Thomas (Hrsg.),
1971, zusammengetragenen Untersuchungen.
30

"Wir können mit einiger Sicherheit behaupten, daß die an der Hochschule (ob
Universität oder Pädagogische Hochschule) betriebene Form der Lehrerausbildung
keinerlei nachhaltigen Einfluß auf die Werthaltungen, Einstellungen
und Verhaltensrichtlinien ihrer Absolventen hat, soweit diese für Schul-,
Erziehungs- und Unterrichtsbelange von Betracht sind." 58
Bedenkt man jedoch die Geschichte der Pädagogik, kann man, zumindest in Bezug
auf Wissensinhalte, durchaus von einem gewissen Fortschritt der durch Lehre
bewirkten Lernleistungen sprechen. Aber möglicherweise ist dies eher auf eine Art
säkularer Akzeleration zurückzuführen und weniger auf bewußtes, individuelles
Lernen. So ist die Zeit, die für das Lesenlernen bei den Griechen gebraucht wurde,
heute sehr viel kürzer geworden. Während heute manche Schüler perfekt lesen
können, noch bevor sie eingeschult werden, war Platon der Ansicht, daß vier Jahre
"zur Erlernung des Lesens nicht zuviel" seien. "Im Jahre 265 (n.Chr.) treffen wir auf
Kinder von zehn, dreizehn Jahren, von denen man uns sagt, daß sie noch im Begriff
sind, 'ihre Buchstaben zu lernen'." 59
Doch kommen wir zurück zur geringen Wirksamkeit der Lehrerbildung im Hinblick
auf veränderte Einstellungen, Werthaltungen und Verhaltensrichtlinien. Man macht
es sich vermutlich zu einfach, wenn man die festgestellte Zuwendung zu den
institutionell vorfindbaren, vereinfachenden Schemata des Lehrerverhaltens dem
Druck der Institution Schule anlastet. Dieser Druck ist zweifellos vorhanden, 60 aber
ebenso vorhanden ist die Begrenztheit des Individuums, die Begrenztheit seiner
Fähigkeit etwa, die bestehende Wirklichkeit der Institutionen umzugestalten oder
seine mehr oder weniger begrenzte Fähigkeit, den institutionell vorgegebenen
Rahmen in selbstbestimmter und selbstgestaltender Weise auszufüllen. Diese
Begrenztheit zeigte sich etwa in einem Versuch, in dem verschiedene Lehrer
gebeten wurden,
"einzeln eine Stunde lang mit einem in der Schule schwierigen Kind in einem
kindertherapeutischen Spielraum zusammen zu sein und sich nur der
Erziehung dieses einzelnen Kindes zuzuwenden ... Die Auswertung ergab
folgenden Tatbestand: Steht Zeit in größerem Maße zur Verfügung und sind
keine Aufgaben und Tätigkeiten durchzuführen, so wissen Lehrer ... meist
58 Koch/Peifer 1971, S. 440. 2) 3) 4)
59 Marrou 1977, S. 303-304.
60 Vgl. z.B. Fürstenau 1968; Rumpf 1966; Vogel 1977.
31

nicht, wie sie eine derartige Zeit, frei von Anforderungen und Leistungen,
adäquat erzieherisch nutzen sollen ..." 61
Dies zeigt sich vermutlich auch in anderen institutionell unstrukturierten Situationen,
d.h. Situationen, in denen für einzelne keine Erwartungen erkennbar sind, wie beispielsweise
in Encounter-Gruppen (nach Rogers). Die Situation in einer Encounter-
Gruppe ist nicht vergleichbar mit nur scheinbar unstrukturierten geselligen Treffen
oder Bierabenden. Bei letzteren bestehen ja gewisse allen bekannte Erwartungen,
während solche beim Encounter im wesentlichen erst hervorgebracht werden
müssen. Das Problem der Encounter-Teilnehmer ist zunächst, daß sie erwarten, der
Gruppenleiter werde die Initiative ergreifen und sagen, "wo es lang gehen soll", der
das aber nicht tut. Ergreifen die Teilnehmer nicht die Initiative, dann bleibt es bei
dieser Unstrukturiertheit und damit Unsicherheit des einzelnen, was er tun soll, was
von ihm erwartet wird.
Auch wenn wir glauben, unser Verhalten selbst zu lenken, in der Regel sind es die
schematisierenden Erwartungen und Regelungen der Institutionen, die unser
Denken, Fühlen und Tun leiten. 62 Was wir denken und tun, ist immer verschmolzen
mit diesen Mustern, und was wir sind - oder zu sein glauben -, sind wir vor allem
durch diese Muster sozialer Erwartungen. 63
Doch zwingt uns das nicht zu der
Annahme, daß wir nichts darüber hinaus sein oder werden könnten. Denn
tatsächlich scheint es fast immer in hohem Ausmaß auf jenes "Etwas" der Person,
des einzelnen Lehrers anzukommen, ob Unterricht gelingt und bei den Lernenden
ein Bildungsprozeß oder Bildungswille ausgelöst und aufrechterhalten wird. 64 So ist
oder gilt ja auch "Dienst nach Vorschrift" als sehr ineffizient, weil die genaue
Beachtung von Regeln sich eher als hinderlich zu erweisen scheint. Einerseits sind
wir also Produkte der Institutionen, d. h. unser individuelles Bewußtsein wird von der
Umgebung weitgehend geleitet; andererseits ist aber auch das Individuum von
großer Bedeutung für das Funktionieren institutioneller Regelungen und der
Erfüllung von Aufgaben. Das deutet darauf hin, daß wir doch mehr zu sein scheinen
als das, was die Umgebung aus uns macht.
61 Tausch/Tausch 1970, S. 17-18; vgl. auch Tausch/Tausch 1956.
62 Vgl. hierzu etwa die sozio- und psychogenetischen Untersuchungen von Elias 1978 oder
Dahrendorf 1970.
63 Vgl. etwa auch Mead 1969.
64 Vgl. Campbell 1972, S. 543f.
32

Die Umwelten bzw. die Institutionen kann man in Teilen ihrer Funktion als Gewebe
externalisierter und interindividueller Bewußtseinsstrukturen verstehen, die Handeln,
Fühlen und Denken der einzelnen leiten und in sinnvoll erscheinender Weise zur
Bewältigung von Aufgaben miteinander verknüpfen. Das ist in dem Maße möglich,
als der einzelne bereit und in der Lage ist, die von der Institution geforderten
Gewohnheiten oder Handlungstendenzen zu erwerben. Die Hochschulausbildung
der Lehrer scheint nach den oben referierten Befunden nicht zu einer solchen
Entsprechung von schulischen Anforderungen sowie der Kenntnisse und Einstellungen
zu führen. Es muß daher eine Neuanpassung erfolgen. Die verschiedenen
Umwelten erfordern und führen auch zu jeweils verschiedenem Verhalten.
Diese Anpassungsleistung ist zwar institutionell geleitet, aber sie muß vom
Individuum erbracht werden. Dadurch sind interindividuelle Abweichungen unvermeidlich.
Die Anforderungen institutioneller Situationen scheinen jedenfalls das individuelle
Verhalten weit stärker zu bestimmen als ein noch so sehr ausgeweitetes Studium
für solche Situationen. Dies wird besonders deutlich in Fällen, in denen man von
diesem Studium eine Verbesserung und Veränderung der Praxis erhofft. Eine
solche Verbesserung dürfte durch Umgestaltungen schulischer Institutionen sicherer
und effizienter erreichbar sein. So konnte Maria Montessori durch anders geartete
Erwartungen an die Lehrerrolle und damit übereinstimmende schulische Rahmenbedingungen
durchschlagende Erfolge erzielen (vgl. dazu Kap. 8.1.3).
Dies sollte allerdings nicht zu der Auffassung verleiten, daß institutionelle Änderungen
ausreichend wären, um wünschenswerte Verhaltensänderungen der in
ihnen tätigen Individuen zu erzielen. Institutionelle Regelungen werden von Individuen
in Gewohnheiten übersetzt. Eingeschliffene Gewohnheiten aber setzen, weil
sie eine hohe Verhaltenssicherheit gewährleisten, Änderungen, die diese Sicherheit
bedrohen, einen starken Widerstand entgegen. Die einzige erfolgversprechende
Möglichkeit scheint daher in der Gründung neuer Institutionen zu liegen. Es ist
jedoch zu bedenken, daß menschliches Verhalten so sehr von institutionell
vermittelten Gewohnheiten - sei es durch die Familie, die Massenmedien oder die
mit der Sprache verborgen gegebenen Erwartungen und Beeinflussungen - geprägt
ist, daß Erwartungen, die deutlich von dem in diesem Sinn Gewohnten abweichen,
nur noch von wenigen akzeptiert und befolgt werden. Es besteht also eine enge
Abhängigkeit zwischen institutionellen und individuellen Begrenzungen des Bewußtseins.
33

Die Möglichkeit der Veränderung institutioneller Strukturen zeigt aber auch, daß sie
unser Denken und Handeln nur zum Teil determinieren. Nur Individuen können mit
ihren Ideen und Aktionen institutionelle Änderungen bewirken. Wir haben eine
gewisse Freiheit.
3. KULTURELLE IDEALE: DER WANDEL DER GRENZEN
Kulturelle Ideale werden hier verstanden als ursprüngliche geistige oder ideelle
Strömungen oder Kräfte, die hinter den konkreten Ausformungen in Religion,
Literatur, Kunst, Wissenschaft, Technik, hinter sozialen, politischen, pädagogischen
und anderen Vorstellungen stehen. 65 In diesem Verständnis von Kulturidealen steckt
die Voraussetzung oder Annahme einer dynamischen geistigen oder ideellen
Realität. Man kann diese geistige Realität als die Kraft verstehen, die den von
sozialen Gesetzmäßigkeiten oder Mechanismen aufrechterhaltenen Ablauf des
sozialen und individuellen Lebens in eine Richtung zunehmender Bewußtheit treibt.
Diese dynamische geistige Realität wäre es dann, die einen evolutiven Prozeß (und
damit Kreativität) überhaupt erst ermöglichte. Ohne sie wäre der Weltprozeß nichts
weiter als der unendlich komplexe Ablauf einer Maschinerie; aber dieser Ablauf
könnte, ebensowenig wie der Ablauf einer Maschine, zu etwas führen, das sich
selbst zu überschreiten sucht. 66 Mit Kulturidealen sind also nicht bewußte ideale
Zielvorstellungen von Kultur und Bildung gemeint, sondern allgemeine Ideen, die
das Leben leiten, ob sie nun den Einzelnen in irgendeiner Weise bewußt sind oder
nicht, und die eine bestimmte Modellierung der Persönlichkeit, ihres Denkens,
Fühlens, Wollens und Tuns sowie auch des kollektiven Ausdrucks dieser individuellen
Vorgänge bedeuten.
Was wir wahrnehmen, sind natürlich nicht jene allgemeinen geistigen Kräfte (die
Annahme dieser Kräfte ist ein theoretisches Konstrukt), sondern die Ausformungen
von sich ähnlichen Ideen; die Ähnlichkeiten, die Institutionen in ihren Zielen und
Strukturen aufweisen; die Ähnlichkeiten der Lebensziele von Individuen usw. Und in
diesen Ähnlichkeiten, in diesen notwendigen gegenseitigen Anpassungsvorgängen,
in den gemeinsamen Zielen und den als solchen hingenommenen Selbstverständ-
65 Vgl. hierzu Beard 1955.
66 Vgl ders.
34

lichkeiten, liegen jene Begrenzungen, die jeder Kultur eigentümlich sind und sie
ausmachen.
Sicherlich ist keine Kultur lebensfähig bzw. überhaupt als Kultur erkennbar, wenn
sie nicht begrenzende Prinzipien oder Leitlinien hat. Dennoch scheint es so, daß
diese Begrenzungen nach einiger Zeit (gemessen an der Lebensspanne einer
Kultur) vielen Menschen als zu eng erscheinen. Neue geistige Kräfte breiten sich
dann aus, und die überkommenen Grenzen werden verändert oder zerstört, und
neue Richtpunkte tauchen auf. 67
Um diese aus kulturellen Strömungen folgenden Begrenzungen des individuellen
Verhaltens etwas deutlicher und greifbarer zu machen, werden im folgenden einige
der kulturellen Wandlungen im Menschenbild der europäischen Geschichte
idealtypisch beschrieben. Dabei zeigt sich, daß die Suche nach dem Selbst, nach
dem Subjektiven des Menschen, ein beständiges Ziel darzustellen scheint, das auf
immer wieder veränderte Art und Weise zu erreichen versucht wird. 68
3.1 Das Ideal des ethischen Menschen
Die Ideale einer Epoche sind oft dem entgegengesetzt, was nachträglich als das
hervorstechende Merkmal jener Zeit erscheint. So kommt uns gerade das Mittelalter
fern aller ethisch geordneten Verhältnisse vor. Huizinga beispielsweise schreibt über
das ausgehende Mittelalter:
"Wo man auch sucht in der Überlieferung jener Zeit, bei Geschichtsschreibern
und Dichtern, in Predigten und religiösen Traktaten und sogar in
den Urkunden, es scheint darin nichts anderes lebendig geblieben als nur die
Erinnerung an Zwist, Haß und Bosheit, Habsucht, Roheit und Elend." 69
Die weiteren Ausführungen Huizingas machen allerdings deutlich, daß dies nur die
halbe Wahrheit sein kann. Denn das Ideal des Mittelalters ist der von ethischen
Normen bzw. von Traditionen, die diese Normen enthalten, bestimmte Mensch. Die
Normen gelten jeweils für bestimmte Gruppen, denn jedes Individuum steht an einer
für es bestimmten Stelle einer hierarchischen Stufenordnung, an deren Spitze im
67 Vgl. etwa Bury's 1955 (11932) Darstellung der Idee des Fortschritts, ihres Ursprungs,
Wachstums und Wandels.
68 Vgl. ebenda.
69 Huizinga 1969, S. 36.
35

Himmel Gott selbst und auf Erden der Papst steht und die nach Ständen gegliedert,
einen jeden als Teil einer Gemeinschaft erfaßt, die ihrerseits wieder organisch in
das Ganze der Hierarchie eingeordnet ist.
Dieses Leben in der Gemeinschaft ist es, das den einzelnen formt und bildet. Die
Traditionen, Sitten, Gewohnheiten, Regeln, die im gesellschaftlichen Leben einen
Platz gewonnen haben, üben einen prägenden Einfluß aus. Der ethische Mensch,
das war z. B. der fromme, an seine Aufgaben hingegebene Leibeigene. Als
Ausdruck dieser Ethik galten auch die Standesehre und der Heldenmut des Ritters,
die Weltentsagung und Frömmigkeit des Mönchs, die ethische Haltung des
Denkers. Das jedenfalls sind die hohen Ideale einer Zeit, in der vielleicht eher das
Gegenteil der Realität entsprochen hat. (Könnte man aber unsere rationalistische
Zivilisation, gemessen am Ideal einer vollkommenen Rationalität, als rational
bezeichnen?) Im späteren Mittelalter sucht man jede Sitte, jede Tradition moralisch
zu begründen. 70 Auch wo es um Lernen, um Wissen und Wissenschaft geht, geht es
immer um Moral, denn diese gilt als die Herrin allen Wissens.
"Jede Wissenschaft" sagt Roger Bacon (1214-1292) "hat eine praktische
Seite ... Aber nur von der Moralphilosophie kann man sagen, sie sei ihrem
innersten Wesen nach praktisch, denn sie befaßt sich mit dem menschlichen
Verhalten, mit Tugend und Laster, mit Glück und Unglück ... Alle anderen
Wissenschaften zählen für nichts, solange sie nicht zum rechten Tun
anhalten. In diesem Sinne sind die 'praktischen' Wissenschaften, wie das
Experiment, die Chemie (alkimia) und die übrigen als spekulativ anzusehen,
wenn man sie den Betätigungen entgegenhält, welche mit der moralischen
oder politischen Wissenschaft zusammenhängen. Diese Wissenschaft der
Ethik ist Herrin über alle Zweige der Philosophie." 71
Moral oder Ethik ist zu jener Zeit angewandte Religion. In ihren Ursprüngen ist
Religion vermutlich immer die Verbindung oder die Suche der Verbindung von
Mensch und Gott - wie bei den Mystikern -, später wird sie dann zum ethischen
Gesetz, zur moralischen Regel, die man auf irgendeine Weise durch die heiligen
Schriften zu begründen sucht. 72
Das Ideal des ethischen Menschen im europäischen
Mittelalter entspricht Riesmans Typus des traditions-geleiteten Menschen. 73
70 Vgl. hierzu Huizinga 1969, S. 326ff.
71 Roger Bacon, Opus maius, VII. Buch, ad initium. Zit. nach Durant 1982, Bd. 7, S. 186.
72 Zum Verhältnis von Mystik und Moral vgl. Bergson 1980. Als allgemeine historische
Gesetzmäßigkeit wird diese und die weitere Entwicklung von Lamprecht 1902-1909
dargestellt.
73 Vgl. Riesman, 1977 (11958), S. 27ff.
36

Traditionsleitung ist der Versuch, den Charakter, das Handeln und Denken durch
äußere Zwänge, gesellschaftlicher und religiöser Art, zu formen. Die Seele, das
Selbst des Menschen, soll dadurch Gott gefällig und der Erlösung fähig werden.
Eine individuelle Entwicklung im Wachsen und Werden des einzelnen ist diesen
Vorstellungen eher fremd. Es gibt vielmehr eine Form des "rechten" Lebens für
jeden Stand und jeden Christen und diese Form muß übernommen werden.
Obgleich das ursprüngliche Ziel in so etwas wie der subjektiven Bewußtheit einer
innigen Beziehung zu Gott bestand, "erstarrt alles ... zu einer erschreckenden
Alltäglichkeit, zu einer erstaunlichen Diesseitigkeit in jenseitigen Formen." 74 So läuft
am Ende des Mittelalters die Suche nach dem Subjektiven in Veräußerlichung, in
objektiven Formen aus, die der Entwicklung des Selbst alle nur möglichen
Begrenzungen auferlegen.
Diese Begrenzungen des Einzelnen durch äußere Formen regen, wenn sie immer
vielfältiger und komplexer werden, das Denken an, da durch das Denken eher ein
richtiges Verhalten im Sinne dieser künstlich geschaffenen Regeln möglich
erscheint. Auch die Schaffung der Regeln selbst erfordert Denken, und dieses
Denken entfernt sich mit dem sich entwickelnden Regelsystem, von der lebendigen
Religion, von der Suche einer unmittelbaren Verbindung zu Gott. Es gibt vermutlich
viele Faktoren, die schließlich zur Befreiung des Denkens von der über es gesetzten
Religion beigetragen haben. Es ist zudem zu berücksichtigen, daß wir nur die an der
Oberfläche befindlichen Bestrebungen und Entwicklungen erkennen können,
während uns die vielleicht entscheidenderen treibenden Kräfte im Unbewußten
jener Zeiten verborgen bleiben. Wesentlich könnte jedoch gewesen sein, daß die
Herausforderung des Denkens die Fähigkeiten der mentalen Vorstellung, Analyse
und Kombination entwickelt und damit eine Kraft in den Vordergrund gebracht hat,
die ihren eigenen Gesetzen folgt. Das Denken entdeckt Widersprüche und es
versucht, ein klares System zu entwickeln, wo es nur eine Vielfalt nicht eindeutig
miteinander verknüpfter Regeln gibt. So macht sich das Denken allmählich
unabhängig, befreit sich von der über es gesetzten Religion. Dadurch verdunstet der
religiöse Gehalt der traditionellen Formen zunehmend, und sie erscheinen nur noch
akzeptabel, wenn sie durch Argumente anderer Art, d. h. durch eine anderweitige
Orientierung der Vernunft begründet werden können. Diese neue Orientierung findet
die Vernunft, indem sie auf ihren Träger blickt (und nicht mehr auf Gott), im
74 Huizinga 1969, S. 210.
37

Individuum. So beginnt vielleicht die Entwicklung des Individualismus, das Zeitalter
der individuellen Vernunft und des Denkens.
3.2 Das Ideal des individualistisch-rationalen Menschen
Das Ideal des Individualismus ist das Individuum, das die Werte seiner Kultur
verinnerlicht hat und sein Leben entsprechend dieser Werte und seiner Vernunft
gemäß führt. Es ist insofern identisch mit dem Typus des innengeleiteten Menschen.
75 Mit der wachsenden Selbständigkeit von Städten und Staaten, der sich
bessernden Wirtschaft mit ihrer Zunahme von Handel und Gewerbe, nahm auch die
Erfordernis zu rationalem Handeln zu, wobei Rationalität im Sinne einer Orientierung
an Sachzusammenhängen und deren Abwägung zu verstehen ist, anstelle
einer Orientierung an christlichen Lehren oder Dogmen.
Damit verstärkten sich auch die Erwartungen an die Individuen, für sich selbst
denken zu können (dies betrifft zunächst natürlich nur die höheren Stände). Die
Verhaltenssteuerungen durch traditionell verfestigte Gewohnheiten wurden
zunehmend ersetzt durch das Handeln nach internalisierten Werten, die dem
einzelnen, solange er sich an gemeinsame Überzeugungen hielt, einen größeren
Spielraum im Handeln ermöglichten. In den bürgerlichen Kreisen wurde individuelle
Initiative erwartet, und wer sie in situationsangemessener Weise (d.h. dem bürgerlichen
Denken und Leben entsprechend) aufbrachte, wurde mit Erfolg belohnt. Nicht
mehr so sehr christliche Werte waren die Ziele dieses individualistischen Bürgertums,
obgleich es diese aus seinem Leben nicht ausschloß, sondern "Geld, Besitz,
Macht, Wissen, Ruhm". 76
Der Individualismus sollte das Individuum von den Begrenzungen, die die
traditionelle Macht der Kirche dem Denken und Handeln auferlegte, befreien. Die
Kirche mit ihrem christlich-ethischen Ideal hatte es nicht vermocht, eine dauerhaft
befriedigende Ordnung der Verhältnisse zu schaffen. Der Individualismus gab nun
dem einzelnen die Aufgabe, mittels seiner Vernunft, Grund, Ziel und Weg des
Lebens zu finden, die Grenzen abzustecken, an denen man sich orientieren konnte
und sollte. Gemessen an dieser Vorstellung war der Individualismus aber eher ein
Fehlschlag, denn die Begrenzungen durch die Traditionen der Kirche wurden ersetzt
75 Vgl. Riesman, 1977, S. 30ff.
76 ebenda, S. 32.
38

durch die Begrenzungen der nun vielfältigeren wirtschaftlichen und politischen
Verhältnisse. Die Suche nach dem Selbst endete sozusagen an der Oberfläche der
Dinge. Der Subjektivismus des Individualismus hat kaum weiter gereicht als zur
Untersuchung der materiellen und wirtschaftlichen Bedingungen des Lebens - und
darin sah er auch die Möglichkeiten seines weiteren Fortschritts: in der weiteren
Entwicklung der Naturwissenschaft und der Wirtschaft. Dies aber führte, wie wir
sehen werden, auch zu einer Vervielfältigung der Begrenzungen.
3.3 Das Ideal des rationalistisch-sozialen Menschen
Der eher wirtschaftlich orientierte Individualismus, der die Fähigkeit des sachlich
orientierten und konstruktiven Denkens erforderte und daher so sehr gefördert hat,
führte eben dadurch auch zur Verwissenschaftlichung, 77 zur Entwicklung der
Großtechnik, zu zunehmender bürokratischer Erfassung und Regelung des bürgerlichen
Lebens und damit zur Verrechtlichung der Beziehungen der Menschen
untereinander. Diese Verrechtlichung und Bürokratisierung wiederum förderte die
Entwicklung zur Gleichheit. 78 Es gibt nun nicht mehr in jedem Ort jene ehrwürdigen
Honoratioren, die die kulturellen Werte verkörpern und die das allgemeine Leben
bestimmen, sondern sie alle sind nun mehr oder weniger abhängig von größeren
Mächten, vom Staat und von Parteien, von der Wirtschaft und vor allem von der
öffentlichen Meinung. 79 Man orientiert sich nicht mehr so sehr an Werten oder an
leitenden Individuen, die die Werte repräsentieren, sondern man orientiert oder
bestätigt sich untereinander, und dies ist vor allem ein gegenseitiges Sich-Anpassen
und Einfügen. Dieses Sich-Anpassen und Einfügen hat die Auflösung der
festgefügten Werte der individualistischen Kultur und Zivilisation zur Folge. Das wird
noch unterstützt durch die kulturellen Verflechtungen, hervorgerufen durch Kriege
und die vor ihnen Flüchtenden, so daß heute Menschen aus unterschiedlichen
Zivilisationen auf engem Raum zusammenleben. Vorstellungen von der Überlegenheit
einer Rasse oder Kultur gegenüber anderen werden daher auch immer weniger
toleriert, während sie vor kurzem noch selbstverständlich waren. Weiterhin trägt die
77 Zu den sozialen Auswirkungen der Verwissenschaftlichung vgl. u.a. Schelsky 1965, S.
439ff.; Gehlen 1957; Jonas 1974.
78 Über den Zusammenhang von Gleichheit und Bürokratie bzw. von Rationalität, Bürokratie
und Gleichheit vgl. vor allem Weber 1976, S. 825ff. Vorausgesagt wurde diese Entwicklung
etwa von Tocqueville, dt.Ausg. 1976 (11840), S. 793f.
79 Zu dieser Entwicklung vgl. insbesondere die Auffassungen und Voraussagen von Tocqueville
1976, etwa S. 494 und auch an vielen anderen Stellen.
39

Wissenschaft mit ihrer wertfreien Betrachtungsweise auch zu einer distanzierenden
Haltung gegenüber Werten bei. Und schließlich wirken die Massenkommunikationsmittel
durch die Verbreitung von unterschiedlichen Auffassungen, wobei diese sich
zudem ständig ändern, ebenfalls auf eine Einebnung festgefügter, eindeutiger
Wertkonturen hin. Und auch die Industrialisierung wirkt entsprechend, indem sie mit
ihrem hohen Ausstoß mehr oder weniger standardisierter Waren und der damit
zusammenhängenden Konsumption das Bewußtsein sehr stark auf diese Dinge und
die mit diesen gegebenen Möglichkeiten der persönlichen Bedürfnisbefriedigung
lenkt. Wenn man dagegen bedenkt, in welch hohem Ausmaß im Mittelalter die
damals doch recht begrenzten Mittel auf durch religiöse Werte motivierte
Unternehmungen hingeführt wurden, können wir uns eine ungefähre Vorstellung
von den Wandlungen des Bewußtseins machen, die mit den Wandlungen der
Machtstrukturen einhergehen.
Die Strukturen der industrialisierten Gesellschaften verlangen nicht die Individualisierung
der Person, sondern sie erfordern die rationale Einpassung des einzelnen in
die sich ständig differenzierenden Funktionsabläufe. Die Folge ist, daß der Einzelne,
wie Elias es formuliert,
"gezwungen [wird], sein Verhalten immer differenzierter, immer gleichmäßiger
und stabiler zu regulieren. Daß es sich dabei keineswegs nur um eine
bewußte Regulierung handelt, ist schon hervorgehoben worden. Gerade dies
ist charakteristisch für die Veränderung des psychischen Apparats im Zuge
der Zivilisation, da die differenziertere und stabilere Regelung des Verhaltens
dem einzelnen Menschen von klein auf mehr und mehr als ein Automatismus
angezüchtet wird, als Selbstzwang, dessen er sich nicht erwehren kann,
selbst wenn er es in seinem Bewußtsein will." 80
Erreicht wird dies durch den Aufbau einer "automatisch arbeitenden" inneren
"Selbstkontrollapparatur" (Elias). Sie besteht in der Tendenz oder Bereitschaft, das
eigene Verhalten und Denken an den Erfordernissen oder Gegebenheiten der
jeweiligen Situation bzw. an dem Verhalten und den Erwartungen der anderen in
dieser Situation auszurichten. Die Selbstkontrollapparatur des einzelnen besteht
also in der einer Gruppe und der allen gemeinsamen Rationalität. Denn was wir als
Rationalität bezeichnen, kann man als die gesellschaftliche Modellierung unseres
Verhaltens und Denkens im Geflecht unserer sozialen Abhängigkeiten verstehen.
"Es gibt nicht eigentlich eine 'Ratio"', stellt Elias fest, "es gibt bestenfalls eine
80 Elias 1978, Bd. 2, S. 317.
40

'Rationalisierung'." 81 Indem wir von gemeinsamen Voraussetzungen ausgehen und
diese als die "richtigen" akzeptieren, könnten wir zu gleichen Schlußfolgerungen
kommen. Und die gemeinsamen Voraussetzungen sind das, was man glaubt oder
meist denkt und tut und wovon man überzeugt ist, ob es sich dabei um die
gemeinsam geteilten Vorstellungen von Angehörigen eines Betriebes, einer Partei,
einer Schulklasse, einer Wissenschafts-Schule, 82 einer bestimmten Staatsform, oder
einer bestimmten Gruppe von Konsumenten handelt. Da es aber Gruppen mit sehr
unterschiedlichen, mehr oder weniger gemeinsamen Voraussetzungen gibt und der
Informationsfluß kaum Grenzen kennt und auch festgefügte Auffassungen zu
durchdringen scheint, ist es für den Einzelnen notwendig, sich ständig der gemeinsamen
Voraussetzungen seiner jeweiligen Gruppen zu versichern, und in diesem
Sinne ist er, wie Riesman ausführt, außen-gelenkt. 83
Ohne Zwang und ohne
Vorschrift entsteht so eine relativ hohe Verhaltenskonformität, in der der Einzelne
Sicherheit finden kann.
Das heutige Ideal des gebildeten Menschen ist daher vor allem der rationale oder
sich rational verhaltende Mensch. Er ist selbständig und tüchtig, und das bedeutet,
daß er in jeder Situation jene Entscheidungen trifft, von denen auch andere
erkennen, daß sie die "richtigen" sind oder waren, d. h. daß sie im Sinn gemeinsamer
und vorausgesetzter Überzeugungen erfolgreich sind oder waren. Der
rationale Mensch
"identifiziert ein Problem, registriert und prüft die Daten, spezifiziert seine
Ziele und produziert Ideen zu ihrer Erreichung, die er als Hypothesen
formuliert. Diese Hypothesen prüft, falsifiziert oder verifiziert er, hält Ausschau
nach Gründen und Erklärungen für Erfolg und Mißerfolg, baut Erwartungen
über mögliche alternative Handlungen auf und nähert sich so schrittweise der
Lösung des Problems. Durch ein solches Vorgehen verbessert er seine
kognitive Orientierung an der Umwelt und seine kognitive Kontrolle über die
Umwelt ..." 84
Die in diesem Zusammenhang gesellschaftlich bedeutende Persönlichkeit ist daher
diejenige, die im sich ändernden Strom dieser Überzeugungen, diese immer wieder
für möglichst viele deutlich zu machen versteht. Sie prägt nicht so sehr das
81 Vgl. Elias 1978, Bd. 2, S. 378. Vgl. aber auch Berger/Luckmann 1980
82 Zur Analyse leitender Paradigmen in den Wissenschaften vgl. Kuhn 1976.
83 Vgl. Riesman 1977, S. 35ff.
84 Weinert, F.E., Theoretical relationships between the development of metacognition,
attribution style, and self-directed learning. Vorlage eines Vortrages beim Heidelberger
Symposion über Metakognition, 14.-16.7.1980, S. 4, zit. nach Fischer/Mandl 1981, S. 391.
41

Bewußtsein anderer oder ihrer selbst, sondern macht mehr oder weniger bewußt
bzw. bestätigt mit einer gewissen Autorität etwas, wovon sowohl sie selbst wie auch
jene, die glauben, sich in der gleichen Situation zu befinden, beeinflußt und geprägt
sind. 85 Zudem ist der gebildete außen-gesteuerte Mensch immer gut informiert 86 ,
denn er zeichnet sich ja gerade dadurch aus, daß er in der Lage ist, Informationen
situations- und sachgerecht und immer unter Einbezug der gemeinsamen Überzeugungen
seiner Gruppenzugehörigkeiten zu verarbeiten.
Diese Informiertheit, die sozusagen eine Notwendigkeit für den außengeleiteten
Menschen darstellt, erzeugt eine Offenheit gegenüber allem Neuen, d. h. gegenüber
allem, das vom Bekannten gerade soweit abweicht, daß es interessant erscheint. 87
Diese relative Offenheit begünstigt ständige Veränderungen im Denken und
Handeln und dadurch auch in den Produkten, aber es sind wohl Veränderungen, die
im wesentlichen die Form betreffen, sich an der Oberfläche bewegen. 88 In der
Pädagogik äußert sich dies in der Suche nach neuen, aber den bestehenden
Vorstellungen entsprechenden und sie ergänzenden Methoden, Organisationsformen,
Inhalten, Theorien. Die Offenheit für Information hat zudem eine gewisse
und stetige Überwindung geographischer und kultureller Grenzen zur Folge, eine
Tendenz zur Internationalität, in der Pädagogik zur Angleichung in den Inhalten,
Methoden, Tests und Theorien. Es scheint, daß die Begrenzungen des individuellen
Denkens und Handelns dadurch erweitert und zugleich vervielfacht werden.
85 Die mit derartigen Theorien zusammenhängenden erkenntnistheoretischen Fragen (wie
kann man wissen, daß unser Wissen prinzipiell relativ ist? Muß dieses Wissen der
Relativität von Wissen nicht selbst relativsein?) sind im europäischen Kulturkreis von der
Antike bis zur Gegenwart immer wieder aufgegriffen und behandelt worden (von Platon
bis Popper). Nichtsdestotrotz gibt es keine allgemein anerkannte Lösung der Frage und
wenn es sie gäbe, so würde dies ja nicht automatisch bedeuten, daß sie wahr wäre.
86 Siehe Riesman 1977, S. 193ff.
87 Vgl. hierzu die Neugiertheorie von Berlyne 1974, S. 42: "Wir sind Dingen gegenüber
gleichgültig, die unserer Erfahrung entweder zu fern oder zuvertraut sind. Eine relativ
leichte Veränderung in einem vertrauten Reizmuster hat etwas einmalig Pikantes. Eine
Jahrmarktbude, die auf einem Messegelände eine zweiköpfige Dame zur Schau stellt,
kann sehr wohl mehr Leute anziehen als eine, die eine Sammlung geologischer Proben
anbietet. Nichtsdestoweniger können die geologischen Proben völlig verschieden von
allem sein, was die meisten Besucher jemals gesehen haben, während alle schon viele
Damenköpfe gesehen haben, und zwei Köpfe aufeiner Dame sind zwei Köpfen auf zwei
Damen nicht so unähnlich." Berlyne referiert auch eine Reihe empirischer Untersuchungen,
die die Hypothese bestätigen, daß Neuartigkeit, Überraschung, widersprüchliche
Information und zunehmende Komplexität zu erhöhter Aufmerksamkeit führt. Die Hypothese,
daß Lebewesen relative Neuartigkeit von Reizen bevorzugen, wurde auch durch
Untersuchungen an Ratten, Sheldon 1968, 1969, und an Affen, Menzel 1964, Mason
1974, bestätigt.
88
Vgl. z.B. Riesman 1977, S. 60ff.
42

Einerseits erschließt man immer neue Möglichkeiten des Denkens und Handelns
und andererseits wird die dadurch gegebene Vielfalt zur Begrenzung. Man kann
diese Vielfalt nicht mehr überblicken und frei nutzen. Zudem kann die Vielfalt
verunsichernd und verwirrend wirken, aber diese Unsicherheit kann aufgehoben
werden durch Teilnahme am Denken und Handeln der anderen. Man hält sich an
die Moden seiner Zeit, man nimmt teil an den Diskussionen, den Maßstäben, den
allgemeinen Vorstellungen, den Paradigmen des Denkens und Forschens und ist so
aufgehoben in einem mehr oder weniger begrenzten Geschehen, das einen mit sich
fortträgt. Wir sind Teilnehmende in einem Strom sich verändernder Bedingungen
und Möglichkeiten, aber wir sehen nicht das Ganze und können nicht die Fülle der
Möglichkeiten ausschöpfen und frei darüber verfügen. 89 Wenn wir gleichzeitig
teilnehmen und das Ganze sehen und in bewußter Weise nutzen wollten, müßten
wir sozusagen eine neue Qualität von Bewußtheit entwickeln.
3.4 Die Infragestellung des Ideals des rationalen Menschen
Die Haupttendenz - und zwar auch als Folge der Außenlenkung - mag in die Richtung
immer globalerer wissenschaftlicher, politischer, sozialer "Lösungen" unserer
Probleme gehen, mit einem entsprechenden Beitrag des Bildungsbereichs zu dieser
Entwicklung. Gleichzeitig mit dieser Entwicklung scheint sich - wenn auch nur im
Ansatz - eine Bewegung anzubahnen, die vermutlich auf eine neue Form der
Innenlenkung bzw. auf einen Subjektivismus hinausläuft. Es ist die Suche nach
einer Instanz oder Wahrheit, die uns leiten kann, im eigenen Innern und nicht in den
Traditionen oder verinnerlichten Traditionen oder in den objektiven Gesetzmäßigkeiten
von Natur und Gesellschaft. Man denke hier nur an die rasche Verbreitung
und Akzeptierung von sogenannten Selbsterfahrungs- oder Encounter-Gruppen,
von Meditation usw.
Die gegenwärtig zu beobachtende Ausbreitung dieser Bewegung scheint damit
zusammenzuhängen, daß die Außenlenkung Lücken bzw. subjektiv empfundene
Lücken aufweist, d. h. es treten Felder oder Bereiche auf, in denen die
Außenlenkung ausfällt und das Individuum auf sich selbst zurückverwiesen wird. So
werden etwa in der Arbeitswelt, im Gewebe der gesellschaftlichen bzw. institutionell
89 Vgl. hierzu auch die Aussage von McLuhan: "Je mehr die Menschen einbezogen werden,
desto weniger wissen sie." (Zit. nach Stearn 1969, S. 19.) Vgl. hierzu auch die
Ausführungen von Walker 1969, S. 50f.
43

geregelten Abläufe immer mehr Funktionen von informationsverarbeitenden
Systemen übernommen. Viele sehen und empfinden erstaunt oder betroffen, daß
komplexe Tätigkeiten, an denen Individuen ihre Fähigkeiten entwickeln konnten und
mit deren Ausübung und durch die damit gegebene Einbindung in den gesellschaftlichen
Prozeß sie sich selbst oder einen Teil ihrer selbst identifizieren konnten, daß
diese Tätigkeiten auch ohne sie ausgeführt werden können. Es ist so, als würde ein
Teil dessen, was ein Mensch ist, überflüssig. Wenn dem Individuum aber irgendein
Wert in sich zukommen soll, dann muß man annehmen, daß er etwas anderes, daß
er mehr ist als ein tüchtiger, anpassungsfähiger Apparat zur Ausführung von mehr
oder weniger komplexen Tätigkeiten. Eine derartige Situation hat in der Mitte des
19. Jhts. J.St. Mill vorausgenommen, aber auch er wußte nicht mehr als einen
vagen Eindruck dessen zu vermitteln, was das eigentlich Menschliche sei.
"Angenommen, es wäre möglich, Häuser zu bauen, Korn wachsen zu lassen,
Schlachten zu schlagen, Prozesse zu führen und selbst Kirchen zu errichten
und darin Gebete zu sprechen durch Maschinerie, durch Automaten in
menschlicher Gestalt, so wäre es doch ein beträchtlicher Verlust, wenn man
solche Automaten selbst gegen die Männer und Frauen, die gegenwärtig die
zivilisierte Welt bewohnen, eintauschen würde, und die doch sicher nur
kärgliche Beispiele dessen sind, was die Natur vermag und hervorbringen
kann. Die Menschennatur ist nicht eine nach einem Modell gebaute
Maschine, die ein vorgeschriebenes Werk zu leisten hat, sondern ein Baum,
der wachsen und sich entwickeln will nach allen Seiten, seiner inneren
Triebkraft gemäß, die ihn zu einem organischen Wesen macht." 90
Wo ein für den Einzelnen so wesentlicher Bereich wie der Beruf ausfällt, wo deutlich
wird, daß die Steuerungen in diesem Bereich, mit denen er sich in einem subjektiv
bedeutsamen und dem vielleicht stabilsten Teil seiner Persönlichkeit identifizieren
konnte, nichts grundlegend Menschliches zu haben scheinen, wird deutlich, daß
Außensteuerung in unserem Leben zwar eine außerordentlich wichtige Funktion
hat, daß aber die Fixierung darauf das eigentlich Menschliche (wenn wir zunächst
einfach mit dem gesunden Menschenverstand annehmen wollen, daß es das gibt)
verfehlt. Wenn nun auch unsere Identifikationen mit unserem Beruf, unserem
Körper, unseren Gefühlen, Überzeugungen usw. nicht das Eigentliche, nicht den
"wahren Kern" unserer selbst erfassen, stellen diese Identifikationen, solange sie
bestehen, eine Realität für uns dar. Nimmt man - sei es durch wirtschaftliche
Entwicklung oder auch durch direkte und absichtliche Gewalt - einem Menschen
90 Mill 1973 (11859), S. 192.
44

diese Identifikationsmöglichkeit, so nimmt man ihn sich selbst, und es wird offenbar
auch wie eine Verurteilung empfunden, wie in dem folgenden Brief von Ossip
Mandelstam deutlich wird, den er aus einem sibirischen Arbeitslager schreibt,
nachdem er dort zum Invaliden geworden war:
"Um diese Zeit hat man mir ohne jedes Verschulden alles genommen: das
Recht auf Leben, auf Arbeit, auf ärztliche Behandlung. Ich bin versetzt in die
Lage eines Hundes, eines Körpers ... Ich bin ein Schatten. Mich gibt es nicht.
Ich habe nur noch das Recht zu sterben." 91
Es stellt sich die Frage, ob das Individuum nicht doch mehr ist als das, was aus dem
sozusagen naturhaften Werden und Gestalten von immer komplexeren Prozessen
sich als individuelle psychische und soziale Dispositionen herausbildet und sich zu
immer neuen Fähigkeiten und Reaktionsweisen oder Handlungsregulationen
verdichtet. Dieser Prozeß mag zu immer zivilisierteren Zuständen führen, und wir,
die wir Teil und Ergebnisse dieses Prozesses sind, würden unseren Sinn und
unsere Ziele in jenem sich ständig wandelnden Geflecht der sozialen Bedingungen
finden. 92
Eines Tages käme es vielleicht zu einem Gleichgewicht zwischen den
gesellschaftlichen Aufgaben und Anforderungen und den individuellen Neigungen
und Bedürfnissen. 93
Aber irgendwie scheint uns all dies nicht befriedigend,
irgendetwas in uns scheint zu widersprechen, was natürlich nicht bedeuten muß,
daß die gegebene Beschreibung falsch ist, sondern nur, daß diese innere
Unzufriedenheit einen Grund für weiteres Suchen darstellen kann.
Ein ganz anders gearteter blinder Fleck der Außensteuerung zeigt sich uns in den
Naturwissenschaften. Der Wissenschaftler versucht ja, sich in der Beschreibung und
Erklärung ganz von den Phänomenen leiten zu lassen und subjektive Auffassungen
oder Ansichten möglichst auszuschalten. Aber mit der Entwicklung immer
komplexerer und technisch aufwendigerer experimenteller Methoden, insbesondere
in der Quantenphysik, zeigt sich, daß die Annahme, "daß wir die Welt beschreiben
können oder wenigstens Teile der Welt beschreiben können, ohne von uns selbst zu
sprechen" auf einer Illusion beruht. 94 Das heißt, daß wir bei der Beobachtung und
Erklärung der Natur bzw. der Materie auf uns selbst zurückverwiesen werden, daß
91 Ossip Mandelstam 1937, zit. nach Rakusa 1985, S. 61.
92 Siehe hierzu Elias 1978, Bd. 2, S. 312ff.
93 Vgl. ebenda, S. 454.
94 Heisenberg 1978, S. 684.
45

wir die Natur bzw. Materie nur ganz verstehen können, wenn wir uns selbst ganz
verstehen. 95
Eine ganz ähnliche Situation ergibt sich in der Neurophysiologie. Da es nicht
möglich scheint, physiologisch zu erklären, "auf welche Weise, die über weite
Bereiche des Gehirns und über eine Unzahl von Neuronen verteilte Information zu
einer Einheit, wie wir sie im Bewußtsein erfahren, zusammengefaßt wird" 96 , wird der
Physiologe auf das Bewußtsein, das er neurophysiologisch erklären wollte,
zurückverwiesen, denn gerade das Bewußtsein könnte die integrierende Instanz
darstellen. Das bedeutet, daß das Bewußtsein als etwas immateriell Seiendes eine
Wirkung auf die Materie ausübt. Es scheint einerseits so zu sein, daß
physiologische Gehirnprozesse Einfluß auf unser Bewußtsein haben, und damit auf
das, als was wir uns erfahren; andererseits üben aber Bewußtseinsprozesse auch
Einfluß auf physiologische Vorgänge aus. Das ist die Grundlage des Lügendetektors
bzw. der psychogalvanischen Hautreaktion (PGR). Ein anderes Beispiel der
Wirkung des Bewußtseins auf physiologische Prozesse ist das im Trancezustand
erfolgende Laufen über glühende Kohlen ohne Verbrennungen. Weiter zeigte sich
beispielsweise in einem Experiment mit Mäusen, denen man, während man ihnen
Kampfer zu riechen gab, eine Chemikalie zur Anregung körpereigener Abwehrstoffe
spritzte, daß ihr Körper nach der neunten Wiederholung eine entsprechende
Produktion von Abwehrstoffen (Killerzellen) auch dann bildete, wenn sie nur den
Kampferduft schnupperten (also ein bedingter Reflex). Das Gehirn oder irgendeine
andere Bewußtseinsinstanz (auch UnterBewußtsein ist Bewußtsein) scheint den
Befehl zu ihrer Erzeugung gegeben zu haben. 97 Die Untersuchung der Wirkung von
Bewußtseinsprozessen kann uns etwas über die Möglichkeiten des Bewußtseins
zeigen, aber das bedeutet nicht, daß Bewußtsein mit seinen physiologischen
Prozessen identisch ist, d.h. wir erfahren dadurch nichts darüber, was wir eigentlich
sind und was Bewußtsein ist.
Diese Frage nach dem Sein und Bewußtsein ist nun allerdings eine Frage nach
etwas Essentiellem. Es scheint, daß auch die hartnäckigsten Versuche, alle
Erscheinungen der Welt und des Lebens ausschließlich durch gesetzmäßig sich
vollziehende Prozesse verstehen zu wollen, irgendwann auf das Problem eines
essentiell Seienden zurückverwiesen werden. Dieses Problem, das die Philosophen
95 Vgl. ausführlicher die hierzu referierten oder zitierten Beiträge in Lehner 1986, S. 49-52.
96 Creutzfeldt 1981, S. 274.
97 Vgl. DER SPIEGEL, 7, 1985, S. 194-195; ferner Thompson 1975, S. 379-381.
46

seit jeher beschäftigt, hat offenbar alle Versuche überlebt, es zu lösen, und taucht
auch nach Zeiten der Ablehnung unvermittelt wieder auf. Denn wenn es etwas gibt,
das nicht nur Prozeß ist, nicht nur Ablauf einer unvorstellbar komplexen
Maschinerie, dann könnte das Individuum im Verborgenen, und für uns selbst
unerkannt, etwas sein, das nicht identisch wäre mit dem immerwährenden Ablauf
physischer bzw. physiologischer, sozialer, mentaler und emotionaler Prozesse und
der dadurch gegebenen Begrenzungen.
Die dargestellten Entwicklungen (es könnten noch entsprechende Entwicklungen
z.B. in der Kunst oder des religiösen Lebens hinzugefügt werden) können jedenfalls
dazu führen, daß die Frage nach dem Selbst, nach dem, was wir eigentlich sind
oder sein können, neu, d. h. von einem neuen Blickwinkel aus, gestellt wird.
Man mag diesem Verlangen nach tieferer "Einsicht ins Ich" 98 entgegenhalten, daß
es den herrschenden - d. h. den scheinbar endgültig fixierten und abgegrenzten -
Auffassungen von Psychologie und Philosophie widerspreche oder daß es sich
dabei schlicht um ein Abgleiten in Irrationalismus handle. Aber das bedeutet nur, der
oben entwickelten Problemstellung auszuweichen und sich hinter die (scheinbar)
sicheren Grenzen herrschender Anschauungen zurückzuziehen. Wie stark diese
Begrenzungen unserem gegenwärtigen Bewußtsein auch eingeprägt sein mögen,
scheinen sie doch durch einen neuen oder wiederholten Subjektivismus unterhöhlt
und infragegestellt zu werden. Das zeigt sich auch in den immer deutlicher
geäußerten Zweifeln am Wahrheits- und Gültigkeitsanspruch wissenschaftlicher
Rationalität:
"Die Wissenschaft ist durch die Wissenschaftstheorie längst in jenes Stadium
der Selbstreflexion übergegangen, das stets das Ende einer Sache ankündigt.
Erst versuchte man, aufkommenden Zweifeln in der naiven Überzeugung
zu begegnen, man werde sie leicht und alsbald abweisen können. Das war
das Stadium des logischen Positivismus der Wiener Schule. Als dies
fehlschlug, glaubte man durch Preisgabe von Terrain einen festen Besitz in
der Hand behalten zu können. Das war die Stunde des kritischen Rationalismus,
der wenigstens im sog. Falsifikationsprinzip eine absolute Grundlage
wissenschaftlicher Forschung und ein festes 'Abgrenzungskriterium' zu
anderen Formen der Welterklärung gefunden zu haben glaubte. Als auch
diese Hoffnung trog, versuchten einige, durch immer neue Verfeinerungen
und ad hoc entworfene Spitzfindigkeiten das Falsifikationsprinzip, wenn auch
in sehr aufgeweichter Form, zu retten und 'harte' von 'weichen' Kernen im
98 So der Titel des Buches von Hofstadter und Dennet 1986.
47

Forschungsprozeß zu unterscheiden, (etwa an der London School of
Economics); andere (vor allem P. Feyerabend) stellten überhaupt die
wissenschaftliche Methode zur Disposition und forderten, nicht ohne
erfrischende Fröhlichkeit wie die ersten Dadaisten, die allen Ballast von
Zwängen abwerfende Methoden-Anarchie." 99
Es könnte sein, daß die gegenwärtige, von Wissenschaft, Technik, Wirtschaft und
Politik mitbewirkte Veräußerlichung oder Verobjektivierung unseres Daseins einen
Subjektivismus provoziert, der bereit ist, das Wagnis einzugehen, jenseits der
Sicherheit vermittelnden religiösen, wirtschaftlichen, wissenschaftlichen und sonstigen
Traditionen, jenseits auch sozialer Übereinstimmungen, deren Begrenzungen
keinen Raum mehr für ein freies Subjekt zu bieten scheinen, nach einem Grund,
Ziel und Weg des Lebens im Subjekt selbst zu suchen. Ein derartiges Experiment
kann unabschätzbare Folgen (Gefahren) in sich bergen, da (scheinbar ohne Not)
die gegenwärtigen Grundlagen unseres Existierens in Frage gestellt werden. Im
folgenden Versuch soll eine "theoretische" Basis entwickelt werden, die vielleicht ein
etwas größeres Verständnis der Probleme, Möglichkeiten und Methoden dieses
Subjektivismus erlaubt.
99 Hübner 1985, S. 413. Vgl. auch Bischof 1984, S. 329: "Als höchster Wert gesetzt, hört die
Rationalität auf, rational zu sein..."
48

TEIL II: EIN DENKMODELL DES BEWUSSTSEINS
Begrenzungen, wie sie in Teil I dargestellt wurden, sind Begrenzungen des Bewußtseins.
Könnten wir über das, was wir als objektive Begrenzungen erkennen, hinausblicken,
könnten wir vielleicht weniger begrenzte Räume entdecken. Wir haben
gesehen, daß unsere Einstellungen, unsere Gefühle und Handlungen recht beengte
Seinszustände darstellen, daß wir die Handlungs- und Wissensräume, die die
Institutionen (hier insbesondere die Bildungsinstitutionen) uns geben, nur selten zu
nutzen und zu erweitern wissen, daß wir die Möglichkeiten, die die kulturellen oder
sozialen Strömungen uns eröffnen, vor allem zur Vervielfältigung unserer Einengungen
und Begrenzungen nutzen. und dadurch unser subjektives Sein mit einer Mauer
objektiver oder quasi-objektiver Sachbestände und Gesetzmäßigkeiten umgeben.
Die Frage ist nun, ob Bewußtsein und damit auch subjektives Sein jenseits dieser
Begrenzungen denkbar ist.
4. SKIZZE EINER KONZEPTION DES BEWUSSTSEINS (ÜBERBLICK)
Es wurde schon darauf hingewiesen, daß Bewußtseinsbegrenzungen nicht einseitig
als negativ zu beurteilt sind, da Grenzen zugleich Orientierungsmarken darstellen
und dem Einzelnen sowie größeren gesellschaftlichen Gebilden Sicherheit verleihen.
Bewußtsein 100 existiert jedoch nicht nur innerhalb, sondern auch jenseits
dieser Begrenzungen, auch wenn es vielleicht als Unterbewußtes oder Unbewußtes
bezeichnet werden muß. So wie man unter dem Ausdruck "Tag" Tag und Nacht
verstehen kann, oder wie auf der Erde gleichzeitig alle Tages- und Jahreszeiten
vorhanden sind, so kann das Bewußtsein bewußte, unterbewußte und überbewußte
Zustände gleichzeitig enthalten.
Der im folgenden zu gebende Überblick orientiert sich an dem unten abgebildeten
Diagramm, in dem versucht wurde, die wesentlichen Elemente der hier entwickelten
Vorstellung von Bewußtsein schematisch zu erfassen.101
100
101
Bewußtsein wird hier als Oberbegriff für Zustände, Felder, Funktionen, Produkte des
Bewußtseins verwendet.
Das Diagramm lehnt sich an das sogenannte "Ei-Diagramm" von Assagioli1984 (1965),
S. 17, an. Die Psychosynthese Assagiolis stellt einen umfassenden Versuch einer
wissenschaftlichen Konzeption von Bewusstsein dar, und die hier gegebene Konzeption
beruht in vieler Hinsicht darauf,ohne die Kategorien von Assagioli (1984, S. 17ff) im
einzelnen zu übernehmen. Weiter ist die hier entwickelte Vorstellung von Bewußtsein
49

Schema des Bewußtseins (Bewußtseins-Ei)
1: Objektivierendes Bewußtseinsfeld 6: Unterbewußtsein
oder Ich im engeren Sinn
7: Archaische Identität
2: Mittelbares Bewußtsein oder Ich 8: Magisch-mythisches Bewußtsein
im weiteren Sinn
9. Überbewußtsein
3: Umgebungs-Bewußtsein 10: Überbewußtes Selbst
4: Personales Selbst 11: Individuelles Unter- und
5: Universales Bewußtsein Überbewußtes
Das Diagramm zeigt ein transparentes "Bewußtseins-Ei", in dessen Mitte sich eine
horizontale Ebene befindet; diese Ebene bezeichnet das, was man gemeinhin unter
menschlichem Bewußtsein versteht. Der Raum unter dieser Ebene wird als Unter-,
der darüber als Überbewußtsein bezeichnet; beides zusammen wird als universales
Bewußtsein verstanden.
sehr stark auch von der den Yoga-Systemen zugrundeliegenden Psychologie bzw.
Philosophie beeinflußt, insbesondere von Sri Aurobindo 1972. Zu Yoga vgl. allgemein
Eliade 1977.
50

Die einzelnen Bereiche können wie folgt charakterisiert werden:
1. Objektivierendes Bewußtseinsfeld oder Ich im engeren Sinn 102 (vgl. Kap.
5.1, 5.31, 5.3.2, 5.3.3). Das Bewusstseinsfeld umfasst sowohl das Wach- als
auch das Traumbewußtsein. Unser Wachbewusstsein ist zunächst ein
Bewußtseinsfeld, welches jeweils das umfaßt, dessen wir uns in einem
gegebenen Augenblick gerade bewußt sind. Entscheidend ist jedoch, daß
wahrgenommene Objekte dabei als etwas von unserem Ich oder Bewußtsein
Verschiedenes erfahren werden. Das bedeutet, daß wir uns als bewußte,
individualisierte Wesen erleben, die auf jene um uns liegenden Erscheinungen
einwirken können oder die den Einwirkungen dieser Erscheinungen unterworfen
sind. Auch im Traum können wir uns als im Rahmen des Traumgeschehens
handelnde Wesen erfahren. Eindrücklicher in dieser Hinsicht sind aber vielleicht
Angstträume, in denen man das Opfer des Geschehens darstellt.
Weiter ist das Bewußtseinsfeld nichts Stabiles, sondern es ist in ständiger
Veränderung begriffen. Die Wahrnehmungen, Gedanken, Wünsche, Hoffnungen,
Ängste, die es bevölkern, ändern sich ununterbrochen; es schwindet in der
Bewußtlosigkeit und ersteht danach wieder neu. Daß wir dennoch den Eindruck
einer Kontinuität unseres Ich oder Seins haben, dürfte daher auf Prozessen und
Bewußtseinsstrukturen beruhen, die unter oder über dem Bewußtseinsfeld
liegen und weiterbestehen und die Struktur des letzteren auch nach Unterbrechungen
aufrechterhalten bzw. immer wieder neu erzeugen und ordnen
können. Eine dieser strukturierenden Instanzen ist das
2. mittelbare Bewußtsein oder Ich im weiteren Sinn (vgl. Kap. 5.2 und.4). Was
in einer gegebenen Situation wahrgenommen wird, was also überhaupt Zutritt
zum Bewußtseinsfeld erhält, hängt unter anderem ab von den Aufgaben, den
Fähigkeiten, den Zielen, dem Wissen, den Gewohnheiten eines Individuums.
Diese bilden sozusagen einen Programmfundus, durch den Wahrnehmen,
Denken, Fühlen, Wollen und Handeln zu einem Teil gelenkt werden. Diese
"Programme" können durch Lernen verändert und erweitert werden. Dabei sind
sie dem Individuum nicht eigentlich bewußt, sondern nur prinzipiell, d. h.
mittelbar, dem Bewußtsein zugänglich. Das gilt auch oft für Ziele und Motive des
Handelns - denn man handelt mehr aus Gewohnheit, so wie man eben handelt.
102
Zur Literatur vgl. die jeweils angegebenen Kapitel, in denen der Gegenstand
ausführlicher behandelt wird.
51

Gewohnheiten, Wissen, Ziele, Fähigkeiten usw. werden darüber hinaus vom
Individuum als konstitutiv für sein Ich erfahren.
3. Umgebungs-Bewußtsein: Die Bildung oder Formung des mittelbaren
Bewußtseins ist weitgehend abhängig von der natürlichen und vor allem sozialen
Umwelt. Was als Umwelt in diesem weiten Sinn erfahren und vermittelt wird, ist
aber seinerseits immer schon interpretiert oder kategorisiert. Dieser Bereich wird
hier als Umgebungs-Bewußtsein bezeichnet. Man kann darunter etwa das in den
gesellschaftlichen Institutionen und in den technischen Produkten implizit
enthaltende Bewußtsein verstehen, das unsere Reaktionen weitgehend leitet,
auch wenn wir uns dessen nicht bewußt sind. Es ist weiter zu verstehen als
kodifiziertes (wissenschaftliches, künstlerisches usw.) Wissen und die durch die
Sprache vermittelte Sichtweise der Welt. In dieser Hinsicht ist es so etwas wie
Poppers Welt 3 103 , d. h. es besteht in geistigen Strukturen oder Bedeutungen,
die Individuen in ihrem Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen, wenn sie mit
ihnen in Kontakt kommen. Diese Beeinflussung ist aber nur möglich, wenn
bereits ähnliche Bedeutungen im mittelbaren Bewußtsein des Individuums
vorhanden sind, die dann allerdings differenziert werden können.
Dieser Bereich wird hier nur in seiner Wechselwirkung mit dem mittelbaren
Bewußtsein und dem Bewußtseinsfeld (oder allgemein dem Ich) berücksichtigt
und ist bereits unter dem Aspekt der Bewußtseinsbegrenzung (Kap. 2 u. 3)
behandelt worden.
4. Das personale Selbst (Kap. 5.3.4, 5.3.5. 5.3.6) bzw. das, was hier mit diesem
Namen bezeichnet wird, ist - im Unterschied zum Bewußtseinsfeld oder Ich im
engeren Sinn - die Instanz, die weiß, daß wir denken, fühlen usw.; denn die
Beobachtung der Vorgänge im Bewußtseinsfeld, das Auftreten von Denken bzw.
von Gedanken, von Wünschen usw. scheint eine davon zumindest nicht völlig
abhängige Instanz vorauszusetzen, die eine Art unmittelbares Bewußtsein
darstellt, aber nicht jenes Denken, jener Gedanke, jenes Gefühl oder Fühlen ist,
das es beobachten oder erkennen kann. Das personale Selbst kann erfahren
werden, wenn man es ablehnt, sich mit irgendeinem der Bewußtseinsinhalte zu
identifizieren und sie stattdessen nur beobachtet wie in einem Film. Diese
Beobachtung scheint zu zeigen, daß das personale Selbst einem Bereich
103 Popper 1973, S. 172f. Man kann es aber auch als die gesellschaftliche Wirklichkeit verstehen,
wie sie in der Wissenssoziologie von Berger/ Luckmann, 1980, dargestellt wird.
52

angehört, der quasi den Überblick von oben ermöglicht. 104 Die Weite des
Überblicks und damit der Grund der Selbst-Bewußtheit hängen von der Fähigkeit
und Stärke der Distanzierung ab. In der Identifikation mit Wünschen, Gedanken
und Handlungen im Bewußtseinsfeld vergißt sich das personale Selbst und wird
zum Ich, d.h. es ist der Wunsch, der Gedanke; es verliert also den neutralen
Überblick, die Selbst-Bewußtheit. So wie man nun verschiedene Grade der
Ich-Stärke unterscheiden kann, dürfte es auch möglich sein, verschiedene
Grade der Entwicklung des personalen Selbst zu unterscheiden. Die
Charakterisierung der hier betrachteten Form des Selbst als personales beruht
darauf, daß es in der Erfahrung als eine Art personales oder individuelles
Zentrum erscheint.
5. Universales Bewußtsein (Kap. 6.1). Verschiedene Formen von Bewußtsein
und insbesondere des individuellen Bewußtseins wurden bisher als
Gegebenheiten hingenommen. Wie aber können diese Bewußtseinsformen
entstehen, wenn man nicht annehmen will, sie würden sich durch Zufall aus der
Materie bzw. dem Leben entwickeln? Es sind verschiedene Antworten auf diese
Frage gegeben worden. Hier wird sie so beantwortet, daß Voraussetzung ein
universales Bewußtsein sei. Dieses universale Bewußtsein wird nicht als
strukturlose Einheit betrachtet. Nach dieser Konzeption bringt es die Fülle der
Strukturen hervor und wird selbst als gegliedert und hierarchisch geordnet
angenommen. Was hier als universales Bewußtsein bezeichnet wird, wurde von
Hartmann als Unbewußtes dargestellt. 105 Es wird als Grundlage so
verschiedener Phänomene gesehen, wie es z. B. instinktgesteuertes Verhalten
und die Erfahrung mystischer Einheit darstellen. Hier wird nun versucht, eine
Differenzierung in Unter- und Überbewußtsein vorzunehmen.
6. Das Unterbewußtsein (vgl. Kap. 6.2) wird als die ursächliche Instanz der
Hervorbringung und Steuerung all jener Prozesse gesehen, die unterhalb der
individuellen Bewußtseinsebene liegen. Die Steuerungen umfassen z. B. das
Geschehen in den Zellen, in den Organen, die Formung der unwillkürlichen
Bewegungen, die Instinkte und alles das im Menschen, was man aufgrund der
104 Das, was hier als personales Selbst bezeichnet wird, kann man vermutlich als identisch
mit dem transzendentalen Selbst Kants sehen. Doch beruht die Annahme des
personalen Selbst hier nicht so sehr auf logischen Schlußfolgerungen, sondern auf
individuellen Erfahrungen (vgl. Kap. 5.3.5), die im Sinne des James'schen "Radikalen
Empirizismus", James 1976, als empirische Daten gewertet werden.
105 Hartmann 1882.
53

stammesgeschichtlichen Entwicklung mehr zu seiner animalischen Natur
rechnet. Es ist davon auszugehen, daß jede Stufe der Evolution des
Bewußtseins im Unterbewußtsein bewahrt wird und dort weiterwirkt. Die
Entwicklung des menschlichen Bewußtseins wird oft so gedeutet, daß sie mit
einem unbewußten Ich, sozusagen mit einem bloßen und noch undifferenzierten
Keim beginnt. Diese Stufe soll hier als
7. archaische Identität (vgl. Kap. 6.2.4.) bezeichnet werden. Natur- und Ich sind
hier noch nicht geschieden, innen und außen sind sozusagen eins. Es besteht
kein Bewußtsein des Todes und damit keine Existenzangst. Die Instinkte leiten
das Handeln im Einklang mit der Natur. Das Leben in dieser archaischen
Identität kann von außen gesehen anmuten wie ein paradiesischer Zustand.
Dieser Zustand wird vom aufdämmernden Ich durchbrochen. Dies ist der
"Sündenfall", der durch die Entwicklung des
8. magisch-mythischen Bewußtseins (vgl. Kap. 6.2.4) ausgelöst wird. Die
Erkenntnis der Trennung von Ich und Natur führt auch zum Aufdämmern des
Wissens um den eigenen Tod, zur Angst um die eigene Existenz. Im
magisch-mythischen Bewußtsein erlebt sich der Mensch als Körper und Gefühl,
aber er hat noch kein Ich in unserem Sinn. Das Leben ist mehr ein Traum, denn
der Mensch ist noch nicht derjenige, der die Dinge in der Hand hat. Das Ich ist
noch lange nicht ausgebildet und damit ist das rationale Denken, das auf einer
klaren Trennung und immer feineren Differenzierungen von Subjekt und Objekt
beruht, noch nicht da; es herrscht der Zauber, der eine frühe Form des Strebens
nach Macht, nach dem "Machen" der Dinge darstellt. Wie die Entwicklungspsychologie
gezeigt hat, tauchen diese Bewußtseinsformen auch in der Individualentwicklung
auf. 106
Wenn nun das objektivierende Bewußtseinsfeld bzw. das Ich die Mittelstellung in
der angenommenen evolutionären Entwicklung einnimmt, kann jenseits davon
ein
9. Überbewußtsein (vgl. Kap. 6.3) angenommen werden. Das Überbewußte wird
verstanden als die Ursache z. B. von Intuitionen, Inspirationen, von mystischen
Erlebnissen oder allgemein von in erweiterter Einsicht bestehenden Erfahrungen;
denn grundsätzlich scheinen überbewußte Erfahrungen eine Qualität der
106
Vgl. z.B. Remplein 1960, S. 276ff.
54

Weite, des Überblicks zu besitzen, wie sie den Erfahrungen des gewöhnlichen
oder rationalen Bewußtseins nicht zukommt. Insbesondere mystische Bewußtseinszustände
"sind absolut autoritativ für Individuen, denen sie zuteil
werden." 107 Sie erscheinen ihnen unbezweifelbar und weit wirklicher als
Sinneserfahrungen. In mystischen Bewußtseinszuständen gewonnene oder
erhaltene Erkenntnisse werden also rationaler Erkenntnis als weit überlegen
empfunden; sie machen deutlich, daß das rationale Bewußtsein nur eine Form
von Bewußtsein und vielleicht sogar nur eine untergeordnete Form ist. 108 Auf der
anderen Seite verstehen wir z. B. Verhaltensweisen, die durch Schlüsselreize
ausgelöst werden als Automatismen, die (in der Hierarchie evolutionärer
Phänomene) dem individuellen Bewußtsein untergeordnet interpretiert werden.
Vorausgesetzt also, daß alle diese Phänomene ihren Ursprung in einem
universalen Bewußtsein haben, kann die Unterscheidung nach Unter- und
Überbewußtsein nur in Bezug auf das individuelle Bewußtsein erfolgen, das den
Erscheinungen verschiedene Qualitäten zuweist.
In Bezug auf viele Einzelphänomene allerdings erweist sich, daß die
Unterscheidung nach Unter- und Überbewußtsein sehr schwierig durchzuführen
ist. So dürfte es beispielsweise nicht einfach sein, Wahrnehmungs- oder
Gestaltgesetze en bloc einem der beiden Bereiche zuzuordnen.
Verdrängungen von ehemals Bewußtem ins Unbewußte (im Sinne der
klassischen Psychoanalyse) wären zu verstehen als ins Unterbewußte
verdrängte Inhalte, die von dort in Form von Mechanismen auf das Bewußtsein
einwirken können. Im übrigen wird auf die Psychoanalyse im Rahmen dieser
Darstellung nicht weiter eingegangen.
10. Das überbewußte Selbst (vgl. Kap. 6.3.3). Die Erfahrung überbewusster
Zustände weist auf eine Instanz oder ein Zentrum derartiger Erfahrungen hin,
das hier als überbewußtes Selbst bezeichnet wird. Die Erfahrung dieses Selbst
geht - obwohl individualisiert - dahin, daß es sich mit dem Universum, mit dem
Immanenten und dem Transzendenten als Einheit weiß. (Dies soll im Diagramm
durch gestrichelte Linien, die von jenem Zentrum in alle Richtungen ausgehen,
angedeutet werden.) Wie die Erfahrung des personalen Selbst, so scheint auch
die Erfahrung des überbewußten Selbst Wirkungen auf das gewöhnliche
107 James 1979, S. 329.
108 Vgl. ebenda.
55

Bewußtsein und auf das Leben dieser Individuen zu haben. Diese Wirkungen
könnten im Sinne des radikalen Empirizismus James' die Wirklichkeit dieser
Instanzen oder Zentren bestätigen (vgl. Kap. 5.3.4 u. 6.3.3).
Obgleich nun die Berichte von Erfahrungen des überbewußten Selbst durch
verschiedene Personen eindeutige inhaltliche und strukturelle Gemeinsamkeiten
aufweisen, scheinen sie doch eine mehr oder weniger deutliche individuelle
Komponente oder eine individuelle Form zu haben. Überbewußte Einflüsse oder
Erfahrungen - ebenso wie unterbewußte Einflüsse - scheinen, sobald sie mit den
bestehenden individuellen Bewußtseinsstrukturen zusammentreffen, von diesen
in gewissem Grad umgeformt, individualisiert zu werden. Man kann daher ein
11. individuelles Unter- und Überbewußtes vermuten, das diese Veränderungen
mitbewirkt und das zum Verständnis individueller Unterschiede in Bezug auf
Begabungen, Charakter usw. als zusätzliche Komponente herangezogen
werden kann. Es kann darüber hinaus als ein Bewußtseinskomplex betrachtet
werden, der die Neukonstituierung des objektivierenden Bewußtseinsfeldes als
Wachbewußtsein nach Bewußtlosigkeit oder Schlaf steuert oder die Aufrechterhaltung
des Bewußtseinsfeldes im Traum als Traumbewußtsein bewirkt.
56

5. INDIVIDUELLE BEWUßTSEINSFORMEN UND -FUNKTIONEN
5.1 Das objektivierende Bewußtseinsfeld
Die Bezeichnung objektivierendes Bewußtseinsfeld deutet an, daß es sich hierbei
einerseits um ein passives Feld handelt, in dem Eindrücke erscheinen und dadurch
wahrgenommen werden können, das andererseits aber auch eine strukturierende,
d. h. objektivierende Funktion ausübt, durch die das Ich erfahrbar wird, das sich als
von Objekten geschieden weiß.
5.1.1 Ich und Feld
Das Ich kann verstanden werden als eine Formation von Bewußtseinsprozessen,
die zustandekommt durch eine Identifikation mit Gefühlen, mit Fähigkeiten, mit
Gedanken oder Zielen. Was dieser Ich-Formation entgegensteht, ist sozusagen das
Nicht-Ich. Es erfolgt dadurch eine Trennung von Subjekt und Objekt. Das, womit
keine Identifikation besteht oder erfolgt, wird im Bewußtseinsfeld als Objekt erkannt.
Der Akt der Objektivierung besteht also in der Unterscheidung von Ich und Objekt.
Die Prozesse nun, die die Ich-Bildung oder Ich-Formation erzeugen, sind dem
Individuum unbewußt. Wir haben ein Ich, aber wir können seine Entstehung nicht
beobachten; wir unterscheiden unser Ich automatisch von Objekten, also ohne
Reflexion (vgl. hierzu aber ausführlicher Kap.-5.3). Das Ich ist eine Art Zentrum, das
entsprechend seiner Ziele oder Wünsche und Vorstellungen - die eigentlich ein Teil
des Ich sind und es charakterisieren - auf die es umgebende, als Objekt und nicht
als Teil seines Ich, wahrgenommene Umwelt einzuwirken versuchen kann. Das
bedeutet auch die Möglichkeit einer zunehmend differenzierteren Analyse der
vorfindbaren Dinge oder Erscheinungen. Das "Hantieren" mit Vorstellungen von
Dingen (Denken als inneres Tun) erlaubt schließlich die Konstruktion oder Kombination
von Vorstellungen und führt damit auch zur Entwicklung der Technik.
Diese aktive, objektivierende Funktion des Bewußtseinsfeldes wird ergänzt durch
eine passive. In letzterem Sinn ist es ein Feld oder Gedächtnis, in dem die
Ergebnisse der objektivierenden Funktion wahrgenommen bzw. bewußt werden.
Dabei kann man zwei Stadien unterscheiden, nämlich den Zustand des
Wachbewußtseins und den Zustand des Traumbewußtseins. Sowohl im Wachen als
im Träumen werden im Bewußtseinsfeld Ich und Objekt, zumindest in der Regel, als
57

deutlich voneinander geschieden erfahren. Allerdings scheint bei den meisten
Individuen im Traum die Möglichkeit des aktiven Eingreifens in das Geschehen zu
fehlen. Es kommt hier nicht auf die Unterschiede zwischen Wachen und Träumen
an, sondern darauf, daß sie Formen von Bewußtseinszuständen darstellen und daß
sie ein Bewußtseinsfeld voraussetzen, in dem es zur unmittelbaren Vergegenwärtigung
des Geschehens bei gleichzeitiger Unterscheidung des Ich von anderem
kommt. Im Bewußtseinsfeld werden also Ereignisse wahrgenommen und eine
gewisse Zeitspanne gegenwärtig gehalten. Es umfaßt das, was uns unmittelbar
oder gleichzeitig bewußt ist. Dabei kann man zwischen dem Zentrum und dem Rand
dieses Bewußtseinsfeldes unterscheiden. Das am Rand befindliche scheint
fließend, eher etwas unklar, jedenfalls aber ein nicht genauer beachteter, aber
irgendwie doch bewußter Hintergrund, so wie wir uns zwar auf einen Gesprächspartner
konzentrieren, aber anderseits auch noch erkennen, daß andere Personen
ein- und ausgehen, das Tapetenmuster und die Bücher auf dem Tisch sehen usw.
Aber genauer erinnern können wir uns meist nur an das, was im Zentrum der
Aufmerksamkeit stand. So weist z. B. Dewey darauf hin - und ein jeder kann es
leicht nachprüfen -, daß die meisten Menschen nur sehr ungenaue, vage
Vorstellungen vom Zifferblatt ihrer Uhr besitzen, das sie doch mehrmals täglich
ansehen. 109 Das Bewußtseinsfeld ist zwar nicht identisch, aber eng verknüpft mit der
dem Kurzzeit- bzw. Gegenwartsgedächtnis. 110
5.1.2 Die Grenzen des Bewußtseinsfeldes
Die Menge der Information, die wir in unserem Bewußtsein gleichzeitig gegenwärtig
halten können, ist offensichtlich sehr begrenzt. Man denke etwa an Millers berühmte
"magische Zahl Sieben". 111 Miller selbst stellt allerdings dar, wie selbst bei dieser Art
109 Vgl. Dewey 1951, S. 203.
110 Es ist allerdings zu unterscheiden vom nicht- bzw. unbewußten Ultrakurzzeitgedächtnis,
dessen Annahme als notwendig erachtet wird, da etwa die Wahrnehmung eines
Buchstabens erst bewußt wird, nachdem er (bei kurzzeitiger Darbietung) schon 150
Millisekunden verschwunden ist. Vgl. hierzu etwa Sperling 1960, Averbach/Coriell 1961.
Allerdings bezeichnen diese Autoren jenes Gedächtnis selbst als Kurzzeitgedächtnis; die
Bezeichnungen sind also offenbar nicht eindeutig; man muß aus dem Inhalt entnehmen,
um welche Form des Gedächtnisses es sich gerade handelt.
Zum Kurzzeitgedächtnis, wie es oben verstanden wird, vgl. Waugh/Norman 1965, Miller
1956. Eine differenzierte Darstellung der Grenzen der Aufmerksamkeit unter verschiedenen
Bedingungen geben Vernon 1974, S. 84ff, sowie Baddeley 1976, S. 121ff; eine
informationspsychologische Analyse liefert Frank 1971, S. 169ff.
111
Miller 1956. Diese magische Zahl Sieben plus-minus zwei ist vermutlich in allen theoretischen
und praktischen Systemen oder Handlungsanleitungen berücksichtigt, denen er
58

der Einschränkung eine Erweiterung der Grenzen möglich ist, nämlich durch
Zusammenfassung von Einheiten einer Ebene zu größeren Einheiten einer höheren
Ebene, also etwa die Zusammenfassung von Einzelziffern zu Zifferpaaren. 112
Überhaupt scheint die Bildung von Zeichen höherer Ebene der Trick in der Evolution
des Denkens zu sein. Wenn jemand komplexe Berechnungen mit Hilfe der
Arithmetik durchführen muß, wird er viel mehr Zeit und Mühe zur Erzielung des
Ergebnisses aufwenden müssen, als er mit Hilfe der Algebra bräuchte. Die
Verwendung der allgemeineren oder höheren Rechenart bedeutet offensichtlich
eine enorme Abkürzung, vorausgesetzt allerdings, daß man sie beherrscht, denn
natürlich ist sie als eine Rechenweise höherer Stufe auch schwieriger zu erlernen.
Obwohl Gehirn und Gedächtnis sich ja nicht verändern, gelingt es uns, durch allgemeinere
oder höhere Begriffe das Feld des Bewußtseins erheblich auszuweiten,
und sehr viel größere Mengen an Daten zu ordnen oder zu überblicken, als dies
möglich ist, wenn man mit einem Zeichenrepertoire niedrigerer Stufe arbeiten muß.
Physiologische Grenzen können also auf mentaler bzw. Bewußtseins-Ebene
überschritten werden. Was wir als Grenzen des Bewußtseins verstehen, sind
möglicherweise nicht mehr als Gewohnheiten. Die Psychologie dieser Gewohnheiten
wäre demnach eine Psychologie des Durchschnittsmenschen, während
Menschen mit außergewöhnlichen Fähigkeiten über ein deutlich weiteres Bewußtseinsfeld
verfügen können. So war beispielsweise Mozart imstande,
"gleichzeitig ein 'im Kopf schon fertiges' Musikstück niederzuschreiben,
während er ein anderes komponierte. So entschuldigte er sich in einem Brief
an seine Schwester, der er ein 'Präludio und eine dreystimmige Fuge'
schickte, daß dieses Stück 'ungeschickt geschrieben' sei. '... Das Präludio
gehört vorher, dann folgt die Fuge darauf. - Die Ursache aber war, weil ich die
Fuge schon gemacht hatte, und sie, unterdessen, daß ich das Präludium
ausdachte, abgeschrieben" - Mozart meint: "aus dem Kopf abgeschrieben". 113
Aber allein durch systematisches Üben lässt sich eine gewisse Ausweitung des
Bewußtseinsfeldes erreichen. Übung ermöglicht es zum Beispiel Simultandolmetschern,
eine Sache in einer Sprache zu hören und gleichzeitig (natürlich mit
112
113
gelungen ist, allgemeine Anerkennung zu finden. Wir sehen dies etwa an Unterrichtsmodellen
oder -rezepten, die die Komplexität von Unterricht in wenige Faktoren oder
Regeln zusammenpressen. Man denke etwa an Herbarts (1913, 11806, Bd. 1, S. 274ff)
Formalstufen, die Kategorien von Heimann 1962 und Schulz 1970, das Mastery
Learning, die Unterrichtsrezepte von Grell/Grell 1979, die Formeln für Verständlichkeit
oder das Hamburger Verständlichkeitskonzept von Langer/Schulz v.Thun/Tausch 1974.
Vgl. Miller 1956. Man bezeichnet dies auch als Superzeichenbildung, vgl. z.B. v.Cube
1982, S. 189ff.
Zit. nach Hildesheimer 1977, S. 248.
59

einer geringfügigen Zeitverschiebung), also während des Hörens, das Gesagte in
eine andere Sprache zu übersetzen; sie üben also gleichzeitig zwei Aufmerksamkeit
erfordernde Tätigkeiten aus. 114 Im Experiment haben Versuchspersonen, wenn auch
mühsam und über lange Zeit, gelernt, gleichzeitig Diktate zu schreiben und Texte zu
lesen und sowohl die Inhalte des Lesens als des Schreibens bewußt aufzunehmen
und zu verarbeiten. Die Experimentatoren kommen zu dem Schluß, "daß es durchaus
möglich ist, sich mit zwei sinnvollen Aufgaben gleichzeitig zu beschäftigen." 115
Wo dann eine endgültige Grenze liegt, bleibt unklar. So meinen auch die oben
erwähnten Experimentatoren:
"Gleichzeitiges Lesen und Schreiben wird wahrscheinlich niemals zum
allgemeinen Zeitvertreib werden, schon weil es so schwer zu erlernen ist.
Aber die bloße Tatsache, daß es möglich ist, stellt viele populäre Ansichten
über Bewußtsein und Aufnahmefähigkeit des Menschen in Frage. Der Erwerb
einer neuen kognitiven Fähigkeit ist nicht unbedingt mit der Notwendigkeit
verbunden, die Grenzen der zentralen Informationsverarbeitung zu umgehen.
Vielmehr handelt es sich hier um organisches Wachsen durch Erfahrung.
Einige Fähigkeiten werden sehr viel langsamer entwickelt als andere. Aber
wenn man auf einer bestimmten Stufe der Entwicklung etwas noch nicht tun
kann, so ist das noch kein Beweis dafür, daß es nicht später erreicht werden
kann. Das Unmögliche braucht vielleicht nur ein bißchen länger." 116
Nun stellt die weiter oben erwähnte Methode der Bildung von Zielen und Verfahren
höherer Stufe, im Gegensatz zur doppelten Aufmerksamkeit, keine Ausweitung des
Bewußtseinsfeldes dar, sondern ist ein Verfahren (ein "Trick"), um ohne eine solche
Ausweitung besser mit großen Informationsmengen umgehen zu können. Die
aufsteigende Ordnung einer Hierarchie von Zeichen, Superzeichen, Super-Superzeichen
usw. hat aber nicht nur den Vorteil der Informationsverdichtung, sondern
auch den Nachteil des Verlusts von Einzelheiten auf den tieferen Ebenen. Man kann
dies sehr gut an den Denkern des Idealismus sehen. Auf der einen Seite ist da die
Wirklichkeit mit ihrer Mannigfaltigkeit der Erscheinungen und auf der anderen das
Absolute, das alles in sich schließt und das notwendig blaß und farblos bleiben
muß, da alle Versuche der Detaillierung immer nur äußerst unvollkommen sein
können. 117 Der Aufstieg des Denkens zu immer allgemeineren Ideen bleibt somit
folgenlos für die unmittelbare Wirklichkeit. So läßt sich verstehen, daß man
114 Vgl. Heisser 1976, S. 97ff, sowie Hirst/Heisser/Spelke 1980.
115 Hirst/Heisser/Spelke 1980, S. 39.
116 Ebenda, S. 43.
117 vgl. auch die darauf abzielende Kritik von James 1914.
60

schließlich ideale Welten für real und die physische Welt für irreal oder zur Illusion
erklärt. 118 Wenn entweder allgemeine Ideen oder materielle Dinge und Zusammenhänge
im Vordergrund des Bewußtseins stehen und den Gegenpol jeweils ausblenden,
dann scheint dies zu zeigen, daß unser Bewußtsein nicht in der Lage ist,
das Ganze zu denken, außer vielleicht in einer unklaren, verschleierten Form, die
keine Einzelheiten mehr erkennen läßt.
5.1.3 Beschränkung durch die Anschauungsformen von Raum und Zeit
Eine grundlegende Beschränkung des Bewußtseinsfeldes ist durch unsere Anschauungsformen
von Raum und Zeit gegeben. Wie Kant 119 dargelegt hat, ist es
uns ganz unmöglich, ein "Ding an sich" zu erkennen. Denn die Form eines Dinges,
die wir erkennen, ist nichts als das, wofür wir es aufgrund unserer
dreidimensionalen Anschauung, also aufgrund "unserer Sinnlichkeit", halten.
"Was es für eine Bewandtnis mit den Gegenständen an sich und abgesondert
von aller dieser Receptivität unserer Sinnlichkeit haben möge, bleibt uns
gänzlich unbekannt. Wir kennen nichts als unsere Art, sie wahrzunehmen, die
uns eigentümlich ist, die auch nicht notwendig jedem Wesen, obzwar jedem
Menschen zukommen muß." 120
Wie genau und differenziert wir auch immer eine Erscheinung unserer physischen
Welt untersuchen, seiner Wirklichkeit oder dem "Ding an sich" können wir dadurch
nicht näher kommen. Man kann sagen, daß die Wissenschaft sich schlicht nicht um
diese zwingende Analyse Kants gekümmert hat, sondern in der Überzeugung
handelt, die "Wahrheit" oder das "Ding an sich" im Prinzip eben doch zunehmend
besser erkennen zu können. Offensichtlich müßte eine Erweiterung des Bewußtseinsfeldes
über die Anschauungsformen von Raum und Zeit, wenn sie möglich
sein sollte, eine unerhörte Ausweitung unserer Fähigkeiten und Erkenntnismöglichkeiten
zur Folge haben. Die Beschränkung unseres Bewußtseinsfeldes liegt vor
allem in seiner Zeitbegrenzung. Die Integration von Raum und Zeit zu einem
vierdimensionalen Raum - wenn dies als eine uns natürliche Anschauungsweise
118 Vgl. etwa die Philosophie Shankaras. Etwas Ähnliches scheint aber auch aus der immer
detaillierteren Aufschlüsselung der Materie zu folgen. So zeigt sich, daß unser Eindruck
von "festem" Stoff eine bloße grobsinnliche Illusion ist und diese "in Wirklichkeit" einen
"Tanz von Energie" darstellt, vgl. hierzu z.B, Capra 1980.
119 Kant 1911 (21787), 59ff (S. 65).
120 Kant 1911 (21787), 59 (S. 65).
61

möglich wäre - müßte die Grenzen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft
aufheben. Dies würde bedeuten, daß sich das Bewußtseinsfeld ähnlich wie das
Gesichtsfeld erweitern würde, wenn man (im dreidimensionalen Raum) auf einen
Berg steigt und von dort die links und rechts davon liegenden Ebenen auf einen
Blick erfassen kann. Man würde sich also ganz ähnlich über die Zeitgrenzen
erheben und die Augenblicksspanne unseres jetzigen Bewußtseinsfeldes nach den
Seiten der Vergangenheit und Zukunft hin ausweiten.
Einstein versuchte beharrlich, eine derartige Anschauungsweise wenigstens zu
denken. So schrieb er beispielsweise in einem Brief an die Schwester und den Sohn
seines verstorbenen Freundes Michele Besso:
"Nun ist er mir mit dem Abschied von dieser sonderbaren Welt ein wenig
vorausgegangen. Dies bedeutet nichts. Für uns gläubige Physiker hat die
Scheidung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft nur die
Bedeutung einer wenn auch hartnäckigen Illusion ..." 121
Einsteins verstand demnach die übliche Begrenzung unserer Anschauung lediglich
als eine hartnäckige Gewohnheit und keineswegs als eine biologische oder mentale
Gesetzmäßigkeit.
5.1.4 Intuition
Bei sehr wenigen Menschen - und auch bei diesen nur blitzartig und selten - scheint
ein solches, unsere gewohnten Anschauungsweisen überschreitendes Bewußtseinsfeld
durchaus möglich zu sein, wie man Berichten über plötzliche Institutionen
entnehmen kann. So schreibt etwa Rousseau über eine Erfahrung im Sommer
1749, als er auf dem Weg von Paris nach Vincennes den "Mercure de France" las
und sein Blick dabei auf die folgende Preisfrage der Akademie von Dijon fiel: ‚Ob
der Fortschritt der Wissenschaften und Künste zum Verderben oder zur Veredelung
der Sitten beigetragen hat?’."In diesem Augenblick", schildert Rousseau sein
Erlebnis, "sah ich eine andere Welt und ich wurde ein anderer Mensch." 122 Leider
sagt er uns nichts Genaueres über den Inhalt seiner Intuition. Tatsächlich scheint
ein charakteristisches Merkmal derartiger Intuitionen deren relative Unbeschreibbarkeit
zu sein.
121
122
Brief vom 21. März 1955, zit. nach Hoffmann 1978, S. 302-303.
Rousseau 1920, S. 341.
62

Nach Bergson besteht die Eigenart der Intuition im gleichzeitigen Erfassen aller
Eigenschaften und Elemente eines Gegenstandes, aber eben nicht in "allgemeinen
Kategorien, sondern als eine Schau" der Einmaligkeit und Einzigartigkeit des
Gegenstandes, ohne ihn also in bekannten Begriffen beschreiben und so
zergliedern zu müssen. Intuitionen scheinen daher nur in einer Form mitteilbar, die
das, was sie enthalten, nicht voll zum Ausdruck bringen können. 123
Intuitionen stellen Anschauungsweisen dar, die unserer gewöhnlichen in vieler
Hinsicht widersprechen. Für uns sind Vergangenheit und Zukunft immer durch die
Gegenwart getrennt. Was wir wahrnehmen und beschreiben, ist immer ein
abgegrenzter Augenblickszustand von Zusammenhängen. Die Veränderung dieses
Zustandes in der Zeit erfassen wir nie als kontinuierlichen Vorgang, sondern wir
stellen zu einem späteren Zeitpunkt einen veränderten Zustand fest, wobei wir dann
die Ursache dieser Veränderung suchen können. Wir sehen nie das Ganze dieses
Prozesses. Wenn er aber durch Intuition als Ganzes gesehen wird, dann sind die so
erfahrenen Zusammenhänge ganz anderer Natur, und ihre "Übersetzung" muß
notgedrungen zum Verlust von Wesentlichem führen. Eine Art der Annäherung an
ein derartiges intuitives Bewußtseinsfeld beschreibt Bergson:
"Ohne Zweifel vermag die Intuition sehr viele verschiedene Grade der
Intensität anzunehmen und die Philosophie sehr viele verschiedene Grade
der Tiefe; aber der Geist, der zur wahren Dauer zurückgeführt worden ist, hat
dadurch ohne weiteres teil an der lebendigen Intuition ... An Stelle einer
Diskontinuität von Momenten, die in einer unendlich teilbaren Zeit sich
nebeneinander setzen, wird er das kontinuierliche Fließen der wirklichen Zeit
wahrnehmen, die unteilbar dahinfließt. An Stelle von erstarrten Zuständen an
der Oberfläche, die abwechselnd ein indifferentes Ding überdecken und mit
ihm in der mysteriösen Beziehung der Erscheinungen zur Substanz stehen
sollen, wird er ein und dieselbe Veränderung erfassen, die wie eine Melodie
sich entfaltet, in der alles Werden ist, aber in der das Werden, das selber zur
Substanz wird, keines Trägers mehr bedarf. Hier gibt es keine starren
Zustände mehr, keine toten Dinge, sondern nur noch die reine Beweglichkeit,
aus der die Stabilität des Lebens besteht. Eine Vision dieser Art, in der die
Realität als kontinuierlich und unteilbar erscheint, ist auf dem Wege, der zur
... Intuition führt." 124
123 Vgl. Bergson 1948, S. 44f.
124 Bergson 1948, S. 146-147. Bergson scheint also davon auszugehen, daß es uns
möglich ist, die durch unsere Sinne und unser Bewußtsein (die Anschauungsformen
Kants) "pulverisierte Zeit" wieder "einzuschmelzen" und auf diese Weise unser
Bewußtseinsfeld zu erweitern.
63

Intuitionen scheinen also einer Quelle zu entspringen, die jenseits unseres
gewöhnlichen Bewußtseins liegt, d. h. nach der hier vertretenen Vorstellung im
Überbewußtsein.
Nun wird Intuition oft gleichgesetzt mit mentalen Prozessen, die dem Individuum in
automatischer, unbewußter Weise Einfälle, Vorstellungen, Verständnisakte oder
andere Leistungen ermöglichen. 125 Will man hierbei aber zwischen verschiedenen
Leistungshöhen differenzieren, wird man wiederum irgendwelche Unterscheidungen
einführen müssen. Es wird daher vorgeschlagen, den Begriff der Intuition für
Leistungen zu verwenden, die als unmittelbar empfundene Einsichten von großer
Klarheit im Bewußtseinsfeld auftauchen. Die Frage, wodurch diese Leistung erzeugt
wird, braucht hier nicht geklärt zu werden; wesentlich ist, daß es sich um Leistungen
handelt, die den Eindruck erwecken, daß sie unsere gewohnte Erfahrung und das
gewohnte Denken überschreiten. Auch hier kann man dann verschiedene
Qualitäten unterscheiden, verschiedene Grade der Weite oder Tiefe der Einsicht,
der Differenziertheit und Klarheit. Leistungen dagegen, wie die automatische
Steuerung grammatikalisch richtigen Sprechens, würde eine zwar ebenso
komplexe, aber in der Hierarchie mentaler Prozesse niedrigere Stufe bedeuten und
könnte so von Intuitionen im hier gebrauchten Sinn unterschieden werden.
5.1.5 Ein Feld von Interaktionen
Die objektivierende Funktion - wurde in Abschnitt 5.1.2 ausgeführt – stellt die aktive
Seite des Bewußtseinsfeldes dar, aber diese Funktion wird nur durch ihre
Ergebnisse, nicht als Tätigkeit bewußt. Weiter ist das Bewußtseinsfeld sozusagen
der Schauplatz der Interaktionen zwischen Wünschen, Gefühlen, Gedanken,
Willensimpulsen und Handlungsvollzügen. Nicht die Interaktionen finden unbedingt
in diesem Feld statt, sondern ihre Ergebnisse zeigen sich darin und werden bewußt.
Wenn das Bewußtsein eines Individuums entwickelter ist, nimmt es derartige
Verknüpfungen auch bewußt vor (zumindest scheint es so; in Kap. 5.4 wird
ausführlicher darauf eingegangen werden), d. h. die Verknüpfung erfolgt durch
Entscheidungen, die im Bewußtsein geformt werden. Die Frage ist, ob der Prozeß,
125 Vgl. etwa Bastik 1982. Neisser 1974, S. 117 bezeichnet derartige unbewußte mentale
Vorgänge als präattentive Prozesse, also vor der Aufmerksamkeit liegende Selektionsund
Kombinationsprozesse. Die Frage ist, wodurch diese Vorgänge gesteuert sind.
Sollte diese Steuerung im Überbewußtsein liegen, wären alle diese Prozesse der
Intuition zuzurechnen.
64

der zur Entscheidung führt, bewußt ist oder nur das Ergebnis, d.h. die Entscheidung
selbst.
Tatsächlich sieht es so aus, als ob unsere bewußte mentale Aktivität etwas ist, das
geschieht, das wir also nicht selbst in der Hand haben. Gedanken vollziehen sich,
Gefühle scheinen auf und verblassen wieder. Man könnte auch sagen, daß "es
denkt", so wie "es regnet". 126 Angst und Schrecken können sich im Bewußtsein
ausbreiten und eine Weile alles andere verdrängen. 127 Wünsche oder Bedürfnisse
erscheinen und lenken die Gedanken und Handlungen. Ein Wille kann auftauchen
und eine Konzentration zustandebringen, die im Zentrum des Bewußtseinsfeldes
nur zuläßt, was zu einer gestellten Aufgabe oder Sache gehört. Und - aber
unendlich selten - Stille oder Ruhe kann eintreten und den Weg für Intuitionen
bahnen, denn Stille und Ruhe bedeuten, daß man keine Kategorien oder sonstwie
vorgeformte Auffassungsweisen in Anschlag bringt.
Es ist ganz offenbar, daß das, was in diesem Feld vor sich geht, in verschiedener
Hinsicht entscheidend ist für das, als was der einzelne sich fühlt, für die Leistungen,
die er erbringen kann, für die Disziplin, die er zeigt usw. Wenn es aber ein Feld ist,
in dem die Dinge eher zu geschehen scheinen, als daß sie erzeugt werden, dann
müssen die Ursachen für alles, was sich in ihm abspielt, ebenso wie die Kontrolle
dessen, was sich darin abspielen kann oder darf, an anderen Stellen oder Instanzen
des Bewußtseins zu suchen sein. Eine dieser Instanzen ist in unseren Vorerfahrungen
zu sehen, die wie Filter wirken können, die nur Ähnliches, Verwandtes
durchlassen. Vorerfahrungen sind Teil des mittelbaren Bewußtseins, dem wir uns
jetzt zuwenden wollen.
5.2 Der Bereich des mittelbaren Bewußtseins
Der Bereich des mittelbaren Bewußtseins umfaßt alles das, was man an potentiellem
Wissen über sich, über seine Umwelt, über gesellschaftliche Werte und
Zusammenhänge usw. im Laufe der Zeit erfahren hat. Diese Erfahrungen sind
verknüpft mit Wünschen bzw. Gefühlen und Handlungsmöglichkeiten bzw.
126
127
Vgl. James 1950 (11890), Bd. 1, S. 224.
Zu den Einflüssen von Ängsten, anderen Gefühlen usw. auf das wahrnehmungsfeld vgl.
die zusammenfassende Darstellung entsprechender Befunde bei Combs/Snygg 1959, S.
165ff.
65

Handlungsverboten. Wir können also sagen, daß kognitive, emotionale und Handlungs-Strukturen
ineinander, sozusagen zu einer Dreieinigkeit, verwoben sind. 128
Die Zugänglichkeit oder Verwendbarkeit dieses "Wissens" kann direkt oder indirekt
sein. Man mag es als in Worten formulierbares Wissen besitzen oder auch als
"implizites Wissen", d. h. als Wissen, das zwar nicht formulierbar, aber im Handeln
und in der Wahrnehmung, in der Empfindung enthalten ist. 129 So kann man ein
bestimmtes Gesicht auch unter vielen anderen ähnlichen Gesichtern erkennen,
obwohl man nie in der Lage wäre, das Aussehen dieses einen Gesichtes genau zu
beschreiben. Jemand mag einen Hebel anwenden können, also implizit wissen -
vielleicht, weil er es gesehen und erfahren hat -, wie man ihn ansetzt, aber nicht
erklären können, warum der Hebel diese Wirkung hat. 130
Das mittelbare Bewußtsein arbeitet aber nicht nur mit einem Erfahrungsspeicher,
sondern reduziert oder vereinfacht an sich komplexe Informationen und Prozesse.
Durch eine Art "Reduzierventil" 131 sortiert es einlaufende Informationen, so daß nur
alles das die Schwelle des Bewusstseins passieren kann, was eine gewisse Ähnlichkeit
mit den Inhalten dieses Bewußtseins hat, und daher irgendwie verstanden,
irgendwie aufgefaßt werden kann. Das mittelbare Bewußtsein hat also eine
Steuerungsfunktion. Die Beeinflussung der Wahrnehmung ebenso wie die aufgrund
von Erfahrung vorgegebene Auswahl von Handlungsmöglichkeiten und Wertungen
zählen dazu.
5.2.1 Strukturen des mittelbaren Bewußtseins
Damit ein Organismus anfangen kann, sich in seiner Umwelt zu orientieren, muß
ihm umfassendes Wissen in Form von Dispositionen und Erwartungen angeboren
sein. Dieses angeborene „Wissen“ bildet zusammen mit der Umwelt oder Kultur, in
die das Lebewesen hineingeboren wird, die Grundlage für die Konstruktion immer
umfassenderer und besser angepaßter Strukturen. Neuartige Reize, die mit
128 Die meisten Arbeiten hierzu scheinen diese Strukturen auf der kognitiven Ebene zu
behandeln. Vgl. Dörner 1976; Kintsch 1974; Rumelhart/Lindsay/Norman 1972; Lindsay/
Norman 1972. Zur Theorie der kognitiven Strukturen gibt es eine umfangreiche Literatur;
vgl. Argyle 1972; Neubauer 1975; Laing u.a. 1971; Jahnke 1975; Schroder/Driver/
Streufert 1975; Seiler 1973. Seiler gibt auch eine Zusammenfassung der Literatur über
kognitive Strukturen.
129 Vgl. Polanyi 1969, 123f.; 1967 (11966).
130 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von Oakeshott 1966, S. 16f.
131 Huxley 1977 (11954), S. 20.
66

isherigen Erfahrungen nicht vereinbar sind, und unerwartete Ereignisse erregen
die Aufmerksamkeit. 132 Insbesondere reagieren Organismen auf Bewegungen von
Objekten. Das tun schon Säuglinge unmittelbar nach der Geburt. 133 Sie werden also
beispielsweise mit der Erwartung oder der "Theorie" geboren, daß bewegte Objekte
von besonderer Bedeutung für sie sind. Tatsächlich ist ja ihr körperliches und
seelisches Wohl von Menschen abhängig, die sich ihnen nähern, da sie selbst sich
kaum fortbewegen können. 134
Auch aufgrund logischer Überlegungen läßt sich zeigen, daß wir von angeborenen
Erwartungen ausgehen. 135 Wie ist es beispielsweise möglich, darauf zu vertrauen,
"daß noch nicht vorliegende Erfahrungen den vorliegenden entsprechen
werden?" 136 Tatsächlich können wir ihnen nicht deshalb vertrauen, weil diese
Ereignisse sich mehrmals wiederholt haben. Wiederholung beruht auf der
Ähnlichkeit zweier Ereignisse, da auch wiederholte Ereignisse kaum jemals völlig
identisch sind. Ähnlichkeit aber ist nur möglich aufgrund eines Gesichtspunktes,
einer Erwartung. Daraus folgt, daß Erwartungen den Beobachtungen sowohl logisch
als auch psychologisch vorausgehen müssen. 137
Auch eine noch so umfassende angeborene "Wissens"-Struktur kann natürlich nur
ein Ausgangspunkt sein. Dieser Ausgangspunkt besteht darin, daß man von
vornherein fähig ist, den Erscheinungen eine Bedeutung, und sei es auch nur für
sich selbst, zuzumessen. So kann man z. B. Ereignisse danach einteilen, ob sie für
einen angenehm oder unangenehm sind oder sein könnten, ob etwas zu einem
selbst oder zu anderen gehört. Durch zunehmende Differenzierung und Integration
wird dieser Bereich immer mehr ausgeweitet (vgl. Kap. 7.1). Man kann diese
Bedeutungen auch selbst zum Ausdruck bringen durch Worte oder Gesten,
Ablehnung oder Zustimmung, Angst und Freude über etwas deutlich machen,
wodurch andere in die Lage versetzt werden, zu reagieren, z. B. mitzulachen oder
aber auch feindselig zu werden. Durch das Mittel der Sprache können wir auch eine
132 Vgl. Vernon 1974, S. 81.
133 Vgl. ders., S. 24 sowie Ball/Tronick 1971.
134 Die Hypothese angeborener Erwartungen wurde von einer Reihe von Vertretern
verschiedener Disziplinen erhärtet, z.B. Eibl-Eibesfeldt 1973; Bower 1966, 1971;
Hubel/Wiesel 1962, 1963, 1968; Gibson/Walk 1960; Sinz 1974; Vernon 1974; Nickel
1972 (Bd. 1). Über endogene Programme zur Steuerung der Sprachentwicklung vgl.
Chomsky 1970; McNeill 1968, 1970a, 1970b; Lenneberg 1972.
135 Der folgende Text bezieht sich auf Poppers logische Lösung von Humes psychologischem
Induktionsproblem (Popper 1973, S. 13f.).
136 Popper 1973, S. 16.
137 Vgl. ders., S. 36.
67

Beschreibung der Bedeutungen von Phänomenen jeder Art geben, wie wir sie
sehen, und schließlich können wir unter Zuhilfenahme übergeordneter Bedeutungen
wie Wahrheit, Gültigkeit (also regulativer Ideen) für oder gegen bestimmte Bedeutungszumessungen
argumentieren. 138
Kultur oder Gesellschaft und damit vor allem die Sprache, sind also für die
Entwicklung des mittelbaren Bewußtseins, des "Reiches der Bedeutungen" 139 , entscheidend.
Durch die Familie, die Bildungsinstitutionen, das Arbeitsleben, die
Massenmedien, wird der Einzelne mit der ihn umgebenden Kultur vertraut und
entfaltet in der Interaktion damit sein subjektives Deutungssystem. 140 Je nachdem,
in welcher Umgebung er aufwächst, werden seine Vorstellungen, Ziele und Werte
enger oder weiter, einfacher oder vielfältiger, auf bestimmte Bereiche begrenzt oder
viele Bereiche umfassend sein. Das kulturelle oder Umwelt-Bewußtsein, von dem
der einzelne umgeben ist und mit dem er im Austausch steht, übt somit
entscheidende Wirkungen auf ihn aus, wenngleich dies nicht bedeuten muß, daß er
dadurch vollständig determiniert wäre oder sein müßte.
Da nun aber das gesellschaftliche oder Umwelt-Bewußtsein immer ein relatives
ist 141 , muß dies auch für das individuelle (mittelbare) Bewußtsein gelten, sofern und
soweit es davon geprägt ist. Zwar kann der einzelne innerhalb dieser Strukturen
immer weitere Differenzierungen erkennen und handelnd ausgestalten oder den
einen oder anderen Bereich betonen: die Wirtschaft, das Ethische, das Ästhetische,
aber das muß nicht heißen, daß er über bloße Auffassungsweisen, die immer relativ
sind, und von denen die eine der anderen gegenübergestellt werden kann, in
Richtung einer absoluten Erkenntnis hinausgehen würde. Das mittelbare
Bewußtsein des Einzelnen ist daher ein Bewußtsein des Relativen. Alle Sicherheit,
die der Einzelne darin zu finden vermeint, hat diesen Anschein nur, weil innerhalb
seines Denkens ein Element das andere stützt – vorausgesetzt allerdings, daß es
sich um ein wohlorganisiertes individuelles mittelbares Bewußtsein handelt – und
weil seine Vorstellungen von so vielen anderen geteilt werden.
138 Vgl. Popper 1973, S. 260ff.
139 ders. S. 256.
140 Vgl. hierzu etwa Loch 1969, S. 122ff.
141 Vgl. hierzu vor allem die Wissenssoziologie, insbesondere Mannheim 1952 und Berger/-
Luckmann 1980. Über die Rolle der Sprache in diesem Zusammenhang vgl. Whorf 1963.
68

5.2.2 Drei Seiten des mittelbaren Bewußtseins
Unsere Vorstellungen, unsere Werte, unsere Handlungen und Handlungsergebnisse
stehen nicht jeweils für sich. Vorstellungen rufen Empfindungen der Sympathie oder
Antipathie wach, und sie regen meist zu Handlungen bzw. Reaktionen an, z. B.
fühlen wir uns genötigt etwas zu sagen. Ebenso haben aber Handlungen, sowohl
die eigenen als die anderer, sofern sie uns irgendwie betreffen, emotionale
Wirkungen auf uns; wir stimmen damit überein oder lehnen sie ab oder freuen uns
darüber, und sie regen zugleich unsere Vorstellungen, unser Denken an.
Die Betonung einer dieser Seiten kann ganze Kulturen oder Weltanschauungen
formen. Ein von den physischen Gegebenheiten geprägtes Bewußtsein wird
versuchen, alles, selbst Bewußtsein, auf rein physische Ursachen zurückzuführen.
Wert hat dann vor allem das, was sich in physisch greifbare Dinge umsetzt. So
kommen wir zum Materialismus. Lassen wir uns von unseren Gefühlen leiten oder
sehen wir unsere höchsten Werte durch oder in unseren Gefühlen repräsentiert,
dann kommen wir zum Romantizismus, der im täglichen Leben andere
Ausdrucksformen findet als der Materialismus. Stellen wir die Ideen an die Spitze,
dann kommen wir zum Idealismus und vielleicht zu einer gewissen Verachtung von
Gefühl und physischem Sein. 142
Die innere Verknüpfung von Denken, Fühlen und Wollen oder Tun gilt insbesondere
auch für die Sprache, die - wie Topitsch sagt - ein "geniales Medium menschlicher
Orientierung in der Welt" ist. Die Sprache
"gibt dem Menschen genau das, was er in der praktischen Auseinandersetzung
mit seiner Umgebung in Gesellschaft und Natur am allernotwendigsten
benötigt: ein Signalsystem, in welchem mit der Nennung eines Gegenstandes
zugleich ein Gefühlston und eine Regel gegeben ist, wie man sich zu
ihm verhalten solle." 143
So hat z. B. das Wort "Mord" die denotative Bedeutung "Tötung eines Menschen".
Die konnotative Bedeutung besteht in dem negativen Gefühlston "Mord ist
abscheulich!" und der Handlungsanweisung "Begehe keinen Mord!".
Es bestehen also Interaktionen zwischen dem Denken und der Vorstellung, dem
Fühlen und Wollen und dem Handeln, das durch den Körper zum Ausdruck
142 Vgl. hierzu Jaspers 1985
143 Topitsch 1971, S. 164.
69

gebracht wird, z. B. in Tanz oder anderen Bewegungen sowie in physischen
Erzeugnissen. So benutzt man etwa in der Werbung Bilder, die zunächst Wünsche
und schließlich entsprechende (Kauf-)Handlungen auslösen sollen. Religionen
drücken ihre Ideen durch Bild-Symbole aus, die in den Gläubigen Emotionen und
Handlungen der Hingabe hervorrufen.
Aufgrund der Interaktionen dieser Bereiche kommen Störungen in einem Bereich
zugleich in den anderen zum Ausdruck. Fühlt man sich bedrückt oder niedergeschlagen,
so zeigen auch die Sprache und eine entsprechende Körperhaltung dies
an. So ist es naheliegend, daß Therapien, die derartige Störungen beheben sollen,
ebenfalls an allen diesen Punkten ansetzen können. Tanztherapie nimmt als Ausgangspunkt
den Körper. Frei fließende harmonische Bewegungen entkrampfen
zugleich das Gefühl und die Vorstellungen von sich und der Welt. 144
Andere
Therapien, wie die klienten-zentrierte Psychotherapie von Rogers, legen das
Schwergewicht eher auf die mentalen Vorstellungen, während die Therapien, die
auch mit Musik 145 , Literatur 146 oder Malerei arbeiten, eher am Gefühl ansetzen.
Nun sind aber die Beziehungen zwischen diesen drei Bereichen - dem kognitiven
Wissen, den emotionalen oder motivationalen Strukturen und den Handlungs- und
Bewegungsmustern - nicht festgelegt und einheitlich, sondern können sehr
verschieden sein, ja, jeder Bereich kann den anderen dominieren. Gefühle oder
Wünsche können sich in den Vordergrund schieben und schließlich das Denken und
Handeln beherrschen. Aber auch Handlungs-Gewohnheiten können so stark
werden, daß sie Denken und Fühlen mit sich ziehen, wie eine fehlerhafte
Schallplatte den Tonabnehmer immer in dieselbe Rille zwingt. Und ein einseitig
intellektualistisches Verhalten kann dazu führen, daß der Verstand alle Werte und
damit alle Gefühle entwertet und damit auch für das Handeln nur Unsicherheit
hinterläßt. Oder eine begrenzte Idee oder Ideenkombination wird herausgegriffen
und unter Mißachtung der Komplexität des Lebens an die Spitze gesetzt und alles
danach zurechtgeschnitten.
Das ist vielleicht die häufigste Folge der relativen Herrschaft des Verstandes, und
diese fragmentarischen Sichtweisen führen zweifellos zu vielen der Probleme, die
die Menschheit hat. Die Begrenztheit dieser Sichtweisen ist auch daran zu
erkennen, daß sie immer wieder scheitern bzw. von anderen abgelöst werden, was
144 Vgl. Espenak 1985.
145 Vgl. z.B. Pontvik 1948; Assagioli 1984, S. 237ff.
146 Vgl. v.Werder 1986.
70

sowohl auf unsere Theorien und Philosophien als auch auf die institutionellen
Formen oder Ordnungen des Lebens zutrifft.
Der Versuch einer völlig wertfreien Betrachtung der Erscheinungen könnte
allerdings darüber hinausgehen. Denn wertfreie Betrachtung meint eine distanzierte
Untersuchung von Zusammenhängen, die Gefühle, Handlungen und mentale
Vorstellungen gleichermaßen und gleichwertig einschließen kann; es ist der
Versuch, sich über diese Qualitäten zu erheben. Gelingt er nicht, so ist das Denken
entweder von verborgenen Wünschen beherrscht oder das Denken versucht, die
anderen Bereiche seiner Steuerung zu unterwerfen. Die beiden zuletzt genannten
Möglichkeiten dürften häufig anzutreffen sein. Wenn es also möglich sein soll, zu
dauerhaften Lösungen, zu so etwas wie "Ganzheitlichkeit" zu kommen, dann muß
es also Bewußtseinsbereiche oder Einflüsse geben, die über die bisher behandelten
hinausgehen (vor allem in Kap. 6.3, aber auch in Kap. 5.3 wird teilweise darauf
eingegangen).
5.2.3 Mittelbares Bewußtsein und Persönlichkeitsbildung
Die Bildung der Persönlichkeit besteht in der Formung des Denkens, des Fühlens
und Wollens und damit des mittelbaren Bewußtseins. Dieses Bewußtsein
differenziert und entwickelt sich aufgrund von Umwelteindrücken. Diese Eindrücke
werden vom Individuum in Bedeutungen umgeformt, wobei diese Umformung bzw.
das Ergebnis dieser Umformung nur teilweise bewußt werden dürfte. Die
Bedeutungen, die - bewußt und unbewußt - Worten, Gefühlen, Handlungen und
Gegenständen gegeben werden, besitzen psychische Wirkungen. Eine Maschine
z.B. kann als Symbol des Erfolgs und der Macht des technischen Denkens gesehen
werden, und in diesem Sinne können sie (besonders große Maschinen wie
Lokomotiven, Schiffe oder Flugzeuge) eine enorme Faszination auf Kinder und
Jugendliche, aber auch Erwachsene ausüben. Werbefachleute gebrauchen die
lenkende Kraft von Worten, Bildern und Handlungen mit großem Geschick.
Assagioli bezeichnet Symbole jeder Art als "Akkumulatoren, Transformatoren und
Dirigenten psychischer Energien". 147 Popper, der das Problem des Einflusses von
Bedeutungen auf menschliches Verhalten untersucht, kommt zu dem Schluß, daß
die "Fähigkeit zur Beeinflussung ... einfach zum Gehalt und zur Bedeutung"
147 Assagioli 1984, S. 178.
71

dazugehört, "denn ein Teil der Funktion von Gehalten und Bedeutungen ist die
Steuerung." 148
Mit welchem Erfolg Symbole zur Steuerung und Selbststeuerung von Individuen
genutzt werden können, zeigte ein amerikanischer Geschichtslehrer durch ein
Experiment, das er mit seinen Schülern durchführte, um ihnen die scheinbar
unbegreifliche Frage zu beantworten, wie es möglich ist, daß so viele Deutsche
behaupten, sie hätten nicht gewußt, was während der Nazizeit passierte. Er zeigte
damit zugleich die steuernde Kraft von Symbolen.
Am ersten Tag befahl Lehrer Jones "eine neue Sitzhaltung: Füße flach auf
den Boden, die Hände hinter dem Rücken gekreuzt, um die Wirbelsäule zu
strecken. 'Könnt ihr so nicht freier atmen?' fragte er, 'fühlt ihr euch so nicht
besser?' Nächste Anweisung: Die Schüler sollten sich bei allen Fragen oder
Antworten neben ihre Tische stellen und so knapp wie möglich formulieren.
Jedem Beitrag mußte die Anrede 'Mister Jones' vorangehen." Am zweiten
Tag paukte Jones seinen Schülern die beiden Sätze ein:"'Stark durch
Disziplin' - Mächtig in der Gemeinschaft'. Wieder und wieder ließ er die
Schüler diese beiden Maximen im Chor nachsprechen. Schließlich, gegen
Ende der Stunde, zeigte er ihnen einen neuen Gruß, den er ausdrücklich als
'nur für die Teilnehmer meines Geschichtsunterrichts bestimmt' deklarierte:
die rechte Hand in Schulterhöhe erhoben, die Finger angewinkelt. Das sei,
erläuterte er, der 'Gruß der Dritten Welle'. Die angebogenen Finger
symbolisierten die Welle, die 'dritte' heiße sie deshalb, weil jede dritte der
heranrollenden Wogen am Strand kräftiger als die anderen sei. So sollten sie
sich von nun an immer grüßen, wo immer sie sich träfen." Am dritten Tag
"registrierte Jones 13 neue Schüler in seinem Unterricht ... Jones verteilte
Mitglieder-Karten und beauftragte drei Schüler, ihm jeglichen Verstoß gegen
die Regeln zu melden." "Den vierten Tag . . nutzte Jones, um den -
inzwischen 80 versammelten Schülern das 'wahre Anliegen' der 'Dritten
Welle' zu erklären. Es handele sich um mehr als einen Schulversuch, sagte
er, dahinter stehe ein 'nationales Konzept', für das es Schüler zu gewinnen
gelte, die bereit seien, 'an einer politischen Veränderung mitzuwirken'. Für die
Mittagsstunde des nächsten Tages kündigte er einen Präsidentschaftskandidaten
der 'Dritten Welle' an, der im Fernsehen auftreten werde. ... Mehr
als 200 Schüler strömten in den Saal. Jones ... grüßte - und 200 Arme
erhoben sich, um zurückzugrüßen. Beschwörend rief er 'stark durch Disziplin',
immer wieder, und jedesmal donnerte die Antwort lauter als zuvor. Um zwölf
Uhr schaltete er das Fernsehgerät ein. Alle starrten auf die flimmernde
Scheibe. Fast zehn Minuten vergingen, bis einer der Schüler plötzlich rief: 'Da
148 Popper 1973, S. 267.
72

ist doch gar kein Führer - seht ihr einen?' Ungläubig drehten sich die anderen
ihm zu, dann wandten sie sich wieder zu Jones." 149
Wesentlich für die Bildung des mittelbaren Bewußtseins, so wurde weiter oben
ausgeführt, ist vor allem die Umwelt. Aber was ist die Umwelt? Sie ist zunächst die
physische Umwelt mit ihren Häusern, Straßen, Geschäften, Waren usw., in deren
Gestaltungen sich die Ziele, die Werte, Gefühle, die Denkstrukturen materialisieren
und in entsprechender Weise auf die Einzelnen wirken. Dazu gehören weiter die
Kleidung, das Aussehen, die Bewegungen und Handlungen der Menschen. Auch
darin kommen Harmonie, Disharmonie, Trauer, Freude, Wünsche usw. zum Ausdruck.
Dann sind es vor allem die Worte, die gesprochenen und geschriebenen,
Musik, Tanz, die Bilder, sei es im Fernsehen, der Wohnung oder im Museum.
Schließlich scheinen auch Gefühle, selbst bei ihnen entgegengesetztem äußeren
Verhalten, zu wirken - vor allem auf Kinder, die so vieles erspüren, was Erwachsenen
verborgen bleibt:
"Ein Kind überträgt auf seinen Lehrer bestimmte Einstellungen, die sich in
seinem Leben mit seinen Eltern entwickelt haben. Wenn die Eltern sich
ausweichend verhalten haben und Versprechen gebrochen haben, oder einer
Situation nicht auf eindeutige Weise begegnet sind, erwartet das Kind vom
Lehrer eine ähnliche Haltung. Was als grundsätzlicher Mangel an Vertrauen
im Kind erscheint, ist in Wirklichkeit die Projektion elterlicher Attribute auf den
Lehrer.
Je jünger das Kind, desto weniger direkt gehen wir mit den unbewußten
Elementen um, die seine Ängste und mangelnde Anpassung verursachen,
und desto mehr müssen wir den Grund im Unbewußten der Erwachsenen
suchen, die es umgeben; denn alles, was sich hinter dem bewußten Leben
befindet, trägt zur Gesamtsumme der Persönlichkeit bei, der Gesamtsumme
des Charakters, zum Eindruck, den man macht, und dem Einfluß, den man
auf andere ausübt. Wir alle wissen, daß das Schweigen der einen Person
Feindseligkeit oder Böswilligkeit in sich tragen kann, während das einer
anderen ein Gefühl von Ruhe und Frieden vermitteln kann.
Kinder spüren in uns die Atmosphäre all dessen, was wir höchst sorgfältig in
uns selbst ignorieren. Wenn unsere bewußt gezeigte Güte sich auf Furcht
und Verdrängung gründet, strahlen wir nach außen notwendigerweise eine
Atmosphäre der Angst, der Zurückhaltung oder der Unehrlichkeit aus. Wenn
das Kind solche destruktiven Unterströmungen intuitiv erfaßt, kann es sein,
daß es sich bei manchen Anweisungen widersetzt, obwohl diese vernünftig
erscheinen. So wird Widerstand hervorgerufen und ein Geist der Rebellion
149 Horn 1976, S. 14-17; deutsche Übersetzung zitiert nach "DER SPIEGEL" 1976/31, S.
128.
73

gegen die Autorität erzeugt. Wenn dagegen unsere Einstellung ein bewußtes
Akzeptieren unseres eigenen obersten Gesetzes ist, und die Bereitschaft, uns
mit den immer vorhandenen Kräften in uns selbst auseinanderzusetzen, die
sich sowohl im Bösen wie auch im Guten manifestieren können, dann regen
wir durch eben diese Haltung ein Wachsen hin zum Leben und zum Mut an.
Das Kind reagiert dann auf das Motiv, das uns lenkt, ebenso wie auf das von
uns gesprochene Wort." 150
Wir wirken also auf andere durch das, was wir innerlich sind. Darüber hinaus wirken
wir durch die Wiederholung von Gedanken, Handlungen oder die wiederholte
Zulassung des Auftretens von Gedanken, Handlungsimpulsen, Gefühlen usw. auch
auf uns selbst. Denn jede Wiederholung stärkt die Tendenz in entsprechender
Weise auch weiterhin zu denken, zu sprechen, zu fühlen, zu handeln. Und was wir
sagen, fühlen oder tun, hat jeweils die Tendenz, sich auf die anderen Bereiche
auszuweiten. Sofern uns eine derartige Selbstkontrolle möglich ist, können wir auch
unsere engere "Umwelt" selbst schaffen, nämlich die Umwelt, die das mittelbare
Bewußtsein bildet und so zumindest mitbestimmen, wie wir die Dinge sehen oder
interpretieren und auf sie reagieren. 151
Wenn wir die Vielfalt der Einflüsse und die in ihnen enthaltenen Gegensätzlichkeiten
bedenken, drängt sich die Frage auf, wie der Einzelne überhaupt eine Ordnung
finden oder entwickeln kann. Offenbar ist dies nur möglich aufgrund von
angeborenen übergeordneten Kriterien oder Zielen. Die Art unserer Ziele, ihre Weite
oder Enge wird aber auch von der Umwelt mitbestimmt. Das weist einmal mehr auf
die Bedeutung einer förderlichen Umwelt im Bereich der Bildung hin. Denn, so
betont Goethe im Wilhelm Meister,
"niemand glaube die ersten Eindrücke der Jugend überwinden zu können. Ist
er in einer löblichen Reinheit, umgeben von schönen und edlen Gegenständen,
in dem Umgange mit guten Menschen aufgewachsen, haben ihn
seine Meister das gelehrt, was er zuerst wissen mußte, um das übrige leichter
zu begreifen, hat er gelernt, was er nie zu verlernen braucht, wurden seine
ersten Handlungen so geleitet, daß er das Gute künftig leichter und bequemer
vollbringen kann, ohne sich irgend etwas abgewöhnen zu müssen, so wird
dieser Mensch ein reineres, vollkommneres und glücklicheres Leben führen,
als ein anderer, der seine ersten Jugendkräfte im Widerstand und im Irrtum
zugesetzt hat. Es wird so viel von Erziehung gesprochen und geschrieben,
und ich sehe nur wenig Menschen, die den einfachen aber großen Begriff, der
150 Wickes 1966, S. 21-22.
151 Vgl. hierzu Assagioli 1973, S. 49f.
74

alles andere in sich schließt, fassen und in die Ausführung übertragen
können." 152
Die Art unserer Ziele ist von großer Bedeutung für die Bildung der Persönlichkeit,
denn von ihrer Beschaffenheit hängt es ab, ob die dadurch zu gewinnende Ordnung
des Bewußtseins nur auf kleine Bereiche beschränkt oder allgemein und
weitgreifend ist.
Je begrenzter unsere Ziele, umso begrenzter wird der Lebenssinn sein, den wir
daraus gewinnen können. Gewöhnlich orientieren wir uns an beruflichen oder
wirtschaftlichen Aussichten, an familiären und anderen sozialen Erwartungen. Das
bedeutet, daß wir dann von den Situationen gesteuert werden, in denen wir uns
befinden und Ziele und Sinn sich aus deren Abfolge ergeben. Da die Abfolge der
Situationen, die unser Leben auszumachen scheinen, zu einem großen Teil durch
das Geflecht unserer sozialen Beziehungen determiniert wird, erweckt dies für uns
den Eindruck, als sei unser Lebenslauf eine strukturierte Einheit, die als solche in
den Fluß der Ereignisse und der uns umgebenden Strukturen eingebettet ist. Aber
diese im Fluß der Ereignisse sich bildende Ordnung und Sinnhaftigkeit kann nichts
Stabiles haben. Sie gerät durcheinander, sobald in den sozialen Strukturen Brüche
entstehen, wenn der Tod mit uns verbundene Menschen wegnimmt, wenn Krankheit
uns trifft, wenn uns Leidenschaften und Wünsche erfassen, die wir nicht beherrschen
können, oder wenn Arbeitslosigkeit auf uns zukommt. 153 Um dies etwas zu
differenzieren, sollen im folgenden drei idealtypische Stadien der Geordnetheit bzw.
Ungeordnetheit des Bewußtseins konstruiert, und damit zugleich entsprechende
idealtypische Persönlichkeitsformen dargestellt werden.
Individuen der ersten Gruppe sind wie Herbstlaub im Wind; ihr Leben, ihre
Wünsche, ihre Gefühle, ihr Denken und Handeln ist bestimmt von den Erwartungen
anderer, von den Impulsen, die beim Anblick bestimmter Objekte oder durch
Bedürfnisse ausgelöst werden, und von all den Gewohnheiten, die sich im Laufe der
Zeit gebildet haben. Aber Erwartungen, Impulse und Gewohnheiten, alles scheint
unkoordiniert, sich widersprechend und der zufälligen Ordnung durch die Umstände
überlassen.
Individuen der zweiten Gruppe sind das, was man gefestigte Menschen nennt. Es
ist ihnen gelungen, ihr Leben entsprechend den jeweils allgemein herrschenden
152 Goethe 1977, z. Buch, 9. Kap. (S. 129).
153 Vgl. hierzu etwa die Arbeiten in Katschnig (Hrsg.) 1980.
75

Vorstellungen zu ordnen und davon bestimmen zu lassen. Hierher gehören die
geordnete Existenz des "Durchschnittsbürgers" ebenso wie der erfolgreiche oder
gebildete Mensch. Hin und wieder allerdings geschieht es auch hier, daß plötzliche
Leidenschaften ein derartiges Gefüge von wohl erworbenen Gewohnheiten und
Zielen stören und auch zerstören. Und solange sie dann bestehen, stellen sie für die
betreffenden Individuen in sich gültigere Ziele oder Werte dar als alles, was ihr
Leben bis dahin bestimmte. Aber sobald die Kraft dieser Bewegung schwindet,
schwindet auch ihr subjektiver Wert, und die alte Ordnung nimmt den frei
gewordenen Platz allmählich wieder ein.
Das Leben von Individuen der letzten Gruppe dagegen könnte bestimmt sein von
einer Vorstellung von Vollkommenheit oder Bildung oder einer sonstigen allgemeinen
Idee, die zwar irgendwo auch im sozialen Zusammenhang eine Rolle spielt,
die aber doch entschieden über das hinausweist, was allgemein akzeptiert und für
richtig oder den Bedingungen angemessen erachtet wird. Sie versuchen, ihr
Denken, Handeln und Fühlen daran auszurichten. Natürlich muß sich die konkrete
Ausformung dieser Ideen mit zunehmender Entwicklung ändern, entscheidend aber
ist das Streben auf sie zu. Obwohl dieser Prozeß für andere nicht beobachtbar sein
mag, so erwecken diese Individuen vermutlich doch unter allen Veränderungen den
Anschein einer mehr oder weniger in sich gerundeten oder geschlossenen
Individualität: Sie vermitteln den Eindruck einer Einheit oder scheinen immer mehr
dazu zu werden. Wenn ihre Vorstellungen sehr vielfältig und komplex sind, werden
sie vielleicht solange unverständlich und seltsam erscheinen, bis es ihnen gelungen
ist, diese Komplexität unter übergeordneten, d.h. allgemeineren Ideen oder
Gesichtspunkten zu koordinieren. Doch sind dies nur graduelle Unterschiede
innerhalb dieses Typs.
Ein auf hoher Stufe integriertes und differenziertes mittelbares Bewußtsein ist aber
keineswegs aus jeder Sicht erstrebenswert. Es könnte z. B. wenig hilfreich sein,
wenn man nach gesellschaftlich anerkanntem Erfolg strebt. Differenziertheit
bedeutet ja, die Dinge von verschiedenen Seiten sehen und beurteilen zu können,
also immer die Relativität ihrer Bedeutung zu erkennen. Solche Relativierung
schränkt aber die Möglichkeit, alle Kräfte für die Erreichung eines nur begrenzt
bedeutsamen Zieles zu verwenden, ein. Vermutlich wird man einen Teil seiner
Energie auf Dinge oder Ziele richten, denen man im Rahmen seines Denkens (also
hier: im Rahmen des mittelbaren Bewußtseins) einen über das bloß Relative
hinausgehenden Wert beimessen zu können glaubt. Damit stellt sich die Frage,
76

welche Instanz überhaupt eine solche Abschätzung des Sinns und Wertes von
Zielen vornehmen und sie anstreben kann, denn bislang müssen wir annehmen,
daß es die Energien der verschiedenen Vorstellungen sind, die wir von unserer
Umgebung übernehmen und von denen sich die, die sich unter den individuellen
Bedingungen als am kräftigsten erweist, durchsetzt.
5.3 Ich und personales Selbst
Das Ich wurde bisher als Folge der objektivierenden Funktion des Bewusstseinsfeldes
beschrieben. Dieses Verständnis des Ich als bloße Scheidung von Subjekt
und Objekt ist nun zu ergänzen. So ist das Empfinden, der Verursacher und
Besitzer der "eigenen" Bewußtseinsvorgänge zu sein, das, was man als Ich oder
inneres Ich bezeichnen kann, nur ein Aspekt des Ich, den wir vor allem aufgrund
unserer starken mentalen Orientierung hervorheben. Von mindestens ebenso
großer Bedeutung sind die Aspekte des physischen Ich (des Körpers und des
Besitzes) wie auch des sozialen Ich. 154
5.3.1 Das physische Ich
Die Empfindung, daß der Körper ein Teil des eigenen Ich darstellt, ist offensichtlich.
Man sagt nicht, "mein Körper ist krank", sondern "ich bin krank". Man empfindet
auch nicht, daß der Körper als eine Art Anhängsel krank ist, sondern daß man
wirklich selbst krank ist, d.h. man identifiziert sich durchaus mit seinem Körper.
Wenn dies auch nicht unter allen Umständen so sein muß, so ist es doch die Regel.
Tatsächlich ist man ja als Person, als Ich, abgegrenzt von anderen Personen durch
die physische Form. Ein Ich, das nur aus seinen Gedanken, Gefühlen und
Wünschen bestehen würde, wäre etwas höchst Unbestimmtes und Fließendes und
154
Vgl. hierzu James 1950 (Kap. X, S. 291-401, hier besonders S. 292), auf das sich auch
die folgende Darstellung des Ich bezieht. James' Auffassung ist empirisch orientiert -
wobei er unter Empirie auch Introspektion begreift - und scheint im Vergleich mit allen
anderen mir bekannten Auffassungen, die differenzierteste und umfassendste zu sein.
Zu verschiedenen anderen Auffassungen vgl. Adler 1935; Allport 1974; Angyal 1941;
Bertocci 1945; Bühler 1962; Cattell 1966; Chein 1944; Combs/Snygg 1959; Erikson
1959; Freud 1953; Hilgard 1954; Jung 1950; Koffka 1935; Lundholm 1940; G.H.Mead
1978; Moustakas 1956; Murray/Kluckhohn 1953; Sarbin 1952; Sherif/Cantril 1947;
Stephenson 1953; Sullivan 1964; Symonds 1951; Rogers 1982. Einen zusammenfassenden
Überblick geben Hall/Lindzey 1970, S. 517f oder Schultz 1976.
77

würde sich mit den Gedanken und Gefühlen anderer nahezu beliebig vermischen
können. Natürlich gibt es auch im Bereich der Gedanken und Gefühle scharfe
Gegensätze und Trennungen, aber da dort alles so beweglich und veränderlich ist,
könnte kaum eine so überdauernde Identität entstehen, wie sie uns das Empfinden
des individuellen Körpers gibt.
Das physische Ich erstreckt sich nicht nur über den eigenen Körper, sondern hat die
Bestrebung, sich sehr viel weiter auszudehnen. Der Besitz, die Kleidung, das Auto,
das Haus, das Einkommen, selbst der Partner und die Kinder werden als zum
eigenen Ich gehörig empfunden. Sicher ist die Beziehung nicht ganz so stark wie
zum eigenen Körper, aber wenn eines dieser Dinge genommen wird oder wenn sie
alle genommen werden, wenn man sozusagen reduziert wird auf seinen Körper,
seine Gefühle, Gedanken, Bedürfnisse, dann erfährt man deutlich, wie sehr wir
aufgrund dieser Dinge sind, was wir sind. Nur leichthin kann man diese Dinge als
äußerlich (im Sinne von: nicht den Lebensnerv betreffend, nicht wirklich wesentlich)
bezeichnen, weil man in der Regel ohne weiteres einen einzigen Gegenstand durch
einen anderen ersetzen kann. Ist aber der Verlust so groß, daß ein Ersatz nicht
möglich ist, dann wird eine solche spürbare Beschneidung des Besitzes auch als
eine Verstümmelung des eigenen Ich empfunden.
Insofern Individuen sich stark mit ihrem materiellen Besitz identifizieren, stellt auch
die Verhinderung der Ausweitung darin eine erhebliche Selbstbeschränkung dar.
Ebenso kann eine sehr starke Identifizierung mit dem Körper, mit dessen
allmählichem, aber unaufhaltbarem Verfall, zur Schwächung oder Störung des
Selbstgefühls führen. In der Regel allerdings finden sich irgendwelche
Kompensationen.
Wenn nun das Ich sich im Körper, in der Kleidung, in den Dingen, mit denen es sich
umgibt, sieht und sich sozusagen darin darstellt, dann besteht - wie schon in Kap.
5.2.3 erwähnt - eine Möglichkeit der Bildung darin, daß dieses physische Ich in
seinem physischen Ausdruck durch die Vorstellungen und Ausdrucksweisen
anderer beeinflußt wird. Das physische Ich wird also auch geformt durch die
Vorstellungen und Ziele der Umwelt in Bezug auf den Körper, den Besitz usw. und
durch den eigenen Umgang damit. Man kann sich leicht vorstellen, welche
Wirkungen etwa eine einfache, schöne und harmonische Umgebung hat, in der alles
Physische dem Ausdruck der höchsten Bestrebungen dient, im Gegensatz etwa zu
einer physischen Umgebung, die sich bloß an Nützlichkeit und Kosten orientiert.
78

Das bedeutet, daß jeder - bewußt oder unbewußt - innerhalb seiner Möglichkeiten
und seines Bereiches Bildungswirkungen irgendwelcher Art auf andere ausübt,
allerdings auch selbst entsprechende Wirkungen aufnimmt.
Die Frage, die sich hier stellt - und die später zu beantworten versucht werden soll -,
ist, ob und wie man über die Begrenzung von gesellschaftlich verankerten
Vorstellungen hinauskommen kann. Denn wenn jeder jeden beeinflußt, dann kann
es zwar Wandlungen (Moden) geben, aber Entwicklungen zu qualitativ anderen
Vorstellungen und Ausdrucksweisen dürften dann kaum möglich sein. Wenn aber
qualitativ andersartige Vorstellungen möglich sind, dann können sie nicht nur
gesellschaftlich bedingt sein.
5.3.2 Das soziale Ich
Während das physische Ich als ein handelndes, denkendes und fühlendes Zentrum
seines Körpers, seines Eigentums und des Erwerbs materieller Güter erscheint,
kann das soziale Ich als ein Knotenpunkt gesellschaftlicher, familiärer, beruflicher
Beziehungen aufgefaßt werden. Aber auch hier ist das Ich nicht nur der Knoten, in
dem die Beziehungen zusammenlaufen und erfahren werden, sondern es ist jene
Beziehungen selbst, und es ändert sich mit ihnen. Man kann mit James auch sagen,
jede soziale Beziehung sei ein Ich. Dadurch würde jene Uneinheitlichkeit und stete
Veränderlichkeit des Ich zum Ausdruck gebracht.
"Eigentlich verfügt ein Mensch über so viele soziale Ichs, wie es Individuen
gibt, die Notiz von ihm nehmen und die ein Bild von ihm in ihrem Kopf tragen.
Eines dieser Bilder verletzen heißt, diesen Menschen zu verletzen." 155
Wenn beispielsweise unsere Freunde uns anders sehen würden, würde sich damit
auch unsere Selbsteinschätzung ändern. 156 Das soziale Ich entwickelt sich durch die
Erfahrung dessen, wie es von seinen Angehörigen, Freunden, Feinden, ihm
angenehmen und unangenehmen Mitmenschen gesehen wird und indem es sich
mit seiner Erfahrung dieser Sichtweisen identifiziert. 157
Durch den beständigen
sozialen Austausch werden diese Sichtweisen immer aufs Neue bestätigt, oder sie
155 James 1950, S. 294.
156 Vgl. etwa Festingers "soziale Vergleichsprozesse", Festinger 1954.
157 Vgl. hierzu vor allem G.H.Mead 1976, S. 55ff.
79

verändern sich. Auf diese Weise wird nicht nur das soziale Ich, sondern auch unser
Bild der "gesellschaftlichen Wirklichkeit" aufrechterhalten und zugleich konstruiert. 158
In welchem Ausmaß soziale Beziehungen das Ich konstituieren, wird unter anderem
deutlich, wenn sich diese Beziehungen ändern. Wenn Kinder z. B. sich selbständig
machen oder andere Beziehungen eingehen und aufgrund dieser Prozesse ihre
Eltern anders sehen als zuvor, dann führt dies für die Eltern oft zu schweren
emotionalen Problemen, d.h. ihr Selbst-Bild ist von diesen Veränderung betroffen 159 ,
vorausgesetzt allerdings, daß die Beziehung der Eltern zu den Kindern derart war,
daß sie diese wie einen Besitz, wie einen Teil ihrer selbst betrachteten, was aber
nicht do selten ist. Der gleiche Prozeß vollzieht sich, wenn die Schüler oder
Anhänger eines Lehrers oder Vorbildes beginnen, eigene Wege zu gehen. Nicht
selten hat dies zu persönlicher Feindschaft geführt. 160 Die Beziehung beruhte
zunächst ja darauf, daß der Schüler die Auffassungen seines Lehrers akzeptierte
und vertrat. Für beide ergab sich daraus eine gewisse Befriedigung und Bestätigung
des jeweils eigenen Ich, wobei aber das Ich des Schülers dem des Lehrers wie ein
Satellit zugehörig war - wovon auch der Schüler profitierte, denn er wurde ja durch
jenes größere Ich des Lehrers selbst in seiner Bedeutung gehoben.
Aber das soziale Ich wird nicht nur durch Freunde und Angehörige erweitert,
sondern auch durch Feindschaften und Kämpfe; natürlich gilt dies nur, wenn man
häufiger der Siegreiche als der Unterlegene ist. Der Streit mit einem Gegner läßt die
Begrenzung des Ich besonders deutlich fühlbar werden und kann dadurch das
Ich-Gefühl stärken. So spielt etwa im Geschäftsleben nicht nur die Möglichkeit der
Besitzausweitung (als Ich-Ausweitung), sondern auch, und vielleicht in höherem
Maße, der Erfolg vor anderen Wettbewerbern eine wesentliche Rolle für die Ich-
Bestätigung und -Ausweitung.
Jede Ich-Erweiterung ist mit einem Energieumsatz verbunden. Es kann einerseits
eine erhebliche Anstrengung bedeuten, diese Ausweitung, d. h. einen Erfolg,
zustandezubringen, gleichzeitig aber, und vielleicht nur durch eine derartige
Anstrengung und Verausgabung von Energie, ist man in der Lage, gleich große
oder möglicherweise noch größere Energiemengen an sich zu ziehen. Man kann
also soziale Beziehungen als einen gegenseitigen Transfer vitaler Energie
158 Vgl. hierzu Berger/Luckmann 1980, S. 49f.
159 Vgl. etwa die Schilderung der Auseinandersetzungen C.G. Jungs mit seinem Vater; Jaffe
1963, S. 96f.
160 Vgl. etwa die Trennung von Freud und Jung; vgl. hierzu Jaffe 1963, S. 151ff.
80

verstehen. So strömt vielleicht einer Frau durch die Bewunderung der Männer
Energie zu, so wie sie selbst Energie ausströmt. Ebenso vermittelt die Bewunderung
der Schüler dem Lehrer Energie, so daß er sich nach dem Unterricht keineswegs
geschwächt zu fühlen braucht. Wenn aber die Schüler kein Interesse für seinen
Unterricht aufbringen können und der Lehrer sie ständig zur Aufmerksamkeit
zwingen zu müssen glaubt, wird er sich eher völlig ausgezehrt fühlen, ebenso wie
die Schüler den Unterricht ermüdend finden werden. Nicht-Beachtung ist eine der
schlimmsten und wirksamsten Beeinträchtigungen des Ich und damit auch eine
bedeutsame Einflußmöglichkeit. Die Verhaltenstheorie hat nachgewiesen, daß Lob
oder Strafe weit weniger effektiv sind als Nicht-Beachtung. So meint z.B. James:
"Man könnte keine unmenschlichere Strafe erfinden, wäre so etwas physisch
möglich, als daß man uns in die Gesellschaft anderer Menschen gehen ließe,
wir jedoch von absolut niemandem bemerkt würden. Wenn niemand sich
umdrehen würde, wenn wir hereinkämen, niemand antworten würde, wenn
wir sprechen, oder sich darum kümmern würde, was wir tun, sondern wenn
jeder, den wir treffen, uns 'schneiden' würde und sich so verhielte, als wären
wir nichtexistente Dinge, würde in kurzer Zeit eine Art Wut und ohnmächtige
Verzweiflung in uns aufkommen, im Vergleich zu der die grausamsten
körperlichen Foltern eine Erleichterung darstellen würden; denn diese würden
uns das Gefühl geben, daß wir, wie schlimm auch immer unsere Lage sei,
noch nicht soweit abgesunken seien, jeglicher Aufmerksamkeit unwürdig zu
sein." 161
Da das soziale Ich durch die Bilder, die andere von uns haben, geformt wird,
besteht eine wesentliche Möglichkeit des Einflusses auf andere darin, ein positives
Bild von ihnen bzw. ihrer potentiellen Entwicklung zu haben. Man gibt also innerlich
der Entwicklung eines Menschen Raum, obgleich die Wirklichkeit auf ein vielleicht
tristes und sehr begrenztes Bild eingeschränkt zu sein scheint. Die empirischen
Befunde von Rosenthal zeigen, daß positive Erwartungen, die Lehrer von ihren
Schülern hatten - weil man ihnen sagte, aufgrund von (angeblichen) objektiven
Tests, seien besondere Leistungen von ihnen wahrscheinlich -, insbesondere auf
jüngere Kinder einen die Intelligenz deutlich steigernden Einfluß hatten. 162 Shaw ließ
im Pygmalion seine Eliza die Wirkungen von Erwartungen folgendermaßen
formulieren:
"... Sehen Sie, wenn man davon absieht, was ein jeder sich leicht aneignet,
sich anziehen, richtige Aussprache und so weiter, dann besteht der
161 James 1950, S. 293-294.
162 Vgl. Rosenthal/Jacobsen 1974 (11971), S. 82f und S. 215f (Zusammenfassung
81

Unterschied zwischen einer Dame und einem Blumenmädchen wahrhaftig
nicht in ihrem Benehmen, sondern darin, wie man sich gegen sie benimmt.
Für Professor Higgins werde ich immer ein Blumenmädchen sein, weil er
mich immer wie ein Blumenmädchen behandelt und behandeln wird. Aber ich
weiß, daß ich für Sie eine Dame sein kann, weil Sie mich immer wie eine
Dame behandeln und behandeln werden." 163
Goethe hat dies als Methode folgendermaßen zum Ausdruck gebracht:
"Wenn wir . . die Menschen nur nehmen wie sie sind, so machen wir sie
schlechter; wenn wir sie behandeln, als wären sie, was sie sein sollen, so
bringen wir sie dahin, wohin sie zu bringen sind."164
Das soziale Ich unterliegt auch der Eigensteuerung, denn wir entwickeln uns nicht
nur nach dem Bild, das andere von uns haben, sondern vielleicht noch stärker nach
dem Bild, von dem wir glauben und wünschen oder fürchten, daß andere es von uns
haben. Wer die Kraft hat, sein Selbstbild entsprechend entwicklungs- und erweiterungsfähig
zu sehen und nach außen hin zum Ausdruck zu bringen, kann dadurch
zu seiner eigenen Entwicklung beitragen. Denn schließlich sehen uns andere oft so,
wie wir gesehen werden möchten, und das Fremd- bestätigt dann unser Selbstbild.
5.3.3 Das innere Ich
Die meisten Intellektuellen dürften davon ausgehen, daß das wirkliche Ich und die
einzige dauerhafte Ich-Bestätigung in dem zu finden sei, was James als das geistige
Ich (spiritual Self) bezeichnet 165 und das hier „inneres Ich“ genannt werden soll.
Darunter sind vor allem die intellektuellen, künstlerischen, praktischen, moralischen
u.a. Fähigkeiten, Überzeugungen und Werte zu verstehen. Man fühlt sich als ein Ich
aufgrund eines überlegenen Intellekts, und man fühlt sich begrenzt oder eingeschränkt,
wenn man merkt, daß andere viel weiterreichende Fähigkeiten haben als
man selbst.
Die dauernde Erfahrung des Ich entsteht aber außer durch sein Können und seine
Bestrebungen, vor allem durch den nahezu ununterbrochenen Gedankenstrom und
163 Zit. nach Rosenthal/Jacobson 1974, S. 225.
164 Goethe 1977, B. Buch,'. Kap. (S. 570).
165 James 1950, S. 296ff.
82

die fortwährenden Gefühlseindrücke.166 Es ist das, was wir früher (Kap. 5.1) als
objektivierendes Bewußtseinsfeld beschrieben haben und das sich, geleitet von
Eindrücken oder Anforderungen, die von außen und aus dem mittelbaren
Bewußtsein (Kap. 5.2) kommen, in einem mehr oder weniger schnellen, jedenfalls
aber beständigen Wandel befindet. Diesen Strom von Empfindungen hat James
Joyce in dem 55 Seiten langen Gedankenmonolog der Mary Bloom am Ende seines
Romans „Ulysses“ 167 wiederzugeben versucht:
„... eine unirdische Stunde ich glaube dass sie in diesem Augenblick in China
aufstehen sich die Schweinsschwänze für den Tag kämmen und bald läuten die
Schwestern den Angelus keiner stört ihren Schlaf ausgenommen ein oder zwei
Priester wegen der Nachtmesse der Wecker nebenan mit dem Hahnenschrei dem
schnappt gleich die Stimme über will mal probieren ob ich wieder einduseln kann 1
2 3 4 5 was sind das noch für Blumen die man erfunden hat wie Sterne die Tapete
in der Lombard Street war viel schöner die Schürze die er mir schenkte war fast so
habe sie nur zweimal getragen will doch lieber die Lampe runterschrauben ich pfeife
auf all die Weisheit derer die sagen es gibt keinen Gott oft fragte ich ihn warum
schaffen die denn nicht mal was die Atheisten oder wie sie heißen sollen sich erst
mal den Dreck abwaschen und dann schreien sie nach dem Priester wenn sie
sterben ... die Sonne scheint für dich sagte er an dem Tage als wir zwischen den
Alpenrosen oben auf dem Howth lagen er trug den grauen Tweedanzug und dazu
einen Strohhut an diesem Tage brachte ich ihn so weit mir einen Antrag zu machen
zuerst gab ich ihm den Bissen Streukuchen aus meinem Munde und es war damals
ein Schaltjahr wie jetzt ja vor 16 Jahren war es lieber Gott nach dem langen Kuss
ging mir fast der Atem aus ... und zuerst wollte ich nicht antworten sah hinaus auf
das Meer und in den Himmel ich dachte an so vieles von dem er nichts wusste ... an
das Meer das Meer das oft feuerrot ist und die herrlichen Sonnenuntergänge und
die Feigenbäume in den Alameda Gärten ja und all die seltsamen Gassen und rosa
roten blauen und gelben Häuser und die Rosengärten an Jasmin und Geranien an
Kakteen und Gibraltar als ich noch Mädchen war wo ich eine Blume der Berge war
ja als ich die Rose mir ins Haar steckte wie die andalusischen Mädchen es immer
taten oder soll ich eine rote tragen ja und wie er mich unter der maurischen Mauer
küsste und da dachte ich er so gut wie ein anderer ..."
Der Bewußtseinsstrom kann natürlich auch eine geordnetere Bewegung annehmen,
meist erzwungen durch institutionelle Regelungen der Tätigkeiten, durch Aufgaben
usw. Das innere Ich ist also ein äußerst vages und unbestimmtes, ständig sich
änderndes Bewußtseinsfeld, das seine Ordnung eher von außen als von innen
erhält.
166 Vgl. James 1950, S. 297: "... der Strom als Ganzes wird wegen mehr als nur
irgendetwas Äußerlichem mit dem Ich identifiziert ..."
167
Zit. nach der Übersetzung von Georg Goyert. Joyce 1966.
83

Man empfindet die sich in diesem Feld vollziehenden Prozesse als sein Ich, weil
man sich in jedem Augenblick damit identifiziert. Man hat einen Gedanken, d. h.
man erlebt ihn, man macht ihn also nicht wirklich oder willentlich selbst, und
verbindet automatisch das Gefühl damit, ja das bin ich, das ist mein Gedanke. Man
hat Hunger, man ist müde, fühlt sich krank, irgendeine Erregung breitet sich in
Körper und Geist aus, und man fühlt all das als seinen Hunger, seine Müdigkeit,
seine Erregung. Aber was ist dasjenige, das sich damit identifiziert, jenes Zentrum,
das offenbar das eigentliche Selbst darstellen muß und vielleicht die objektivierende
Funktion des Bewußtseinsfeldes hervorruft. Es scheint auch dasjenige zu sein, das
Gedanken, Gefühle usw. ablehnt, andere akzeptiert und sich willentlich bestimmten
Dingen zuwenden kann. 168 Dies in der Regel verborgene Etwas soll hier als
personales Selbst bezeichnet werden.
5.3.4 Das personale Selbst
Da nun das personale Selbst kaum jemals spontan erfahren wird, sind wir geneigt,
seine Existenz zu verneinen oder es für ein bloß theoretisches Konstrukt zu halten,
obgleich es auch als solches durchaus sinnvoll ist. Auch James weist den
Gedanken des personalen Selbst, das er ausführlich diskutiert, (er nennt es "pure
Ego"; "Self of selves") zurück. Er kommt zu dem Schluß, es sei ein Gedanke und
keine Wirklichkeit an sich, der Gedanke z. B., man sei der Denker seiner Gedanken.
Der Gedanke, "der Denker seiner Gedanken" zu sein, schließt andere Gedanken
ein; es scheint ein Gedanke zu sein, der die anderen hervorbringt. 169
Die Annahme des personalen Selbstes erklärt jedoch, warum wir uns trotz aller
Veränderungen, denen unser Körper, unsere Gefühle, unsere Gedanken, ja unser
ganzes Wesen unterliegen, immer als ein und dieselbe Person, als dasselbe Ich
erfahren. Betrachten wir einen Menschen in seiner Entwicklung vom Kind zum
Jugendlichen, zum Erwachsenen, so haben wir mindestens drei verschiedene
Individuen vor uns. Natürlich können wir erkennen, daß wir uns verändert haben,
aber das Empfinden der Identität ist dennoch stärker. Es scheint zweifelhaft, ob ein
bloßer Gedanke dieses Identitätsgefühl hervorrufen und aufrechterhalten könnte.
Der Verlust des Identitätsempfindens wird zudem als belastend erfahren und führt
168 Vgl. auch James 1950, S. 297-298.
169 Vgl. James 1950, S. 297-305.
84

ei längerer Dauer zu psychischen Erkrankungen 170 . Identität kann aufgrund widerstreitender
Identifikationstendenzen schwierig zu erreichen sein. Der Mensch stellt
ja offenbar keine Einheit, sondern eine Vielheit dar. Unterschiedliche und vor allem
gegensätzliche Bestrebungen ereignen sich in ihm, obgleich er das Gefühl hat, alles
dies sei er. Indem er sich aber mit diesen widerstreitenden Bewegungen in ihm
identifiziert, leidet er darunter, weil es eine Zerrissenheit in ihm erzeugt.
Eine Identität, die nicht von all diesen höchst relativen Identifikationen abhängig ist,
kann nur gefunden werden, wenn dahinter jenes personale Selbst existiert, das wir
oben angenommen haben. Diejenige Instanz, die den Bewußtseinsstrom zumindest
im Prinzip beobachten könnte, können wir als dieses personale Selbst bezeichnen.
Stillschweigend und im Bewusstseinsfeld nicht erfahren und erkannt, akzeptiert es
das Geschehen dort, bleibt selbst aber im Hintergrund. Sich dieser Instanz bewusst
zu werden, wenn also das Bewusstsein sich über die bestehende Grenze bis hin
zum Einschluß des personalen Selbst ausdehnt, würde bedeuten, sich in diesem
Bewußtsein über das gewöhnliche Ich zu erheben und es wie etwas Fremdes
beobachten und womöglich verändern zu können.
James allerdings sieht diese beobachtende Instanz als einen sich nur zeitweilig
absondernden Teil des Gedankenstroms. 171 Tatsächlich könnte der Versuch, sich
über seine Gedanken und Gefühle zu erheben, zu Beginn kaum etwas anderes
sein. Man kann das personale Selbst wie ein unterentwickeltes Organ verstehen,
das im übrigen Zellverband untergeht, eigentlich nur latent, der Anlage nach
vorhanden ist. Erst durch geeignete und andauernde Übungen könnte sich dieses
Organ mit seinen Fähigkeiten entwickeln. Die Fähigkeit der Distanzierung, des
unbeteiligten, nicht involvierten Beobachtens, wenn sie systematisch geübt und
entwickelt wird, führt aber vielleicht allmählich zur Erfahrung des personalen Selbst,
das dann als unabhängige Einheit, als reines Bewußtsein, als bloßer Beobachter
den Kern des Individuums in diesem bestehen könnte. 172
Kant hat das personale Selbst als transzendentales Selbst bezeichnet, da es vor
unserer unmittelbaren Erfahrung liegt. Doch um eine Wahrnehmung vor aller
Erfahrung zustande zu bringen, wäre es erforderlich, sich von allen Identifikationen
vollständig zu befreien, d.h. tatsächlich nichts anderes zu sein als reines, beobach-
170 Erikson 1966 spricht in diesem Zusammenhang von "neurotischer Wurzellosigkeit" (S.
91). Über Identitätskrisen im Jugendalter vgl. Erikson 1974.
171 Vgl. James 1950, S. 297f u. S. 304.
172 Vgl. hierzu Assagioli 1.984, S. 111 ff Ferrucci 1986, S. 59ff.
85

tendes Bewußtsein. Hierbei könnte es sehr unterschiedliche Grade der Dis-
Identifikation oder "Befreiung" geben.
5.3.5 Erfahrung des personalen Selbst
Die Möglichkeit der Erfahrung des personalen Selbst durch Dis-Identifikation ist in
der Psychosynthese 173 (einer Form der Psychotherapie, die auch das Überbewußte
miteinbezieht) grundlegend für die Behandlung der meisten psychischen Störungen.
Ferrucci berichtet u.a. den Fall eines Studenten, der häufig von panischer Angst
"überfallen" wurde, die er nicht anders denn als "seine" Angst erleben konnte,
obgleich er sehr deutlich sah und selbst empfand, daß es "mehr als nur seine Angst
war, ja daß es eine universale Angst war". 174 Der Klient berichtet weiter:
"Wenn mich diese Angst überkommt, fühle ich mich in eine Unzahl einzelner
Teile zersplittert, jeder in eine andere Richtung gehend. Es ist, als verliere ich
den Boden unter meinen Füssen, als fehlte mir plötzlich ein Bezugspunkt, an
den ich mich klammern könnte.“ 175
Natürlich genügt es in einem solchen Fall nicht, einfach nur zu versuchen, sich nicht
mit dieser Angst zu identifizieren. Denn aufgrund der Stärke des Gefühls ist man gar
nicht in der Lage dazu. Es kann u. a. erforderlich sein, unbewußte Ursachen aufzuspüren
und verborgene psychische Mechanismen aufzudecken. Aber nur, wenn es
letztlich gelingt, das eher zentrale personale Selbst stärker zu empfinden oder darin
zu leben als in den diesem Selbst äußerlichen Ängsten, ist es möglich, sie
handzuhaben und sich nicht von ihnen beherrschen zu lassen. Doch lassen wir den
Betroffenen selbst berichten:
"Mehrere Faktoren haben zu meinem Wachstum beigetragen: die Entdeckung,
dass es jemanden gab, der mich verstand; die Erforschung des
Unbewussten; das Wiedererwachen meiner Fähigkeit zu lieben ... Und
dennoch gibt es noch einen Stern, der stärker glänzt als alle anderen: das
Selbst. In meinem Innern fand ich eine Lebensquelle, deren Existenz ich bis
dahin vollkommen ignoriert hatte.
Was mich am meisten daran begeistert, ist die Tatsache, dass nicht Sie es
waren, der mir diese Kraft gab. Ich habe sie auch nicht von Freunden bekommen,
durch irgendwelche Glücksumstände oder durch eine Wunderpille. Ich
173 Vgl. vor allem Assagioli 1984.
174 Ferrucci 1986, S. 74.
175 Ebenda, S. 60.
86

selber habe sie ganz alleine gefunden. Auch heute noch befällt mich von Zeit
zu Zeit ein Gefühl der Angst und Entfremdung, doch im Gegensatz zu früher
bin ich heute viel stärker als diese Gefühle; und so kann ich sie einfach über
mich hinweggehen lassen, ohne davon betroffen zu sein, wie, ein
Wassertropfen, der über ein Blatt rinnt." 176
Man könnte nun den Eindruck gewinnen, dieses personale Selbst müsse doch eine
recht trockene und uninteressante Angelegenheit sein, da es so von allem Aufruhr,
aller Erregung oder Freude frei zu sein und zu bleiben scheint. Aber man muß auch
sehen, daß dies die Möglichkeit zu freien Entscheidungen schafft, daß man
zumindest sehr viel weniger gezwungen ist, mehr oder weniger automatisch zu
reagieren. Ferrucci zitiert hierzu eine entsprechende Antwort eines Klienten:
"Am Anfang schien mir die Disidentifikation eine recht leblose Sache zu sein,
etwa so, als ginge ich in das Zentrum eines ausgestorbenen Ortes, während
sich das wahre Leben draußen abspielte, in den Außenbezirken. Was konnte
denn hier drinnen schon geschehen? Ich war mehr für das, was ich als den
Weg Blakes und Whitmans ansah - Identifikation mit allem. Trotzdem
entschied ich mich, einen Versuch zu machen. Und dann stellte ich fest, dass
ich mich besser mit allem identifizieren konnte als vorher. Ich erkannte, dass
ich mich anhin aus Angst nie wirklich und total hatte identifizieren können.
Jetzt kann ich mich jederzeit und viel leichter mit jedem Teil von mir identifizieren,
je nach Wahl. Meine Hingabe ist viel leichter möglich geworden." 177
Die Existenz des personalen Selbst und die Möglichkeit seiner Erfahrung bedeuten
auch, daß wir nur, solange uns die Existenz dieses Selbst verborgen ist, annehmen
müssen, wir seien, was wir sind aufgrund von Sozialisationsprozessen. Das personale
Selbst kann seine Existenz nicht seiner sozialen Umgebung verdanken, es ist
ja die Voraussetzung dafür, daß überhaupt ein Ich sich bilden kann, ein Ich, das
Bewußtsein erlangt und dabei Sozialisationsprozesse zu durchlaufen hat.
Wenn das personale Selbst eine Voraussetzung des Ich darstellt, muß es dem
objektivierenden Bewußtseinsfeld, dem mittelbaren und dem kulturellen bzw. gesellschaftlichen
Bewusstsein vor- oder übergeordnet sein. Diese Überordnung würde
zudem bedeuten, daß die Kriterien seines Handelns anderen Bereichen entstammen
als diejenigen des Ich. Offenbar müßte es etwas sein, das Bereichen des
Bewußtseins oder Überbewußtseins angehört, die gesellschaftlich nicht oder kaum
erschlossen sind in dem Sinne, daß sie keine deutlichen Spuren in den gesellschaft-
176 Ebenda, S. 74.
177 Ferrucci 1986, S. 79.
87

lichen Institutionen hinterlassen haben. Dahinter steht die Annahme von zunehmend
komplexeren Bewußtseinszuständen. Eine derartige Folge jeweils umfassenderer
Bewusstseinszustände oder -welten kann man analog der Umwelten McLuhans
verstehen.
" 'Sobald ein Mensch seine Umwelt erkennt, wird sie zu etwas anderem,
seiner alten Umwelt, und ist als solche Inhalt seiner neuen oder echten
Umwelt, die wiederum natürlich unsichtbar ist.' (McLuhan) ... Sagen wir's
anders: Nehmen wir an, eine Ameise hätte ihr junges Leben ganz in einem
Ameisenhaufen verbracht. Sie ist sich nicht bewußt, daß dieser Ameisenhaufen
ihre Welt ist; er ist es ganz einfach. Sie wird also eines Tages mit
ihrem ersten wichtigen Auftrag hinausgeschickt, etwa um einen toten Käfer
zurückzuschleppen. Sie verläßt den Ameisenhaufen. Es geschieht dann
zweierlei: 1. Sie sieht zum ersten Mal den Ameisenhaufen. 2. Sie wird sich
bewußt, daß die Welt sehr groß ist. Bedeutet das nun, daß sie sich ihrer
Umwelt bewußt ist? Nein, denn sie weiß nicht, daß der Ameisenhaufen in
einem Gewächshaus steht. Sie kann sich des Gewächshauses nur bewußt
werden, wenn sie es verläßt. Und auch das hilft wenig, weil nämlich das
Gewächshaus im überdachten Baseball-Stadion von Houston in Texas steht.
Und so weiter. Es wird Ihnen klar sein, daß stets die alte Umwelt zum Inhalt
der neuen wird und nie umgekehrt. .•. Gewahrwerden heißt also, sich bewußt
werden, daß wir von etwas Höherem gelenkt werden, als wir gedacht hatten.
Der Haken ist nur, daß wir den Vorsprung nie einholen können; wir hinken
immer einen Schritt hinterher, denn überhaupt ist alles in irgendetwas
Größerem enthalten." 178
5.3.6 Personales Selbst und Kreativität
Die behauptete Existenz eines personalen Selbst könnte auch hilfreich zur
Erklärung von bewußter Kreativität 179 , kreativem Denken, kreativem Gestalten usw.
sein. Denn nur, wenn es möglich ist, daß das Selbst sich von dem, was es vorfindet,
distanzieren und Intuitionen aufnehmen oder akzeptieren kann (die wir vorläufig
einfach als aus unter- oder überbewußten Bereichen stammend annehmen wollen),
die über das hinausgehen, was bekannt ist, kann man die Entdeckung von
178 Gossage 1969, S. 27-28.
179 Unbewußte Kreativität finden wir in der Natur, in der Evolution - wobei wir Unbewußtheit
in diesem Fall so zu verstehen haben, daß es uns nicht möglich ist bzw. bisher nicht
möglich war, einen bewußten Willen, und das heißt einen bewußten Zweck, zu
entdecken. Das Problem ist auf breiter Ebene abgehandelt worden von Hartmann,1882,
wenn natürlich auch auf der Grundlage der damaligen Kenntnisse in Biologie,
Physiologie usw.
88

Zusammenhängen, die Konstruktion von Geräten oder die Gestaltung von Kunstwerken
erklären, die in mehr bestehen als in bloßer Veränderung oder Neukombination
von schon Bekanntem. Auf letztere Art versuchte ja der Behaviorismus die
Entstehung alles Neuen zu erklären. 180 Weiterhin, und das hängt natürlich unmittelbar
mit der Kreativitätsproblematik zusammen, ist der Versuch der Distanzierung,
der Dis-Identifikation und die Einnahme der Position eines reinen Beobachters eine
ideale oder idealisierte grundlegende Voraussetzung wissenschaftlichen Arbeitens.
Solange man zu sehr an seinen Vorurteilen oder Lieblingstheorien hängt (d.h. sich
mit ihnen identifiziert, sie nicht als etwas betrachten kann, das nichts mit einem
selbst zu tun hat, und die man daher nicht unvoreingenommen und mitleidlos
sezieren kann), wird man kaum Zusammenhänge sehen können, die darüber
hinausgehen. So fragte sich beispielsweise Einstein, warum er der einzige war, der
die Relativitätstheorie aufstellte, und er beantwortete diese Frage mit der Behauptung,
daß er sich im Gegensatz zu anderen nur sehr langsam entwickelt habe, d.h.
aber doch wohl, daß er immer deutlich fühlte oder wußte, daß er anderen Fragen,
anderen Überlegungen nachging als seine Mitschüler, daß es - wie Thuillier darlegt -
nicht möglich war, ihn in dasselbe Schema zu zwängen wie all die anderen.
"Eine 'erfolgreiche' Erziehung besteht darin, den Zögling dazu zu bringen,
eine Anzahl Konzepte und Interpretationen der 'Realität' als natürlich anzuerkennen.
Es ist dies somit per Definitionem auch eine Erziehung, die jene,
denen sie zuteil wird, konformistisch werden läßt und ihnen die Möglichkeit
nimmt, die - in der Regel stillschweigenden - Voraussetzungen in Frage zu
stellen, auf denen die vermittelten 'Kenntnisse' beruhen. Einstein liebte ferner
einen weiteren Gedanken: Gewisse Schwierigkeiten, die durch ein Erkenntnissystem
entstehen, können nicht behoben werden, wenn man nicht zuerst
die mehr oder weniger willkürlichen und unbewußten Grundlagen dieses Systems
durchschaut. Ein zu sehr 'sozialisierter', 'modellgetreuer' Geist verfügt
hierzu nicht über die erforderliche innere Freiheit. Die kritische Arbeit, die zur
Relativitätstheorie führte, war daher nur möglich dank einer wirklichen
intellektuellen Selbständigkeit." 181
Folgerichtig interpretiert Thuillier die von Biographen berichteten Sprechschwierigkeiten
des kleinen Albert Einstein "als einen Widerstand gegen gewisse von der
180 Eine zusammenfassende Darstellung von Kreativitätstheorien findet sich bei Seiffge-
Krenke 1974; vom kognitivistischen Standpunkt aus siehe etwa König/Schrell 1973;
Ausubel 1974, S. 595f. Zu Kreativität und Unterricht vgl. Mühle/Schell (Hrsg.) 1970, und
unter dem Gesichtspunkt künstlerischer Gestaltung vgl. Lowenfeld 1960. Interessant
sind auch die Ausführungen von Koestler 1980, S. 34f.
181 Thuillier 1979, S. 29.
89

Gesellschaft aufgedrängte Erkenntnismuster". 182 Ein derartiger Widerstand gegen
ein vorgegebenes Erkenntnismuster, das zu akzeptieren eigentlich nahe liegt, weil
es vieles einfacher und bequemer macht, können wir auch verstehen als einen
bewußten oder unbewußten Willen des personalen Selbst gegen etwas, das es als
fremd oder falsch empfindet. D. h. allerdings, davon auszugehen, daß ein "höherer
Wille" hier eingreift, der einen größeren Überblick hat und die Sache entsprechend
lenkt. Es scheint, daß sinnvoll sein kann bei allen Entwicklungsprozessen, wie auch
bei kreativen Prozessen mit v.Hayek die Existenz abstrakter Regeln oder Instanzen
anzunehmen:
"Wenn meine Annahme richtig ist, daß abstrakte Regeln, deren wir uns nicht
bewußt sind, die sensorischen (und andere) 'Qualitäten' bestimmen, die wir
bewußt erfahren, so bedeutet dies, daß wir uns vieles dessen, was in
unserem Geist vorgeht, nicht bewußt sind, und zwar nicht deshalb, weil es auf
einer zu niedrigen, sondern weil es auf einer zu hohen Ebene vor sich geht.
Es wäre passender, derartige Vorgänge nicht unterbewußt, sondern "überbewußt"
zu nennen, da sie die bewußten Vorgänge steuern, ohne in ihnen
vorzukommen. Das würde bedeuten, daß das, was wir bewußt erfahren, nur
einen Teil oder das Ergebnis von Prozessen darstellt, die uns nicht bewußt
sein können, da nur die mehrfache Klassifizierung durch die Über-Struktur
einem Ereignis jenen Platz in einer verstandesmäßigen Ordnung anweist,
durch den es erst zu einem bewußten wird ... Das schwierigste Problem ... ist
die Klarstellung der Tatsache, daß die Bildung einer neuen Abstraktion
offenbar niemals das Ergebnis eines bewußten Vorganges ist und daß sie
niemals mit Absicht angestrebt werden kann. Sie ist vielmehr immer die
Entdeckung von etwas, das schon vorher die geistige Tätigkeit bestimmt hat.
Das hängt damit zusammen, ... daß unsere ... Handlungen viele Hinweise
darauf enthalten, daß sie von abstrakten Regeln gesteuert werden, deren wir
uns nicht bewußt sind." 183
5.4 Der Wille
Wenn hier der in der Psychologie des 19. Jahrhunderts übliche Begriff des Willens
benutzt wird, bedeutet das nicht, daß die damals damit verbundene Auffassung
eines mehr oder weniger souveränen Ich wieder belebt werden soll. 184 Das heißt
182 Ebenda.
183 v.Hayek 1970, S. 309-310.
184 Zur Willenspsychologie vgl. etwa James 1950, Bd. 2, S. 486ff.; Meumann 1925; Ziehen
1927; Ach 1935; Fischel 1971; vgl. auch den historischen Überblick zur Willenspsychologie
bei Assagioli 1973, S. 235ff
90

natürlich nicht, daß in jener Zeit nur die Auffassung eines souveränen Ich vertreten
worden wäre. Der Liberalismus hat eine derartige Sichtweise zweifellos unterstützt
und zu ihrer Verbreitung beigetragen. Aber es gab auch entgegengesetzte
Meinungen, man denke nur an Schopenhauers Auffassung 185 , daß der Wille des
Einzelnen nichts als die Puppe eines allgemeinen Weltwillens sei. Eine weitere
breite Strömung wurde vom materialistischen Denken geformt und unterstützt; von
Bedeutung sind hier vor allem La Mettrie, der wegen seiner Auffassung, der Mensch
sei eine Maschine, aus Paris fliehen mußte und dessen erstes Buch vom Henker
öffentlich verbrannt wurde. So muß man wohl grundsätzlich davon ausgehen, daß
verschiedene, einander entgegengerichtete Ideen immer zu gleicher Zeit bestehen.
Vielleicht ist es so, daß sie zusammengenommen so etwas wie ein Ganzes
ergeben, was allerdings nur möglich ist unter Einführung eines ihnen übergeordneten
Gesichtspunktes.
Die Idee eines souveränen Ich ist heute nicht mehr akzeptierbar - zu vieles spricht
dagegen. So wurde ja im letzten Kapitel ausgeführt, daß man kaum von einem Ich
als einer Einheit sprechen kann, denn jeder Wunsch, jedes Gedankengebilde, jedes
Besitztum ist ein Ich, wobei ein einzelnes Ich mit all den anderen Ich-en in einem
Individuum nicht übereinzustimmen braucht. Der Wille wird als Funktion dieses Ich-
Konglomerats wahrgenommen. Da aber das Ich selbst als eine Funktion anderer
Instanzen erscheint, kann man annehmen, daß die Willensfunktionen des Ich
ebenfalls von anderen Instanzen hervorgebracht, gelenkt oder beeinflußt werden.
5.4.1 Wille als Identifikation des Selbst mit zielgerichteten Prozessen
Beginnen wir mit dem einfachsten Fall: Ich habe Hunger, Durst und bin müde. Als
erstes identifiziere ich mich (d.h. eigentlich das Selbst, aber der Vorgang bleibt mir
unbewußt) mit meinem Hunger; in der Regel bin ich schon identifiziert, ich tue es
nicht erst, denn ich habe ja überhaupt nicht das Empfinden, daß - wie für einen
unbeteiligten Beobachter - sich ein Bedürfnis bemerkbar macht, das als Hunger,
Durst oder Müdigkeit zu bezeichnen ist und das zu der Frage führt, was ich tun soll.
Ich fühle mich also, wenigstens zu einem Teil, identisch mit dem in meinem
Bewußtseinsfeld auftauchenden Hungergefühl usw., und dieses Gefühl (mit dem
dahinter stehenden Bedürfnis) zwingt mich zum Essen, Trinken, Schlafen. Man mag
einwenden, daß man ja selber Essen, Trinken oder Schlafen will. Aber häufiger sagt
185 Vgl. Schopenhauer 1968
91

man wohl "ich muß etwas essen" usw., d. h. man ist sich bewußt, daß es nicht um
ein freies Wollen geht. Das, was als Wille empfunden wird, ist aber sicher ebenfalls
da; es ist die Identifikation mit dem Bedürfnis. Wenn man ein Bedürfnis ist, dann will
man es auch befriedigen. Wenn man im Moment eigentlich etwas anderes zu tun
hat, also zu gleicher Zeit zwei verschiedene Identifikationen da sind, kann dies
manchmal zu einem Konflikt zwischen zwei Willensstrebungen führen. Nun kann
man sich freilich zu Tode hungern, aber man kann es nur, weil eine andere
Identifikation und damit ein anderer Wille (etwa das Motiv, dadurch moralische
Gewalt über andere auszuüben) stärker ist als der Hunger.
Nun ist jede Bedürfnisbefriedigung in eine Situation eingebettet, und diese Situation
ist in aller Regel so beschaffen, daß sie der Bedürfnisbefriedigung irgendwelche
Hindernisse in den Weg legt. Ohne ein derartiges Hindernis käme es zu einer
reibungslos ablaufenden, schematischen Handlung. Der Widerstand führt dazu, daß
der Wunsch, das Bedürfnis, das Ziel zurückgeworfen und dadurch im Bewußtseinsfeld
als ungelöstes Problem wahrgenommen wird: Der Widerstand erhöht also die
Bedeutsamkeit des Bedürfnisses. Man kann dies leicht an einem Gespräch
erkennen, in dem ein Widerspruch geäußert wird; sofort glaubt man, den anderen
nun erst recht von der eigenen Meinung überzeugen zu müssen. Die mit dem
Bedürfnis verbundene und durch den Widerstand zurückgestaute Energie kann
weitere Prozesse und Energien auslösen, beispielsweise Ärger und entsprechendes
Verhalten, verdoppelte Anstrengungen oder auch eine Verlagerung auf einfacher zu
befriedigende Bedürfnisse. Die rückgestaute Energie und die von ihr in der
psychischen Struktur ausgelösten Prozesse empfinden wir durch Identifikation als
unseren eigenen Willen.
Da, je nach Situation und individuellen Voraussetzungen (Gesundheitsgrad oder
Grad der allgemeinen Vitalität, der Intelligenz, des relevanten Vorwissens usw.), die
Lösung des Problems auf individuelle Weise gefunden werden muß, können wir auf
dieser Ebene der Identifikation auch von einem individuellen Willen oder selbstgesteuerter
Aktivität sprechen. Wer ein Haustier, z. B. eine Katze hat und beobachten
konnte, mit welcher Zielstrebigkeit, Hartnäckigkeit und unter Einsetzung verschiedener
Strategien ein solches Tier vorgeht, wird kaum umhin kommen, ihm einen
individuellen Willen zuzugestehen. Eine Katze ist zudem ein gutes Beispiel für eine
Form des starken Willens; sie bleibt fixiert auf ein Ziel oder Bedürfnis und verfolgt es
mit ruhiger und überlegener Ausdauer.
92

Diese Überlegungen zeigen, daß der eigentliche Auslöser unserer Aktivität immer
ein Bedürfnis, ein Ziel, ein Motiv zu sein scheint, mit dem man identifiziert ist. Jedes
Ziel, das der Mensch verfolgt, erweckt, wie William James ausführt,
"… eine gewisse spezifische Art interessierter Erregung und sammelt eine
gewisse Gruppe von Vorstellungen als seine untergeordneten Assoziationen
um sich; und wenn die Ziele und Erregungen ihrer Art nach verschieden sind,
haben die mit ihnen verbundenen Vorstellungsgruppen u. U. wenig gemein.
Wenn eine Gruppe gegenwärtig ist und das Interesse an sich reißt, können
alle Vorstellungen, die mit anderen Gruppen verbunden sind, vom Rest des
Bewußtseins ausgeschlossen sein. Wenn der Präsident der Vereinigten
Staaten mit Paddel, Gewehr und Angelrute während des Urlaubs in der freien
Natur kampiert, verändert sich sein Vorstellungssystem von oben bis unten.
Die Präsidentensorgen sind völlig in den Hintergrund getreten; an die Stelle
des offiziellen Benehmens tritt das Benehmen eines Sohnes der Natur, und
diejenigen, die den Mann nur als strengen Amtsträger kannten, würden,
sähen sie ihn als einen Camper, in ihm nicht dieselbe Person wiedererkennen.
Würde er nun niemals zurückkehren und nie wieder zulassen, daß
politische Interessen die Herrschaft .über ihn erlangen, würde er ein auf
Dauer für praktische Absichten und Zwecke transformiertes Wesen sein.
Unsere alltäglichen Charakterschwankungen, wenn wir von einem Ziel zum
anderen übergehen, werden gewöhnlich nicht Transformationen genannt, weil
jede von ihnen so schnell einer anderen in die umgekehrte Richtung folgt;
aber immer wenn ein Ziel so stabil wird, daß es seine früheren Rivalen
definitiv aus dem Leben des Individuums vertreibt, neigen wir dazu, das
Phänomen als eine 'Transformation' anzusprechen und vielleicht zu bestaunen."
186
Die Ziele, mit denen wir uns identifizieren, legen sozusagen fest, was wir sind, sie
energetisieren uns und leiten unsere Tätigkeiten.
5.4.2 Problem der Willensfreiheit
Die bisherige Darstellung impliziert die Auffassung, daß unsere Willensfreiheit eine
Fiktion sei. Man könnte einwenden, daß der Mensch sich willentlich von einem
Bedürfnis oder Ziel ab- und einem anderen Bedürfnis oder Ziel zuwenden kann.
Doch könnte auch die dazu notwendige Entscheidung von der psychischen Struktur
her als allgemeine Regel vorprogrammiert sein, wobei das jeweils aufgrund
irgendwelcher Bedingungen stärkere Bedürfnis sich im Parallelogramm der Kräfte
186 James 1979, S. 189.
93

durchsetzt. Das subjektive Empfinden einer willentlichen Entscheidung könnte dann
wiederum durch die unbewußte Identifikation mit dem stärkeren Bedürfnis erklärt
werden.
Richtet man den Blick von den unmittelbaren Bedürfnissen auf die verschiedenen
kulturellen Überformungen der Art der Befriedigung von Bedürfnissen, dann
kommen zusätzliche Motive oder Ziele ins Spiel, z. B. ästhetische oder die
Gesundheit betreffende Motive oder ganz einfach Gewohnheiten oder Sitten, die
einem selbstverständlich geworden sind. 187 Was die Gewohnheiten betrifft (z. B. drei
Mahlzeiten am Tag anstelle von zweien, wie bei den alten Griechen oder heute
noch bei manchen "primitiven" Völkern), brauchen wir diese nicht zu diskutieren. In
der Regel gehen wir davon aus, daß ihre Befolgung keine freie Willenshandlung
darstellen kann. Gewohnheiten sind Verhaltensschablonen, denen man ohne
weitere Entscheidung oder Überlegung folgt. Aber bei der Art der Zubereitung von
Speisen, sofern das nicht schon bloße Gewohnheit ist, und noch deutlicher bei der
Auswahl einer bestimmten Speise oder auch bei der Menge des zu Essenden (hört
man auf, wenn man "satt" ist, oder erst, wenn man muß) oder bei der Frage, ob man
der Figur zuliebe eine Weile fasten oder nur Obst essen soll, trifft man Entscheidungen
zwischen verschiedenen Möglichkeiten.
Wenn wir versuchen, zwischen Entscheidungen und Gewohnheiten einen
eindeutigen Unterschied zu machen, müssen wir feststellen, daß dies zwar
bezüglich der Begriffe, kaum aber bezüglich der psychologischen Vorgänge möglich
ist. Angenommen, wir gehen davon aus, daß eine Entscheidung eine bewußte Wahl
zwischen Alternativen sei, schließt diese die Bewußtheit der Kriterien bzw. Motive
ein, aufgrund derer diese Wahl erfolgt? Was bedeutet aber Bewußtheit der Motive?
Wenn man jemanden fragt, "warum hast du diese oder jene Wahl getroffen?", dann
kann man sich mit der ersten Nennung eines Motivs zufrieden geben; man kann
aber weiterfragen, warum dieses Motiv vom Betreffenden höher bewertet wird als
ein anderes, d. h. wir fragen nach der Bewußtheit der Hierarchie der Motive.
Schließlich dürften in allen unseren Entscheidungen Motive eine Rolle spielen, die
der Bewußtheit nicht mehr zugänglich sind. Von Bedeutung sind weiterhin die
Gegebenheiten der Situation, insbesondere auch die Erwartungen anderer für
unsere Entscheidungen. All dieser Faktoren und ihrer Einflüsse sind wir uns kaum
jemals voll bewußt. Da wir nicht angeben können, bei welchem Grad von
187 Eine differenzierte feldtheoretische Analyse zum Beispiel von Ernährungsgewohnheiten
findet man bei Lewin 1982 (1943 und 1947), Bd. 4, S. 291-312.
94

Bewußtheit oder Unbewußtheit wir von Gewohnheit und bei welchem wir von
bewußter Entscheidung sprechen können, müssen wir fließende Übergänge
annehmen und davon ausgehen, daß in allen Fällen sowohl der eine Fall wie der
andere vorkommt. Die Unterscheidung muß also recht vage bleiben und ist
abhängig von unserer Bewertung der Bewußtheit der einen oder anderen Elemente
(der Motive, der Situation, den Erwartungen usw.). Und selbst dann können wir nicht
wissen, welchen Unterschied die Bewußtheit einzelner Elemente im Hinblick auf den
Grad der Bewußtheit der psychologischen Gesamtsituation (die wir ebenfalls nicht
kennen) macht.
Nehmen wir nun an, jemand sei sich seiner Entscheidungen, der Wahl seiner Ziele
und der ihn treibenden allgemeinen Lebensziele sehr bewußt. Gerade diese
Bewußtheit wird ihm vermutlich deutlich machen, wie sehr er von den hinter diesen
Zielen oder Motiven wirkenden Kräften bewegt wird, ohne sie wirklich beherrschen
zu können. Man vergleiche hierzu nur einmal Bertrand Russells Lebensbekenntnis:
"Drei einfache, doch übermächtige Leidenschaften haben mein Leben
bestimmt: das Verlangen nach Liebe, der Drang nach Erkenntnis und ein
unerträgliches Mitgefühl für die Leiden der Menschheit. Gleich heftigen
Sturmwinden haben mich diese Leidenschaften bald hier-, bald dorthin
geweht in einem launenhaften Zickzackkurs über ein Weltmeer von Qual
hinweg bis zum letzten Rand der Verzweiflung. Nach Liebe trachtete ich,
einmal, weil sie Verzückung erzeugt, eine Verzückung so gewaltig, daß ich oft
mein ganzes, mir noch bevorstehendes Leben hingegeben haben würde für
ein paar Stunden dieses Überschwangs. Zum anderen habe ich nach Liebe
getrachtet, weil sie von der Einsamkeit erlöst, jener entsetzlichen Einsamkeit,
in der ein einzelnes erschauerndes Bewußtsein über den Saum der Welt
hinabblickt in den kalten, leblosen, unauslotbaren Abgrund. Und letztens habe
ich nach Liebe getrachtet, weil ich in der liebenden Vereinigung, in mystisch
verkleinertem Abbild, die Vorahnung des Himmels erschaute, wie er in der
Vorstellung der Heiligen und Dichter lebt. Danach habe ich gesucht und
wiewohl es zu schön erscheinen mag für ein Menschenleben: ich habe es -
am Ende - gefunden.
Mit gleicher Leidenschaft habe ich nach Erkenntnis gestrebt. Ich wollte das
Herz der Menschen ergründen. Ich wollte begreifen, warum die Sterne
scheinen. Ich habe die Kraft zu erfassen gesucht, durch die nach den
Pythagoreern die Zahl den Strom des Seins beherrscht.
Ein wenig davon, wenn auch nicht viel, ist mir gelungen. Liebe und
Erkenntnis, soweit sie erreichbar waren, führten empor in himmlische Höhen.
Doch stets brachte mich das Mitleid wieder zur Erde zurück. Widerhall von
Schmerzensgeschrei erfüllt mein Herz: Verhungernde Kinder, gefolterte Opfer
95

von Unterdrückern, hilflose alte Menschen, ihren Kindern zur verhaßten
Bürde geworden - die ganze Welt der Verlassenheit, der Armut, des Leids, all
das macht ein hohnvolles Zerrbild aus dem, was Menschenleben eigentlich
sein soll. Es verlangt mich danach, dem Übel zu steuern, allein ich vermag es
nicht und so leide auch ich.
So war mein Leben. Ich habe es lebenswert gefunden, und ich würde es mit
Freuden noch einmal leben, wenn sich mir die Möglichkeit dazu böte." 188
So offenherzig nun dieses Bekenntnis eines großen Philosophen ist, von seinen
Leidenschaften "in einem launenhaften Zickzackkurs" "bald hier-, bald dorthin
geweht" worden zu sein, scheint es doch absurd, behaupten zu wollen, ein Mensch
wie Russell sei von seinen Leidenschaften getrieben gewesen und habe sein Leben
nicht nach eigenem Willen bestimmt.
Dieser Eindruck von Absurdität mag nichts anderes sein als der Ausdruck unseres
Widerstrebens, die Illusion eines eigenen Willens aufzugeben. Der individuell
autonome Wille mag ein Bild sein, das wir gerne aufrechterhalten würden. Sagt man
beispielsweise jemandem, er erliege einer Illusion, wenn er glaube, einen eigenen
Willen zu haben, dann kann er antworten, "gut, dann kann ich Sie ja ungestraft
beleidigen." Hat er damit gezeigt, daß er doch einen eigenen Willen hat, oder nur,
daß er sich mit dem von der Behauptung und aufgrund vorhandener "Programmierungen"
ausgelösten Gefühl, nicht ernst genommen zu werden und sich wehren zu
müssen, identifiziert hat? Dann wäre eben diese Identifikation der Auslöser für das
Tätigwerden eines schon vorhandenen Motivs geworden, einer Willenskraft also, die
er nicht wirklich beherrscht, weil der Prozeß ja weitgehend unbewußt und
automatisch ablief.
Russell sieht, daß die letzten Gründe seines Handelns und Wollens nicht in seinem
Bewußtsein oder Ich liegen, sondern jenseits. Er erkennt diese Abhängigkeit als
nicht hintergehbar. Das Verlangen nach Liebe, der Drang nach Erkenntnis und das
unerträgliche Mitgefühl stellen eine Gegebenheit dar, wie auch der Körper eine
solche Gegebenheit ist. Derartige Gegebenheiten nehmen wir in der Regel und im
Gegensatz zu Russell eher unreflektiert hin. In Russells Leben waren die drei
genannten "Leidenschaften" die "übermächtigen" Motive, die sein Denken, Fühlen
und Tun beherrschten. Sie stellten sozusagen die höchsten Autoritäten seines
Daseins dar, die er akzeptierte und denen er sein Leben mit allem, was darin war,
188 Russell 1972, Bd. 1, S. 7-8.
96

unterordnete. 189 Der Raum, der durch diese "Leidenschaften", Motive oder Ziele
bestimmt wird, eröffnet nahezu unendliche Möglichkeiten eines durch diese
Autoritäten bestimmten Lebens; wenn diese Autoritäten als Teil des Ich akzeptiert
werden, ist es ein quasi selbstbestimmtes Leben. Die Freiheit des Willens besteht in
der Akzeptierung, also im Bewußtsein von Autoritäten, die man - wenn vielleicht
auch nur immer vorläufig - als höchste Instanz seines Denkens, Fühlens und Tuns
anerkennt und nach deren Urteil oder vermutetem Urteil man seine Entscheidungen
trifft. Und das bedeutet eigentlich eine Unterwerfung oder Hingabe an diese Ziele,
Werte oder Motive.
Eine bewußte Akzeptierung von übergeordneten Zielen und Werten bedeutet, daß
eine gewisse Distanz zum Akzeptierten besteht, daß die Identifikation also entweder
nicht unmittelbar und automatisch erfolgt, sondern reflektiert oder, falls die Identifikation
automatisch erfolgt (wenn sie sozusagen auf höherer Ebene erzwungen wird;
vgl. Kap. 5.4.5), man sich ihrer zumindest nachträglich bewußt werden kann. Es
handelt sich also um eine mehr oder weniger begrenzte Bewußtheit. Und sich seiner
selbst bewußt zu sein, heißt auch, zu sehen oder jedenfalls irgendwie erkennen zu
können, daß man nicht selbst derjenige ist (und sein kann), der all das tut bzw.
anregt, was getan wird, daß der dem vordergründigen Ich bewußte Wille eine
Illusion ist und daß irgendetwas im Hintergrund jenen Willen ausmacht. Napoleon
wußte dies sehr wohl. Er behauptete zwar: "Was ich bin, danke ich meiner
Willensstärke, meinem Charakter, Fleiß und meiner Verwegenheit.“ 190 Doch sind die
Äußerungen zahlreich, in denen er darauf hinweist, daß er sich von Kräften oder
Verhältnissen gelenkt sah, über die er nicht bestimmen konnte.
"Ich habe viele Pläne ausgearbeitet", sagt er, "doch konnte ich nie einen
davon unbehindert durchführen. Obwohl ich das Steuer mit starker Hand hielt,
waren die Wogen noch viel stärker. In Wirklichkeit war ich niemals mein
eigener Herr. Ich wurde immer durch die Verhältnisse beherrscht." 191
Er scheint sehr häufig diese Einsicht oder diese Empfindung des Ausgeliefertseins
an einen höheren Willen gehabt zuhaben. Er sagte u. a.:
" 'Ich hänge von den Ereignissen ab. Ich habe keinen Willen.' ... 'Je größer
einer ist' - d. h. je höher seine Autorität ist -, 'umso weniger frei wird sein Wille
189 Der Begriff der Autorität, als pädagogischer Begriff, wird hier zusätzlich für Ziel bzw.
Motiv eingeführt, weil damit Möglichkeiten von Erziehung oder Bildung angedeutet
werden können.
190 Zit. nach Durant 1982, Bd. 17, S. 291.
191 Zit. nach Durant 1982, " 17, S. 290.
97

sein', umso mehr und stärker werden die Kräfte sein, die auf ihn einwirken.
'Man hängt von den Umständen und Ereignissen ab. Ich bin der größte
Sklave unter den Menschen; mein Herr ist die Natur der Dinge.' " 192
Als er auf St. Helena war, fragte er sich, ob er überhaupt jemals habe frei und
schöpferisch handeln können oder ob er "das hilflose Werkzeug irgendeiner
kosmischen Kraft gewesen sei."
" 'Das Geschick drängt mich zu einem mir unbekannten Ziel. Bis dieses Ziel
erreicht ist, bin ich unverwundbar, unangreifbar', vom Strom getragen. 'Wenn
das Schicksal sein Ziel erreicht hat, mag eine Fliege hinreichen, um mich zu
vernichten.' Er fühlte sich an ein großartiges, aber gefahrvolles Geschick
gefesselt. Sein Stolz und die Verhältnisse trieben ihn: 'Das Geschick muß
erfüllt werden.' " 193
So scheint das Bewußtsein seiner selbst den Blick zu öffnen auf die unter- oder
überbewußten Antriebe unseres Handelns. Die Antriebe selbst mögen im Dunkeln
bleiben, aber man entdeckt, daß man ohne sie ein Nichts wäre und daß der
individuelle Wille nur durch die Anerkennung und Akzeptierung jener höheren
Autorität etwas ist oder sein kann. Wenn wir uns mit jenen Kräften identifizieren,
scheint es, als seien wir es selbst gewesen, die jene Handlungen vollbrachten.
Das Problem des freien Willens ist im Verlauf der Geistesgeschichte in so vielfältiger
Weise behandelt worden, daß es im Rahmen dieses Abschnitts unmöglich ist,
ausführlicher darauf einzugehen. Die hier vertretene Auffassung scheint in mancher
Hinsicht mit derjenigen Spinozas übereinzustimmen. Für Spinoza ist der Wille die
jeweils stärkste Begierde und unsere Freiheit besteht darin, unseren Begierden
Ausdruck zu geben. Wir sind sozusagen unsere Begierde.
"Es gibt in der Seele keinen unbedingten oder freien Willen, sondern die
Seele wird bestimmt, dies oder jenes zu wollen, von einer Ursache, die
ebenfalls von einer anderen und so weiter bis ins Unendliche."194
"Die Menschen meinen frei zu sein, da sie sich ihres Wollens und ihrer Triebe
bewußt sind und an die Ursachen, von denen sie veranlaßt werden, etwas zu
erstreben oder zu wollen .... nicht denken!"195
192 Zit. nach Durant 1982, " 17, S. 308.
193 Zit. nach Durant 1982, " 17, S. 309.
194 Spinoza, Ethik, II, S. 48.
195 Ebenda, I, Anhang.
98

Spinoza vergleicht unseren Willen mit der Vorstellung, die ein durch den Raum
geschleuderter Stein haben könnte, wenn er dächte, er bewege sich und falle, weil
er es so wolle. 196
Wenn uns letztlich auch nur die Illusion eines freien Willens möglich sein sollte, so
gibt es doch einen Unterscheid zwischen völligem Ausgeliefertsein an vitale Impulse
und der relativen Freiheit, die in der Bewußtheit und der Hingabe an übergeordnete,
"höhere" Motive besteht. Ähnlich meint auch Bergson, daß wir frei sind, insofern es
uns gelingt, uns mit jenen Kräften zu identifizieren, die unsere Persönlichkeit in
vollkommenem Einklang bestimmen, wenn es uns gelingt, sie durch uns wirken zu
lassen, ohne daß sie durch andere Kräfte oder Motive gestört werden, d.h. wenn es
uns gelingt, ganz wir selbst zu sein:
"Wir sind frei, wenn unsere Handlungen aus unserer ganzen Persönlichkeit
hervorgehen, wenn sie sie ausdrücken, wenn sie jene undefinierbare Ähnlichkeit
mit ihr haben, wie man sie zuweilen zwischen dem Kunstwerk und
seinem Schöpfer findet." 197
Wenn nun auch der Wille nichts anderes ist als das Bewußtsein der Wirkung uns
verborgener Ursachen (oder Motive), könnte es doch wenigstens zum Teil möglich
sein, sich darüber zu erheben, sich von "der Knechtschaft der Begierden" ein Stück
weit zu befreien und durch vernunftgemäße Einsicht eine Art von übergeordnetem
Willen zu entfalten. 198
Wenn das möglich ist, dann erfordert es ein Bewußtsein, das nicht einfach nur das
Bewußtsein unseres Ich sein kann. Denn die Entwicklung übergeordneter Willensfunktionen
setzt voraus, daß Wille und Bewußtsein nicht eine undifferenzierte
Einheit bilden, sondern daß es hierarchisch geordnete Formen des Willens und
Bewußtseins gibt. Auf diese Weise können hierarchisch niedere Funktionen von
hierarchisch höheren gesteuert und verändert werden. Das verborgene Wirken
höherer Funktionen kann es beispielsweise verständlicher machen, warum
Menschen manchmal Ratschlägen oder Vorbildern folgen, die sie in eine Richtung
drängen, die ihren momentanen Wünschen zu widersprechen scheint. Denn die
Entwicklung des Willens erfordert die Anerkennung oder Einsicht in die Autorität
eines höheren Willens. In diesem Sinne äußerte sich Goethe gegenüber Eckermann:
196 Vgl. Spinoza, Briefwechsel, LVIII, S. 236.
197 Bergson 1911, S. 135-136.
198 Vgl. Spinoza, Ethik, Buch V.
99

"Nicht das macht frei, daß wir nichts über uns anerkennen wollen, sondern
eben daß wir etwas verehren, das über uns ist. Denn indem wir es verehren,
heben wir uns zu ihm hinauf und legen durch unsere Anerkennung an den
Tag, daß wir selber das Höhere in uns tragen und wert sind seinesgleichen zu
sein. Ich bin bei meinen Reisen oft auf norddeutsche Kaufleute gestoßen,
welche glaubten meinesgleichen zu sein, wenn sie sich roh zu mir an den
Tisch setzten. Dadurch waren sie es nicht, allein sie wären es gewesen, wenn
sie mich hätten zu schätzen und zu behandeln gewußt." 199
5.4.3 Einheitlicher und geteilter Wille
Wenn nun die Identifikation mit einem übergeordneten Ziel (wobei das Ziel durch
Identifikation damit zum Motiv wird oder werden kann) erfolgt, dann bedeutet dies
nicht, daß nicht gleichzeitig auch andere Identifikationen bestehen können. Wir
sagten ja (in Kap. 5.3), daß das Ich sich prinzipiell mit allem identifizieren kann, was
in das Bewußtseinsfeld gelangt. Es gibt keinen Glauben, keine Lehre, keine
Dogmen, die zu abstrus wären, als daß sie nicht Einzelnen oder Gruppen als
Leitbild hätten dienen können und für deren Verteidigung Menschen nicht
bereitwillig ihr Leben hingegeben hätten. Wenn die Identifikation mit dem jeweils
höchsten individuellen Ziel oder Ideal stärker ist als alle anderen Identifikationen,
können wir von einem einheitlichen oder vereinheitlichten Willen sprechen. Es ist
klar, daß Einheit zugleich Stärke bedeutet, da es dann ja keine Widersprüche zu
überwinden gilt.
Die Stärke des Willens ist somit abhängig von der Stärke der Identifikation mit
einem Ziel. So sind Menschen, die über einen starken Glauben an ihre Ideale
verfügen, kaum von ihren Zielen abzubringen, und sie ordnen diesen alles andere in
ihrem Leben unter. Was in ihnen wirkt, sind jene psychischen Kräfte, die mit diesen
Idealen verbunden sind und die durch Identifikation damit zum eigenen Willen
werden.
Manchen Menschen scheint eine in sich harmonische Motivstruktur angeboren zu
sein, während andere in sich zerrissen sind und mit gegensätzlichen Tendenzen zu
kämpfen haben. William James, der dieses Thema des geteilten und vereinheitlichten
Willens in aller Breite behandelt hat, meint bezüglich des ersteren:
199 Eckermann 1976, 18. Januar 1827, S. 216f.
100

"Es gibt Leute, deren Existenz wenig mehr als eine Reihe von Zickzacksprüngen
ist, je nachdem jetzt die eine und dann die andere Tendenz die
Oberhand gewinnt ... Sie streben nach Unvereinbarem, launische Einfälle
unterbrechen ihre wohlüberlegten Pläne und ihr Leben ist ein langes Drama
der Reue und angestrengter Versuche, Pannen und Fehler zu reparieren." 200
Das im folgenden zitierte Beispiel von Augustinus zeigt sehr klar, wie die Annahme
bzw. die Hingabe an ein "neues" in der Hierarchie höherstehendes Ziel bei gleichzeitigem
Fortbestehen der "alten" Ziele, die zu Gewohnheiten geworden sind, zu
einem solchen inneren Kampf führt.
"Der neue Wille aber, der in mir aufkeimte, ... war noch nicht hinreichend, den
früheren, den die Länge der Zeit hatte baumstark werden lassen, zu
besiegen. So war ein doppelter Wille in mir, ein alter und ein neuer, ein Wille
des Fleisches und ein Wille des Geistes, und sie lagen miteinander im Streit,
und ihr Zwist riß mir die Seele entzwei. So verstand ich nun aus eigenem
Erleben, was ich gelesen hatte, daß 'das Fleisch wider den Geist begehrt und
der Geist wider das Fleisch'. Natürlich war ich in beidem zu Hause, aber in
höherem Grade doch in dem, was ich an mir gut fand, als in dem, worin ich
mir schlecht vorkam. In letzterem nämlich war ich schon in geringerem Grade
ich selbst, da ich es großenteils nur widerwillig über mich ergehen ließ, statt
es aus Überzeugung zu tun. Aber aus mir selbst war es ja soweit gekommen,
daß die Gewöhnung hartnäckiger ihr Recht gegen mich verlangte; denn es
war ja mein Wille, der mich dorthin hatte kommen lassen, wohin ich nicht
hätte verlangen sollen. ... So war ich denn von der Last der Welt, wie es
einem oft im Schlaf vorkommt, angenehm bedrückt, und mein Denken, das
ich auf Dich richtete, war ähnlich dem Tun derer, die sich ganz dem Schlafe
entwinden wollen, aber immer wieder aufs neue darein versinken, von der
Tiefe ihres Schlafes bezwungen. Und wie es niemand gibt, der ständig
schlafen wollte, und wie es nach dem allgemeinen Urteil der Vernunft doch
besser ist, zu wachen, wie aber der Mensch dennoch zögert, den Schlaf von
sich zu tun, wenn er ihm bleischwer in den Gliedern sitzt, ja, wie er, obgleich
es ihm nicht recht wohl dabei ist, dennoch nur ungern von ihm lassen will,
mag die Zeit zum Aufstehen ihn noch so bedrängen: nicht anders stand es
auch für mich absolut fest, daß es besser wäre, Deiner Liebe zu pflegen als
meinem eigenen Lustbegehren zu folgen; aber jenes gefiel mir und obsiegte
in meinem Denken, dieses aber war mir angenehm und ließ mich nicht los.
Denn nichts hatte ich dir zu antworten gewußt, als Du zu mir sprachst:
'Erhebe dich, du Schläfer, ...' Und da Du mir immer wieder die Wahrheit
Deiner Worte bezeugtest, so fand ich ... keine andere Antwort, als die trägen,
schlafseligen Worte: 'Ja, gleich, nur ein wenig noch!' Aber jenes 'ja, gleich'
sollte nicht 'gleich' sein, und jenes 'ein wenig noch' sollte noch lange dauern.
200 James 1979, 5. 168.
101

Woher dieser unglaubliche Zustand? Warum war dies möglich? Die Seele ...
befiehlt, daß sie will; sie könnte es nicht befehlen, wenn sie es nicht wollte,
doch sie tut es nicht, was sie befiehlt. Aber sie will es nicht in ihrer Ganzheit,
und so gebietet sie es auch nicht aus ihrer Ganzheit; denn sie gebietet nur,
insoweit sie will, und insoweit wird auch nicht vollzogen, was sie gebietet,
insoweit sie nicht will ..." 201
Der sich widerstreitende, der geteilte Wille ist sozusagen der Normalzustand des
Menschen. Wie Buridans Esel weiß er manchmal nicht recht, welchem Büschel Heu
er sich zuwenden soll.
"Wir werden", so drückt Spinoza es aus, "von äußeren Ursachen auf viele
Weisen bewegt und schwanken hierhin und dorthin wie die von entgegengesetzten
Winden bewegten Wellen ..., unkundig des Ausgangs und unseres
Schicksals." 202
Selbstbeobachtung kann dem Einzelnen widerstreitende Willenstendenzen erkennbar
machen. Man erfährt auf diese Weise den Willen oder die Kräfte, die einen
antreiben, als etwas Äußeres oder Fremdes und man erkennt, daß eine Willenstendenz
nur durch Identifikation des Ich mit dieser Tendenz zum eigenen Willen
wird. Aber das ist nur ein Aspekt und sehr viel bedeutsamer scheint, daß es
offenbar irgendwo eine Instanz im Individuum gibt, die weiß, welches die "richtige"
Entscheidung, die "richtige" Identifikation ist oder wäre und die, zumindest eine
Weile, ein Gefühl der Unzufriedenheit oder Trauer erzeugt, wenn man die falsche
Entscheidung getroffen hat.
Das heißt jedoch nicht, daß bei allen Individuen ein Bewußtsein oder auch nur eine
Ahnung dieser Instanz oder ihrer "Hinweise" vorhanden sein müßte. Manche Menschen
haben es besonders schwer, während für andere alles ganz einfach scheint.
Letzteren genügt oft eine kurze und einmalige Entscheidung zur Identifikation mit
einer bestimmten Auffassung oder Einstellung, und dies führt zur völligen Änderung
ihres Lebens, so "wie die reife Frucht bei der leisesten Berührung zu Boden fällt." 203
William James zitiert als Beispiel hierfür aus Horace Fletchers Buch "Menticulture".
204
Fletcher berichtet von den Folgen eines Gesprächs mit einem im
Zen-Buddhismus erfahrenen Freund:
201 Augustinus, Ausg. 1963, B. Buch Kap. 5 - 9 (gekürzt), S. 163f.
202 Spinoza, Ethik III, S. 59, Anm.
203 James 1979, S. 176, dem ich auch das folgende Zitat entnehme.
204 Horace Fletcher, Menticulture or the ABC of True Living, 1899, S. 26-36 abgekürzt, zit.
nach James 1979, S. 177ff.
102

"Du mußt erst Kummer und Ärger loswerden.' 'Aber', sagte ich, 'ist das
möglich?' 'Ja', antwortete er, 'es ist den Japanern möglich und muß auch für
uns möglich sein.' Auf meinem Rückweg konnte ich an nichts anderes denken
als an die Worte 'loswerden, loswerden'; und die Idee muß mich auch
während des Schlafes weiter beschäftigt haben, denn das erste Bewußtsein
am Morgen enthielt wieder denselben Gedanken zusammen mit der
Enthüllung einer Einsicht, die sich als die Überlegung darstellte: 'Wenn es
möglich ist, Kummer und Ärger loszuwerden, warum ist es dann notwendig,
sie überhaupt zu haben?' Ich empfand die Stärke des Argumentes und
akzeptierte den Gedanken sofort. Das Baby hatte entdeckt, daß es laufen
konnte. Es hatte keine Lust mehr, weiterhin zu kriechen. Mit dem Augenblick,
in dem ich erkannte, daß diese Krebsflecken von Kummer und Ärger entfernt
werden konnten, verließen sie mich. Mit der Entdeckung ihrer Schwäche
waren sie ausgetrieben. Von dieser Zeit an gewann das Leben ein völlig
anderes Aussehen. Obwohl es für mich von diesem Moment an eine Realität
war, daß Freiheit von niederdrückenden Leidenschaften möglich und
wünschenswert sei, brauchte ich einige Monate, um mich in meiner neuen
Position absolut sicher zu fühlen; aber wie sich nun die gewöhnlichen
Gelegenheiten für Kummer und Ärger immer wieder einstellten und ich für
diese Gefühle gänzlich unanfällig blieb, fürchtete ich sie nicht mehr, nahm
mich vor ihnen nicht mehr in acht und bin erstaunt über meine Kraft,
Situationen aller Art zu bestehen, und über meine Neigung, alle Dinge zu
lieben und ihre Art zu schätzen.
Seit jenem Morgen hatte ich Bahnreisen von insgesamt mehr als 10.000
Meilen zu machen. Ich habe dieselben Schlafwagenschaffner, Zugführer,
Hotelkellner, Hausierer, Zeitschriftenhändler, Taxifahrer u.a., die früher förmlich
eine Quelle von Belästigungen und Ärger waren, wiedergetroffen, kann
mich aber an keine einzige Unhöflichkeit erinnern. Mit einem Mal hat sich mir
die ganze Welt zum Guten gewandelt. Ich fühle sozusagen nur noch die
Strahlen des Guten. Ich könnte viele Erfahrungen berichten, die eine völlig
neue Geistesverfassung beweisen, aber eine wird ausreichen. Ohne das
geringste Gefühl von Ärger oder Ungeduld habe ich einen Zug, dessen
Benutzung ich mit vielen interessierten und angenehmen Vorgefühlen geplant
hatte, ohne mich aus dem Bahnhof fahren sehen, weil mein Gepäck nicht
ankam. Der Gepäckträger des Hotels kam im Laufschritt und außer Atem auf
dem Bahnsteig an, gerade als der Zug den Blicken entschwand. Als er mich
sah, guckte er, als wenn er Schelte fürchtete, und fing an zu erzählen, daß er
in einer vollen Straße aufgehalten worden sei und nicht habe herauskommen
können. Als er zu Ende war, sagte ich zu ihm: 'Es macht nichts, Sie können
nichts dafür, wir werden es morgen noch einmal versuchen. Hier ist Ihr Lohn,
es tut mir leid, daß Sie ihn mit so viel Mühe verdienen mußten.' Der Ausdruck
des Erstaunens, der sich über seinem Gesicht ausbreitete, war so mit Freude
gefüllt, daß ich für die Verzögerung meiner Abreise auf dem Fleck entschädigt
103

war. Am nächsten Tag wollte er keinen Cent für die Dienstleistung annehmen,
und er und ich sind Freunde fürs Leben.
Während der ersten Wochen meiner neuen Erfahrung war ich nur wachsam
gegen Kummer und Ärger; mittlerweile habe ich aber das Fehlen der anderen
niederdrückenden und kleinmachenden Leidenschaften bemerkt, fing an, eine
Beziehung herzustellen, und bin nun überzeugt, daß sie alle Auswüchse jener
beiden Wurzeln sind, die ich angegeben habe. Ich habe jetzt die Freiheit so
lange genossen, daß ich mir meiner Beziehung zu ihr sicher bin; und ich
könnte den diebischen niederdrückenden Einflüssen, die ich einst als Erbe
der Gattung bei mir nährte, ebensowenig mehr Obdach gewähren, wie sich
ein auf sein Äußeres bedachter Mensch freiwillig in einer schmutzigen Gosse
wälzen würde."
James schildert auch andere Fälle und verdeutlicht dadurch die unterschiedlichen
Formen, die das Wirken des Willens in verschiedenen Naturen annehmen kann. Ob
diese Fälle nun einfach sind (wie bei Horace Fletcher) oder kompliziert und mit
inneren wie äußeren Kämpfen (wie bei Augustinus, Tolstoi oder John Bunyan -
letzterer war ein in England sehr bekannter Priester und Prediger des 17. Jhts.),
immer zeigt sich, daß der "eigene" Wille ein abgeleiteter Wille ist und die eigene
Entscheidung in einer Art Zustimmung besteht, jenen Willen bzw. jenes Motiv oder,
was dasselbe wäre, jene psychische Kraft in oder durch sich wirken zu lassen.
Ein anderes Beispiel eines einheitlichen Willens und eines aufgrund dieser Einheit
starken Willens finden wir am Beispiel Napoleons, der von sich selber sagte, daß er
immer arbeitete: "... ich arbeite beim Essen, ich arbeite im Theater, mitten in der
Nacht wache ich auf und arbeite." 205 Er widmete sich seinen Aufgaben mit solcher
Konzentration, daß seine nächsten Untergebenen dieses Tempo nur jeweils wenige
Jahre durchhielten. Wenn er Briefe diktierte, so verbrauchte er keine Zeit mit
Überlegungen zwischen den Sätzen. Es war Schwerstarbeit, sein Sekretär zu sein.
Man zählt allein 41.000 veröffentlichte Briefe. Goethe und Lord Acton waren der
Meinung, "Napoleons Geist sei der größte, den die Welt jemals hervorgebracht
habe." Meneval, einer seiner Sekretäre, schrieb ihm "den schärfsten Verstand [zu],
der jemals einem menschlichen Wesen gewährt worden ist." Und Taine, einer seiner
schärfsten Gegner, bewunderte seine Fähigkeit zu andauernder, intensiver geistiger
Arbeit. "Man hat", meinte er, "niemals ein so diszipliniertes und selbstbeherrschtes
Gehirn gesehen." 206
So mag es nicht verwundern, daß solch ein Mann in nicht
205 Zit. nach Durant 1982, Bd. 17, S. 287. Hinweise auf Quellen und weitere Literatur siehe
ebenda.
206 Ebenda.
104

einmal zwanzig Jahren ganz Europa umgestaltete, das Rechtswesen neu ordnete,
eine zuverlässige, effektive Verwaltung aufbaute, wie man sie erst aus späteren
Zeiten wieder kennt und vieles andere mehr. Es kommt hier nur auf den
unbestreitbar enormen Umfang der Leistungen an, es geht nicht um ihre Bewertung.
Eine solch unerhörte Leistungsfähigkeit war Napoleon möglich, weil seine schon an
sich außergewöhnlichen Fähigkeiten seinem Willen beliebig zu Gebote standen.
Das soll heißen, daß es in ihm keinen Streit oder Zweifel darüber gab, was er tun
sollte oder wollte, vielmehr schien alles zu funktionieren, wie von einer einzigen
Befehlszentrale geleitet. Das mag einem General entsprechen, aber es wird selten
einen geben, bei dem es tatsächlich so ist. "Er erklärte, seine vielen verschiedenen
Angelegenheiten seien in seinem Kopf oder Gedächtnis geordnet, wie in einem
Schrank mit vielen Fächern: 'Wenn ich meine Gedanken von einer Sache abwenden
will, so schließe ich das Fach, in dem sie liegt und öffne ein anderes ... Wenn ich
schlafen möchte, so schließe ich alle Fächer und bin rasch eingeschlafen:" 207 So ist
es zu verstehen, daß er trotz dieser rastlosen Aktivität selten weniger als sieben
Stunden pro Tag schlief und meist noch einmal kurz zwischendurch. 208
Diese
beliebige Verfügbarkeit aller Leistungen von Körper und Verstand ist nur möglich,
wenn keine Zeit und Kraft für das Ordnen von hin- und hervagabundierenden
Gedanken verbraucht werden muß.
In ähnlicher Weise schien Napoleon fähig, seine Gefühle zu beherrschen und nicht
oder jedenfalls kaum von ihnen beherrscht zu sein. Er konnte wohl über den Tod
seiner Generale Tränen weinen und doch gleichzeitig sein Frühstück einnehmen. 209
Aber er sagte auch:
"Ich habe in Schlachten kommandiert, in denen das Schicksal ganzer Armeen
entschieden wurde, und ich habe keinerlei Gefühlsregung verspürt. Ich habe
die Ausführung von Manövern beobachtet, die das Leben von vielen unter
uns fordern mußten und meine Augen blieben trocken." 210
Im persönlichen Umgang mit seinen Soldaten und Untergebenen war er eher
liebenswürdig. Offenbar konnte er seine Gefühle ebenso wie die der anderen relativ
unbeteiligt beobachten und sie, wenn sie nicht völlig beherrschbar waren, ablaufen
207 Zit. nach Durant 1982, Bd. 17, S. 287.
208 Ebenda.
209 Ebenda, S. 293
210 Ebenda, S. 299.
105

lassen und sich mit einem Teil seiner Persönlichkeit darüber hinwegsetzen, seinen
eigentlichen, d. h. höherrangigen Zielen gehorchend.
Man kann aus dieser Beschreibung schließen, daß Napoleon nicht wie die meisten
Menschen in seinem Ich, jenem fluktuierenden, sich ständig wandelnden Gebilde,
von Augenblick zu Augenblick lebte, sondern wesentlich in dem, was wir oben (Kap.
5.3.4) als personales Selbst bezeichneten. Selbst-Bewußtheit bedeutet, daß man
beobachten oder erkennen kann, was innerlich vor sich geht. Solche Bewußtheit ist
damit eine wesentliche Voraussetzung für die Koordinierung und Steuerung von
Teilprozessen unter übergeordneten Kriterien.
5.4.4 Wille und Anstrengung
Ein weiteres Problem besteht in der Beziehung von Wille und Anstrengung. Was
bedeutet Anstrengung im Sinne einer bewußten oder mentalen Willenshandlung?
Angenommen, man hat sich für einen Tag vorgenommen, eine bestimmte Anzahl
von Seiten zu schreiben und sich nicht durch irgendwelche anderen Dinge, Personen
oder Gedanken ablenken zu lassen. Man setzt sich an seinen Schreibtisch,
das leere Blatt Papier vor Augen und den Füller in der Hand. Man weiß zwar,
worüber man schreiben will, aber die Gedanken wollen nicht folgen, der Kopf
scheint entweder leer oder die Gedanken, die man mit soviel Mühe aneinanderreiht,
scheinen uninteressant und hohl und so ganz und gar nicht das, was man
beabsichtigt. Diese offenbare Nutzlosigkeit der Anstrengung führt dazu, daß man
schnell ermüdet, daß andere Gedanken, Ereignisse oder Geräusche in das
Bewußtseinsfeld drängen. Man ertappt sich träumend und Füller-kauend, und es
scheint schwerer als zuvor, sich wieder auf seine Aufgabe zu konzentrieren.
Was ist geschehen, was ist falsch gelaufen? Der entscheidende Punkt, der für das
Entstehen der geschilderten Situation verantwortlich ist, dürfte in der alltagspsychologischen
Annahme bestehen, daß der Wille eine Kraft sei, über die der einzelne frei
verfügen könne; es komme nur darauf an, die im Bewußtseinsfeld ablaufenden
Prozesse zu koordinieren, d. h. durch Willenskraft zu steuern. Anstrengung bedeutet
also, das, was zu tun ist, bewußt zu tun, Stück für Stück, Wort für Wort, Gedanke für
Gedanke selbst, mit bewußter Lenkung zu konstruieren. Es ist so, als wollte man
anstatt einfach zu gehen, jede dazu nötige Bewegung bewußt aus sich selbst
hervorbringen und nichts ohne seine Aufmerksamkeit geschehen lassen. Diese
106

willentliche Lenkung wird alltagspsychologisch ebenfalls als vom Bewußtseinsfeld
bewirkt vorgestellt. Bedenkt man nun, wie begrenzt das Bewußtseinsfeld ist und daß
es uns kaum möglich ist, uns auch nur für eine Minute vor dem Auftauchen nicht
gewollter Gedanken in diesem Feld zu schützen, dann wird verständlich, daß die
Steuerung einer Tätigkeit durch dieses begrenzte Bewußtsein nur innerhalb sehr
enger Grenzen erfolgreich sein kann. Eine Folge des so verstandenen Willens ist
auch, daß man sich dadurch in seinen Fähigkeiten stark eingeengt fühlt (und auch
ist); man erfährt, daß man nahezu unfähig ist, einen Gedanken zu konstruieren,
wenn er einem nicht einfällt.
Die Schwierigkeit, seine Gedanken willentlich in dem Sinne zu beherrschen, daß
man nur eine einzige in sich zusammenhängende und schlüssige Gedankenkette im
Bewußtseinsfeld sich ereignen läßt, wird anschaulich von Huxley am Beispiel einer
außergewöhnlichen Persönlichkeit (Abbé Joseph, die "Graue Eminenz" hinter oder
neben Kardinal Richelieu) beschrieben, und zwar am Versuch, so zu beten, daß das
Bewußtsein ausschließlich von diesem Gebet erfüllt ist und nichts anderes sich
dazwischendrängen kann.
"Mehr als fünfundzwanzig Jahre waren vergangen, seit Pater Benet aus
Canfield ihn beten gelehrt hatte. Mehr als fünfundzwanzig Jahre - und sein
Geist war noch nicht völlig unter Kontrolle, die Teufel der Ablenkung hatten
manchmal immer noch die Macht, sogar in das Heiligtum des Gebetes
einzudringen. Es gab kein anderes wirkliches Mittel dagegen als die Gnade
Gottes. Inzwischen konnte man nur beschließen, die ablenkenden Gedanken
zu verbannen, wann immer sie den Weg durch die Schutzmauern fanden.
Wenn man in diesem Kampf hartnäckig blieb, wenn man hart und geduldig
daran arbeitete, würde das zweifelsohne als Verdienst angerechnet werden.
Gott kannte die Schwächen, die man hatte, und die Anstrengungen, die man
machte, um sie zu überwinden." 211 (Huxley verwendet insgesamt zwölf Seiten
darauf, dem Leser eindringlich und lebendig diese Schwierigkeiten vor Augen
zu stellen.)
Willenskraft, die man vom Bewußtseinsfeld her aufrecht zu erhalten sucht, ist kräftezehrend
und wenig wirkungsvoll. Die angestrengte Aktivität läßt nur wenig Raum für
das Wirken der durch die Identifikation mit einem Ziel bewegten Kräfte, es drängt
diese sozusagen in den Hintergrund. Diese Kräfte sind es ja, die die eigentliche
Arbeit tun, und nur die Ergebnisse dieser Arbeit erscheinen im Bewußtseinsfeld.
Wenn man über etwas spricht, weiß man nicht im vorhinein, wie man im einzelnen
211 Huxley 1982 (11944), S. 11.
107

argumentieren und formulieren wird. Das wirklich erstaunliche ist, daß die Argumente
und Formulierungen plötzlich da sind. In seinem Aufsatz "Über die allmähliche
Verfertigung der Gedanken beim Reden" beschreibt Kleist diesen Vorgang:
"Aber weil ich doch irgend eine dunkle Vorstellung habe, die mit dem, was ich
suche, von fern her in einiger Verbindung steht, so prägt, wenn ich nur dreist
damit den Anfang mache, das Gemüt, während die Rede fortschreitet, in der
Notwendigkeit, dem Anfang nun auch ein Ende zu finden, jene verworrene
Vorstellung zur völligen Deutlichkeit aus, dergestalt, daß die Erkenntnis, zu
meinem Erstaunen, mit der Periode fertig ist." 212
Der Wille - und das stimmt ganz mit unseren Ausführungen weiter oben überein ist
eher eine nicht bewußte, nicht persönliche Kraft. Es ist aber möglich, sich diese
Kraft nutzbar zu machen. Beherrscht man dies, dann scheint der Prozeß der Durchführung
einer Aufgabe mit Leichtigkeit abzulaufen. Die Aktivität wird gespeist und im
wesentlichen auch inhaltlich gelenkt und aufrechterhalten von Ereignissen oder
Bewußtseinsbereichen hinter unserem allzu begrenzten Bewußtseinsfeld.
Es sieht nun fast so aus, als wäre der Wille, da er ja doch nie wirklich unser eigener
zu sein scheint oder es doch nur in unserer Vorstellung ist, nicht weiter beeinflußbar,
als könnte man ihn nicht absichtlich stärken und entwickeln. Dieser Eindruck ist
aber nicht zutreffend. Wir können beispielsweise auch ein uns vorübergehend zur
Verfügung gestelltes Werkzeug gekonnt und wirkungsvoll oder ungeschickt und
nahezu wirkungslos verwenden. Und je besser man ein Werkzeug beherrscht, desto
müheloser erscheint seine Anwendung. Ebenso ist es vermutlich mit dem Willen.
Wie der Umgang mit einem physischen Werkzeug, so dürfte auch der Umgang mit
dem Willen eine Frage der Übung sein. 213
Aus den bisherigen Überlegungen geht hervor, daß der erste Schritt im Finden
eines erstrebenswert erscheinenden Zieles bestehen muß, denn das Ziel ist es, das
die Energien mobilisiert, die dann allerdings entsprechend und planvoll dirigiert
werden müssen. Das Finden von Zielen kann aber wohl kaum ein voll bewußter Akt
sein. Es ist eher anzunehmen, daß Ziele einfach in unser Bewußtsein treten. Wenn
das so ist, dann bedeutet das, daß es eher darauf ankommt, sie willkommen zu
212 Kleist 1964, 8d. 5, S. 54 (geschrieben um ca. 1800). Kleist soll es durch die Anwendung
der durch das Schreiben dieses Aufsatzes gewonnenen Erkenntnisse gelungen sein,
sein Stottern zu überwinden.
213 Vgl. hierzu die Übungen bei Assagioli 1984, S. 131ff.; Whitmore 1986, S. 128ff.; sowie
die Übungen und Berichte bei Ferrucci 1982, S. 89f.
108

heißen statt sie mit dem begrenzten Verstand als unrealistisch, nicht realsierbar
usw. abzuwehren. Solche großen, nicht sofort zu verwirklichende Ziele sind aber
von großer Bedeutung. Akzeptiert man sie, dann ist die nächste Frage die der
Realisierung. Was kann ich jetzt tun, was muß ich verschieben? Hier beginnt dann
die Arbeit des Willens und des Willenstrainings, denn hier sind Denken, Handeln
und bewusste Entscheidungen gefordert. In diesem Sinne sind Träume sicherlich oft
der Ausgangspunkt für große Entdeckungen und als bedeutend eingeschätzte
Unternehmungen oder Abenteuer gewesen.
Damit es aber zu großen Unternehmungen kommen konnte, mußten diese
Menschen erst einmal ihr Fühlen, Denken und Handeln auf ihr übergeordnetes Ziel
hin integrieren. Sie mußten also zahllose Entscheidungen gegen Impulse der Angst,
des Ausweichens, der Verlockung durch Vergnügungen, die unmittelbare Befriedigung
versprachen, treffen. Statt mit Freunden auszugehen oder ihre finanziellen
Mittel für bessere Kleidung oder wohlschmeckenderes Essen auszugeben, haben
sie sich entschieden, an der Verwirklichung ihres Ziels zu arbeiten und alle
verfügbaren Mittel dafür zu verwenden. Das ist die Arbeit, die den Willen stärkt, die
die Energien, die in einem Ziel stecken, sich entwickeln und wachsen läßt. Bei
jedem Ausweichen, jeder Abwendung von meinem übergeordneten Ziel muß ich
mich nach dem Warum fragen: Weiche ich aus, weil das Ziel nicht wirklich „mein
Ding“ ist? Wenn ich das verneine, sollte ich mich fragen, ob meine Anforderungen
für den Moment zu hoch sind, ob ich die erforderlichen Schritte als zu groß
empfinde. Es kommt also darauf an, realistische Pläne zu machen und auszuführen.
Realistische Pläne und die Ausdauer bei ihrer Verwirklichung sind vermutlich die
entscheidenden Mittel zur Stärkung des Willens.
Für die Bildungsinstitutionen bedeutet dies, daß - wenn der Wille geübt werden soll -
den Einzelnen (Schülern, Studenten und Lehrern) Gelegenheit oder Freiheit
gegeben werden muß, eigene Ziele zu verfolgen und diese auf selbstgewählten
Wegen zu erreichen, wie dies z. B. in Montessori-Schulen üblich ist. Ist das Interesse
erst einmal da, dann führt die fortschreitende Arbeit zu einem immer freieren
Fließen der Energien. Diesen Prozeß mag das folgende von James wiedergegebene
Zitat verdeutlichen:
"Ein Athlet . . erwacht manchmal plötzlich zu einem Verständnis der
Feinheiten des Spieles und zu seinem wahren Genuß, geradeso wie der
Konvertit zu einer Wertschätzung der Religion erwacht. Wenn er sein
Engagement für den Sport fortsetzt, kann ein Tag kommen, an dem mit einem
109

Male das Spiel sich durch ihn spielt - an dem er sich in einen großen Kampf
verliert. In der gleichen Weise kann ein Musiker plötzlich einen Punkt
erreichen, an dem das Vergnügen an der Technik seiner Kunst völlig wegfällt
und er in einem inspirierten Augenblick das Instrument wird, durch das die
Musik fließt." 214
Was die im obigen Zitat angesprochenen Wirkungen der Beherrschung der handwerklichen
Technik anbelangt, so erinnere ich mich an ein Rundfunkinterview mit
dem italienischen Tenor Luciano Pavarotti, in dem dieser berichtete (ich muß aus
dem Gedächtnis zitieren), daß er im Zustand äußerster Konzentration immer wieder
erfahre, ja wisse, und zwar mit größter Deutlichkeit und Sicherheit wisse, daß nicht
er singe, sondern daß "es" singe, daß er nur ein Instrument für jenes sich vollziehende
Singen sei. Und er fügte hinzu, daß dies der beglückendste Zustand sei,
den er je kennengelernt habe.
Dieses Beispiel zeigt, daß Konzentration gleichbedeutend zu sein scheint mit der
Fähigkeit, nur ein einziges Motiv wirken zu lassen. 215
Die Stärke der Glücksempfindung
beruht vermutlich auf der Einheit dieses Zustandes. Diese grundlegende
Einheit führt dazu, daß auch das erlebte Gefühl nicht zerstreut und damit in seiner
Intensität gesteigert wird. Es scheint darüber hinaus so zu sein, daß Einheit
grundsätzlich positiv erfahren wird, während Angst, Neid und ähnliche Gefühle
aufgrund einer Einengung und Abgrenzung des Individuums von Ereignissen oder
von anderen Menschen, deren Erfolgen oder deren als unverdient empfundenen
Erfolgen zu entstehen scheinen - es liegt ihnen also das Empfinden der Teilung
oder Zwie-tracht zugrunde.
Ein anderes Beispiel größter Konzentrationsfähigkeit berichtet Russell.
"Whiteheads Konzentrationsfähigkeit auf seine Arbeit war ganz außerordentlich.
Als ich einmal an einem heißen Sommertag draußen in Grantchester bei
ihm war, kam unser Freund Crompton Davies an, und ich nahm ihn mit in den
Garten, damit er dem Hausherrn Guten Tag sage. Whitehead saß da und
schrieb irgendetwas Mathematisches. Davies und ich blieben im Abstand von
höchstens einem Meter vor ihm stehen und sahen zu, wie er Seite um Seite
mit Formeln bedeckte. Er gewahrte uns überhaupt nicht, und so gingen wir,
von ehrfürchtiger Scheu erfüllt, nach einiger Zeit weg." 216
214 Starbuck, E.D. The Psychology of Religion, S. 385, zit. nach James 1979, S. 201.
215 Vgl. hierzu auch Herrigel 1964.
216 Russell 1972, S. 196.
110

Wenn nun gelungene Konzentration die absolute Dominanz eines Motivs bedeutet,
kann diese im Bewußtsein doch verschieden erlebt werden. Man sieht, daß der
Sänger im Zustand höchster Konzentration sich selbst wie ein Objekt wahrnehmen
kann. Er ist voll auf seine Aufgabe konzentriert, aber er verliert sich nicht darin,
sondern die Instanz des personalen Selbst tritt ins Bewußtseinsfeld und so ist er
sich für eine Weile seiner selbst bewußt.
Dies ist der vermutlich seltener anzutreffende Fall. Zunächst ist üblich und entspricht
der Erfahrung der meisten, daß man völlig in der Sache "aufgeht", d. h. sein Ich,
dessen Bedürfnisse oder Wünsche und die Umwelt für eine Weile vergißt. Zudem
weiß man - das entspricht auch der Literatur zur intrinsischen Motivation 217 - daß
eine mit Interesse, d. h. mit voller persönlicher Hingabe (das Ich identifiziert sich mit
seiner Aufgabe, löst sich darin sozusagen auf) durchgeführte Arbeit zu Befriedigung
und Ich-Stärkung führt, wenngleich natürlich eine körperliche Ermüdung nicht zu
vermeiden ist. Eine lustlos ausgeführte Tätigkeit oder Aufgabe dagegen (d. h. das
Ich will sich aus irgendwelchen Gründen, nicht voll mit seiner Aufgabe identifizieren)
führt schon nach kurzer Zeit zu Ermüdung und Erschöpfung und einer Art innerer
Leere, weil man keine angemessene Bestätigung oder Erfüllung finden kann.
Jede mit Interesse und Konzentration, d. h. einem eindeutigen Willen ausgeführte
Tätigkeit energetisiert das Ich, stärkt und bestätigt es. Aber es scheint ein Irrtum zu
sein, anzunehmen, daß dies immer gleichbedeutend mit einer positiven oder
vertrauensvollen Einstellung zu allem Geschehen sei. Schopenhauer und Eduard
von Hartmann etwa kamen trotz eines höchst arbeitsreichen und insofern befriedigenden
Lebens zu einer überaus pessimistischen Auffassung des Lebens, ja sie
sahen das Ziel des ganzen Weltprozesses in der Bewußtwerdung der Vergeblichkeit
und Schalheit und letztlich unvermeidlichen Enttäuschung allen Lebens. 218 Jedoch
scheint nach Hartmann viel von der Art des Lebenszieles abzuhängen. Während
seiner Auffassung nach das auf Wahrheit gerichtete Streben des Philosophen und
Mystikers doch eine gewisse Befriedigung ohne letztlich unumgängliche Enttäuschung
möglich mache, gelte dies für alles sonstige Streben nicht. 219
Unter den Lebenszielen, die, wie Hartmann ausführt, notwendig zur Enttäuschung
führen müssen, nennt er: Gesundheit, Jugend, Freiheit, auskömmliche Existenz,
217 Vgl. Portele 1975 und die dort referierten und zitierten Befunde.
218 Schopenhauer 1968 und Hartmann 1882, 8d. 2, insbesondere Kap. XIII (S. 285f.) über
"Die Unvernunft des Wollens und das Elend des Daseins". Vgl. auch Hartmann 1891.
219 Vgl. Hartmann 1882, 8d. 2, S. 295f.
111

Zufriedenheit, Hunger und Liebe, Mitleid, Ehrgeiz, Ruhmsucht und Herrschsucht,
religiöse Erbauung (d.h. den üblichen Kirchgang, nicht die Mystik), Unsittlichkeit,
Schlaf und Traum, Erwerbstrieb und Bequemlichkeit, Neid, Ärger, Reue, Hoffnung.
Am besten sei es, unwissend zu sein, "in der durch den instinktiven Trieb geschaffenen
Illusion befangen" zu sein. "Dieses Glück des Illusionsdusels ist besonders
der Charakter der Jugend. Jeder Jüngling, jedes Mädchen sieht sich mehr oder
weniger als den Helden oder die Heldin eines Romanes an", wobei allerdings in
ihrem Leben der "glänzende Schluß" ausbleibe. 220 Außerdem würden sie vergessen,
„daß hinter dem scheinbar glänzenden Romanschlusse auch bloß die gemeine
Misere des Tages lauert.“ 221
Allerdings gibt es auch glücklichere Philosophen. Zu ihnen gehört - nach eigener
Aussage - Karl R. Popper:
"Zwar habe ich, wie es niemandem erspart bleibt, Sorgen und Kummer erlebt,
doch glaube ich nicht, daß ich als Philosoph eine unglückliche Stunde
verbracht habe, seit wir nach England zurückgekehrt sind. (Das wurde 1969
geschrieben.) Ich habe viel gearbeitet, und ich bin oft tief in unlösbare
Schwierigkeiten geraten. Aber ich habe das Glück gehabt, neue Probleme zu
finden, an ihnen arbeiten zu können und hier und da auch einige Fortschritte
zu machen. Das ist, denke ich, die beste Art zu leben; unendlich viel besser
als ein Leben bloßer Beschaulichkeit oder Kontemplation (ganz zu schweigen
von der von Aristoteles gepriesenen göttlichen Selbstkontemplation). Es ist
ein rastloses Leben, aber es ist in hohem Maße unabhängig; autark, im Sinne
von Sokrates, obwohl natürlich kein Leben wirklich autark sein kann. Weder
meine Frau noch ich lebten gern in London; seit wir aber im Jahre 1950 nach
Penn in Buckinghamshire gezogen sind, bin ich, so vermute ich, der
glücklichste Philosoph, der mir je begegnet ist. Das ist für meine intellektuelle
Entwicklung durchaus nicht unwichtig, denn es hat mir bei meiner Arbeit sehr
geholfen. Andererseits besteht hier auch eine Art von Rückkoppelung: Es ist
eine der vielen Quellen des Glücks, hier und da den Schimmer einer neuen
Ansicht von der unwahrscheinlichen Welt zu erhaschen, in der wir leben, und
von unserer unwahrscheinlichen Rolle in ihr." 222
So verschieden die Auffassungen von Popper und Hartmann in Bezug auf das
Lebensglück sein mögen, stimmen sie doch darin überein, daß ihre Arbeit und
Philosophie ihrem Leben eine wesentliche Befriedigung verschafft habe. Arbeit wird
man in diesen Fällen als gerichtetes Bestreben und Anstrengung zur Erreichung
220 Ebenda, 8d. 2, 5. 353.
221 Vgl. ebenda, Bd. 2, besonders S. 285f.
222 Popper 1979, S. 180.
112

einer mentalen Ordnung bezeichnen können, wobei dieses Ziel trotz einiger früher
Festlegungen, nie endgültig erreicht wird, die Bemühung darum also auch nicht
aufhört 223 oder in eine bloße Verteidigung eines erstarrten Systems übergeht. Dies
führt vermutlich zu einer immer bestimmteren Motivstruktur, in der ein Motiv bzw.
einige wenige Motive eindeutig anderen übergeordnet sind. Sie leiten das Denken
und Handeln. Da der Kampf der Motive um die Vorherrschaft sich abschwächt,
gewinnen Denken und Handeln zunehmend den Charakter einer frei fließenden
Tätigkeit. Dies wiederum kann zu einem Gefühl des Glücks beitragen, selbst wenn
dieses dann als Illusion demaskiert werden sollte.
Abschließend kann also festgehalten werden, daß Anstrengung, wenn sie zu einem
dauerhaften Erfolg beitragen soll, mehr auf die Etablierung übergeordneter Ziele
und Werte und deren Aufrechterhaltung gegenüber Störungen aller Art gerichtet
sein sollte, als auf die Steuerung von Prozessen des Denkens und Handelns im
Detail. Das bedeutet freilich nicht, daß auf diese Detailsteuerung völlig verzichtet
werden könnte, sondern lediglich, daß sie nur in bestimmten Fällen von Bedeutung
ist - beispielsweise wenn irgendwelche Operationen oder Vorstellungsreihen
eingeübt werden müssen. 224
5.4.5 Der Wille in Interaktion mit Bewußtseinsinstanzen
Wenn die großen Ziele sozusagen zu uns kommen, und wir nur auf sie aufmerksam
werden und sie willkommen heißen müssen, dann bleibt immer noch die Frage,
woher denn diese Ziele stammen und welche Aufgabe unser begrenztes Bewußtsein
dabei hat.
Wenn wir ein Ziel akzeptieren, dann spielt unser Bewußtsein dabei zwar eine Rolle,
aber letztlich muß vieles an unseren Entscheidungen unbewußt bleiben. Offenbar
können wir weder die vielfältigen Konsequenzen einer solchen Entscheidung - und
damit alle nachfolgend notwendig werdenden Entscheidungen - überschauen, noch
können wir wirklich wissen, warum wir so überzeugt von einem uns bedeutend
erscheinenden Ziel sind. Je mehr Gründe wir angeben können, je genauer wir zu
wissen glauben, warum wir uns für ein bestimmtes allgemeines Ziel entschieden
haben und nicht für irgendein anderes, umso begrenzter und alltäglicher ist
223
224
Vgl. den englischen Titel von Poppers Autobiographie: "Unended Quest" (1977).
Vgl. hierzu etwa Galperin 1974.
113

vermutlich das gewählte Ziel, d.h. es ist bedingt durch Meinungen oder Kriterien
unserer Umwelt. Aufgrund unseres begrenzten Wissens (sicherlich gibt es
individuell unterschiedliche Grenzen) können wir in der Regel nur für recht bescheidene
Ziele differenzierte Begründungen angeben. Ist das Ziel oder Ideal sehr weit
gesteckt, müssen wir eigentlich von einem Glauben sprechen. 225 So hielt Einstein
das Ziel der Grundlagenforschung - die Erkenntnis der Wahrheit - für ein religiöses
Ziel:
"Sie werden schwerlich einen tiefer schürfenden wissenschaftlichen Geist
finden, dem nicht eine eigentümliche Religiosität eigen ist ... Der Forscher ...
ist von der Kausalität allen Geschehens durchdrungen. Die Zukunft ist ihm
nicht minder notwendig und bestimmt wie die Vergangenheit. Das Moralische
ist ihm keine göttliche, sondern eine rein menschliche Angelegenheit. Seine
Religiosität liegt im verzückten Staunen über die Harmonie der Naturgesetzlichkeit,
in der sich eine so überlegene Vernunft offenbart, daß alles Sinnvolle
menschlichen Denkens und Anordnens dagegen ein gänzlich nichtiger Abglanz
ist. Dies Gefühl ist das Leitmotiv seines Lebens und Strebens, insoweit
dieses sich über die Knechtschaft selbstischen Wünschens erheben kann.
Unzweifelhaft ist dies Gefühl nahe verwandt demjenigen, das die religiös
schöpferischen Naturen aller Zeiten erfüllt hat." 226
Ein derartiger Glaube ist aber, der Natur eines zu realisierenden Zieles entsprechend,
dynamisch, d.h. er ist auf eine Ausweitung der Bewußtheit gerichtet. Was zunächst
geglaubt wird, weil man es nicht wissen kann, dessen versucht man sich
zunehmend bewußter zu werden. Der Glaube etwa an eine Hypothese, die völlig
neue, also den bisherigen Vorstellungen widersprechende Wege weist, kann durch
entsprechende Untersuchungen zu Wissen werden. So ist auch die Idee des
Fortschritts nichts anderes als ein kollektiver Glaube 227 , denn ob Fortschritt wirklich
möglich ist, kann recht zweifelhaft sein, aber unzweifelhaft hat diese Idee das
Fühlen, Denken und Handeln der Menschen inspiriert und geleitet; sie tut es sicher
noch, wenngleich die Schwungkraft dieser Idee nachgelassen hat, und wir ihr nicht
mehr mit ungeteilter Begeisterung folgen mögen. So meinte Bury schon vor dem
Zweiten Weltkrieg, eine Schwächung der Idee des Fortschritts erkennen zu können
und sagt voraus:
225 Vgl. hierzu etwa die Ausführungen von Polanyi (in Schwartz 1974), S. 67ff. u. S. 116ff.,
sowie Polanyi 1976 (11958), S. 266-267.
226
Einstein 1974, S. 18.
227
Vgl. Bury 1955, S. 346, der die Idee des Fortschritts als einen allgemeinen Glaubensartikel
(general article of faith) bezeichnet.
114

"Ein Tag wird kommen im Lauf der Jahrhunderte, an dem eine neue Idee sich
den Platz als Leitidee der Menschheit erobert. Ein anderer Stern, der jetzt
noch unbemerkt oder unsichtbar ist, wird am intellektuellen Himmel emporsteigen,
und menschliche Gefühle werden auf seinen Einfluß reagieren, die
menschlichen Pläne werden sich seiner Führung unterwerfen. Er wird das
Kriterium sein, mit dessen Hilfe der Fortschritt und alle anderen Ideen
beurteilt werden. Und auch er wird Nachfolger haben.
In anderen Worten, legt nicht der Fortschritt selbst den Gedanken nahe, daß
sein Wert als Doktrin nur relativ ist, entsprechend einem bestimmten, nicht
sehr weit fortgeschrittenen Zivilisationsstadium, genauso wie die göttliche
Vorsehung zu ihrer Zeit eine Idee mit relativem Wert war, die einem noch
etwas weniger fortgeschrittenen Stadium entsprach?" 228
Das, was uns also weitertreibt, was uns zur Anerkennung oder Akzeptierung von
Zielen bringt, die mehr oder weniger weit über uns hinausweisen und dadurch eine
Vereinheitlichung unserer Ziele in größerem oder geringerem Grade zustandebringen
kann, ist nichts als eine vage Ahnung, ein Glaube an oder ein Überzeugtsein
von einem Ideal oder einem Ziel, das wir in seinen Konsequenzen nicht zu
überblicken vermögen. Der Glaube an einen Gott, an eine Idee wie Freiheit oder
Gerechtigkeit, Schönheit, Wahrheit usw. bedeutet die Identifikation mit Symbolen,
die offenbar erhebliche psychische Energie tragen, konzentrieren, integrieren,
umwandeln und kanalisieren oder leiten können (vgl. hierzu auch Kap. 5.2.3). Wir
werden dadurch von größerer Energie durchströmt, als wenn wir nur einer Folge
eng begrenzter Bedürfnisse oder Impulse gehorchen. Es vermittelt uns weiter die
Empfindung eines stärker ausgedehnten Ich, eines Mehr an Bewußtheit, einer
Erweiterung unserer eingegrenzten, beengten Existenz. 229
Unsere Ausgangsfrage war, warum wir tendenziell dazu neigen, die allgemeineren,
an der Spitze der Hierarchie stehenden Motive höher zu bewerten als die weiter
unten rangierenden. Die Antwort könnte sein, daß das Streben höherer Bewußtseinsinstanzen
nach Ausweitung des jeweils aktuellen Bewußtseins diese Wahl für
uns trifft, während wir dann das Ergebnis mit dem Nutzen, mit der größeren
228
Bury 1955, 5. 352.
229 Ein Grundproblem dieser ganzen Untersuchung ist, daß wir ständig gezwungen sind,
Wertbegriffe zu gebrauchen, die eine Über- und Unterordnung ausdrücken. Tatsächlich
jedoch geht es um die bloße Darstellung unterschiedlicher Qualitäten des Bewußtseins,
und jede moralische Wertung widerspricht den hier verfolgten Absichten. Das Problem
besteht vielleicht einfach darin, daß wir gewohnt sind, Alltagsbegriffe mit Wertungen zu
verknüpfen. Schon wenn wir von etwas sagen, es sei nicht rational, so scheint dies eine
negative Wertung zu implizieren, da wir Rationalität als ein sehr erstrebenswertes,
positiv besetztes Ideal begreifen.
115

Befriedigung usw. rationalisieren. Wenn Bewußtsein etwas Allgemeines, ja Universales
ist, das unser individuell begrenztes Sein umfaßt und enthält, warum sollte es
sich dann mit der Begrenztheit der individuellen Bewußtheit zufrieden geben?
Gehen nicht alle Bestrebungen auf eine Ausweitung unserer Grenzen hinaus? Die
Menschen wollen mehr Macht, mehr Wissen, mehr Besitz, mehr Genuß, mehr
Liebe. Hier wird dieses Streben als die gesellschaftliche und subjektive Interpretation
eines uns immanenten und zugleich mehr oder weniger latenten größeren
oder Über-Bewußtseins verstanden, das jene ihm eigene Fülle auch für unser
Vordergrundbewußtsein anstrebt. So gesehen, ist unser Bemühen um allgemeinere
Ziele und die Bereitschaft, uns mit ihnen zu identifizieren, lediglich die Folge übergeordneter
und uns zugleich überbewußter Steuerungen.
Allerdings sind wir nicht nur diesen „höheren“, sondern auch „niederen“ Einflüssen
ausgesetzt. Denn die unsere mentalen Ideale beengenden oder störenden Wünsche,
Vorstellungen und Impulse unserer vitalen Natur entstehen ja ebenfalls nicht
durch voll bewußte Entscheidungen. Vielmehr tauchen sie aus dem Unterbewußten
auf und üben ihre Macht über unser Bewußtsein aus, das sich oft bereitwillig mit
ihnen identifiziert und diese Elemente rechtfertigt. Ohne diese allgegenwärtigen
„Widerstände“ würden sich die „höheren“ Ziele viel einfacher verwirklichen lassen.
Die Aufgabe des Bewusstseins besteht darin zu erkennen, was „wahr, schön und
gut“ (Platon) ist und dieses gegen alle Anfechtungen und durch alle Niederlagen
gegenüber solchen Anfechtungen zu verfolgen. Dadurch wird nicht nur der Wille
gestärkt, sondern dadurch wird das erreicht, was wir „Bildung“ nennen. Der Prozess
der Bildung wird also von den „höheren“ Zielen, die sich im Einzelnen manifestieren,
geleitet, auch wenn die Arbeit des „Bildens“ vom Einzelnen selbst zu leisten ist.
Da das Überbewußte hinter oder über den scheinbar undurchdringlichen Grenzen
unseres gewohnten Bewußtseins verborgen wirkt, ist es auch erklärbar, wie
plötzliche, gegen die eigenen Vorstellungen gerichtete Verwandlungen bzw. Bekehrungen
möglich sind, die das Fühlen, Denken, Handeln und Wollen "in eine neue
Richtung, auf neue Wege, zu neuen Zielen" zwingen. 230 James berichtet hierzu
unter anderem den Fall von M. Alphonse Ratisbonne, einem Freidenker und Juden,
der a-religiös war und während eines Rom-Aufenthalts den Bekehrungsversuchen
eines Bekannten ausgesetzt war, der ihn etwas scherzhaft bat, sich "ein Amulett um
den Hals zu hängen und den Text eines kurzen Gebets an die heilige Jungfrau
230 Das Zitat ist dem weiter unten folgenden Bericht entnommen.
116

entgegenzunehmen und zu lesen." 231 Einige Tage fühlte sich Ratisbonne unfähig,
"die Worte des Gebets aus seinem Geiste zu vertreiben", aber ansonsten behielt er
"einen klaren Kopf und verbrachte seine Zeit mit unbedeutenden Unterhaltungen." 232
M. Ratisbonne, er war zur Zeit des Erlebnisses 29 Jahre, schreibt:
"Wenn in diesem Augenblick irgend jemand mit den Worten an mich
herangetreten wäre: Alphonse, in einer Viertelstunde wirst du Jesus Christus
als deinen Gott und Heiland anbeten; du wirst zu Füßen eines Priesters an
deine Brust schlagen; du wirst den Karneval in einem Jesuitenkolleg damit
verbringen, dich auf den Empfang der Taufe vorzubereiten, bereit, dein Leben
für den katholischen Glauben hinzugeben, du wirst der Welt, ihrer Pracht und
ihrem Vergnügen entsagen; du wirst deinem Glück, deinen Hoffnungen und
notfalls deiner Verlobten entsagen, der Liebe zum jüdischen Volk; du wirst
keine andere Sehnsucht haben, als Christus eng zu folgen und sein Kreuz bis
zum Tode zu tragen - wenn, sage ich, ein Prophet mit einer solchen
Weissagung zu mir gekommen wäre, würde ich der Meinung gewesen sein,
daß nur eine Person verrückter als er sein könne - nämlich diejenige, die mit
der Möglichkeit rechnen würde, daß so törichter Unsinn wahr werden würde.
Und doch ist diese Torheit im Augenblick meine einzige Weisheit, mein
einziges Glück. Als ich aus dem Cafe kam, begegnete mir der Wagen von M.
B. (des Bekannten, der ihn zu bekehren versucht hatte). Er hielt an und lud
mich ein, mitzufahren, aber bat mich zunächst, ein paar Minuten zu warten,
während deren er sich irgendeiner religiösen Pflicht in der Kirche San Andrea
delle Fratte widmete. Statt im Wagen zu warten, ging ich selber auch in die
Kirche, um sie anzuschauen. Die Kirche San Andrea war arm, klein und leer.
Ich glaube, daß ich mich fast alleine in ihr befand. Kein Kunstwerk zog meine
Aufmerksamkeit auf sich. Ich ließ meine Augen mechanisch über ihr Inneres
wandern, ohne durch irgendeinen besonderen Gedanken aufgehalten zu
werden. Ich kann mich nur an einen tiefschwarzen Hund erinnern, der,
während ich in Gedanken versunken dastand, vor mir hin und her trabte.
Plötzlich war der Hund verschwunden, die Kirche war in nichts zergangen, ich
sah überhaupt nichts mehr, ... oder, genauer, ich sah, o mein Gott - nur noch
ausschließlich eines.
Mein Gott, wie kann ich es in Worte fassen? Nein, menschliche Worte reichen
nicht aus, das Unausdrückbare auszudrücken. Jede Beschreibung, wie
sublim sie auch sein mag, könnte nur eine Profanisierung der unaussprechlichen
Wahrheit sein. Ich lag hingestreckt auf dem Boden, schwamm in
meinen Tränen, mein Herz war außer sich, als M. B. mich zum Leben zurückrief.
Ich konnte die Fragen nicht beantworten, die er mir eine nach der
anderen stellte. Aber schließlich nahm ich das Amulett, das ich auf der Brust
trug, und mit aller Hingabe der Seele küßte ich das gnadenstrahlende Bild der
231 James 1979, S. 216.
232 Ebenda.
117

Heiligen Jungfrau, das es trug. Oh, wirklich, sie war es! Es war wirklich sie!
[Was er gesehen hatte, war eine Vision der Heiligen Jungfrau gewesen.] Ich
wußte nicht, wo ich war; ich wußte nicht, ob ich Alphonse war oder ein
anderer. Ich fühlte mich nur verwandelt und hielt mich für ein anderes Selbst;
ich suchte in mir nach mir, aber fand mich nicht. In der Tiefe meiner Seele
fühlte ich eine Explosion glühendsten Jubels; ich konnte nicht sprechen; ich
hatte keinen Wunsch, mir zu erklären, was geschehen war. Aber ich fühlte
etwas Feierliches und Heiliges in mir … Ich konnte mir selbst keine
Rechenschaft von der Wahrheit geben, in die ich Einsicht und zu der ich
Vertrauen gewonnen hatte. Alles, was ich sagen kann, ist, daß in der Kürze
eines Augenblicks die Binde von meinen Augen gefallen war; und nicht nur
eine Binde, sondern eine ganze Menge von Binden, in denen ich erzogen
worden war. Rapide verschwand eine nach der anderen, so wie schmutziger
Schnee und Eis unter den Strahlen der brennenden Sonne verschwinden. Ich
kam heraus wie aus einem Grab, aus einem dunklen Abgrund; und ich war
lebendig, vollkommen lebendig. … auf dem Boden jener Schlucht sah ich das
äußerste Elend, aus dem ich durch eine unendliche Gnade gerettet worden
war; und mich schauderte beim Anblick meiner Schlechtigkeit, betäubt,
aufgelöst, überwältigt von Erstaunen und Dankbarkeit. Sie mögen mich
fragen, wie ich zu dieser neuen Einsicht kam, denn ich hatte in der Tat
niemals zu einem religiösen Buch gegriffen oder auch nur eine einzige Seite
der Bibel gelesen; und das Dogma von der Ursünde wird im zeitgenössischen
Judentum entweder geleugnet oder ist vergessen, so daß ich so wenig über
alles nachgedacht hatte, daß ich nicht einmal weiß, ob ich überhaupt seinen
Namen kannte. Aber wie gelangte ich dann zu dieser Wahrnehmung des
Sachverhalts? Ich kann darauf nichts antworten außer diesem: Als ich in die
Kirche eintrat, befand ich mich in völliger Dunkelheit, und als ich herauskam,
sah ich die Fülle des Lichts. Ich kann den Wandel nicht besser erklären als
durch das Gleichnis eines tiefen Schlafes oder die Analogie eines Blindgeborenen,
dessen Augen sich plötzlich im Tageslicht öffnen. Er sieht, aber
er kann das Licht nicht definieren, das ihn umflutet und vermittels dessen er
die Gegenstände sieht, die seine Bewunderung erregen. Wenn wir das
physische Licht nicht erklären können, wie können wir das Licht erklären, das
die Wahrheit selber ist? Und ich bleibe, denke ich, in den Grenzen der
Aufrichtigkeit, wenn ich sage, daß ich jetzt ohne irgendeine Kenntnis des
Buchstabens der religiösen Lehre auf intuitive Weise deren Sinn und Geist
durchschaute. Besser, als wenn ich sie gesehen hätte, fühlte ich diese
verborgenen Dinge; ich fühlte sie durch die unerklärliche Wirkung, die sie in
mir hervorriefen. Alles vollzog sich im Inneren meines Geistes; und diese
Eindrücke - schneller als das Denken - erschütterten meine Seele, kehrten
das Unterste zuoberst und lenkten sie gewissermaßen in eine neue Richtung,
auf neue Wege, zu neuen Zielen." 233
233 Biografia del Sig. m.A. Ratisbonne, Ferrara 1843, zit nach James 1979, S. 216-218.
118

Der Berichterstatter fühlt und erfährt sich selbst offenbar als einen passiven
Zuschauer "eines höchst erstaunlichen Prozesses, der von oben her an ihm
vollzogen wird." 234 Der Wille, der ihn lenkt und seinem Leben eine "neue Richtung"
gibt, ist zunächst jedenfalls nicht sein eigener, auch wenn er ihn dann akzeptiert
bzw. sich damit identifiziert. Es ist nun zwar ein bewußter Wille, der aber vorher im
Verborgenen bestanden haben muß.
Wieso ist es nun möglich, diese Erfahrung als über- und nicht als unterbewußt zu
klassifizieren? Wir können nur antworten: weil sie vom Subjekt der Erfahrung als
solche erlebt wird. Dies mag als eine schwache Begründung erscheinen, aber sie ist
nicht schwächer als die uns selbstevident scheinende Empfindung der Überlegenheit
und Übergeordnetheit der Vernunft gegenüber Trieben und Instinkten.
Das obige Beispiel ist dem religiösen, oder genauer, dem christlichen Leben
entnommen. Aber es gibt vermutlich auch Bekehrungen, d. h. Bewußtseinswandlungen
nichtreligiöser Art. Möglicherweise könnten Erlebnisse oder Erfahrungen
eines religiösen Menschen (im philosophischen Sinn), die ihn zum Materialisten
"bekehren" ähnlich sein wie in diesem Bericht. Wenn wir Religion wie James als
"Gesamtreaktion eines Menschen auf das Leben" 235 verstehen, dann müssen wir
allerdings auch die materialistische Haltung als Religion bezeichnen.
Ein Beispiel dieser Art beschreibt Huxley in seinem Roman "Island". Er schildert
zunächst die Kindheit des genialen Arztes Andrew MacPhail und seiner Geschwister,
die bedrückende geistige Enge, die Blindheit, Grausamkeit und den finsteren
und verstümmelnden Zwang von religiösem Dogmatismus, die obligatorischen
Betstunden vor dem Frühstück und Mittagessen, das sture Auswendiglernen von
Episteln, die abendliche Beichte der täglichen Sünden und das Knien auf groben
Holzscheiten mit bloßen Beinen. Durch sein Medizinstudium entgeht Andrew der zu
erwartenden Neurose. Im Sektionssaal hört er blasphemische Äußerungen,
während er faulende Leichen seziert. Zuerst reagiert er mit Schrecken. Als er sieht,
daß kein rächender Gott eingreift, wird er mutiger und schließlich riskiert er einen
Fluch - "welch eine Befreiung, welch ein ursprünglich religiöses Erlebnis!" Und dann
diese Theorien: der Mensch eine Maschine, Denken das Erzeugnis verschiedener
Sekrete der Leber. So einfach ist das alles! So kann man sich aus dem Sumpf der
234 James 1979, S. 219.
235 Ders., S. 45.
119

Kindheit herausziehen und die scheußlichen Erinnerungen und Zwänge ablegen.
"What bliss!" 236
Auch diese Erfahrung wirkt wie eine Wiedergeburt, führt zu einem neuen Leben,
neuen Zielen, neuen Horizonten. Aber es gibt einen Unterschied. Während letzteres
Beispiel eine Befreiung durch den Verstand darstellt, geht es im Fall davor um eine
Befreiung durch eine Instanz, die dem Verstand als übergeordnet erfahren wird.
5.4.6 Bildung als Willensentwicklung
Entwicklung des Willens ist als Bildung der Persönlichkeit zu verstehen. Der Wille ist
sozusagen die aktive Seite des Bewußtseins, die Steuerung des Denkens, Fühlens
und Handelns durch die im Bewußtsein gebildeten Bedeutungsstrukturen. 237
WILLE einheitlich geteilt
bewußt d c
unbewußt b a
Die Pfeile zeigen eine der möglichen Entwicklungsrichtungen an, die auch der
folgenden Beschreibung der einzelnen Stadien zugrundegelegt wird. zu a): Diese
Grundform des geteilten und wesentlich unbewußten Willens finden wir beispielsweise
bei Kindern, die wir als unkonzentriert, ungezogen. beständig von einem zum
anderen wechselnd erleben. Ähnliches Verhalten ist natürlich auch bei Erwachsenen
anzutreffen; nur erscheint deren Verhalten aufgrund der Steuerungen durch
institutionelle Rahmenbedingungen und einige grundlegende eingeschliffene
Gewohnheiten mehr oder weniger geordnet. Selten scheint bei solchen Personen
ein Motiv stark genug, um dem Handeln und Denken für einen längeren Zeitraum
eine klare Richtung zu geben.
Man kann diesen Zustand eines unkoordinierten und von zufälligen Impulsen
abhängigen Wollens bei Kindern als unnatürlich empfinden. Das ist wohl auch der
236 Huxley 1976b,S. 134-139.
237 Vgl. hierzu etwa die Diskussion verschiedener Motivationstheorien bei Schiefele 1974,
wobei dieser zu dem Schluß kommt, daß Motive grundsätzlich als Bedeutungszusammenhänge
verstanden werden müssen (S. 145). Weiter oben (Kap. 5.2.3) zitierten wir
Popper 1973, S. 267, der Steuerung einfach als einen Teil der Funktion von Bedeutungen
und Gehalten erklärt. Bedeutungen und Gehalte aber sind Formen des Bewußtseins.
120

Grund, warum Maria Montessori die Vereinheitlichung dieses zerstreuten Willens als
"Normalisierung" bezeichnet. 238 Diese Vereinheitlichung erfolgt aufgrund eines dem
Kind nicht bewußten inneren Antriebs.
zu b): Wir kommen somit zur Grundform des einheitlichen, unbewußten Willens. Der
unbewußte innere Antrieb zur Vereinheitlichung zeigt sich im Interesse an einer
Sache und in der Konzentration auf sie. Montessori erzählt von einer Beobachtung
an einem dreijährigen Kind, das eine Übung mit ihrem Material "40mal oder öfter"
wiederholte. 239 Während dieses Kind in "seine" Aufgabe vertieft war, bat Montessori
die Erzieherin, die anderen Kinder singen zu lassen:
"Sie sangen alle, aber dieses Kind blieb immer noch von seiner Arbeit
gefesselt. Dann hörte das Kind plötzlich auf. Es hatte sich nicht stören lassen.
Es hörte auf, als innerlich etwas beendet war, ein Zyklus der Aktivität. Dieser
Zyklus der Aktivität endet in einem Augenblick. Etwas hatte sich innerlich
ereignet, was von großer Bedeutung war, auch wenn es sich nur bei einem
dieser 45 Kinder ereignete. Wir dürfen ein sich konzentrierendes Kind nicht
stören, denn in diesem Kind ereignet sich innerlich etwas. Allmählich beginnen
die anderen Kinder sich zu konzentrieren. An einem Tag ein Kind, am
anderen Tag zwei oder drei Kinder. Wenn sie sich konzentriert haben, sind
die Kinder anders. Sie haben keine besonderen Unarten mehr. Sie lösen sich
und arbeiten selbständig. Unordentliche Kinder fangen an, Ordnung zu lieben.
Alle werden so ordentlich, daß Unordnung etwas Außergewöhnliches wird.
Sie sind genau. Sie betreten einen neuen Pfad." 240
Diese Vereinheitlichung des Willens mag vorübergehend sein, aber solange sie
besteht, bedeutet dies, daß das Individuum ohne irgendwelche Überlegungen 241 ,
ohne Wenn und Aber in einer Sache aufgeht. Das konzentrierte Kind, wie Montessori
es beschreibt, fragt nicht nach Vorteilen, nach Belohnungen, es vergleicht sich
nicht mit anderen; es existiert sozusagen keine Abgrenzung zwischen ihm und der
Aufgabe, in der es sich verliert.
Diese Erfahrung der Einheit ist offenbar etwas sehr Bedeutsames, so etwas wie ein
Versprechen auf umfassendere Einheit. Sie zu machen, bedeutet, sich selbst für
eine Weile zu vergessen, d.h. die Vordergrundidentifikationen, die das Ich abgrenzen,
in etwas Größerem aufgehen zu lassen.
238 Montessori 1979, S. 22.
239 Vgl. Montessori 1975, S. 43 u. 1966, S. 48ff.
240 Montessori 1979, S. 22-23.
241 In der Motivationspsychologie wird meist von "Kalkulationen" gesprochen.
121

Die begrenzten bzw. abgeteilten Vordergrundidentifikationen (das Ich) sind es ja, die
zu beständiger Disharmonie und Auseinandersetzung führen. Indem man auf diesen
Grenzen besteht, sie aufrechterhalten will, stößt man sich an anderen Grenzen
derselben Art. Beispielsweise identifiziert sich ein Kind mit dem Wunsch, einen
Gegenstand besitzen zu wollen; ein anderes Kind identifiziert sich mit dem gleichen
Wunsch; der Erzieher identifiziert sich vielleicht mit der Auffassung, daß man nicht
jedem Wunsch nachgeben dürfe, sowie mit "seinem" Ärger über diesen kleinen
Streit. In den durch diese begrenzten Identifikationen (als begrenzten Willenstendenzen)
ausgelösten Interaktionen können sich diese Identifikationen noch
verhärten.
Die Erfahrung der Einheit des Willens, in der diese begrenzenden Identifikationen
"vergessen" werden, vermittelt die Empfindung von etwas Größerem, von etwas, zu
dem man Vertrauen haben kann und das die Dinge "normalisiert". Allerdings ist
diese "Normalisierung" oder Vereinheitlichung des Willens in den meisten Schulen
und Elternhäusern nicht die Regel. Weitaus häufiger wird das Verhalten durch
Gebote und Verbote normiert und dadurch in relativ geordnete Bahnen gebracht,
was aber keine Vereinheitlichung des Willens bedeutet. Es ist eher eine Zwangs-
Vereinheitlichung, wobei die nicht geduldeten Impulse aufgrund eines externen,
stärkeren Willens eine Weile in den Hintergrund gedrängt werden. In diesem Fall
erfolgt die Entwicklung nicht von a) nach b) und dann nach c), sondern direkt von a)
nach c). 242
zu c): Die Konfrontation mit den gesellschaftlichen Werten und Normen führt zur
Auseinandersetzung und Bewußtwerdung der Begrenzung des Individuums in
seinen Wünschen und seinem Denken gegenüber Ansprüchen von außerhalb
dieser Grenzen.
Die Identifikation mit den gesellschaftlichen oder institutionellen Zielen und Werten
kann einen Teil der Person darstellen, während die Identifikation mit den Gefühlen
oder Wünschen einen anderen, damit nicht integrierten Teil bildet. So kann sich
etwa durch eine besonders autoritäre Erziehung oder aufgrund der Drohung mit
Liebensentzug ein (in der psychoanalytischen Terminologie) so starkes Über-Ich
bilden, daß das Ich "den Anforderungen des Es, des Über-Ichs und der Realität"
nicht mehr gleichzeitig genügen kann. 243 Die Folge ist ein in seinen Bestrebungen
242 Zu den unterschiedlichen Wirkungen von Erziehungsmaßnahmen auf die Motivation vgl.
die zusammenfassende Diskussion der Literatur bei Schiefele 1974, S. 199ff.
243 Freud 1953, S. 8.
122

und seinem Willen zerrissenes Individuum. Das Leben kann für es zu einer Auseinandersetzung
werden zwischen dem, was es soll, und dem, was ein anderer Teil
der Person will. Auch die Umwelt wird in diesen Kategorien gesehen und danach
beurteilt. Man sieht überall Menschen, die Dinge tun, die sie entsprechend der
Identifikation mit den eigenen (d. h. den durch Identifikation mit den Normen von
Institutionen zueigen gewordenen) Normen unterlassen sollten. Man kann sich
jenen anderen überlegen fühlen, weil man glaubt, in der "Wahrheit" jener Normen zu
leben. Da dies aber nur ein kleiner Teil des Ich ist, fühlt man, daß man eigentlich in
einer "Lüge", d. h. zugleich getrennt von jenen Normen lebt, und sowohl das eine
wie das andere will.
Der Normalfall ist vermutlich eher eine milde Form des geteilten Willens. Man gibt
sich nie ganz und gar und ohne Rückhalt einem übergreifenden Ziel hin, sondern
man findet Kompromißlösungen. Die Identifikationen mit verschiedenen Zielen oder
Bedürfnissen werden so kombiniert, daß ihre Befriedigung nacheinander möglich ist
und ihre Aneinanderreihung ein Ganzes zu ergeben scheint. So sind Familien- und
Berufsleben - oder Beruf und Freizeit - nicht durch ein übergreifendes Ziel integriert,
sondern man findet Wege, Ansprüche von und an diese Lebensformen nebeneinander
zu befriedigen. Dies gelingt aber doch nur durch einen übergeordneten Wert,
nämlich den der Vernünftigkeit. Diesen Typ des sozusagen vernünftigen, geteilten
Willens scheinen die meisten Motivationstheorien im Auge zu haben. Sie berücksichtigen
die Kalkulationen des Individuums, das Zusammenwirken verschiedener
Motivkräfte samt den positiv oder negativ verstärkenden Einflüssen sozialer Beziehungen
bzw. Institutionen. Das Ergebnis eines derartigen mehr oder weniger komplexen
Prozesses besteht dann aber immer darin, daß wenigstens für eine Weile ein
Motiv die Überhand gewinnt bzw. das Individuum seiner Wirksamwerdung aufgrund
einer abwägenden Kalkulation zustimmt und das dann Denken, Fühlen und Handeln
bestimmt. 244
Vergleichen wir nun einen Menschen mit klar erkennbar geteiltem Willen, wie er
weiter oben darzustellen versucht wurde, mit einem anderen, der jene milde oder
Normalform des geteilten bzw. nicht voll geeinten Willens repräsentiert. Während
der erstere irrational und übertrieben reagiert, ist unser jetziger Typ in allem eher
244 Besonders deutlich zeigt sich dies an dem differenzierten Konzept der Leistungsmotivation
(vgl. Weiner 1975, Meyer 1973, Heckhausen 1965, 1966, 1972, Schiefele 1974;
vgl. auch den Überblick über verschiedene Motivationskonzepte bei Knörzer 1976 sowie
den Reader zu verschiedenen Problemen der Motivation von Thomae 1968).
123

moderater und eben vernünftig. Vernünftigkeit bedeutet in diesem Zusammenhang,
daß man in der Lage ist, Gefühle zurückzuweisen, die der Akzeptierung einer
allgemeineren Ordnung und der Identifikation mit ihr allzu sehr im Wege stehen. Auf
diese Weise gelingt es, größere innere Konflikte zu vermeiden.
Das Streben nach der Identifikation mit allgemeineren Ordnungen könnte man als
Streben nach (relativer) Vereinheitlichung des Willens bezeichnen. 245 Wenn dann
aber diese allgemeinere Ordnung sehr weit vom Gewohnten entfernt liegt, kann es
wieder zu einem deutlich erkennbar geteilten Willen kommen, wie wir es am Beispiel
von Augustinus dargestellt haben (vgl. Abschnitt 5.4.3). An diesem Beispiel ist
schließlich auch zu erkennen, wie der bewußte (wobei es zweifellos unendlich viele
Gradunterschiede der Bewußtheit geben kann) geteilte Wille zu einem bewußten
einheitlichen Willen auf hoher (Bewußtseins-) Ebene werden kann.
zu d): Der vereinheitlichte, bewußte Wille bedeutet die Akzeptierung und Identifikation
mit einem hohen oder höchsten Ziel oder Wert unter Zurückweisung aller
anderen Identifikationsmöglichkeiten. Es kann somit keine Kalkulation der Vor- und
Nachteile geben, sondern nur eine rückhaltlose Hingabe, wie sie vermutlich in
einem relativ hohen Grad bei Napoleon oder M. Ratisbonne (vgl. das Beispiel aus
Kap. 5.4.5) der Fall war.
In partikularer Weise wird diese Einheit des Willens aber auch in Fällen hoher
Konzentration erreicht, wie aus den Beispielen in Kap. 5.4.4 ersichtlich ist. Es ist
dies eine nicht ganz identische Form des Willens, wie Montessori sie von konzentrierten
Kindern berichtet, denn sie scheint auf einem höheren Niveau der Bewußtheit
angesiedelt. Während das Kind sich fast automatisch in einem Interesse
verliert, muß der Erwachsene bewußt alle Ablenkungen, alle anderen möglichen
Identifikationen zurückweisen. Und während Kindern diese Konzentration in einer
geeigneten Umgebung grundsätzlich sehr leicht zu fallen scheint (sie bemühen sich
ja nicht darum, sondern "sie kommt zu ihnen"), gelingt sie nur wenigen der
Erwachsenen und dann auch nicht allzu häufig; das Feld der Bewußtheit ist größer,
vielfältiger, und daher ist die Einheit des Willens in der vollständigen Konzentration
weniger einfach zu erreichen. Man kann es auch so sagen, daß die Hindernisse, die
beiseitezuschieben sind, um ein einziges Ziel oder Motiv zur Wirkung kommen zu
245 Hier wäre etwa das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung zu nennen, wie Maslow es
formuliert hat (Maslow 1977, S. 88-89 u. S. 216f.).
124

lassen, zu viele geworden sind. Wenn nun eine Einheit trotzdem erreicht wird, ist sie
auf einem etwas höheren Niveau der Bewußtheit erreicht worden.
125

6. UNIVERSALES BEWUßTSEIN
Wovon sind Menschen in ihrem Fühlen, Handeln und Denken bestimmt? Im letzten
Kapitel wurde versucht, eine Antwort auf diese Frage zu geben, wobei insbesondere
die Annahme von Motiven in hierarchischer Schichtung eine Rolle spielte. Es wird
nun angenommen, daß diese Motive oder Steuerungsinstanzen weitgehend universalen
Charakter haben auch wenn sie gesellschaftlich überformt und vom Einzelnen
individuell interpretiert werden. Es wird zudem angenommen, daß nur die nicht
bewussten, also in der Hierarchie tiefer stehenden Motive unterbewußt sind (vgl.
Kap. 6.2), während die nicht bewußten, aber in der Hierarchie höher angesiedelten
Motive überbewußt sind (vgl. Kap. 6.3). Man könnte es daher so sehen, daß der
Mensch von entgegengesetzten Bereichen oder Mächten – gewissermaßen also
von der Unterwelt und der Oberwelt – mal in die eine, mal in die andere Richtung
gedrängt wird. Eine Frage ist daher, wie und ob dieser Gegensatz sich in einer
Ganzheit auflösen läßt (vgl. die Kap. 6.4.2).
6.1 Die hierarchische Ordnung des Bewußtseins
Bevor wir diese Hierarchie zu erläutern suchen, ist zu klären, warum die Annahme
einer derartigen Hierarchie überhaupt notwendig erscheint. Es können wenigstens
zwei Argumente dafür angeführt werden. Erstens gibt es Erfahrungsberichte, die nur
so verstehbar erscheinen (vgl. besonders Kap. 6.3), und zweitens – darum wird es
im folgenden noch ausführlicher gehen – ist die Entstehung von Neuem (individuelle
und evolutionäre Kreativität), wenn man sie nicht als Zufall verstehen will, besser
durch die Annahme eines hierarchisch strukturierten Bewußtseins erklärbar. Diese
Annahme ist nicht neu, die idealistische Philosophie z. B. hat längst mit solchen
Hypothesen gearbeitet, und nachdem die Wissenschaft derartige Annahmen lange
Zeit abgelehnt hatte, gibt es, seltsamerweise gerade einige Naturwissenschaftler,
die dieser Annahme eines in und hinter der Materie verborgenen hierarchisch
strukturierten Geistes oder Bewußtseins zuneigen. 1
Es mag an dieser Stelle eine Rechtfertigung angebracht sein. Wieso kann es im
Rahmen dieser von einer pädagogischen Fragestellung ausgehenden Arbeit, als
1
Der folgende Abschnitt stützt sich im wesentlichen auf beiden britischen Astronomen Sir
Fred Hoyle und Chandra Wickramasinghe. Weitere Namen und Literatur finden sich im
Text.
126

erforderlich betrachtet werden, metaphysisch-kosmologische Vorstellungen aufzugreifen?
Welcher Zusammenhang kann zwischen diesen und pädagogischen
Fragen bestehen? Wenn Pädagogik als die Aufgabe verstanden wird, herauszufinden
wozu und wie Menschen erzogen oder gebildet und wie diese Möglichkeiten
bewertet werden können, dann ist dazu unsere Vorstellung vom Menschen
grundlegend. Dazu zählen aber auch Vorstellungen darüber, woher wir kommen
und wohin wir gehen und damit die Frage nach dem Ursprung. Sollte eine gewisse
Aussicht bestehen, daß pädagogische Probleme dadurch in ein neues Licht gerückt
oder Zugänge zu neuen Antworten freigelegt werden, dann dürfte ein solcher
Versuch nicht ganz unberechtigt und nutzlos sein.
6.1.1 Das Problem evolutionärer Kreativität
Das Problem ist die Entstehung von Neuem, die Entstehung von Leben, wo zuvor
nur Materie war, und die Entstehung von Bewußtsein, wo zuvor nur unbewußtes
Leben war. Die Darwinsche Evolutionstheorie, die diese Entstehung des Neuen
durch Mutation und Selektion erklärt 2 , gerät unter Druck von verschiedenen Seiten. 3
Versuchen wir, uns die Schwierigkeit durch ein einfaches Gedankenexperiment zu
verdeutlichen. Nehmen wir irgendeinen Zeitpunkt der Evolution als gegeben, etwa
den Punkt, als es noch keine Menschen, aber bereits hoch entwickelte Tiere gab.
Nehmen wir weiter an, durch irgendeinen Umstand wäre es möglich gewesen, daß
einige tausend oder hunderttausend hochqualifizierte Wissenschaftler von einem
anderen Himmelskörper gekommen wären und die Erscheinungen der Erde für
zwei- oder dreihundert Jahre hätten beobachten und untersuchen können,
allerdings ohne jede Möglichkeit, auch nur im geringsten in die Prozesse
einzugreifen. Wenn nun ihre Theorien im Grundsatz unseren Vorstellungen von
Wissenschaft entsprochen hätten, hätten sie die Entwicklung des Menschen und der
menschlichen Kultur aus den damaligen Zuständen vorhersagen oder auch nur
irgendwie voraussehen können? Sicher nicht. Wenn aber, dann wäre es eine
Prophetie gewesen und hätte mit Wissenschaft nichts zu tun gehabt. Und
2
3
Es wäre natürlich höchst naiv zu glauben, diese Theorien seien in dieser Form erhalten
geblieben und nicht weiter entwickelt und differenziert worden (vgl. hierzu etwa Jantsch
1982 mit einer Fülle weiterer Literaturhinweise). Dennoch ist das Darwinsche Grundschema
erhalten geblieben.
Vgl. etwa Hoyle/Wickramasinghe 1978, 1979, 1983; Ditfurth 1981; Spaemann/Löw 1981;
Illies 1978, 1983; Vollmert 1985.
127

tatsächlich kann die Wissenschaft - wie wir sie verstehen - eigentlich nur
wiederkehrende und keine einmaligen Ereignisse erklären. Man kann "den Ursprung
neuer Formen entweder dem kreativen Handeln einer die Natur durchdringenden
und sie transzendierenden Instanz zusprechen, ihn auf einen der Natur immanenten
kreativen Impuls zurückführen oder ihn einem blinden und sinnlosen Zufall
überlassen." 4 Aber eine Entscheidung über die hypothetischen Möglichkeiten kann
nicht auf empirischer Basis erfolgen, zumindest aber nicht auf einer Basis, die den
Ansprüchen gegenwärtiger Naturwissenschaft gerecht würde. "Aus dieser Sicht der
Naturwissenschaft muß" daher "die Frage nach der evolutionären Kreativität
unbeantwortet bleiben." 5 Wenn das Neue sich aber wiederholt, mit wie vielen
Variationen auch immer (die wir dann als das Neue ansehen), ist es nichts Neues
mehr. Andererseits kann dies nicht bedeuten, daß der Versuch einer Erklärung des
Neuen unzulässig wäre.
Sir Fred Hoyle und Chandra Wickramasinghe haben in ihrer Auseinandersetzung
mit der Evolutionstheorie dargestellt, daß das Leben keinen zufälligen Anfang
gehabt haben kann, d. h., daß es z. B. nicht durch zufällige Bildung biochemischer
Substanzen in einer angenommenen Ursuppe erklärt werden könne. Die
Mikrobiologie habe gezeigt, daß selbst die einfachsten biochemischen Substanzen
derart komplex sind, daß die Wahrscheinlichkeit ihrer Bildung durch zufällige
Mischung einfacher organischer Moleküle so außerordentlich klein sei, daß sie
kaum von einer Wahrscheinlichkeit von Null unterschieden werden könne.
Unendlich komplizierter und entsprechend mehr Information erfordernd sei dann
aber die Entwicklung so hoch organisierter materieller Strukturen, wie sie einer
Blume, einer Maus, einem Pferd oder einem Menschen zugrundeliegen. 6 Eine auf
Zufall beruhende Entwicklung würde unendliche Zeitspannen benötigen, während
die tatsächliche Entwicklung eher in einem, im Vergleich zur ungeheuren
Komplexität des Geschehens, rasenden Tempo vor sich ging. 7 Sie versuchen, die
4
5
6
7
Sheldrake 1983, S. 146.
Ebenda.
Hoyle/Wickramasinghe 1983, S. XV.
Dies., S. 163-164. Die Hauptthese des Buches ist allerdings, daß die Evolution des
Lebens nur verstehbar sei, wenn man sie nicht als eine rein irdische Angelegenheit betrachte,
wie dies die Biologen ja tun (und die daher auch einer vorkopernikanischen
Weltsicht bezichtigt werden), sondern daß die Entwicklung des Lebens verstanden
werden müsse als ein Ergebnis kosmischer Evolution und zugleich eines dem Kosmos
inhärenten universalen Bewußtseins. Hier muß allerdings eingewandt werden, daß das
Wissen darum, woher das Leben kommt, dieses selbst wohl kaum verständlicher
machen kann.
128

(Un-)Wahrscheinlichkeit der Schöpfung aufgrund von Zufall durch folgende Analogie
zu verdeutlichen:
"Wie groß die Umwelt auch ist die man betrachtet: Das Leben kann nicht
zufällig entstanden sein. Riesige Affenhorden, die beliebig auf Schreibmaschinen
herumhämmern, könnten Shakespeares Werke schon deshalb nicht
zustande bringen, weil das ganze beobachtbare Universum nicht groß genug
ist, die dazu erforderlichen Affenhorden, Schreibmaschinen und natürlich
auch die Papierkörbe zu beherbergen, in denen die fehlgeschlagenen Versuche
Platz hätten. Das gilt für lebende Materie ebenso." 8
Hoyle und Wickramasinghe behaupten also, daß die Entwicklung des Lebens auf
der Basis von Kohlenstoff nicht ohne Intelligenz - oder vielleicht besser: Bewußtsein
- vorstellbar sei. Aber es müßte natürlich eine Art von Bewußtsein sein, das von
dem unseren völlig verschieden wäre. Denn es wäre uns unmöglich, jene Zusammenhänge
von uns aus zu erzeugen, die wir mit größter Mühe hinter den Erscheinungen
entziffern. So stellen wir uns vor, das Leben habe sich zufällig entwickelt.
Aber auch wenn
"man die Annahme hätte aufrechterhalten können, das Leben sei zufällig aus
anorganischer Materie entstanden, wäre aus dieser Situation nicht viel zu
machen gewesen. Alles wäre ein Ergebnis des Zufalls. Aber sobald wir
erkennen, daß die Wahrscheinlichkeit einer zufälligen Entstehung des Lebens
so winzig ist, daß dieses Zufallskonzept absurd wird, ist der Gedanke
vernünftig, daß die günstigen Voraussetzungen der Physik, von denen das
Leben abhängt, in jeder Hinsicht absichtlich herbeigeführt worden sind." 9
Wenn eine zufällige Entwicklung so extrem unwahrscheinlich ist 10 , wie ist dann eine
nicht-zufällige, d. h. irgendwie gesteuerte Entwicklung möglich, wie kann sie erklärt
werden? Sicherlich nicht durch die naive und durch die Naturwissenschaften zu Fall
gebrachte Annahme, Gott habe den Menschen, die Tiere und alles geschaffen. 11
Aber wenn die Evolution als gesteuert angenommen werden muß, dann kann auch
ein Bewußtsein angenommen werden, das diese Steuerung irgendwie ausübt. Da
dies keine direkte oder unmittelbare Steuerung durch eine einzige Intelligenz
8
9
10
11
Hoyle/Wickramasinghe 1983 D, S. 164.
Dies., S. 158.
Warum die Biologen oder Evolutionstheoretiker dennoch so stark an der Zufallstheorie
hängen, versuchen Hoyle und Wickramasinghe 1983, S. 145f., recht ausführlich zu
klären.
Ebenda, S. 156-157.
129

jenseits von allem sein dürfte, könnte es sich um eine sequentielle Form der
Steuerung handeln, die sie folgendermaßen darstellen:
... ???? ??? ?? ? Mensch ... 12
Die links vom Menschen in der Folge zunehmenden Fragezeichen stellen Terme
dar und weisen jeweils auf eine Intelligenz oder Bewußtsein hin. So gibt es irgendwo
eine Intelligenz, "die die biochemischen Substanzen konstruiert und damit den
Ursprung des vom Kohlenstoff abhängigen Lebens ermöglicht hat." 13 Diese
Konstruktions-Hypothese ist sicher eine nicht unproblematische Übertragung
unserer Denkformen auf eine kosmische oder universale Intelligenz. Die Autoren
scheinen ihre "Hypothese" auch nur als eine vorläufige Formulierungsweise zu
betrachten, denn im weiteren Verlauf ihrer Darstellung entwickeln sie eine zunehmend
komplexere Vorstellung von Intelligenz oder Bewußtsein. Diese Entwicklung
wird an der obigen Folge von Fragezeichen demonstriert.
Die Folge, die nach links geht, hört nirgends auf; sie geht vielmehr immer weiter mit
immer mehr Fragezeichen. Wie eine unendliche mathematische Folge strebt sie
einem Grenzwert zu (den die Autoren offenbar im Unendlichen selbst annehmen).
Dieser Grenzwert, meinen sie, sei Gott (oder besser: das Absolute), und Gott sei
das Universum 14 , d.h. also nicht nur jener Grenzwert, sondern ebenso die gesamte
Folge. Die Folge ergäbe keinen Sinn, wenn nicht jede der durch Fragezeichen
bezeichneten Intelligenzen (oder Bewußtseinsebenen) in allen weiter links stehenden
Intelligenzen enthalten wäre. Sie folgern darum, es sei "nahezu unvermeidlich,
daß unser eigenes Maß an Intelligenz die "höheren Intelligenzen" auf der linken
Seite ebenfalls reflektiert, und zwar bis hin zum idealen Grenzwert, den sie etwas
provokatorisch immer als Gott bezeichnen. Da unsere Intelligenz diesem Idealbild
aber offenbar nicht entspricht, muß ein Fehler vorliegen, den sie in der Begrenzung
unseres Intellektes sehen, wobei wir aber die Fähigkeit besäßen, "innerhalb der uns
gegebenen Möglichkeiten, korrekt zu denken und zu folgern." 15
Als Beispiel für die Begrenzung unseres Verstandes nennen sie die Untersuchung
der Eigenschaften der Enzyme. Obwohl wir mit der "unglaublichen Menge an
Details" nicht fertigwerden könnten, sei es uns doch möglich, "die allgemeine
12
13
14
15
Hoyle/Wickramasinghe 1983, S. 158.
Ebenda, S. 158.
Ebenda, S. 158.
Ebenda, S. 159.
130

Richtung zu verstehen." Es sei also anzunehmen, daß wir zwar nicht im einzelnen
nachahmen könnten, was die Intelligenzen (oder Bewußtseinsebenen) "ganz links in
der Folge tun", aber doch verstehen könnten, "mit was für einer Art Unfug sie sich
beschäftigen." Und das sei es eigentlich, was Wissenschaft ausmache. 16
Es handelt sich also nicht um eine einfache unendliche Folge, sondern um eine
Hierarchie von Intelligenzen oder Bewußtseinsebenen, wobei die höheren Ebenen
die niederen enthalten, die niederen Ebenen allerdings können die höheren und
höchsten prinzipiell zum Ausdruck bringen (vgl. dazu auch Kap. 6.4).
Wenn wir nun versuchen, die Vorstellung von Hoyle und Wickramasinghe auf das in
Kap. 4 dargestellte Diagramm des Bewußtseins zu übertragen, sind wir gezwungen,
an deren sequentiellem Steuerungsmodell einige Änderungen vorzunehmen. Geht
man aus vom ideellen "Grenzwert" in der Terminologie von Hoyle und Wickramasinghe,
dann könnte man diesen als den Urgrund oder Ursprung allen Seins
verstehen, als das Absolute Bewußtsein, das alles in sich enthält, alles aus sich
hervorbringt und alles ist. In unserem Diagramm wäre dieser Urgrund symbolisch im
weißen Blatt zu sehen, das alles andere enthält und doch nicht davon begrenzt wird.
Dieser Urgrund, dieses Absolute Bewußtsein, das man sich unbegrenzbar und
undefinierbar vorstellen muß, da es sonst ja nicht mehr absolut wäre, bringt aus sich
selbst unser endliches Universum und die Evolution des noch begrenzteren
individuellen Bewußtseins hervor. Es enthält in eingefalteter, impliziter Weise alle
Ordnungen und Formen, die es entfalten, entwickeln kann. 17 Die Werkzeuge oder
die Zwischenstufen, die vom Absoluten, vom Undefinierbaren und Unbegrenzbaren
zum Endlichen führen, werden hier - wie bei Hoyle und Wickramasinghe - in
hierarchisch gestuften Bewußtseinsebenen bzw. Ebenen impliziter Ordnung
vorgestellt. In jeder dieser Ebenen ist das Ganze oder Absolute enthalten, obgleich
es nicht durch sie begrenzt oder definiert werden kann.
Materie könnte sich demnach durch Bewußtseins-Ebenen entwickelt haben, in
denen das Absolute Bewußtsein sich vergißt und unbewußt wird, sich sozusagen
einfaltet, involviert, obgleich es immer auch darin enthalten wäre. So wie das
Bewußtsein von Zielen und Werten uns zum Handeln treibt, ist auch auf diesen
Ebenen ein eingefaltetes Bewußtsein als Energie denkbar. Durch seine implizite
Ordnung könnte das Absolute Bewußtsein energetische Strukturen und dadurch
16
17
Ebenda, S. 159.
Vgl. hierzu insbesondere die Theorie der impliziten Ordnung von Bohm, 1985.
131

Formen erzeugen. Und Materie ist nach den Erkenntnissen der heutigen Physik
eine energetische Struktur.
Wenn ein hierarchischer Aufbau von universalen Bewußtseinsebenen angenommen
wird, in denen das Absolute Bewußtsein sich in zunehmend weniger verhüllter oder
eingefalteter Weise reflektiert, dann würde dies Evolution in einer Weise verständlich
machen, die ohne einen Demiurgen auskommt und "erklärt", wie Gesetz und
Zufall aufgrund einer impliziten Ordnung zur Wirkung kommen.
Nimmt man das individuelle Bewußtsein als Schnittstelle in der Evolution (und nicht
als Höhepunkt), dann wäre die Entstehung der Formen der Materie und des
unbewußten Lebens von den Ebenen des Unterbewußtseins gesteuert. Das
Auftauchen des individuellen Bewußtseins aus dem Unbewußten, das eines der
größten Wunder der Evolution darstellt, kann, ähnlich wie bei Hoyle und
Wickramasinghe, durch hierarchisch höhere, also in diesem Fall überbewußte
Ebenen des universalen Bewußtseins verstanden werden, ebenso wie die weitere
Entwicklung, wenn sie über den Menschen oder das menschliche Bewußtsein
hinausführen sollte.
Diese hier nur knapp skizzierte Vorstellung ist keineswegs neu oder revolutionär.
Sie wurde und wird in verschiedenen Philosophien und Religionen vertreten. 18 Man
findet sie teils aber auch in der modernen Physik. 19 Die Vorstellungen wandeln sich
ständig in ihren Einzelheiten, aber die grundlegenden Schemata scheinen erhalten
zu bleiben. Während beispielsweise Kant und Laplace sich die Entwicklung des
Universums aus feinverteilter Materie vorstellten (der eine nahm Staub an, der
andere Gas), vermuten die heutigen Physiker, daß schwarze Strahlung und
Temperaturen um 60.000 Grad Celsius für den Start in die Evolution genügten. So
verschieben sich im Laufe der Zeit die Vorstellungen der Philosophen und
Wissenschaftler von gröberen zu immer feineren Stoffen. Hoyle und Wickramasinghe
brauchen nur noch eine völlig unstoffliche universale Intelligenz. Bohm
nimmt einen transzendenten Urgrund aller Erscheinungen an, der aber zugleich
18
19
Man kann sich hierbei z.8. auch auf die indische Philosophie stützen (vgl. Mohanty
1978). Man könnte auch einen großen Teil der abendländischen Philosophie dazu
heranziehen (besonders Hegel). Eine geschichtliche Darstellung relativ früher Auffassungen
(besonders der griechischen Philosophie) gibt, wenn auch in etwas ablehnender
Weise, Topitsch 1972. Eine Diskussion religiöser und mythischer Vorstellungen findet
man bei Eliade 1973, 1976.
Vgl. Bohm 1985.
132

auch wieder diesen Erscheinungen immanent ist. 20 Er nähert sich damit sehr an die
indische Philosophie an. Wie diese, so schlägt auch Bohm auf diese Weise eine
Brücke zur Psychologie. Denn nach dieser Vorstellung hat das individuelle
Bewußtsein letztlich denselben Ursprung wie Materie. Er versucht von daher einen
Ansatz zu entwickeln, der die "Fragmentierung" (Bohm) unseres Weltbildes aufhebt
und eine mehr ganzheitliche Sichtweise möglich machen soll. Sicher ist dies ein
gewagter Versuch, und er mag in vieler Hinsicht unzureichend und unbefriedigend
sein. Aber vermutlich sind solche Versuche nötig, um durch sie Erfahrungen zu
gewinnen, die zur Entwicklung befriedigender Vorstellungen beitragen.
Nun kann man weiter argumentieren, daß all dies ohnehin "nur" metaphysische
Spekulation sei und eine wissenschaftliche Prüfung und Beantwortung grundsätzlich
unmöglich sei. Aber auch die Ansichten über das, was beantwortbar und was
unbeantwortbar ist, gehen naturgemäß auseinander. Ditfurth z. B., hält den Anfang,
den "Ursprung der Urmaterie", den Bau des Wasserstoffatoms für ein Geheimnis,
das wir grundsätzlich nicht entschlüsseln können. Alles aber, was danach komme,
sei ein legitimer und prinzipiell zugänglicher Gegenstand der Naturwissenschaft. 21
Dagegen weisen z. B. Sheldrake 22 und Pauli 23 darauf hin, daß sich die Wissenschaft
auf das beschränken müsse, was reproduzierbar sei, während alles Einmalige sich
der wissenschaftlichen Untersuchung entziehe. Aber dieses Einmalige, Kreative tritt
im Laufe der Evolution immer wieder auf. Nicht nur die Entstehung der Materie war
ein einmaliger kreativer Vorgang, sondern auch (wenn wir nur die großen Sprünge
berücksichtigen) die Entstehung des Lebens und die Entstehung des Bewußtseins.
Bergson 24 weist andererseits darauf hin, daß es nicht stimme, daß eine
wissenschaftliche Beobachtung immer der Wiederholung zugänglich sei, wie das
Beispiel extrem seltener astronomischer Ereignisse zeige.
In der Wissenschaft, wie sie ist, kann selbstverständlich nur Bestand haben, was mit
heutigen Methoden prüfbar ist. In diesem Rahmen hat nun Sheldrake eine Theorie
vorgelegt, die der Vorstellung hierarchischer Bewußtseinsebenen, die aufgrund
impliziter Ordnungen Steuerungsprozesse ausüben, sehr nahe kommen.
20
21
22
23
24
Ebenda.
Vgl. Ditfurth 1976, S. 119.
Vgl. Sheldrake 1983.
Vgl. Pauli 1961.
Vgl. Bergson 1980, S. 243.
133

6.1.2 Morphogenetische Felder als Formationen von Bewußtsein
Die Annahme von Steuerungssystemen auf verschiedenen Ebenen ist (allerdings
ohne ein universales Bewußtsein ins Spiel zu bringen) in der Biologie zur Erklärung
der Morphogenese seit längerem vorgeschlagen worden 25 , zuletzt von Sheldrake. 26
Eines der Grundprobleme der Biologie ist, die "Entstehung der charakteristischen
Formen von Embryos und anderer sich entwickelnder Systeme zu beschreiben oder
zu erklären." 27 Das Problem ist, warum überhaupt Form entsteht, wie diese Form im
weiteren aufrechterhalten wird und wie die Entwicklung der Form vor sich geht.
Denn in der Entwicklung treten Formen oder Strukturen auf, die nicht "schon zu
Beginn der Entwicklung im Ei angelegt waren." 28
Die am ehesten allgemein bekannte und in weitesten Kreisen akzeptierte Erklärung
hierfür scheint in der Steuerung dieser Prozesse durch genetische Programme zu
bestehen. 29 Aber das Konzept ist nicht schlüssig, denn die chemische Struktur der
DNS wird in identischer Weise auf alle Zellen übertragen, obgleich diese sich sehr
verschieden entwickeln. Diese unterschiedlichen Entwicklungsmuster könnte man
nur durch Superprogramme innerhalb der DNS erklären, die genauer festlegen,
welche Informationen in den höchst differenzierten Gewebestrukturen gerade
wirksam werden müssen. 30
Zur Lösung dieses Problems (und auch zahlreicher anderer) stellt Sheldrake die
Hypothese auf, "daß spezifische morphogenetische Felder für die charakteristische
Form und Organisation von Systemen auf allen Ebenen unterschiedlicher Komplexität
zuständig sind ..." 31 Man kann sich die morphogenetischen Felder also hierarchisch,
d.h. entsprechend der Komplexität geordnet vorstellen. "Zum Beispiel enthält
ein Kristall Moleküle, die Atome enthalten, die wieder subatomare Teilchen enthalten."
32 Und in dieser hierarchischen Ordnung bestehen auch die diesen Formen
25
26
27
28
29
30
31
32
Vgl. Goodwin 1979; Gurwitsch 1922; Waddington 1975; Weiss 1939.
Sheldrake 1983.
Ebenda, S. 12-13.
Ebenda, S. 17.
Vgl. ebenda, S. 19, S. 24 u. S. 32ff. Es gibt auch andere Theorien der Morphogenese,
die die Entwicklung von Formen nicht vollständig von der DNS abhängig machen, aber
sie sind vermutlich weniger allgemein bekannt. Vgl. aber ausführlich dazu Sheldrake
1983, S. 30f.
Das ist nur eines der Probleme dieser Theorie. Vgl. ausführlicher Sheldrake 1983, S.
32ff.
Ebenda, S. 13.
Ebenda, S. 70-71.
134

entsprechenden, sie hervorbringenden und aufrechterhaltenden morphogenetischen
Felder. In gleicher Weise enthalten z. B. Tiere Organe, die Organe Gewebe, die
Gewebe Zellen usw.
Sheldrakes Ansatz versucht also, die Aufrechterhaltung und Entwicklung von
Formen nicht nur im Bereich der Biologie, sondern auch "in den Bereichen der
Chemie und Physik" 33 , als auch im Bereich der Formen menschlichen bzw.
kulturellen oder gesellschaftlichen Verhaltens (also Bereichen sehr hoher Komplexität)
zu erklären. 34
Morphogenetische Felder sind zu verstehen als nicht-materielle Steuerungssysteme,
die "in der Tat physikalische Effekte haben". 35 Da die von ihnen gesteuerten
Systeme ihre Strukturen ändern, müssen auch die Strukturen der morphogenetischen
Felder sich ändern. Die Antwort Sheldrakes ist, daß diese Felder einerseits
ihre Struktur von früheren Feldern ableiten 36 und anderseits auch durch das aktuelle
Verhalten, z. B. der Menschen, beeinflußt werden können, d. h. es besteht eine
Wechselwirkung.
"Die morphogenetischen Felder aller vergangenen Systeme werden für jedes
folgende System gegenwärtig, die Strukturen vergangener Systeme wirken
auf folgende ähnliche Systeme durch einen sich verstärkenden Einfluß, der
über Raum und Zeit hinaus wirksam ist. Aus dieser Hypothese folgt, daß
Systeme in einer bestimmten Weise organisiert werden, weil ähnliche
Systeme auf eben diese Weise in der Vergangenheit organisiert wurden. So
kristallisieren die Moleküle eines komplexen organischen Präparats deshalb
zu einem charakteristischen Muster, weil die gleiche Substanz auf diese Art
zuvor kristallisierte; eine Pflanze nimmt die für ihre Art charakteristische Form
an, weil frühere Exemplare ihrer Art die gleiche Form annahmen; und ein Tier
handelt instinktiv auf eine bestimmte Weise, weil ähnliche Tiere sich zuvor
ebenso verhielten." 37
Wie es möglich ist, daß neue Formen oder Muster entstehen, wird von dieser
Theorie also nicht geklärt. Diese Frage "liegt außerhalb ihres Betrachtungsfeldes". 38
33
34
35
36
37
38
Sheldrake 1983, S. 13.
Vgl. ebenda, S. 189ff.
Ebenda, S. 13.
Vgl. ebenda, S. 88ff.
Ebenda, S. 13 u. 14.
Ebenda, S. 14.
135

Der Annahme dieser Theorie steht allerdings ein psychologisches Hindernis entgegen.
Man kann sich nicht gut vorstellen, wie etwas Physisches von einem raum-
und zeitunabhängigen "Feld" ursächlich beeinflußt werden kann. 39
Wir verbinden
Kausalität zumeist mit Kontiguität, aber Kontiguität ist keineswegs notwendig mit
Kausalität verbunden. 40
Im übrigen ist die Vorstellung von Fernwirkungen schon
immer auf Mißtrauen gestoßen. 41 Und dies, obgleich vom
"Standpunkt des gesunden Menschenverstandes die Art der Fernwirkung, die
als Telepathie bezeichnet wird, nicht rätselhafter [ist], als jene andere
Fernwirkung, die man universale Schwerkraft nennt. Als Kepler achtzig Jahre
vor Newton mit der abenteuerlichen Vermutung hervortrat, daß die Gezeiten
durch die Anziehungskraft des Mondes verursacht würden, lehnte Galilei
diese Idee als okkulte Wahnvorstellung ab, die im Widerspruch zu den
Naturgesetzen stehe. Und Newton selbst lehnte die Vorstellung einer
universalen Schwerkraft ab, falls es nicht irgendein interstellares Medium
gebe, welches als ihr Träger wirken könne. In seinem dritten Brief an Bentley
schrieb er: 'Daß ein Körper über eine Entfernung, durch ein Vakuum
hindurch, wirken könne, ohne Vermittlung irgendeines stofflichen Trägers ...
ist für mich ein solcher Widersinn, daß kein Mensch, der seine fünf Sinne
beisammen hat, ihm verfallen kann.' "Und doch verfielen wir ihm alle, wie
Schuljungen in einem Klassenzimmer, ohne daß wir uns unseres Zustands
des Gefallenseins bewußt wurden. So groß ist die Macht der Gewohnheit im
Denken." 42
Sheldrakes Theorie läßt viele Folgerungen zu und kann auf zahlreiche Phänomene
unseres Verhaltens angewandt werden. Das, was wir als Kultur oder Zeitgeist oder
auch als Gesellschaft beschreiben (das trifft auch auf andere Abstrakta zu), sind als
solche nicht greifbar, und doch üben sie offenbar Wirkungen aus. Wir können sie
nun verstehen als die komplexen Formationen entsprechender morphogenetischer
Felder.
In ähnlicher Weise kann man Gedanken, Hoffnungen, Wünsche, Erwartungen,
Worte als Bildungen derartiger Formationen interpretieren und nicht nur als
vorübergehende und unwirksame Schallwellen (wenn sie ausgesprochen werden)
oder als ephemere Bewegungen des Bewußtseins. Sie können daher eine
39
40
41
42
Sheldrake 1983, S. 100f., hat allerdings selbst Vorschläge für einen experimentellen Test
gemacht. Tatsächlich ist die Theorie prüfbar und zumindest vorläufig (soweit mir
bekannt) nicht widerlegt.
Vgl. hierzu auch die Ausführungen und Zitate bei Sheldrake 1983, S. 90-91.
Koestler 1980, S. 243-244.
Koestler 1980, S. 243-244.
136

leibende oder immer wiederkehrende Wirkung auf uns ausüben (vgl. auch Kap.
5.2.3). Unser Denken wäre sozusagen die Wiederholung oder Umformung von
überzeitlichen Formationen des Mentalen und unsere Gefühle die Wiederholung
und Umformung von entsprechenden Formationen eines universalen und überzeitlichen
Emotionalen.
Wenn der Mensch ein evolutionäres Wesen ist, das sich vom Tier zum Menschen
entwickelt hat, dann wird dadurch verständlich, daß jene frühen Verhaltensmuster
auch heute auf uns wirken und von uns zum Ausdruck gebracht werden (vgl. Kap.
6.2). Wenn wir schließlich die Theorie der morphogenetischen Strukturen - mit
Sheldrake - durch die Annahme eines "transzendentalen Bewußtseins" ergänzen,
"das die Ursache des Universums und alles darin Existierenden wäre" 43 , dann wird
auch die Entstehung neuer Strukturen verstehbar. Alles hätte teil an jenem
transzendenten bewußten Sein oder dem Absoluten und könnte "als Spiegelung der
transzendenten Einheit betrachtet werden." 44
6.2 Das Unterbewußte
Das Unterbewußte bezeichnet in unserem Zusammenhang jenen im Prinzip
unendlichen Bereich des Nicht-Bewußten unterhalb der Ebene des individuell
Bewußten oder mittelbar Bewußten. Weite Bereiche unseres Daseins unterliegen
zwar geregelten Steuerungen, aber diese Steuerungen sind unterhalb der Schwelle
unseres Bewußtseins. Das Unterbewußte wird hier also im Sinne eines universalen
Unbewußten verstanden, im Gegensatz zum individuellen oder personalen
Unbewußten, das aus einst bewußten Erfahrungen besteht, die unterdrückt,
vergessen, verdrängt worden sind. 45
6.2.1 Steuerungfunktionen des Unterbewußten
Beginnen wir mit den Steuerungen des Unterbewußten auf der Ebene des
Organischen. Die Funktion der Zellen und Organe unterliegt keiner bewußten
43
44
45
Sheldrake 1983, S. 201.
Ebenda.
Vgl. hierzu etwa Freud 1975 (11915). Zur Geschichte der Entdeckung und Erforschung
des Unbewußten im engeren, mehr individuellen Sinn, vgl. Ellenberger 1973, Whyte
1960.
137

Steuerung, und zweifellos wären wir unfähig, jene hochkomplexen Prozesse mit
unserem begrenzten Bewußtsein auch nur annähernd zu beherrschen. Nehmen wir
als Beispiel unsere Leber. Die Prozesse, in denen sie die vielfältigen Stoffe
gleichzeitig verarbeitet und umwandelt, würden, wenn wir sie im Labor
nachvollziehen wollten, enorme Anlagen erfordern. 46
Die Entscheidungen, die im
Verlauf dieser Prozesse notwendig werden und die sich nach den jeweils
unterschiedlichen Bedingungen der Ernährung, des Gesundheitszustandes usw.
unterscheiden und ständigen Änderungen unterliegen, diese in diesen
Zusammenhängen zu treffenden Entscheidungen wären so komplex, daß wir mit
ihrer Erledigung nicht nur ausgelastet, sondern überlastet wären. So schreibt der
Biologe Lewis Thomas, daß nichts ihn und seine Leber retten würde, wenn er die
Verantwortung trüge. Denn er sei "erheblich weniger intelligent" als seine Leber. 47
In vergleichbarer Weise trifft dies auf das Gehirn zu. Wären wir gezwungen, unsere
Gedanken selbst zu formen und in Worte zu bringen, es würde vermutlich alles
durcheinandergeraten, oder - wie Thomas es formuliert: "Ich bezweifle, ob ich je
imstande wäre, meine eigenen Gedanken zu denken.“ 48 Durch Biofeedback ist es
nun möglich etwa den Herzschlag und andere sonst der bewußten Kontrolle
entzogene Funktionen auch willentlich zu beeinflussen. Aber es geht bei diesen
Techniken weniger darum, jene organischen Funktionen bewußt zu steuern,
sondern sie sollen dazu dienen, zu lernen, nicht unterbewußt einen Einfluß auf
diese Funktionen zu nehmen, was offenbar häufig der Fall ist, sondern
"loszulassen", zu entspannen und dem Unterbewußten die Heilung oder
Regeneration des Körpers anzuvertrauen.
Auch unserem Fühlen, Denken und Tun liegen unterbewußte Prädispositionen
zugrunde, die es in teilweise festen und immer wiederkehrenden Bahnen ablaufen
lassen. So bekennt der englische Schriftsteller Charles Lamb:
"Für mich selbst, erdgebunden und gefesselt an das Schauspiel meiner
Tätigkeiten, muß ich bekennen, daß ich wirklich die Verschiedenheiten der
Menschheit, nationale und individuelle, empfinde ... Ich bin, offen gesagt, ein
Bündel von Vorurteilen zusammengesetzt aus Vorlieben und Abneigungen -,
ein Spielball von Sympathien, Apathien und Antipathien." 49
46
47
48
49
Vgl. Sherlock 1978.
Thomas 1976, S. 96.
Ebenda, S. 97.
Charles Lamb, zit. nach Allport 1971, S. 17.
138

Wenn wir dies für uns selbst und vor uns selbst auch nicht so offen zugeben
möchten, so können wir doch aufgrund der Ergebnisse der Vorurteilsforschung 50
davon ausgehen, daß wir sie in Form von unbemerkten Selbstverständlichkeiten,
Erwartungen, Rollenerwartungen usw. in uns beherbergen. Wie selbst herausragende
Philosophen die Vorurteile ihrer Zeit teilen, ohne dies zu wissen, zeigt
folgendes Zitat aus Hartmanns "Philosophie des Unbewußten":
"Ferner sollte man sich ganz besonders hüten, das weibliche Geschlecht zu
vernünftig machen zu wollen ... Das Weib verhält sich nämlich zum Manne,
wie instinctives oder unbewusstes zum verständigen oder bewußten Handeln;
darum ist das echte Weib ein Stück Natur, an dessen Busen der dem
Unbewussten entfremdete Mann sich erquicken und erholen und vor dem
tiefinnersten lauteren Quell alles Lebens wieder Achtung bekommen kann;
und um diesen Schatz des ewig Weiblichen zu wahren, soll auch das Weib
vom Manne vor jeder Berührung mit dem rauhen Kampfe des Lebens, wo es
die bewusste Kraft zu entfalten gilt, möglichst bewahrt werden, und den
süssen Naturbanden der Familie aufbehalten bleiben." 51
Vorurteile teilen wir immer mit anderen; denn hätten einige sie nur allein, wären sie
leicht als solche erkennbar. Aber es ist ebenso wahrscheinlich, daß das, was
Einzelne in abweichender Weise von anderen denken oder glauben, als Vorurteil,
Unsinn, Unmöglichkeit verstanden wird, eben weil es von dem, was die meisten
meinen oder glauben, abweicht. Das Grundgefühl scheint zu sein, daß das, was die
Mehrheit denkt, auch das Richtige ist. 52 Dieses Grundgefühl wird zwar individuell
erfahren, aber es ist doch etwas Allgemeines, man teilt es mit anderen.
Das Grundgefühl, daß die Gruppe und besonders die Mehrheit eine Kraft darstellt,
die das Recht auf ihrer Seite hat, scheint eine unterbewußte Voraussetzung sozialer
Zusammenschlüsse bei Menschen und Tieren zu bilden. Man denke beispielsweise
daran, wie Fremdlinge in Bienenstöcken oder Ameisenhaufen behandelt werden. 53
Die Ähnlichkeiten mit menschlichem Verhalten sind frappant, sogar im Vergleich mit
Insekten:
50
51
52
53
Allgemein zum Vorurteil vgl. etwa Harding/Proshansky/Kutner/Chein 1969; Ehrlich 1979;
Allport 1971; Körner 1976. Zur "Vorurteilshaftigkeit von Philosophie" vgl. Jankowitz
1975. Zum Vorurteil in der Pädagogik vgl. Sacher (Hrsg.) 1976.
v.Hartmann 91882, Bd. 1, S. 359.
Vgl. hierzu die empirischen Untersuchungen von Asch 1952; Sherif 1936; Crutchfield
1955.
Vgl. z.B. v.Frisch 1965 (zum Verhalten von Bienen).
139

"Die Verfasser von Büchern über das Verhalten von Insekten bemühen sich
im allgemeinen ... warnend darauf hinzuweisen, ... Insekten ... seien wie vollendet
ausgerüstete, aber verrückte kleine Maschinen, und wir vergewaltigen
die Wissenschaft, wenn wir versuchen, in ihrer Lebensweise menschliche
Vorgänge zu erkennen. Es ist schwer für einen Außenstehenden, es nicht zu
tun. Ameisen sind Menschen derartig ähnlich, daß es geradezu peinlich ist.
Sie legen Pilzgärten an, halten Blattläuse als Nutzvieh, schicken Armeen in
Kriege, versprühen chemische Stoffe, um Feinde zu erschrecken und zu
verwirren, und machen Gefangene zu ihren Arbeitstieren . ... Unablässig
tauschen sie Informationen aus. Sie tun alles, was auch wir tun - bis auf
fernsehen vielleicht ..." 54
Franz Kafka hat diese unterbewußten Automatismen in seinen Erzählungen und
Romanen auf menschliches Fühlen, Denken und Handeln übertragen. Die Unausweichlichkeit
dieser Automatismen wird ja auch oft als "kafkaesk" bezeichnet;
andere Wörter scheinen den durch derartige Situationen ausgelösten Horror nicht in
entsprechender Adäquatheit beschreiben zu können.
Es ist nun also anzunehmen, daß die Entwicklung sozialer Lebensformen ebenso
wie ihre Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung gelenkt oder beeinflußt wird von
verhaltensbildenden Formationen des universalen Unterbewußten. Wir können
zudem davon ausgehen, daß eine Wechselwirkung zwischen jenen Formationen
und unserem Verhalten besteht, daß unser Verhalten also vorhandene Formationen
verändern oder durch Bildung neuer Formationen überlagern kann. 55 Unser soziales
Verhalten ist sicher nur zu einem Teil (wenn auch vielleicht zu einem sehr großen)
durch jene Formationen des Unterbewußten bestimmt. Zumindest einige dieser
Steuerungen können wir uns teilweise bewußt machen und verändern.
6.2.2 Die stabilisierende Funktion unterbewußter Steuerungen
Wenn wir nun durch das universale Unterbewußte mit der gesamten Evolution
verbunden bleiben, können prinzipiell alle in deren Verlauf gebildeten Formationen
des Unterbewußten weiterhin einen Einfluß auf uns ausüben (vgl. Kap. 6.1.2). Man
kann das Unterbewußte als eine Art Lagerhaus latenter Gedächtnisspuren
verstehen, das der Mensch aus seiner Vergangenheit als Rasse und aus den
vormenschlichen Entwicklungsstufen ererbt. Diese Auffassung entspricht C. G.
54
55
Thomas 1976, S. 23-24. Vgl. aber insbesondere die Ergebnisse der Vergleichenden Verhaltensforschung
(Ethologie).
Vgl. hierzu Sheldrake 1983, S. 88f.; S. 191-192.
140

Jungs "kollektives Unbewußte", wobei Jung allerdings keine Differenzierung von
unter- und überbewußten Schichten vornimmt. 56 Es fallen darunter nicht nur die
Jungschen Archetypen, sondern auch solch allgemein bekannte Dinge wie die
Abgrenzung von Revieren oder Intimbereichen bei Mensch und Tier ("my home is
my castle") und zahlreiche andere offensichtliche Parallelen wie die Ähnlichkeit des
Beschwichtigungsverhaltens, der Unterwerfung, des Zusammenschließens in
geselligen Lebensformen usw. Die Annahme eines universalen Unterbewußten
scheint zumindest die einfachste Möglichkeit der Erklärung der bei Mensch und Tier
gleichermaßen und nur mit unterschiedlichen individuellen Ausprägungen auftretenden
Verhaltensweisen. Es gibt nichts Personales in diesem Unterbewußten,
alles ist universal, und alle Menschen scheinen demnach mehr oder weniger das
gleiche (kollektive) Unterbewußte zu besitzen.
Jung sieht darüber hinaus im kollektiven Unbewußten die Ursache der Gleichheit
der Gehirnstruktur aller menschlichen Rassen. Es scheint tatsächlich so, daß die
Unterschiede zwischen Individuen weit größer sind als zwischen Rassen. Es ist
möglich, die Mitglieder - insbesondere natürlich die Jugendlichen und Kinder - eines
Eingeborenenstammes (die man früher eigentlich immer als "Primitive" bezeichnet
hat), die nie mit der Zivilisation in Berührung gekommen sind, wie ein Mitglied jener
"Kulturnationen" zu erziehen. Die Fähigkeiten und Leistungen sind die gleichen wie
die von Individuen, deren Vorfahren aus den fortgeschrittenen Kulturen kommen,
mit den üblichen individuellen Variationen natürlich 57 .
Die Einflüsse des Unterbewußten können uns helfen zu verstehen, warum es so
schwierig ist, im Verhalten von Menschen Entwicklungen oder Veränderungen
herbeizuführen. Betrachtet man die Kulturgeschichte der Menschheit, dann gewinnt
man den Eindruck, daß es im Laufe der Jahrtausende zwar einen beständigen
Wandel, ein beständiges Zerstören und Wiederaufbauen gegeben hat, daß aber die
Menschen, die all dies zuwege brachten oder zumindest als Hauptakteure in diesem
Stück erscheinen, sich im wesentlichen gleich geblieben sind. Die Revolutionen
haben wohl die Organisationsformen verändert, aber die Frage ist, ob dieser
Veränderung der Formen auch eine innere Veränderung der Individuen entspricht.
56
57
Vgl. Jung 1976
Vgl. Jung 1976. Andere Hinweise auf ein gleichermaßen ererbtes Unterbewußtes
(allerdings nicht im Sinne Jungs) scheint die Soziobiologie zu liefern (vgl. Wilson 1975,
1978), ebenso die Ethologie (vgl. z.B. Eibl-Eibesfeldt 1969; Hinde 1966; Lorenz 121981).
Folgerungen für die Pädagogik versuchten in diesem zusammenhang v.Cube/Alshuth,
1986, zu ziehen.
141

Es mag sein, daß, je nach dem Maßstab, den man gerade anwendet (wobei man
notgedrungen andere Maßstäbe unberücksichtigt läßt, denn es gibt sehr viele
Möglichkeiten von Maßstäben), man behaupten kann, es gehe vorwärts oder es
werde alles schlechter, oder es habe sich aufs Ganze gesehen nichts verändert
(vgl. hierzu Kap. 6.2.4).
Ein anderes stabilisierendes Element unseres Verhaltens sind die Gewohnheiten.
Auch psychologische und soziologische Gesetzmäßigkeiten kann man als die
Beschreibung von Gewohnheiten auffassen. Und was sind Gewohnheiten anderes
als die Routinen des Unterbewußten? Eine wesentliche "Gewohnheit" bzw.
Gesetzmäßigkeit ist die empirisch sehr leicht zu überprüfende und immer wieder
bestätigte Annahme der Begrenztheit unseres Bewußtseins. Es könnte sich damit
so verhalten wie Hume vermutete: Wir haben uns daran gewöhnt, bzw. wir haben es
nie anders erfahren, und nun glauben wir, es sei ein Gesetz. 58 Und mit wie vielen
unserer "Gesetze" und Annahmen könnte es sich so verhalten?
Wenn wir die scheinbar ewigen Routinen menschlichen Verhaltens durch die tief
eingeschliffenen Mechanismen des Unterbewußten erklären, das Unterbewußte
aber schon in der Materie wirksam ist, dann könnte es sein, daß die Stabilität dieser
Mechanismen aus sehr frühen Stadien der Evolution herrührt. Die Evolution, so wird
es üblicherweise gesehen, beginnt im oder mit dem Physischen, entwickelt daraus
das Leben und schließlich das Bewußtsein oder Denken. Wenn wir höhere
Lebensformen betrachten, so ist es kaum möglich, diese Bereiche voneinander zu
trennen. Sie scheinen vielmehr ineinander verwoben zu sein. Das Physische, der
Körper also, ist nirgendwo klar trennbar vom Leben, es sei denn beim Toten. Auch
das Denken ist überall mit dem Leben, seinen Bedürfnissen und Trieben und mit
dem Körper, d.h. mit dem physischen Gehirn, den Bewegungsmöglichkeiten
verknüpft. Man kann sogar sagen, daß das Denken eng mit dem physischen
Ordnen, mit der körperlichen Erfahrung verbunden ist.
Das Physische stellt sich unserem Auge als etwas Stabiles, Bleibendes, Objektives
dar, als eine Masse, die, wenn sie ruht, nur mit Mühe zu bewegen ist, wenn sie aber
in Bewegung ist, gleichförmig weiterläuft und nur schwer zu bremsen ist. Schwere
und Trägheit scheinen somit grundlegende Merkmale des Physischen. Der
tiefgründigeren Untersuchung des heutigen Physikers jedoch stellt sich Materie als
ein überaus komplexes Muster energetischer Prozesse dar, die in unendlicher
58
Vgl. Hume 1976 (1758), 1973 (1740).
142

Wiederholung jene Stabilität des Grob-Physischen erst erzeugen. Das heißt, daß
hinter dem, was unserem Auge so stabil erscheint, das Wirken von Mechanismen
steht, die jene "feste" Form überhaupt erst schaffen. Diese Mechanismen könnten in
formverursachenden (morphogenetischen) Feldern des Unterbewußten gesehen
werden. 59
Die Wirkung dieser universalen Strukturen des Unterbewußten, die in der Materie
zum Ausdruck kommen, könnte sich auf der Ebene des Lebens und des Menschen
in der Tendenz zur mechanischen Wiederholung auswirken. Und diese Tendenz ist
überall zu beobachten: in der Mechanisierung oder Stereotypisierung des Handelns
durch Institutionen, im unverrückbaren Beharren auf einmal gebildeten Auffassungen,
in der nahezu mechanischen Wiederholung von Schlagworten, politischen
Parolen, Glaubensbekenntnissen religiöser, politischer, wissenschaftlicher Art; in
der rhythmischen Wiederholung von Schlafen und Wachen (in den physiologischen
Prozessen ist diese Wiederholung ohnehin überall grundlegend), im ewig
wiederkehrenden Vollzug von Bedürfnis und Bedürfnisbefriedigung.
Die Erkenntnis der Universalität der hartnäckigsten und stupidesten unserer Denk-,
Handlungs- oder Reaktionsweisen sollte uns die Möglichkeit eröffnen, sie distanziert
und eher humorvoll und gelassen als Automatismen einer fernen und doch
unablässig gegenwärtigen Vergangenheit, als Atavismen eines Teils unserer Natur
zu betrachten, und zwar sowohl in uns als auch in anderen. Wenn wir Bildung als
Bewußtseinsentwicklung verstehen, dann folgt daraus, daß Schüler und Lehrer sich
gemeinsam um die Aufklärung jener unterbewußten Prozesse kümmern, denen wir
alle unterworfen sind und sich bemühen, deren Einfluß zu verringern. Denn trotz der
Fortschritte, insbesondere auf dem Gebiet der Technik und der Organisation,
scheint der Mensch selbst sich immer noch das größte Hindernis. Oder wie Allport
es formuliert:
"Der zivilisierte Mensch hat über Energie, Materie und unbelebte Natur eine
bemerkenswerte Herrschaft gewonnen, und auch seine Herrschaft über
körperliches Leiden und vorzeitigen Tod macht Fortschritte. Im Gegensatz zu
dieser Entwicklung aber leben wir in unserer Bewältigung zwischenmenschlicher
Beziehungen immer noch in der Steinzeit." 60
59
60
Vgl. Sheldrake 1983, S. 110.
Allport 1971, S. 9.
143

6.2.3 Entwicklung durch unterbewußte Steuerungen
Die Erzeugung von Stabilität kann nur eine Seite oder eine Klasse von Funktionen
des Unterbewußten betreffen. Die Tatsache, daß es eine Evolution gegeben hat,
zeigt, daß auch Veränderung und Entwicklung möglich sein müssen. Wie Popper
ausführt, kann man die Entwicklung der Organismen verstehen als die vielfältigen
Versuche, mit Problemen fertig zu werden, die sich aus Veränderungen der Umwelt
für sie ergeben.
"Alle Organismen sind ständig, Tag und Nacht, mit dem Lösen von Problemen
beschäftigt; das gilt auch für alle in der Entwicklungsgeschichte
auftretenden Folgen von Organismen – die Arten, die mit den primitivsten
Formen begannen und deren neueste Beispiele die jetzt lebenden
Organismen sind." 61
Popper begreift jeden Organismus "als ein hierarchisches System plastischer
Steuerungen", wobei die "gesteuerten Teilsysteme" Versuchs- und Irrtums-Schritte
machen, "die vom steuernden System teils unterdrückt, teils beschränkt werden.“ 62
Das steuernde System ist nicht bewußt, aber, so argumentiert Popper, auch die
bedeutendsten Wissenschaftler sind sich manchmal nicht der Probleme bewußt, die
sie lösen. So gesehen sei es von "der Amöbe zu Einstein ... nur ein Schritt.“ 63 Das
bedeutet, daß Popper die Lösung des Problems, warum jene steuernde Instanz
manche Lösungen teils unterdrückt und teils beschränkt, auf hierarchisch höhere
Instanzen des Unterbewußten verschiebt. Das heißt, daß nur durch das
Wirksamwerden von jeweils höheren Ebenen die Probleme, die auf tieferen Ebenen
entstehen, gelöst werden können. Konsequenterweise müßte man sagen, daß
Probleme der Ebene des Denkens bzw. jeweils bestimmter Formen des Denkens
nur auf Ebenen darüber gelöst werden können.
Der bewußten oder unbewußten Wahrnehmung von Problemen scheint der Wille zu
deren Lösung bereits inhärent zu sein. Das Empfinden eines Problems, etwa in
Form von Unlust, von Mangel, von Unbefriedigtsein, von Angst, Ärger, Neid usw.
bildet so den Antrieb zu Problemlösungsaktivitäten. 64
Wenn wir immer zufrieden
wären und wie im Paradies lebten, das bedeutet, wenn wir nicht von Wünschen,
Ängsten, Hoffnungen geplagt wären, von Gefühlen aller Art und einem
61
62
63
64
Popper 1973, S. 268-269.
Ebenda, S. 268-287. Diese Ansicht vertrat im übrigen vor Popper auch Bergson 1912.
Popper 1973, S. 272-273.
Vgl. hierzu bei Tieren das Lernen aufgrund von Reizempfindlichkeitsänderungen (Thorpe
1963).
144

unbezähmbaren Streben danach, mehr zu besitzen, es besser zu haben, berühmt
zu werden, den Stein der Weisen zu finden usw., dann würden wir aus den einmal
gefundenen Routinen nie ausbrechen. Es würde uns vieles erspart bleiben, aber wir
würden auch nicht nach etwas suchen, das vielleicht besser sein könnte als das,
was wir haben. Es wurde schon mehrfach erwähnt, daß diese Antriebe nicht nur
individuell sind, wenn ihnen auch im Individuum etwas entspricht, denn Bedürfnisse,
Wünsche, Freuden, Hoffnungen, Ängste, Erregungen aller Art treten auf im
Zusammenhang mit irgendwelchen Vorstellungen oder Ereignissen, ohne daß wir
sie bewußt haben wollen, sie können im Gegenteil recht störend sein. In vieler
Hinsicht scheinen sie Naturereignissen ähnlich.
Wir gehen also davon aus, daß unterbewußte "Willens"-Strebungen weite Teile
unseres Denkens, Fühlens und Handelns leiten (vgl. auch Kap. 5.4.2), wobei aber
große interindividuelle Unterschiede bestehen. Man kann annehmen, daß auf den
unteren Ebenen der Hierarchie des Unterbewußten diese vitalen Antriebe vor allem
auf die Lösung der täglichen Probleme ausgerichtet sind, auf den Genuß der
alltäglichen Freuden. Auch jene Antriebe, die man als Süchte bezeichnet wie
Habsucht, Eifersucht, Neid 65 und die zahlreichen übrigen weniger schönen Eigenschaften,
dürften diesem Bereich angehören. Ihre Universalität ist ebenso offenbar
wie ihre interindividuelle Differenzierung. Margaret Mead berichtet allerdings über
Gesellschaften, in denen, wie sie beobachten zu können glaubte, nur die positiveren
Antriebe vorherrschten und so eine nahezu paradiesische Harmonie des Lebens
herbeiführten. 66
Das Fortbestehen der Wirkungen eines universalen oder auch kollektiven
Unbewußten im Menschen kann uns viele Regungen und Verhaltensweisen
verständlicher machen. Jeder kann Dinge in sich selber finden, wie sie auf den
vorhergehenden Seiten beschrieben wurden; sie sind ein Teil unserer Natur. Damit
ist nichts darüber ausgesagt, daß wir diese Natur als letztgültige Norm anerkennen
müßten. Aber sofern wir nicht erkennen und anerkennen, was und wie wir sind,
können wir auch nicht lernen, diese Bereiche unserer Natur unter die Herrschaft
höherer Instanzen zu stellen und sie so vielleicht zu transformieren bzw. von jenen
überbewußten Steuerungsinstanzen transformieren zu lassen.
65
66
Vgl. die Abhandlung über den Neid von Schoeck 1966.
M. Mead 1970 (11928).
145

6.2.4 Das Unterbewußte in der Entwicklungsgeschichte individuellen Bewußtseins
Die Evolution menschlichen Bewußtseins könnte in Schichten oder Stufen erfolgen.
Wenn es ist, dann sollten diese Schichten oder Stufen irgendwie erkennbar sein. In
der Entwicklung des Individuums könnte sich die Evolution menschlichen Bewußtseins
in verkürzter Form wiederholen. Das heißt, daß in der Entwicklung vom
Säugling zum Erwachsenen diese Stufen ebenfalls anzutreffen sind. 67 Da aber das
Unterbewußte, wie oben ausgeführt, stets gegenwärtig und wirksam ist, können
seine Wirkungen in jedem von uns in Ansätzen beobachtet werden. Doch wenden
wir uns zunächst der Entwicklungsgeschichte des Bewußtseins zu.
Individuelles oder Ich-Bewußtsein besteht im Wissen um die Abgetrenntheit des Ich.
Im Anfang jedoch bestehen die Gegensätze zwischen dem Ich und den andern,
dem Ich und der Welt der Dinge noch nicht. Der Mensch ist vielmehr noch eins mit
der Natur, mit der "Mutter" oder Allmutter", er lebt in einer archaischen Identität. In
diesem Zustand der Identität oder Einheit gibt es kein Gestern oder Morgen,
sondern nur ein "Jetzt und Immer", es gibt weder Geburt noch Tod, sondern nur
"Da-Sein". Der Mensch lebt noch in einer nulldimensionalen Welt ohne Zeit und
Raum 68 ; er ist noch nicht er selbst, vielmehr ist alles, er eingeschlossen, die Welt.
Die Lebensfunktionen des Essens, Trinkens, Schlafens, Zeugens, Gebärens
ereignen sich - so wie es regnet - nichts wird bewußt gewollt oder getan. 69 Wo
dieses Wollen beginnt, beginnen Trennung und schmerzlich empfundene Gegensätze.
Diese Trennung ist sozusagen die Geburt des Individuums.
Die Vergangenheit der archaischen Identität lebt unterbewußt in uns fort abgesehen
davon, daß auch das Neugeborene sich noch eine Weile in einem ähnlichen
Zustand zu befinden scheint. Unsere Sehnsucht nach Geborgenheit, das Streben
nach Sicherheit, nach einer sicheren Lebensstellung könnten z. B. Ausdruckformen
sein, die durch jene unterbewußte Struktur der archaischen Identität in uns
hervorgerufen werden. Entsprechend wird eine erzwungene Trennung vom Partner,
von der Arbeitsstelle, von der Heimat als schmerzlich empfunden, und den Zwang,
das Ich zu behaupten, erfahren wir oft als Bürde. Das Ende der täglichen
Auseinandersetzungen, das fraglose Einssein scheinen die Lösung unserer
Probleme zu sein. Diese Lösung ist es wohl auch, die manche im Suizid suchen.
67
68
69
Vgl. v.Neumann 1986, S. 316f.
Vgl. hierzu Gebser 1973.
Vgl. hierzu v.Neumann 1986, S. 18f.; Gebser 1973 (11949/53), S. 35f., 83f.; Wilber
1984, S. 37f.
146

Eine derartige Sehnsucht nach der ursprünglichen Einheit ist vermutlich in folgender
Stelle von Leonardo da Vinci gemeint:
"Sieh, wie die Hoffnung und der Wunsch, in den früheren Zustand
zurückzukehren, ganz ebenso wirken wie das Licht auf den Falter. Denn der
Mensch, der in ewiger Sehnsucht stets wieder mit Jauchzen den neuen
Frühling erwartet, stets den neuen Sommer, stets neue Monate und neue
Jahre, indem es ihm scheint, als kämen die Dinge immer erst viel zu spät, er
gewahrt nicht, daß er damit immer nur seine eigene Auflösung
herbeiwünscht. Diese Sehnsucht aber ist die geheime Kraft (quintessenzia),
welche die Elemente bewegt, und welche als Seele, in dem menschlichen
Körper eingeschlossen, stets zu dem zurückzukehren trachtet, der sie
entsandt. Wisse, daß dieser Wunsch die geheime Kraft ist, welche untrennbar
mit der Natur verbunden ist. Der Mensch aber ist das Abbild der Welt." 70
Die Verschmolzenheit des Menschen mit der Welt hält auch nach dem ersten
Erwachen des Ich an. Der Mensch "tritt aus der nulldimensionalen, archaischen
Struktur der Identität in die eindimensionale der Unität hinaus." 71 Dies bedeutet eine
punktartige Zentrierung; es ist zugleich ein Ausdruck für die weiterhin bestehende
Raum- und Zeitlosigkeit dieser Stufe. 72
Das Selbstsein und das Sein der Dinge
haben noch keine feststehende Konstanz, sind noch nicht "durch bestimmte
unverrückbare Merkmale voneinander gesondert. 73
„Im magischen Bewußtsein
verschieben sich immerfort "jene Grenzlinien, wie sie unsere empirischen Gattungs-
und Artbegriffe zu ziehen pflegen." 74 So kann ein Wesen ganz verschiedene und
sogar entgegengesetzte Formen annehmen, der Teil kann sozusagen noch alles
werden und sein. 75 Dies kommt beispielsweise im Zauber zum Ausdruck, bei dem
die symbolische Tötung oder Heilung einer Puppe, die für ein Tier oder einen
Menschen steht, die Tötung oder Heilung dieses Tieres oder Menschen ist. 76
Während nun die magische Bewußtseinsstufe noch als eine Art Traumzustand
verstanden werden kann, bedeutet das sich später entwickelnde mythische
Bewußtsein einen Schritt zu bewußterer Trennung von Ich und Welt. Der Mensch
70
71
72
73
74
75
76
Zit. nach v.Neumann 1986, S. 223.
Gebser 1973, S. 87.
Ebenda.
Cassirer 1977, Bd. III, S. 71.
Ebenda.
Vgl. Gebser 1973, S. 88, sowie Cassirer 1977, Bd. III, S. 71. Allgemein zur magischen
Struktur - siehe auch v.Neumann 1986, S. 43f.; Wilber 1984, S. 57f. sowie die dort
gegebenen Literatur hinweise.
Vgl. Gebser 1973, S. 89.
147

tritt aus der eindimensionalen Unität in eine "zweidimensionale Polarität.“ 77 Aber das
Ich, das seiner Welt gegenübersteht, ist noch schwach. Es
"fühlt und weiß sich nur, sofern es sich als Glied einer Gemeinschaft faßt,
sofern es sich mit anderen zur Einheit einer Sippe, eines Stammes ... zusammengeschlossen
sieht. Nur in ihr und durch sie besitzt es sich selbst ... Nur
ganz allmählich kann diese Bindung sich lockern und lösen, kann es zu einer
Selbständigkeit des Ich gegenüber den es umfassenden Lebenskreisen kommen."
78
So ist es verständlich, daß noch bei den Griechen die Verbannung, der Verstoß aus
der Gemeinschaft, zu den schwersten Strafen zählt. Aber auch für uns kann der
Ausschluß von einer Gruppe, zu der eine emotionale Bindung besteht, einen nicht
so leicht zu überwindenden Schmerz bedeuten.
Das Ich der Gruppe wie des einzelnen wird erhalten und gefestigt durch den
Mythos. Das Wort bildet "für das Bewußtsein das erste Stadium und den ersten
Beleg der Objektivität, weil durch dasselbe zuerst dem stetigen Wandel der
Bewußtseinsinhalte Halt geboten, weil in ihm ein Bleibendes bestimmt und
herausgehoben wird." 79 Das Bleibende ist die Vorstellung, der bildhafte Ausdruck
vom Sinn, der das Leben der Gruppe und in der Gruppe leitet. Das Wort oder Bild
ist aber nicht Symbol für etwas anderes - wie für uns -, sondern es ist noch ein
realer und bestimmter Teil des Seins. Das Wesen der Dinge ist im Zeichen
beschlossen. 80 Insofern dieses Wesen ein Allgemeines ist, wird damit eine Form
allgemeiner Gesetzmäßigkeit in die Welt eingeführt und so eine differenziertere
Erkenntnis der Welt ermöglicht als im magischen Denken, in dem noch jeder Teil für
das Ganze stehen kann und noch keinen ihn bestimmenden Bezug zum Ganzen
aufweist.
Was in diesem Kapitel als mythische und magische Bewußtseinsstruktur gesondert
behandelt ist, wurde in Kap. 4 zusammenfassend als magisch-mythisches
Bewußtsein bezeichnet. Diese magisch-mythische Bewußtseinsstufe kann ebenfalls
beim modernen Menschen beobachtet werden. Man kann es in der Art von
Massensuggestion sehen, wie sie sich im Freudentaumel zu Beginn der meisten
auch heutigen Kriege oder bei Fußballspielen zeigt. Der Krieg ebenso wie die
77
78
79
80
Ebenda, S. 113.
Cassirer 1977, Bd. II, S. 209-210.
Cassirer 1977, Bd. 1, S. 23.
Ebenda, S. 56.
148

Gegnerschaft beim Spiel ist ein Gruppenereignis, ein emotionaler Zusammenschluß
gegenüber den Außenstehenden und als solcher höchst populär. 81
Wie frühere magisch-mythische Bewußtseinsstrukturen im Unterbewußtsein z. B.
neurotisches Verhalten erzeugen können, zeigt folgendes von Wilber angeführte
Beispiel: Ein "Erwachsener leidet an einer ihn quälenden Phobie gegenüber allen
rothaarigen Frauen." Die Analyse ergibt, daß er als kleines Kind "von einer
rothaarigen Tante oft in Angst versetzt und verhauen wurde." Die auf magischer
Stufe operierende unterbewußte Struktur kann die Abgrenzung zwischen dieser
einen und allen anderen rothaarigen Frauen nicht vollziehen, sondern diese eine ist
für ihn identisch mit allen rothaarigen Frauen. Im Bann dieses unterbewußten
Vorganges gerät er "in Gegenwart jeder beliebigen rothaarigen Frau in Panik ... Das
ist ein klassisches Beispiel für magische Verschiebung und Verdichtung." 82
Wie die Entwicklungspsychologie gezeigt hat, sind solche Stufen des Unterbewußtseins
an der Kindheit gut zu beobachten. 83 Die Entwicklung scheint von Anfang an
sowohl in einer allgemein gesetzmäßigen, als auch in einer individualisierten Weise
zu erfolgen. Schon Kleinkinder unterscheiden sich im Sozialverhalten, in der
Aggressivität, ja in ihrem ganzen Gemüt. Fragt man, wodurch diese Unterschiede
zustandekommen - denn nur zum Teil dürften sie auf unterschiedliche genetische 84
und Umwelteinflüsse 85 zurückzuführen sein -, dann besteht einer der möglichen
Erklärungsansätze in der Annahme eines individuellen Unter- und Überbewußtseins.
Dieses könnte einerseits die individuelle Entwicklung, die unterschiedlichen
Reaktionsweisen auf Außenreize, die Formung von Intelligenz, Charakterstrukturen
usw. zusammen mit genetischen und Umwelteinflüssen leiten. Insbesondere sehr
große individuelle Unterschiede, beispielsweise zwischen Genies wie Shakespeare,
Bach oder Einstein und Durchschnittsmenschen läßt sich durch die Annahme eines
individuellen Unter- und Überbewußtseins, das spezielle Begabungsmuster zur
Entwicklung bringt, vermutlich besser verstehen. Es scheint wenig aussichtsreich,
derartige Unterschiede durch zufällige genetische und Umwelteinflüsse hinreichend
erklären zu können, denn wie bringt der Zufall einen Shakespeare hervor? Doch
wirft die Annahme eines individuellen Unter- und Überbewußten eine Reihe von
81
82
83
84
85
Vgl. auch Wilber 1984, S. 187, sowie Bergson 1980, S. 283f.
Wilber 1984, S. 105.
Vgl. hierzu z.B. den Literaturüberblick von Remplein 81960.
Zum Problem des Determinismus im Allgemeinen, aber durchaus übertragbar auf den
genetischen Determinismus, vgl. Popper 1973, S. 230f.
Kritisch zu den "Grenzen der Erziehung" vgl. Brezinka 1981, S. 181f.
149

Problemen auf, wovon das entscheidende vermutlich in der Frage besteht, wie es
selbst entsteht oder sich entwickelt. Es sei hier nur angedeutet, daß eine Antwort
darauf in den Karma- bzw. Wiedergeburtstheorien verschiedener Kulturen versucht
worden ist. 86
Kehren wir zurück zur Entwicklungsgeschichte des Bewußtseins. Man kann von den
früheren Stufen der Entwicklung individuellen Bewußtseins sagen, daß sie im
Unterbewußten enthalten, gegenwärtig und wirksam sind. Aber die Frage, wie
schließlich, aufbauend auf diesen Vorstufen, das objektivierende Bewußtsein sich
entwickelt, bleibt dadurch unbeantwortet. Man kann annehmen, daß ein oder
mehrere wesentliche Elemente hinzukommen müssen, damit diese qualitativ neue
Bewußtseinsstruktur entstehen kann. Gebser bezeichnet sie als die perspektivische,
dreidimensionale Bewußtseinsstruktur. In der Malerei bedeutet dies den Übergang
von der flächigen zur räumlichen Darstellung; in der Zeitvorstellung den Übergang
von einer zyklischen Zeit - wie noch bei den Griechen - zu einer fortschreitenden,
linearen Zeit 87 , mithin auch zur Idee des Fortschritts 88 , In der perspektivischen
Sichtweise erhalten die Dinge eine genaue Bestimmbarkeit in Zeit und Raum und es
besteht eine klare Trennung zwischen Subjekt und Objekt.
Sozialwissenschaftlich wird diese Entwicklung durch veränderte Bedingungen
politischer, sozialer oder technischer Art zu erklären versucht. Die Veränderung
dieser Bedingungen wird aber – jedenfalls an der Oberfläche – durch die Menschen
selbst verursacht. Andererseits kann man nicht behaupten, daß dies ein bewußter
oder gewollter Prozeß sei, denn es ist offensichtlich, daß wir handeln, ohne zu
wissen, was die langfristigen Folgen unseres Handelns sind. 89 Es kann also sehr
wohl angenommen werden, daß wir von Faktoren bestimmt sind, die außerhalb
unseres (Oberflächen-) Bewußtseins liegen. Diese stammen im Rahmen des hier
vorgelegten Denkmodells aus den Bereichen des Unter- und des Überbewußten.
86
87
88
89
Popper (1987) z.B. verneint in einem Interview die Notwendigkeit der Annahme eines
individuellen unsterblichen Geistes (den man vielleicht als individuelles Unter- und
Überbewußtsein identifizieren könnte), während Eccles (1970, S. 83) an seine
Möglichkeit zu glauben scheint; Lessing (o.J., 55 92-100) wiederum betrachtet diese
"Hypothese" (§ 95) als wesentlich für die "Erziehung des Menschengeschlechts."
Vgl. Gebser 1973, S. 38f.
Vgl. Bury 1955.
Vgl. hierzu etwa Elias 1978, S. 312f.
150

6.3 Das Überbewußte
Die These dieser Arbeit ist, daß unser Bewußtsein durch höhere Formen von
Bewußtsein, d.h. durch Überbewußtsein erklärbar sein könnte. Wenn ein derartiges
überbewußtes Sein existiert, dann sollte es ebenso wie das Unterbewußte,
zumindest stellenweise unserer Erfahrung zugänglich sein, und zwar in einer Weise,
daß die Erfahrung dieses Überbewußten als eine Erweiterung unseres gewohnten
Bewußtseins erlebt wird, während das Unterbewusste vor allem eine Beschränkung
auf Automatismen bedeutet. Es ist also zu klären, welcher Art in diesem Sinn
überbewußte Inhalte sind, durch welchen Prozeß oder Mechanismus sie unserer
Erfahrung zugänglich werden und wie diese Erfahrungen charakterisiert werden
können.
6.3.1 Erfahrungen des Überbewußten
Es gibt Erfahrungen, die uns mehr oder weniger deutliche Hinweise für die Annahme
eines universalen wie auch individuellen Überbewußten geben. Man kann
solchen Erfahrungen zwar nahezu alltäglich begegnen, aber weil sie uns meist nicht
als so außergewöhnlich erscheinen, achten wir in der Regel nicht auf sie. So hat
zum Beispiel Doris Lessing in den Vorbemerkungen zu ihrem Roman Shikasta
darauf hingewiesen, daß ein Schriftsteller wohl kaum etwas erfinden kann, das nicht
auch Realität werden könne. Man denke etwa an Jules Vernes phantastische
Romane, die im großen und ganzen von der Wirklichkeit eingeholt wurden. D.
Lessing schreibt:
"Zum Beispiel habe ich in ‚Die Memoiren einer Überlebenden’ ein Tier
'erfunden', das halb Katze, halb Hund war und erst später gelesen, daß
Wissenschaftler dabei sind, an einer solchen Kreuzung zu experimentieren.
Ja ich glaube daran, daß es möglich ist, und nicht nur für Schriftsteller, sich in
ein Über-Bewußtsein oder Ur-Bewußtsein oder Unbewußtes, wie immer man
es nennen will, 'einzuschalten', und daß dies eine Vielzahl von Unwahrscheinlichkeiten
und 'reinen Zufällen' erklärt." 90
Ideen dieser Art mögen uns durchaus als gewöhnlich erscheinen, als Beispiele
schöpferischer Phantasie oder Kreativität. Fragt man nun, wie solche Kreativität
(wenn wir sie nicht als unerklärbares Faktum akzeptieren) möglich ist, dann bildet
90
Lessing 1979, S. 7-8.
151

die Annahme von hierarchisch höheren Bewußtseinsebenen, die diese Ideen in
irgendeiner Weise schon enthalten, eine Möglichkeit des Verstehens. Eine andere
Möglichkeit des Verstehens besteht in der Annahme gesellschaftlicher Kräfte, die
den einzelnen durch die Zuspitzung bestimmter Fragestellungen sozusagen zur
Entwicklung bestimmter Ideen drängen. 91 Aber die gesellschaftlichen Kräfte stellen
vermutlich kaum die Quelle neuartiger Ideen dar, auch wenn sie im Prozeß ihrer
Entstehung eine Rolle spielen. Es kommt letztlich wieder die individuelle Kreativität
ins Spiel und damit auch die Frage, ob man diese als letztgültiges Faktum sehen
oder ob man weiterfragen will. Die Verstehenssituation hier scheint der des
Phänomens elektrischer Entladungen beim Gewitter zu ähneln. Zunächst nahm man
an, diese Entladungen entstünden aus der Reibung von Wolkenpartikeln und
Wassertropfen oder Eiskörnern. Aber die genauere Untersuchung zeigte, daß die
elektrische Energie sowohl Wasser als auch Wolkenpartikel selbst konstituiert und
aus diesen durch bestimmte Prozesse wieder freigesetzt wird. Analog kann man -
wie es hier getan wird - gesellschaftliche Kräfte und individuelle Kreativität als
Formen universaler Bewußtseinsstrukturen auffassen. Das Auftreten neuartiger
Ideen bei Individuen könnte durch gesellschaftliche Prozesse mit bedingt aber nicht
verursacht sein. Was in den Ideen zum Ausdruck gelangt, wären vielmehr
Teilstrukturen jener universalen Bewußtseinsebenen im individuellen Bewußtsein.
Wenn dies zuträfe, wäre es vermutlich nicht mehr verwunderlich, daß Erfahrungen
des Überbewußten häufig als Erfahrungen der Realität rein geistiger Entitäten oder
Geschehnisse erlebt werden. Erfahrungen dieser Art können allerdings keine
Beweise für die Existenz solcher geistiger Realitäten oder Geschehnisse darstellen.
Die Erfahrungen können ungenau sein, es können unbewußte mentale Konstruktionen
hineinspielen und sie können möglicherweise auf Täuschungen beruhen.
Aber so wie wir im großen und ganzen sinnliche Erfahrungsdaten akzeptieren -
auch wenn sie vielfach täuschend sein können (z. B. wenn wir die Sonne als bewegt
und die Erde als ruhend wahrnehmen) -, kann man auch die Erfahrung geistiger
oder spiritueller Erscheinungen als mehr oder weniger zutreffend annehmen.
Ein ungelöstes Problem besteht allerdings in der Prüfung derartiger Erfahrungen,
wenn nur relativ wenige Individuen in der Lage sind, solche Erfahrungen zu
machen. Der Vergleich dieser Erfahrungen miteinander mag eine hohe Übereinstimmung
ergeben, aber dies braucht nicht mehr zu sagen, als daß sich alle
Personen in gleicher Weise täuschen, so wie unsere Wahrnehmung uns bezüglich
91
Vgl. Ogburn 1969.
152

der Bewegung der Sonne täuscht. Andererseits gilt aber auch, daß, wenn wir diese
Erfahrungen nicht zum Ausgangspunkt unserer Untersuchungen nehmen, wir
diesen Bereich insgesamt aus unserem Denken aussperren. So meint z. B. William
James:
"Das erste, worauf wir achten müssen (besonders wenn wir selber zum
geistlich-akademisch-wissenschaftlichen Typ gehören, zum offiziell und
gewohnheitsmäßig 'korrekten Typ', zum 'totehrbaren' Typ, der unwiderstehlich
versuchen wird, andere zu ignorieren), ist, daß nichts gedankenloser sein
kann, als Phänomene von unserer Wahrnehmung auszusperren, bloß weil wir
für unsere Person unfähig sind, an irgend etwas wie ihnen teilzunehmen." 92
Es gibt nun eine Fülle von Erfahrungsberichten, die auf die Existenz einer über
unser gewöhnliches Bewußtsein, das sich weitgehend auf sinnliche Erfahrung
stützt, hinausgehenden geistigen Realität. Dabei scheint das Erlebnis der Evidenz,
das unsere sinnliche Erfahrung kennzeichnet, hier noch erheblich stärker und noch
weniger abweisbar zu sein. Manchmal sind Erfahrungen, wie der folgende Bericht
eines engen Freundes von William James (wie dieser Hochschullehrer) zeigt, auch
unangenehm.
"Nachdem ich zu Bett gegangen war und die Kerze ausgeblasen hatte, lag
ich ein Weilchen wach und dachte ... nach, als ich plötzlich etwas in den
Raum hereinkommen und nahe bei meinem Bett haltmachen fühlte. Es blieb
nur eine Minute oder zwei. Ich nahm es mit keinem der normalen Sinne wahr,
doch war eine fürchterlich unangenehme 'Sensation' damit verbunden. Es
erregte etwas viel näher an den Wurzeln meines Seins als irgendeine
normale Wahrnehmung. Das Gefühl war etwa von der Art eines sehr großen,
wütenden, heftigen Schmerzes, der hauptsächlich über die Brust sich
ausbreitete aber innerhalb des Körpers - und dennoch war das Gefühl nicht
so sehr Schmerz als vielmehr Abscheu. Auf alle Fälle, irgend etwas war bei
mir gegenwärtig, und ich wußte um seine Gegenwart weit gewisser, als ich
jemals um die Gegenwart einer im Fleische lebenden Kreatur gewußt habe.
Ich nahm seinen Weggang ebenso bewußt wahr, wie sein Kommen: eine
ganz kurze, leichte Bewegung durch die Tür, und die 'fürchterliche Sensation'
verschwand." 93
92
93
James 1979, S. 115. Eine Verteidigung der Mystik als Gegenstand der philosophischen
und wissenschaftlichen Analyse findet man auch bei Bergson 1980, S. 243f. oder bei
Staal 1975, der darauf hinweist, daß kein Gegenstand rationaler Analyse rational zu sein
braucht (ein Fels z.B. ist nicht rational, S. 14).
Zit. aus James 1979, S. 69
153

Bei einer weiteren Erfahrung dieser Gegenwart konnte der Berichterstatter sie
zwingen, zu verschwinden, d.h. er erfuhr, daß er mächtiger war als jene Erscheinung.
Dieselbe Person teilte James weitere "Erfahrungen einer Gegenwart"
mit, die eine andere Grundtönung zeigen. Die ganze Erfahrung war "mit einer Art
Freude angefüllt." 94
"Da war nicht ein bloßes Bewußtsein des 'da ist etwas', sondern, eingeschmolzen
in sein zentrales Glücksgefühl, das verblüffende Innesein von
etwas unaussprechlich Gutem. Weder vage, noch ähnlich der gefühlsmäßigen
Wirkung irgendeines Gedichtes, oder einer Szene, oder einer Blüte,
oder von Musik, sondern das sichere Wissen um die nahe Gegenwart einer
Art mächtigen Person. Und nachdem es verschwand, hielt sich eine
Erinnerung durch: die Wahrnehmung von Realität. Alles sonst mag ein Traum
sein, aber nicht dies." 95
Es scheint, daß James' Freund keine sehr tiefgehende religiöse Erziehung erhalten
hat oder daß er ganz einfach nicht sehr empfänglich dafür war, denn er
interpretierte, so versichert uns James, seine Erlebnisse in keiner Weise religiös. 96
Die meisten Zeugnisse, die James wiedergibt, haben dagegen eindeutig religiösen
Charakter, wie das folgende:
"Ich war bei völliger Gesundheit: Wir waren den sechsten Tag auf unserer
Wanderung und in guter Übung ... Und der Zustand meines Geistes war
ebenso gesund ... Da, auf einmal, erfuhr ich ein Gefühl, als würde ich über
mich selbst erhoben, ich fühlte die Gegenwart Gottes - ich erzähle die Sache
gerade so, wie sie mir zu Bewußtsein kam -, als wenn seine Güte und Macht
mich ganz und gar durchdrängen. Die hämmernde Emotion war so heftig, daß
ich den Jungen nur sagen konnte, sie sollten weitergehen und nicht auf mich
warten.
... Ich danke Gott, daß er mich im Laufe meines Lebens gelehrt hatte, ihn zu
erkennen ... Ich bat ihn glühend, daß mein Leben der Erfüllung seines Willens
geweiht sein möge. Ich fühlte seine Antwort, die besagte, ich solle seinen
Willen von Tag zu Tag tun, in Demut und Armut, indem ich ihm, dem
allmächtigen Gott, die Entscheidung darüber überließe, ob ich eines Tages
berufen sein sollte, auf noch bemerkbarere Weise Zeugnis abzulegen. Dann,
langsam, verließ die Ekstase mein Herz; d. h., ich fühlte, Gott hatte die
Gemeinschaft, die er gewährt hatte, beendet, und ich war fähig weiterzugehen.
94
95
96
James 1979, S. 70.
Zit. aus James 1979, S. 70.
James 1979, S. 70.
154

.. Der Eindruck war so stark gewesen, daß ich mich, langsam bergan
steigend, fragte, ob es möglich wäre, daß Moses auf dem Sinai in intimerer
Kommunikation mit Gott gestanden haben könnte. Ich halte es für gut,
hinzuzufügen, daß Gott in dieser meiner Ekstase weder Form, Farbe, Geruch
noch Geschmack hatte; außerdem, daß das Gefühl seiner Gegenwart von
keiner bestimmten Lokalisierung begleitet war. Es war eher, als wenn meine
Persönlichkeit durch die Gegenwart eines geistlichen Geistes umgewandelt
worden wäre. Aber je mehr ich nach Worten suche, um diese intime
Verbindung auszudrücken, desto mehr fühle ich die Unmöglichkeit, die Sache
durch irgendeines unserer üblichen Bilder zu beschreiben. Letztlich ist der zur
Wiedergabe meines Gefühls geeignetste Ausdruck dieser: Gott war gegenwärtig,
obwohl unsichtbar; er fiel in keinen einzigen meiner Sinne, dennoch
nahm mein Bewußtsein ihn wahr." 97
Die beiden letzten Berichte zeigen, daß Erfahrungen dieser Art eine unbezweifelbar
scheinende positive Realität betreffen. Während wir unsere Erfahrungen der
physischen Wirklichkeit sehr wohl in Frage stellen können, scheint das bei dieser Art
von Erfahrung nicht möglich. Diese Realität wird zudem deutlich als etwas erfahren,
das von zentraler Bedeutung für das Leben ist. Sie wird als Macht erfahren, die
unendlich größer als die eigene ist und die - ganz unähnlich etwa der Macht der
Umstände oder der Macht der sozialen Zwänge - als etwas "unaussprechlich Gutes"
und offenbar auch Schönes wie ein Geschenk oder eine Gnade empfunden wird,
und das man nicht missen möchte. So beeindruckend derartige Erfahrungen sein
mögen, es kann wohl kaum irgendein Anspruch auf Wahrheit bezüglich der Inhalte
der Erfahrung daraus abgeleitet werden.
Viele Formulierungen im letzten Zitat - das ich stark gekürzt wiedergegeben habe -
sind christlich geprägt. "Ich unbedeutender Sünder", "in Armut dienen" usw. sind
Worte, die eine christliche Erziehung erkennen lassen. Aber bedeutet dies, daß die
Erfahrung eine christliche war? Könnte denn ein Atheist, ein Buddhist, ein
Mohammedaner nicht die gleiche Erfahrung machen, und würde er sie nicht anders
aufnehmen und darstellen? Wir brauchen hier nur die Analogie der sinnlichen
Erfahrung anzuführen. Man denkt, ein Apfel z. B. wäre eben ein Apfel. Aber ein
hungriges Kind wird einen Apfel anders sehen und empfinden als etwa ein
Obstbauer. Und wie würde ihn ein Wüstenbewohner sehen und beschreiben, der
zuvor nie einen Apfel gesehen hat? Die Wahrnehmung ist immer abhängig von
unserem Wissen. Ein Biologieschüler, der nie zuvor einen Zellschnitt gesehen hat,
wird beim ersten Blick durch das Mikroskop kaum etwas erkennen. Aber je mehr er
97
Zit. nach James 1979, S. 77-78.
155

darüber erfährt, umso mehr sieht er auch. Und würde man verschiedenen Schülern
etwas Unterschiedliches dazu erzählen, würden sie höchstwahrscheinlich auch
Unterschiedliches sehen (sie müßten dabei allerdings getrennt voneinander
arbeiten).
Unsere Wahrnehmung ist biologisch 98 und sozial 99 mitbedingt. Dieser Bedingtheit
dürfte auch die spirituelle Erfahrung (d. h. die Erfahrung geistiger Realität) zum Teil
unterliegen. Es ist sehr wahrscheinlich, daß der kognitive Apparat Erfahrungen im
Sinne des individuellen Vorstellungshintergrundes interpretiert oder färbt. Auch der
Gebrauch der Sprache nötigt uns gewisse Vorstellungsmuster auf, innerhalb deren
die spirituelle Erfahrung sich irgendwie zum Ausdruck bringen muß. 100
Deshalb
dürfte die spirituelle Erfahrung, wie autoritativ sie auch immer empfunden wird,
tatsächlich inhaltlich keine allgemeine Gültigkeit beanspruchen. Das an ihr möglicherweise
Allgemeingültige könnte eher aus der vergleichenden Untersuchung
spiritueller Erfahrungen in verschiedenen Kulturen und zu verschiedenen Zeiten
erschlossen werden. Doch kommt es uns hier nicht so sehr auf die Gültigkeit als auf
die Möglichkeit spiritueller bzw. überbewußter Erfahrung an.
Im folgenden brauchen wir den meist christlichen oder religiösen Charakter der
berichteten geistigen Erfahrungen nicht zu beachten. Worauf es ankommt, ist, ob
sie auf die Möglichkeit einer Wirklichkeit "höherer" Art und ihrer Erfahrung
hinweisen. Um uns einen deutlicheren Eindruck von mystischen Erfahrungen zu
verschaffen, seien hier noch einige Zitate wiedergegeben. 101 James gibt folgende
Zeilen aus einer Autobiographie (von J. Trevor) wieder:
"Ungefähr eine Stunde wanderte ich die Straße entlang ... Auf dem Weg
zurück hatte ich plötzlich, ohne Vorwarnung, das Gefühl, daß ich im Himmel
sei - ein Zustand innerer Friedlichkeit und Freude und Gewißheit von
unbeschreiblicher Intensität, begleitet mit dem Gefühl, in einer warmen Glut
von Licht gebadet zu werden, als wenn die äußeren Verhältnisse den inneren
Effekt bewirkt hätten - ein Gefühl, die Grenzen des Körpers verlassen zu
haben, obwohl die Szene, die mich umgab, klare Konturen hatte und mir
aufgrund des hellen Lichts, in dessen Mitte ich zu stehen schien, näher zu
sein schien als vorher. Diese tiefe Emotion dauerte an, obschon mit
98
99
100
101
Vgl. Riedl 1980, Lorenz 1977.
Vgl. Berger/Luckmann 1980.
Vgl. James 1979, S. 36f. und S. 401-402.
Die Fülle entsprechender Quellen kann hier unmöglich angegeben werden; vgl. aber die
vielfachen Literaturhinweise bei James 1979, Huxley 1970; Ruhbach/Sudbrack 1984,
Underhill 1955; R. Otto 1957; Scholem 1954; Bucke 1982 (11901); Stace 1961.
156

abnehmender Stärke, bis ich mein Haus erreichte und einige Zeit danach, nur
mählich schwindend."
Man könnte einwenden, derartige Erfahrungen seien wie intensive Träume oder
Phantasien. Diese Einwände glaubt unser Berichterstatter (Trevor) nach genauer
Untersuchung seiner Erfahrungen aber gerade nicht gelten lassen zu können. Er
schreibt:
"Das geistliche Leben rechtfertigt sich selber denen gegenüber, die es leben,
aber was können wir denen sagen, die es nicht verstehen? Zumindest dies
können wir sagen, daß es ein Leben ist, dessen Erfahrungen sich ihren
Besitzern dadurch als real erweisen, daß sie ihnen auch erhalten bleiben,
wenn sie in engsten Kontakt mit den objektiven Realitäten des Lebens
gebracht werden. Träume können diesen Test nicht bestehen. Wir erwachen
aus ihnen, um festzustellen, daß sie nur Träume sind. Die schweifenden
Vorstellungen eines überanstrengten Gehirns bestehen diesen Test nicht.
Diese höchsten Erfahrungen, die ich von Gottes Gegenwart gehabt habe,
sind selten und kurz gewesen - Bewußtseinsblitze, die mich zu dem
überraschten Ausruf zwangen: Hier ist Gott! oder Zustände des Erhobenseins
und der Einsicht weniger intensiv und nur allmählich schwindend. Ich habe
ernsthaft die Frage nach dem Wert dieser Momente gestellt. Keiner Seele
gegenüber habe ich sie erwähnt, damit ich nicht mein Leben und Wirken auf
bloße Phantasien des Gehirns baute. Aber ich finde, daß sie nach jeder Art
Infragestellung und Prüfung heute dastehen als die allerrealsten Erfahrungen
meines Lebens und als Erfahrungen, die alle früheren Erfahrungen und
Entwicklungen erklärt und gerechtfertigt und zur Einheit gebracht haben. Ihre
Realität und weitreichende Bedeutung wird in der Tat stets klarer und deutlicher.
Als sie mir zuteil wurden, lebte ich das vollste, stärkste, gesündeste,
tiefste Leben. Ich suchte sie nicht. Was ich mit resoluter Entschlossenheit
suchte, war, mein eigenes Leben intensiver zu leben im Gegensatz zu dem,
was ich als das andersartige Urteil der Welt kannte. Es geschah in den
realistischsten Lebensphasen, daß die wahre Gegenwart mich ergriff und mir
bewußt wurde, daß ich in den unendlichen Ozean Gottes versenkt war." 102
Der Begründer der kanadischen Psychiatrie, R.M. Bucke, der selbst eine Erfahrung
"kosmischen Bewußtseins" hatte, wie er es nennt, und der dieses kosmische
Bewußtsein bei vielen anderen untersucht hat 103 , gibt folgenden Bericht von seinem
eigenen Erlebnis: 104
102
103
104
J. Trevor, My Quest for God, London 1897, S. 268-269; zit. nach James 1979, S.
370-371.
Bucke 1982.
Ebenda, S. 7-8y hier jedoch zit. nach der deutschen Übersetzung in James 1979, S.
372-373.
157

"Ich war in einem Zustand ruhigen, fast passiven Genießens, dachte nicht
eigentlich nach, sondern ließ Ideen, Bilder und Gefühle selber wie es gerade
kam durch den Geist fließen. Ganz plötzlich, ohne irgendein Vorzeichen, fand
ich mich in eine flammenfarbene Wolke gehüllt. Einen Augenblick lang dachte
ich an Feuer, an eine ungeheure Feuersbrunst irgendwo nahebei in jener
großen Stadt; als nächstes merkte ich, daß das Feuer in mir selber war.
Direkt danach überkam mich ein Gefühl von Jubel, von ungeheurer Freude,
begleitet oder unmittelbar gefolgt von einer intellektuellen Erleuchtung, die
man unmöglich beschreiben kann. Unter anderem kam ich nicht nur zu der
Überzeugung, sondern sah, daß das Universum nicht aus toter Materie
besteht, sondern im Gegenteil eine lebendige Gegenwart ist; ich wurde mir in
mir selbst des ewigen Lebens bewußt. Es war nicht eine Überzeugung, daß
ich das ewige Leben haben würde, sondern ein Bewußtsein, daß ich das
ewige Leben in dem Augenblick besaß; ich sah, daß alle Menschen
unsterblich sind; daß die kosmische Ordnung von der Art ist, daß ohne jeden
Zweifel alle Dinge zum Guten jedes einzelnen und des Ganzen zusammenwirken;
daß das Grundprinzip der Welt, aller Welten, das ist, was wir Liebe
nennen, und daß die Glückseligkeit jedes einzelnen und des Ganzen auf
lange Sicht gesehen absolut sicher ist. Die Vision dauerte ein paar Sekunden
und verging, aber die Erinnerung an sie und das Gefühl der Realität dessen,
was sie lehrte, überdauerte das Vierteljahrhundert, das seitdem vergangen
ist. Ich wußte, daß das, was die Vision zeigte, wahr sei. Ich hatte einen
Gesichtspunkt erreicht, von dem aus ich sah, daß sie wahr sein müsse. Diese
Anschauung, diese Überzeugung, ich darf sagen dieses Bewußtsein, habe
ich niemals, auch nicht in Perioden tiefster Depression, verloren."
Bucke, der fünfzig weitere derartiger Berichte anderer wiedergibt und analysiert hat,
kommt zu dem Ergebnis, daß kosmisches Bewußtsein ein Bewußtsein des Lebens
und der Ordnung des Universums sei. Damit verbunden sei eine außerordentlich
erhöhte intellektuelle Kraft, ein Gefühl der Erhebung und Freude und ein Gefühl der
Unsterblichkeit oder besser, das unbezweifelbare Wissen, ihrer schon teilhaftig zu
sein. 105
James selbst machte unter dem Eindruck einer Lachgasvergiftung entsprechende
Beobachtungen. Denn Lachgas und Äther, so James, "stimulieren das mystische
Bewußtsein in außerordentlichem Maße.“ 106 Ähnliches wird auch von Rauschgiften
wie LSD oder Meskalin berichtet. 107
"Tiefe über Tiefe der Wahrheit scheint dem
Inhalierenden offenbar zu werden." Aber, und das ist möglicherweise typisch für den
Lachgasrausch, die Erfahrung ist überaus flüchtig, "sie entflieht im nächsten
105 Vgl. Bucke 1982, S. z
106 James 1979, S. 365.
107 Vgl. z.B. Huxley 1977 oder Grof 1978.
158

Augenblick." Was zurückbleibt, scheint verstandesmäßig unfaßbar, wenn auch "das
Gefühl, als sei etwas tief Bedeutsames da gewesen" anhalte. James schreibt, er
kenne mehrere Leute, die davon überzeugt seien, "im Lachgasrausch eine echte
metaphysische Offenbarung empfangen" zu haben. 108 Als Ergebnis seiner eigenen
Erfahrung hält James fest:
"Vor einigen Jahren machte ich selbst einige Beobachtungen über diesen
Aspekt der Lachgasvergiftung und berichtete darüber im Druck. Ein Ergebnis
drängte sich mir damals auf, und mein Eindruck seiner Wahrheit ist seit dem
unerschüttert geblieben. Es ist der Sachverhalt, daß unser normales waches
Bewußtsein, das rationale Bewußtsein, wie wir es nennen, nur ein besonderer
Typ von Bewußtsein ist, während überall jenseits Bewußtseinsformen liegen,
die ganz andersartig sind. Wir können durchs Leben gehen, ohne ihre
Existenz zu vermuten; aber man setze den erforderlichen Reiz ein, und bei
der bloßen Berührung sind sie in ihrer ganzen Vollständigkeit da: wohlbestimmte
Typen von Mentalität, für die wahrscheinlich irgendwo ein Bereich
besteht, in dem sie angewendet werden können und passen. Keine Betrachtung
des Universums kann abschließend sein, die diese anderen Bewußtseinsformen
ganz außer Betracht läßt. Wie sie zu betrachten sind, ist die
Frage - denn sie sind so andersartig als das normale Bewußtsein. Dennoch
können sie Verhalten bestimmen, obwohl sie Formeln nicht zu bieten haben;
sie können Gelände erschließen, auch wenn sie keine Landkarte dazu geben
können. Auf jeden Fall verbieten sie einen voreiligen Abschluß unserer Rechnung
mit der Realität. Wenn ich auf meine eigenen Erfahrungen zurückblicke,
konvergieren sie alle in einer Art von Einsicht, der ich eine gewisse metaphysische
Bedeutung zusprechen muß. Ihr Grundton ist unveränderlich eine
Versöhnung. Es ist, als wenn die Gegensätze der Welt, deren Widersprüchlichkeit
und Konflikt all unsere Schwierigkeiten und Sorgen begründet, zu
einer Einheit verschmelzen. Sie gehören nicht nur, wie kontrastierende
Species zu ein und demselben Genus, sondern eine der Species, die vornehmere
und bessere, ist selbst das Genus und absorbiert ihre Gegensätze,
indem sie sie in sich aufsaugt. Ich weiß, dies ist eine dunkle Aussage, wenn
man sie so mit Ausdrücken der gewöhnlichen Logik formuliert, aber von deren
Autorität kann ich mich nicht ganz freimachen. Ich fühle, daß die Aussage
eine bestimmte Bedeutung hat, daß sie etwas Ähnliches besagt wie die
Hegelsche Philosophie, wenn man diese nur etwas klarer erfassen könnte.
Wer Ohren hat zu hören, der höre; mich erfaßt das lebendige Gefühl ihrer
Wahrheit nur in den künstlichen mystischen Bewußtseinszuständen." 109
Dieser letzte Bericht scheint weit weniger auf eine unbezweifelbare Autorität eines
überbewußten Seins hinzuweisen, eher auf einen bloß andersartigen Bewußtseins-
108 James 1979, S. 365-366.
109 James 1979, S. 366-367.
159

zustand. Es muß aber in Rechnung gestellt werden, daß James' Erinnerung an die
Erfahrung eigentlich schon entschwunden war und daß er nur noch die Erinnerung
an etwas "tief Bedeutsames" hatte. Was James berichtet, ist die Reflexion seiner
Erfahrung, und das ist zweifellos etwas anderes als die Wiedergabe ihres
unmittelbaren Eindrucks. Dennoch kann er sich davon "nicht ganz freimachen" und
der Eindruck, daß andersartige Bewußtseinsweisen existieren, scheint ihm eine
"Wahrheit", die seit jenem Erlebnis für ihn "unerschüttert" geblieben ist. Eine
"Betrachtung des Universums", die diese Bewußtseinsweisen nicht berücksichtigt,
scheint ihm defizitär.
6.3.2 Merkmale überbewußter Erfahrung
Allen berichteten Erfahrungen des Überbewußten ist gemeinsam, daß sie Grenzen
des Bekannten und Gewöhnlichen überschreiten. Der Raum erweitert sich, die Zeit
wird zu Ewigkeit und die Erkenntnis ergreift Dinge und Zusammenhänge, die uns
gewöhnlich verborgen sind. Im einzelnen sind vor allem folgende Merkmale zu
nennen 110 :
1. Neuheit, Andersartigkeit: - Die Erfahrungen scheinen radikal verschieden von
der gewöhnlichen Sichtweise der Dinge. Alle Berichterstatter betonen, daß ihre
Versuche, die Erfahrungen wiederzugeben, höchst unzulänglich seien, daß ihnen
die Worte fehlen. Sie beschreiben einen völlig veränderten inneren Zustand und
dadurch eine Veränderung der Sichtweise der Dinge und auch vieler üblicher
Annahmen. Während man beispielsweise gewöhnlich weiß, daß man sterblich ist,
erfährt man sich als mit Gewißheit unsterblich. Man erfährt etwas als Wirklichkeit,
das wir sonst als Wirklichkeit zu bestreiten geneigt sind usw. Andererseits ist es
nicht so, daß die gewohnten Sichtweisen ungültig wären, man lebt weiter in der
Welt, wie man sie kennt. Im Rahmen unserer Logik scheint dies eine widersprüchliche
Situation, und es ist daher schwierig, sie sprachlich klar zu fassen. Dazu
kommt, daß unsere Begriffe und Kategorien mehr oder weniger bestimmte
Bedeutungen haben und nicht beliebige Inhalte ausdrücken können. Zudem ist es
schwer, etwas darzustellen, das andere nicht kennen und nie erfahren haben. Es ist
vielleicht so, als wollte jemand seine Begeisterung für Mozarts Don Giovanni einem
Menschen mitteilen, der beim Hören dieser Musik ganz andere Empfindungen
110 Vgl. hierzu auch James 1979, S. 359ff.
160

verspürt oder vielleicht überhaupt kein Verständnis für Musik aufbringen kann. 111
Obgleich, oder gerade weil, Erfahrungen des Überbewußten so andersgeartet sind,
können sie - wie weiter oben schon ausgeführt wurde - wohl nur bewußt und
formulierbar werden, weil etwas an ihnen dem individuellen und sozialkulturellen
Hintergrund entspricht. Jedenfalls ist der damit verbundene kognitive Prozeß
schwerlich anders vorzustellen, als daß innere Eindrücke in gleichsinnige, entgegengesetzte
oder irgendeine andere Beziehung zu dem Vorstellungshintergrund
gesetzt und so interpretiert bzw. entschlüsselt werden. Allerdings ist anzunehmen,
daß sich dieser Hintergrund durch wiederholte spirituelle Erfahrung verändert, wie ja
auch die sinnliche Erfahrung zur Differenzierung von Interpretationsrahmen beiträgt.
2. Bewußtheit höherer Art; Unbezweifelbarkeit: - Die Erfahrungen erzeugen den
Eindruck unabweisbarer Autorität. 112 Und sie werden immer als etwas der
gewöhnlichen Erfahrung und dem gewöhnlichen Bewußtsein Übergeordnetes
wahrgenommen. Es ist - für denjenigen, der die Erfahrung macht - offenbar kein
Zweifel an dieser Übergeordnetheit möglich. Es wurde bereits darauf hingewiesen,
daß daraus kein Anspruch auf Wahrheit und Allgemeingültigkeit abgeleitet werden
kann.
3. Positive Qualität: - Die Erfahrungen scheinen meistens von einer überwältigenden
Positivität zu sein. 113 Sorgen und Unglück erscheinen als etwas
Läppisches, Unwichtiges. Negativität verschwindet in einer umfassenden Einheit
oder Ganzheit, die Heil-sein bedeutet. Es besteht häufig die unbezweifelbare
Sicherheit, daß alles gut ist oder im Kern gut ist und daß alles Häßliche irgendwie
eine Illusion an der Oberfläche darstellt. In manchen Erfahrungen breitet sich eine
unwiderstehbare Harmonie und Schönheit aus und erfaßt alle Dinge bzw. die
Wahrnehmung der Dinge.
4. Erkenntnis der Wirklichkeit: - Vermutlich aufgrund der unter 3. erwähnten
positiven Qualität der meisten berichteten Erfahrungen, werden diese vor allem
gefühlshaft beschrieben. Sie erscheinen aber im wesentlichen als "Zustände von
Einsicht in Tiefen der Wahrheit, die vom diskursiven Intellekt nicht ausgelotet werden.
Sie sind Erleuchtungen, Offenbarungen, voll von Bedeutung und Wichtigkeit,
111
112
113
Vgl. James 1979, S. 359.
Ebenda, S. 392-393.
In dem auf Seite 154 zitierten Beispiel einer unangenehmen geistigen Gegenwart wurde
diese als etwas Untergeordnetes empfunden, etwas, über das im Prinzip individuelle
Macht ausgeübt werden kann.
161

so unartikuliert sie im Ganzen bleiben ..." 114 Sie werden empfunden als Erfahrungen
einer Wirklichkeit, die weit ".wirklicher" ist als das, was wir gewöhnlich mit
diesem Wort bezeichnen. Es scheint, als wäre die gewöhnliche Wahrnehmung,
Analyse und Erklärung von untergeordneter Art und die dadurch beschriebene
Wirklichkeit nur eine äußerste Oberfläche von etwas weitaus Tieferem.
An einigen Stellen entsteht der Eindruck, als ob mystische und wissenschaftliche
Erkenntnis gar nicht so verschieden voneinander wären. So stellen manche
Physiker ihre Vorstellung von der Materie in ähnlicher Weise dar wie Mystiker ihre
Erfahrungen davon beschrieben haben. 115
Darüber hinaus zeigt eine Analyse
mystischer Erfahrungsberichte, daß sie in dem, was sie als Wirklichkeit beschreiben,
zumindest in wesentlichen Punkten, weitgehend übereinstimmen. Das trifft auf
Erfahrungen aus allen Zeiten und Teilen der Welt zu 116 ; sie scheinen sich hierin von
wissenschaftlicher Erkenntnis zu unterscheiden, die einem beständigen Wandel
unterliegt. Die mystische Erfahrung vermittelt eine Erkenntnis der Wirklichkeit, in der
Gegensätze vereinigt oder ausgesöhnt erscheinen, in der die Verbundenheit von
allem keine theoretische Annahme, sondern die unmittelbare Erfahrung der Realität
darstellt. Insbesondere ist in dieser Wirklichkeitswahrnehmung der Sinn mit eingeschlossen.
Die Frage nach dem Sinn scheint auf dieser Ebene gar nicht gestellt
werden zu können, weil der Sinn so etwas wie eine absolute, unbezweifelbare
Wahrheit zu sein scheint, die der Wahrnehmung der Gegebenheiten unmittelbar
inhärent ist. Bergson bezeichnete diese Sinnfrage als die Raison d'étre der
philosophischen Reflexion. Er schreibt:
"Woher kommen wir? Was machen wir hier unten? Wohin gehen wir? - Wenn
die Philosophie auf diese Fragen von vitalem Interesse wirklich nichts zu
antworten hätte, wenn sie außerstande wäre, sie allmählich fortschreitend zu
klären, ... dann wäre es beinahe angebracht, jenes Wort Pascals zu variieren
und zu sagen, die ganze Philosophie sei nicht die Mühe einer Stunde wert." 117
5. Unlogik oder Überlogik: - Vom Standpunkt unserer alltäglichen Erfahrung aus
sind mystische Erfahrungen unlogisch. Sie gehen über diese Logik offenbar hinaus,
sind damit nicht erfaßbar, so wie etwa das Verhalten subatomarer Teilchen, die sich
114
115
116
117
James 1979, S. 359-360. Zur Erfahrung von Realität in mystischen Zuständen vgl. auch
den jeder Sympathie für den Mystizismus unverdächtigen Broad 1953, S. 173, 197 usw.
Vgl. hierzu die Darstellung der Parallelen von östlicher Mystik und moderner Physik bei
Capra 1980. Er gibt in diesem Zusammenhang Zitate von frappierender Ähnlichkeit
wieder, die einen von Mystikern, die anderen von Physikern.
Vgl. Stace 1961.
Bergson 1928, S. 52.
162

nicht nur im Raum, sondern auch in der Zeit vor und zurück bewegen können, die
gewöhnliche Logik überschreitet. Dieses Unlogische oder durch Logik nicht
Erfaßbare (und Logik ist schließlich das grundlegende Werkzeug des Denkens, vor
allem des wissenschaftlichen Denkens) ist einer der Hauptgründe, warum mystische
Erfahrung so häufig überhaupt verworfen wird und in die Kategorien des Unverständlichen
und daher Sinnlosen gesteckt wurde. 118
Die Gegensätzlichkeit zur
Logik, die für die mystische Erfahrung so kennzeichnend ist, kann aber auch - wie v.
Weizsäcker es formuliert - die verborgene Subjektivität der Natur der objektiven
Logik enthüllen:
"Antilogik ist nicht Unlogik oder Ferne von Logik; sie ist auf Logik bezogen als
ihr Gegensatz. Sie will etwas, aber eben nicht das, was die Logik will. Sie
enthüllt das Willenselement in der Logik. Was hier in den Blick rückt, ist
gleichsam die Subjektivität des Objektivismus." 119
Die Annahme der Möglichkeit einer den Erfahrungen des Überbewußten
zugrundeliegenden anti- oder überlogischen Struktur eröffnet zumindest einen Ansatz
zu deren Untersuchung. C.G. Jung hat dies mit seiner Arbeit über Synchronizitätsphänomene,
also über akausale Verknüpfungen von Ereignissen gewagt.
Allerdings hat er dabei mystische Erfahrungen ausgespart. Auch der Physiker W.
Pauli hat mit seiner Arbeit über den "Einfluß archetypischer Vorstellungen auf die
Bildung naturwissenschaftlicher Theorien bei Kepler" eine Untersuchung zu nichtlogischen
Verknüpfungen unternommen. 120
Was kann man nun aus unserer alltäglichen, vernünftigen Sichtweise der Dinge zur
Verteidigung der in mystischen Zuständen erfahrenen Wirklichkeit anführen? Zunächst
gilt, daß unsere rationalen Überzeugungen auf der Evidenz von Argumenten
oder den Ergebnissen von Experimenten beruhen. Wir können schließlich, wenn
man uns dazu drängt, nicht mehr für unsere Überzeugungen anführen, als daß uns
eben diese oder jene Ergebnisse oder Argumente (auf welchen Voraussetzungen
sie auch immer beruhen) vernünftig und einleuchtend erscheinen und irgendwie mit
unserer Erfahrung der Dinge übereinstimmen. Aber auf Erfahrung, auf direkte
(übersinnliche) Wahrnehmung beruft sich auch der Mystiker. 121
118 Zur Unlogik mystischer Zustände vgl. Ouspensky 1980.
119 v.Weizsäcker 1978, S. 224.
120 Jung/Pauli 1952.
121 Vgl. hierzu James 1979, S. 393-394.
163

Daß die rein sinnliche Wahrnehmung und Erfahrung der Welt kein adäquates Bild
von dieser liefert, ist offensichtlich: die Beschränkung der sinnlichen Wahrnehmung
z. B. beim Hören und Sehen auf einen extrem schmalen Ausschnitt von Frequenzen
verdeutlicht dies. Die Physik arbeitet ja weitgehend mit nur indirekt sinnlich
zugänglichen Daten. Manchmal widersprechen diese der grobsinnlichen Erfahrung
und erklären sie für falsch. Man könnte sagen, daß die Sinnesorgane sich beharrlich
weigern, die Welt wissenschaftlich korrekt wahrzunehmen, beispielsweise die
Sonne als unbewegt und die Erde als bewegt zu erfahren. Die relative Unsicherheit
und Fragwürdigkeit unserer Erkenntnis und der Sinnesdaten ist von Wissenschaftstheoretikern
klar herausgestellt worden. So schreibt Popper, daß unser Wissen "ein
kritisches Raten" sei, "ein Netz von Hypothesen; ein Gewebe von Vermutungen.' 122
Ein anderes Argument besagt, unsere rationalen Erkenntnisse beruhten auf einer
universell gültigen Vernunft, während die mystische Erfahrung bloß subjektiv sei.
Aber das, was man als Vernunft bezeichnet, scheint ein Gebilde von - gleichzeitig
oder in historischer Folge - widerstreitenden und sich bekämpfenden Denkschulen;
und noch nie hat eine es geschafft, alle von ihrer "Wahrheit" zu überzeugen. Da, wo
eine größere Übereinstimmung besteht wie in der Physik, scheint diese Übereinstimmung
durch die stillschweigende Akzeptierung eines gemeinsamen Denkrahmens
zustandegekommen zu sein. 123 Aber auch hier gibt es in Teilbereichen
Differenzen. So hat beispielsweise ein Teil der theoretischen Physiker den Anspruch
auf absolute Objektivität aufgegeben. "Für die Quantentheorie ... ist die Subjektbezogenheit
allen Wissens konstitutiv." 124
Ein weiteres Problem scheint die Tatsache, daß nur wenige Menschen über
mystische Erfahrungen verfügen und wir darauf angewiesen sind, ihnen mehr oder
weniger blind zu glauben. Aber wie viele Menschen können die Ergebnisse z. B. von
Physikern oder Chemikern nachvollziehen und prüfen? Wir nehmen sie vielmehr als
geprüft und beglaubigt, mit dem Stempel der Wissenschaftlichkeit versehen, mehr
oder weniger glaubend oder uns darauf verlassend hin.
So scheinen die Berichte mystischer Erfahrungen, die Analyse einiger der Eigenschaften
derartiger Erfahrungen sowie der Argumente, die ihre Gültigkeit bezweifeln,
den Schluß zuzulassen, daß "die Welt unseres gegenwärtigen Bewußtseins
122 Popper 1971, S. XXV sowie Popper 1973 oder noch kritischer Feyerabend 1977.
Stegmüller,1960, S. 187, kommt zu dem Schluß, "daß für kein Ereignis eine wissenschaftlich
haltbare kausale Erklärung existiert."
123
Vgl. Kuhn 1976.
124
v.Weizsäcker 1978, S. 194.
164

nur eine aus vielen bewußten Welten, die es gibt, ist und daß diese anderen Welten
Erfahrungen enthalten müssen, die auch für unser Leben eine Bedeutung haben
...“ 125 Wir werden in Teil III noch sehen, daß z. B. die Psychosynthese, die die
Möglichkeit überbewußter Welten akzeptiert, zugleich Möglichkeiten - und vermutlich
zugleich Gefahren - für die Erziehung eröffnet, denen bislang nur wenig
Beachtung geschenkt wurde.
Wenn dem Überbewußten eine Wirklichkeit in sich zukommt und wenn, wie Goethe
sagt, Wirklichkeit ist, was wirkt, dann muß es auch Auswirkungen auf den Körper,
das Gefühl und das Denken des Menschen haben können. Einige Wirkungen auf
das Denken und Fühlen sind aus den weiter oben zitierten Beispielen hinreichend
ersichtlich. Die Literatur enthält eine Fülle weiterer Beispiele hierzu. So gibt James,
was jene vitalen Leidenschaften betrifft, die das Leben häufig genug zu einer
qualvollen Angelegenheit machen, eine Reihe von Berichten wieder, in denen eine
endgültige Heilung von Trunksucht oder von subjektiv unerträglich empfundener
sexueller Leidenschaft und anderen Erschwernissen des Lebens erreicht wurde. Es
ist zu bedenken, daß es sich in diesen Fällen nicht um kurzfristige, sondern
überdauernde Verhaltensänderungen handelte, daß die Individuen sich selbst stets
zu schwach fühlten, eine solche Änderung herbeizuführen und die endgültige
"Konversion" durch etwas zustande kam, das die Betroffenen regelmäßig und
deutlich als eine unwiderstehliche höhere Macht empfanden. 126
Was die möglichen Wirkungen auf das Physische bzw. den Körper betrifft, so
scheint es Hinweise darauf aus jener Bewegung zu geben, die James als Mind-cure
Bewegung bezeichnet und deren Lehre im wesentlichen und vereinfacht dargestellt,
darin besteht, daß unser Sein aus einer spirituellen Macht hervorgehe und von ihr
abhängig sei. Wenn wir uns ihr ganz auslieferten, könne es keine Krankheit mehr für
uns geben. Es verstehe sich dabei von selbst, daß nicht alle Leute dies können, so
wie es ja auch viele Leute gebe, die unfähig seien, Musik oder Malerei zu genießen
und zu verstehen. Der entscheidende Punkt, so James, sei, daß es eine große Zahl
von Menschen gibt, die durch Mind-cure beeinflußt werden können. 127 Und dann
führt er etliche Zitate von Fällen an, in denen der eigene Glaube oder der Glaube
anderer, bei gleichzeitiger großer Skepsis des Kranken, die Heilung sehr schwerer
Krankheiten bewirkte, die zum Teil allen anderen versuchten Therapien widerstan-
125 James 1959, S. 472.
126 Vgl. ebenda, S. 185f.
127 Vgl. James 1979, S. 104.
165

den hatten. 128 Glaube dürfte darüber hinaus auch bei den oft erstaunlichen
Wirkungen von Placebos eine Rolle spielen. 129 Man kann einwenden, daß es sich
um sogenannte Spontanheilungen oder um Autosuggestion handle, aber zumindest
Autosuggestion dürfte in einem engen Zusammenhang mit Glauben stehen.
6.3.3 Erfahrungen des überbewußten Selbst
Eine weitere, bisher noch nicht behandelte Eigenschaft überbewußter Zustände
betrifft die manchmal völlig veränderte Erfahrung des eigenen Selbst. 130 Man sieht
und begreift sich in ihnen offenbar nicht als das endliche, begrenzte und wechselnde,
phänomenale Wesen, das unser Ich ausmacht, oder jenen losgelösten,
unidentifizierten Beobachter, den wir als personales Selbst beschrieben haben
(Kap. 5.3.4 und 5.3.5). In überbewußten oder mystischen Zuständen wird diese
Subjekt-Objekt-Spaltung aufgehoben, wird das Selbst deutlich als etwas Unbegrenztes,
Ewiges, als etwas Diesseitiges und Jenseitiges bzw. Immanentes und
Transzendentes erfahren. Das ist natürlich höchst unlogisch, aber das gehört, wie
weiter oben ausgeführt, eben zur Natur derartiger Erfahrungen. Doch sind jene
Erfahrungen nicht völlig einheitlich, sondern durchaus verschieden. So zitiert James
folgenden Bericht eines mystischen Zustandes, in dem das Selbst ausschließlich als
transzendent erfahren wird. Nichts als das transzendente Selbst scheint zu
existieren, und alles andere erscheint als Illusion:
" 'Plötzlich', schreibt Symonds, 'in der Kirche, oder in Gesellschaft, oder beim
Lesen und immer, glaube ich, wenn meine Muskeln in Ruhe waren, fühlte ich
die Stimmung nahen. Unwiderstehlich nahm sie Besitz von meinem Geist und
Willen, dauerte wie es schien eine Ewigkeit und verschwand mit einer Reihe
von rapiden Empfindungen, die dem Aufwachen aus der Narkose glichen. Ein
Grund, aus dem ich diese Art von Trance nicht liebte, war der, daß ich sie für
mich selber nicht beschreiben konnte. Ich kann sogar jetzt keine Worte
finden, die sie verständlich machten. Sie bestand in einem gradweisen, aber
langsam zunehmenden Vergessen von Raum, Zeit und Gefühl und den
vielfältigen Faktoren der Erfahrung, die dasjenige zu qualifizieren scheinen,
was wir gerne unser Selbst nennen. In dem Maße, in dem diese Bedingungen
des normalen Bewußtseins entzogen wurden, nahm das Gefühl für ein
darunterliegendes oder wesentliches Bewußtsein an Intensität zu. Schließlich
128
129
130
Vgl. ebenda, S. 104f., insbesondere die Fälle S. 109-111 und in den Anmerkungen, S.
527f.
Vgl. hierzu Kienle 1974, S. 170f.
Vgl. z.B. Stace 1961, S. 85f.
166

lieb nichts zurück als ein reines, absolutes, abstraktes Selbst. Das Universum
wurde formlos und entleerte sich jeden Inhalts. Aber das Selbst hielt sich
durch, ungeheuer in seiner lebendigen Schärfe, mit dem Gefühl des schmerzhaftesten
Zweifels hinsichtlich der Realität, wie es schien, bereit, die Wirklichkeit
wie eine Seifenblase um sich herum zerbrochen zu finden. Und was
dann? Die Wahrnehmung einer bevorstehenden Auflösung, die wütende
Überzeugung, daß dieser Zustand der letzte Zustand des bewußten Selbst
war, das Gefühl, daß ich dem letzten Faden des Seins bis zum Scheitel der
Tiefe gefolgt war und zur Demonstration ewiger Maja oder Illusion gelangt
war, die wieder einmal aufgerührt war oder mich aufzurühren schien. Die
Rückkehr zu den normalen Bedingungen der bewußten Existenz begann
damit, daß ich zuerst die Kraft der Berührung wieder entdeckte, und dann
durch den gradweisen, obschon rapiden Einfluß von vertrauten Eindrücken
und alltäglichen Interessen. Schließlich fühlte ich mich selbst wieder als
menschliches Wesen; und obwohl das Rätsel, was das Leben bedeutet,
ungelöst blieb, war ich für diese Rückkehr aus dem Abgrund dankbar - diese
Befreiung aus einer so schrecklichen Einweihung in die Geheimnisse des
Skeptizismus.
Diese Trance kehrte in abnehmender Häufigkeit wieder, bis ich das Alter von
28 Jahren erreichte. Sie führte dazu, meiner heranwachsenden Natur die
ganze gespensterhafte Unwirklichkeit all der Umstände einzuprägen, die zu
einem bloß phänomenalen Bewußtsein gehören. Beim Aufwachen aus
diesem formlosen Zustand nackten, scharf empfundenen Seins habe ich mich
oft ängstlich gefragt: Was ist die Unwirklichkeit - der Traum vom feurigen,
leeren, wahrnehmenden, skeptischen Selbst, aus dem ich entspringe, oder
diese umgebenden Phänomene und Gewohnheiten, die jenes innere Selbst
verhüllen und ein konventionelles Selbst aus Fleisch und Blut bilden? Weiter
sind die Menschen die Elemente irgendeines Traums; die traumhafte Unwirklichkeit,
von der sie in solchen ereignisschweren Momenten etwas begreifen?
Was würde passieren, wenn der Endzustand des Traums erreicht würde?'“ 131
Stace, der diese Erfahrung Symonds' diskutiert, weist auf einige ungewöhnliche
Merkmale hin. Ungewöhnlich sei, daß Symonds die Erfahrung nicht mochte und
dankbar war, als sie wieder verschwand. Es sei der einzige Fall, den er kenne, in
dem das Element des Gesegnetseins, des Friedens und der Freude fehle. Die
zweite ungewöhnliche Eigenart liege in dem Fehlen des unabweisbaren Eindrucks
einer objektiven Wahrheit (es bleibt ein Zweifel darüber, was nun wahr ist), und das
131
H.F. Brown: J.A. Symonds. A Biography, London 1895, S. 29-31; zit. nach James 1979,
S. 363-364.
167

dritte sei, daß es nicht die Erfahrung der Sinnhaftigkeit allen Lebens gegeben
habe. 132
In den anderen Berichten scheinen derartige Zweifel zu fehlen, und das Selbst wird
nicht nur als transzendentes Selbst oder Sein, sondern zugleich als individuelles
Bewußtsein erfahren. Der Grundzug dieser Erfahrungen ist eine unerhörte
Anschauung des Selbst. In manchen Fällen wird das Selbst alles, es ist alles, es
gibt keine eindeutige Trennung von allem anderen; es ist unbegrenzt und
unbegrenzbar durch Raum und Zeit; es ist zugleich individuell und universal,
Beobachter und Beobachtetes. So widersprüchlich dies klingen mag, es folgt aus
den Berichten, die gegeben werden. So schrieb Traherne über eine Erfahrung
seiner Kindheit:
"Staub und Steine auf der Straße schienen kostbares Gold. Die Tore stellten
zunächst das Ende der Welt dar. Die grünen Bäume, als ich sie das erste Mal
durch eins der Tore erblickte, entzückten mich und ich geriet außer mir vor
Freude; ihre Lieblichkeit und ungewöhnliche Schönheit ließen mein Herz
hüpfen und machten es fast verrückt vor Ekstase - sie waren so eigentümlich
und wundervoll. Die Menschen! Oh, welch verehrungswürdige achtungseinflößende
Wesen schienen die Alten zu sein! Unsterbliche Cherubim! Und die
jungen Männer glichen glitzernden, schimmernden Engeln, die jungen
Mädchen waren fremdartige seraphische Dinge, Elemente von Leben und
Schönheit ... Mir schien nicht, daß sie jemals geboren waren oder sterben
würden! Sondern alle Dinge waren ewig, da sie den ihnen zugehörigen Platz
einnahmen. Ewigkeit leuchtete im Licht des Tages und hinter allem schien
etwas Unendliches zu sein; es sprach zu meiner Hoffnung und nährte meine
Sehnsucht. Die Stadt schien in Eden zu liegen, oder im Himmel gebaut zu
sein. Die Straßen waren mein, die Menschen waren mein, ihre Kleider, das
Gold und das Silber waren mein, genau wie ihre leuchtenden Augen, ihre
helle Haut und rötlichen Gesichter. Die Himmel waren mein, ebenso Sonne,
Mond und Sterne, und die ganze Welt war mein; und ich war der einzige, der
dies alles schaute und sich daran erfreute." 133
Die Individualität des Beobachters ist in diesem Bericht noch deutlich erkennbar,
obgleich sie sich ins Kosmische zu weiten scheint. Nach anderen Berichten sieht es
so aus, als ob die Individualität sich auflöst, dahinschmilzt. So beschreibt der
bekannte Philosoph und Zen-Buddhist D.T. Suzuki seine Erfahrung des Satori (der
Erleuchtung) folgendermaßen:
132
133
Stace 1961, S. 92.
Thomas Traherne, Centuries of Meditation, London 1908; zit. nach Huxley 1970, S.
75-76.
168

"Die individuelle Schale, in die meine Persönlichkeit so fest eingeschlossen
ist, explodiert im Moment des Satori. Das heißt nicht unbedingt, daß ich eins
werde mit einem Sein, größer als ich es bin, oder in ihm absorbiert werde;
aber meine Individualität, die so stark in ihrer Struktur zusammenhält und so
klar von anderen individuellen Existenzen verschieden ist ... schmilzt dahin in
etwas Unbeschreibliches, etwas, das einer Ordnung angehört, die ganz
verschieden ist von dem, an das ich gewohnt bin." 134
Hier wird zwar keine vollkommene Identität des Individuums mit dem "größeren
Sein" erfahren oder behauptet, sie erfahren zu haben. Aber es wird klar beschrieben,
wie die Grenzen der Individualität, des individuellen Bewußtseins und seiner
Struktur sich auflösen, "dahinschmelzen". Man kann fragen, wo dann überhaupt
noch ein Selbst sein kann, wenn es sich auflöst im All-Selbst. Andererseits ist der
Erfahrende noch da, obgleich sein Bewußtsein sich ins Bodenlose zu weiten
scheint. Betrachten wir ein weiteres Beispiel, diesmal von dem englischen Dichter
Tennyson, der in einem Brief schreibt:
"Eine Art wacher Trance - in Ermangelung eines besseren Wortes habe ich
von früher Knabenzeit an oft gehabt, wenn ich ganz für mich allein war. ...
Plötzlich, als käme es aus der Intensität des Bewußtseins der Individualität,
schien sich diese selber aufzulösen und sich zu verflüchtigen in ein grenzenloses
Sein. Dies war kein verwirrter Zustand, sondern der klarste, sicherste
aller sicheren, vollständig jenseits aller Worte - wo Tod eine nahezu lächerliche
Unmöglichkeit war. Der Verlust der Persönlichkeit (wenn es so war)
schien keine Auslöschung, sondern das einzige wahre Leben." 135
Seinem Bericht der Erfahrung der Auflösung der Persönlichkeit oder Individualität
fügt Tennyson die Worte "wenn es so war" hinzu - allerdings in Klammern.
Seltsamerweise bezeichnet er seine Erfahrung zugleich als "klarste, sicherste aller
sicheren". Sollte er sich doch nicht so klar gewesen sein? Stace 136 interpretiert den
Zusatz Tennysons so, daß dieser damit nur die verwirrende, paradoxe Situation
zum Ausdruck bringen wollte, die darin besteht, daß die Individualität sich einerseits
auflöst, verschwindet und andererseits doch weiterbesteht; denn der beobachtende
und empfindende Tennyson verschwindet ja nicht. Das Paradoxe ist, daß Indivi-
134 D.T. Suzuki: Zen Buddhism: Selected Writings of D.T. Suzuki. Ed. by W. Barrett. New
York o.J., S. 105, zit. nach Stace 1961, S. 117.
135 Zit nach Stace 1961, S. 119.
136 Vgl. ebenda, S. 120.
169

dualität in ihrer Auflösung das "einzig wahre Leben" findet. "Aber schließlich war es
Tennyson, der das Verschwinden von Tennyson erfahren hat." 137
Arthur Koestler berichtet eine Reihe mystischer Erfahrungen, die auf ihn kamen als
er im Spanischen Bürgerkrieg wegen Spionage in einem Franco-Gefängnis saß.
Greifen wir den Kernpunkt heraus:
"Dann schwamm ich auf meinem Rücken in einem Fluß von Frieden unter
Brücken des Schweigens. Er kam von nirgendwo und floß nach nirgendwohin.
Dann war da kein Fluß mehr und kein Ich. Ich hatte aufgehört zu
existieren. ... Wenn ich sage 'ich hatte aufgehört zu existieren', beziehe ich
mich auf eine konkrete Erfahrung ... Das Ich hört auf zu sein, weil es durch
eine Art mentaler Osmose eine Kommunikation mit dem universalen Tümpel
hergestellt und darin aufgelöst wurde. Es ist dieser Prozeß der Auflösung, der
als ein 'ozeanisches' Gefühl wahrgenommen wird; als eine Ableitung aller
Spannungen, eine absolute Katharsis; der Friede, der alles Verstehen überschreitet."
138
Es ist bemerkenswert, daß Suzuki, Tennyson und Koestler keine religiöse Sprache
in ihren Beschreibungen benutzen. Koestler z. B. spricht nicht vom "Frieden Gottes,
der alles Verstehen überschreitet", sondern nur vom Frieden. Stace interpretiert dies
so, daß Koestler, erzogen in einem wissenschaftlichen Zeitalter, versuche, seine
Erfahrung so objektiv als möglich wiederzugeben. 139 Wie das Beispiel von Suzuki
zeigt, werden derartige Erfahrungen auch im Zen-Buddhismus in einer sich um
Objektivität bemühenden nicht-religiösen Sprache formuliert. Das zeigt auch das
folgende Zitat von Philip Kapleau. Er beschreibt, daß während eines Gespräches
mit seinem geistigen Lehrer (dem roshi),
"der roshi, der Raum ... in einem blendenden Strom festlichen Lichts plötzlich
verschwanden; ich selbst fühlte mich eingetaucht in köstliches, unaussprechliches
Entzücken ... Während einer flüchtigen Ewigkeit war ich allein - ich
allein ... Dann kam der roshi ins Blickfeld. Unsere Augen trafen sich, und wir
brachen in Gelächter aus. . Ich rief mehr mir selbst als dem roshi zu: 'Ich
hab's. Ich weiß es! Dort ist nichts, absolut gar nichts. Ich bin alles, und alles
ist nichts." 140
137 Ebenda, S. 120.
138 Arthur Koestler: The Invisible writing. New York 1954, S. 352. Zit. nach Stace 1961, S.
120-121.
139 Vgl. Stace 1961, S. 121.
140 Zit. nach Owens 1978, S. 255.
170

Die Erfahrung der Auflösung des begrenzten Ich-Empfindens stellt auch Martin
Buber dar, der von ähnlichen Erfahrungen berichtet. Aber bei ihm, dem kritischen
Denker, ist der Zweifel deutlich formuliert, ob diese Auflösung eine Identifikation
oder Einheit mit dem Ganzen, mit allem bedeuten könne.
"Aus meiner eigenen, mir unvergeßlichen Erfahrung weiß ich gut, daß es
einen Zustand gibt, in dem die Fesseln der persönlichen Natur des Lebens
von uns abgefallen zu sein scheinen, und wir eine absolute Einheit erfahren.
Aber dessen - was sich die Seele gerne vorstellt, und in der Tat sich
zwangsläufig vorstellen muß (auch meine tat dies einst) - bin ich mir nicht
bewußt, daß ich damit zu einer Einheit mit dem Urwesen oder mit Gott
gelangt war. ... Wird das verantwortungsvolle Verstehen ehrlich und nüchtern
dargestellt, so ist diese Einheit nichts anderes als die Einheit meiner Seele,
deren 'Boden' ich erreicht habe, und zwar so sehr ..., daß mein Geist keine
andere Wahl hat, als ihn als das Bodenlose zu verstehen. Aber die
grundsätzliche Einheit meiner eigenen Seele ist sicherlich jenseits der Vielfalt
der Dinge, die ihr bisher vom Leben zuteil wurde, obwohl diese Einheit nicht
im geringsten über die Individuation hinausgeht, oder über die Vielzahl aller
Seelen der Welt, deren sie eine ist - nur einmal existierend, einzeln, einzig,
nicht reduzierbar, dies wesenhaft Eine: eine der menschlichen Seelen und
nicht 'die Seele des allumfassenden Ganzen." 141
Grundsätzlich scheint auch bei dieser Erfahrung die Auflösung der "Grenzen der
persönlichen Natur" in das "Bodenlose" oder Unbegrenzte gegeben zu sein, wobei
das Individuum "sicherlich jenseits der Vielfalt der Dinge" steht. Die Erfahrung
beschreibt also das, was hier als überbewußtes Selbst bezeichnet wird. 142
Das Zitat ist auch bemerkenswert, weil es sich hier um einen mit Wissenschaft
vertrauten und kritischen Beobachter unserer eigenen Zeit handelt, der die
Probleme der Introspektion, und die Vielfalt möglicher skeptischer Einwände kennt.
Und doch gibt er im Kern eine Beschreibung seiner Erfahrung, wie sie von Mystikern
zu allen Zeiten gegeben worden ist.
Wenn dies nun das Selbst ist und als solches erfahren werden kann, ebenso wie
jenes fließende Phänomen, das wir unser Ich nennen, dann ist die Suche nach dem
Selbst in den sozialen Bedingungen (wie in Kap. 3 und Kap. 5.3.2 dargestellt) eine
Suche an der Oberfläche. Die offenbare Gefährdung jenes Oberflächen-Selbst
(Kap. 3.4) ist hier ohne weitere Bedeutung. Praktisch hilft uns das allerdings nichts,
141 Martin Buber. Between Man and Man, London 1947, S. 24-25; zit. nach Stace 1961, S.
155. (Die deutsche Fassung des Buches von Buber enthält diese Stelle nicht.)
142 Vgl. auch die Diskussion dieser Stelle bei Stace 1961, S. 156-160.
171

solange wir uns nur als das kennen, was hier als Oberflächen-Ich bezeichnet wird
und solange diese tiefere Erfahrung so kurzzeitig und vorübergehend ist. Wenn das
so ist, stellt sich die Frage, wie Erfahrungen und Einflüsse des Überbewußten
Denken und Handeln leiten können. Was uns als Gefühle, Gedanken usw. bewußt
wird, ist zunächst einmal das Ergebnis von Einflüssen oder Prozessen, die uns
verborgen sind. 143 Es ist also nicht so ganz unwahrscheinlich, daß wir Einflüssen
des Überbewußten (wenn es eine Realität ist) ausgesetzt sind, die uns in
irgendeiner Weise bestimmen bzw. mitbestimmen. Wenn wir sie auch an uns selbst
nicht erkennen können, scheinen sie doch bei oder von anderen erkennbar. Indem
wir sie aber untersuchen, bauen wir sozusagen ein Instrument zur indirekten
Beobachtung überbewußter Einflüsse.
Gehen wir mit Popper und Eccles oder Penfield davon aus, daß der (individuelle)
Geist (mind) das Gehirn und die in ihm angelegten Strukturen benutzt, um sich zum
Ausdruck zu bringen, Ziele zu verfolgen, z. B. Musik oder Mathematik zu machen. 144
Der Geist kann aber nur machen, wozu sich das individuelle Werkzeug eignet oder
wofür es vorgebildet und vorbereitet ist. Wenn man nun den bloß individuellen Geist
- über Popper u. a. hinausgehend - erweitert und differenziert in die uns bekannten
hierarchisch geordneten Bewußtseinsebenen und -zentren, dann könnte auch die
Benutzung unseres Gehirns durch das überbewußte Selbst (wenn dieses ein
verborgener Teil unseres individuellen Überbewußtseins ist, wie hier hypothetisch
angenommen wird) möglich sein, vorausgesetzt, es sind Strukturen ausgebildet
worden, durch die es dies bewerkstelligen kann.
Wie die früher zitierten Beispiele zeigen, kann die Bewußtwerdung überbewußter
Realität durchaus unerwünscht und unangenehm sein (wie im Fall von Symonds).
Aber sein Intellekt war differenziert genug, um derartige Erfahrungen verstehen und
sie in sein Weltbild integrieren zu können. Nun gibt es jedoch auch Fälle, bei denen
das Überbewußte sozusagen gewaltsam einbricht und das bestehende Weltbild
stört. Die betroffenen Individuen halten sich für verrückt, weil sie geistige Wesen
wahrnehmen, die andere nicht sehen können oder weil sie Stimmen hören, die für
andere nicht da sind oder Gedanken sehen und lesen können oder Visionen von
zukünftigen Ereignissen sich ihnen aufdrängen. Auch C.G. Jung, der selbst - wie er
erzählt - viele derartige Erfahrungen, Visionen und "Umgang" mit inneren Stimmen
und geistigen Wesenheiten hatte, fühlte oft "ausgesprochene Angst. Ich fürchtete,
143 Vgl. hierzu das Kapitel über den Willen (5.4).
144 Popper 1987; Popper/Eccles 1977; Eccles 1970; Penfield 1975.
172

meine Selbstkontrolle zu verlieren .... und was das heißt, war mir als Psychiater nur
allzu klar." 145 Die Einwirkungen des Überbewußten können also so stark sein, daß
manche Individuen nicht in der Lage sind, sie zu ertragen. Die von vielen Personen
geschilderte Kurzzeitigkeit und oft sogar Einmaligkeit von Erfahrungen des Überbewußten
oder aber ihre nur allmählich zunehmende Häufigkeit könnte einen wichtigen
Schutzmechanismus darstellen. Nur unter einem solchen Schutz sind vielleicht
die Entwicklung des eigenen Denkens und die Formung des Ich möglich.
Da wir vom stetigen Vorhandensein der Einflüsse des Überbewußten ausgehen,
bedeutet dies, daß sie in der Regel nicht mit solcher Stärke wirken. Sie werden in
unserem Bewußtseinsfeld vielleicht als Ideen oder Einfälle bewußt, denen wir eine
rationale Form geben können, die im Rahmen unserer Kultur oder Umwelt eine
bestimmte Bedeutung annehmen. Es finden also komplexe Interaktionen zwischen
den verschiedenen Bewußtseinsbereichen statt, wobei das Bewußtseinsfeld des
Individuums das Zentrum dieses Wirkens darstellt. Die "Einfälle", die wir haben,
betrachten wir mehr oder weniger als von uns selbst hervorgebracht - schließlich
kann man nicht behaupten, daß wir daran völlig unbeteiligt wären. Dennoch ist es
so, daß "unsere" Einfälle oder Ideen eben auftreten oder wegbleiben. Wenn sie
auftreten, formen wir sie so um, daß sie in den Rahmen unserer Vorstellungen
passen. D.h., ebenso wie wir mehr animalische Impulse rationalisieren,
rationalisieren wir auch überbewußte Einflüsse. Man kann sagen, daß sie Kultur,
Religion usw. mit hervorbringen, daß sie aber zugleich auch in diese integriert
werden. Auch wenn man die Werke von Mystikern wie Mohammed, Augustinus oder
Shankara untersucht, sind darin deutlich die Einflüsse von Kultur und Zeit sowie von
individuellen Befähigungen, Vorurteilen und Vorlieben erkennbar. So wie die
Vernunft uns nicht zu rationalen Wesen gemacht hat, wird auch der Mystiker noch
lange nicht zum Gott. Der Gebrauch der Vernunft im Sinne der Impulse des
Unterbewußten ist offensichtlich; Goethe hat es mit den - Mephisto in den Mund
gelegten - bekannten Versen ausgedrückt: "Er nennts Vernunft und brauchts allein /
Nur tierischer als jedes Tier zu sein.“ 146 Warum sollten in hohem Maße autoritative
Erfahrungen des Überbewußten von einem Menschen mit hoher Intelligenz und
ausgeprägtem Machtinstinkt nicht in noch sehr viel wirkunsvollerer Weise für Ziele
eingesetzt werden können, die ihren Ursprung eher im Unterbewußtsein haben? Die
manchmal extreme Intoleranz, der verstümmelnde Zwang und die Grausamkeit
religiöser Gruppierungen scheinen zumindest in diese Richtung zu weisen.
145 Jaffe 1963, S. 182.
146 Goethe, Faust, U. 285 u. 286..
173

Die Möglichkeit gerade solcher unerwünschter Interaktionen war und ist vermutlich
der Grund für die Gründung von Klöstern, Geheimgesellschaften oder Eremitenklausen.
Man zieht sich vom Leben so weit als möglich zurück, man lebt unsozial,
um sich der Erkenntnis des Überbewußten zu widmen. "Die Lebensläufe der Heiligen",
schreibt James, "sind eine Geschichte sukzessiver Aufgabe von Komplexität,
indem eine Form des Kontaktes mit dem äußeren Leben nach der anderen fallengelassen
wird, um die Reinheit des inneren Tons zu erhalten." 147 Er illustriert das mit
einem Zitat von Suso, der von sich selber in der dritten Person spricht:
"Als das innere Leben des Dieners (Suso) seinen ersten Anfang nahm,
reinigte er seine Seele gehörig durch Beichten und markierte dann für sich
selber in Gedanken drei Kreise, in die er sich selbst wie in eine geistliche
Verschanzung einschloß. Der erste Kreis war seine Zelle, seine Kapelle und
der Chor. Wenn er in diesem Kreis war, fühlte er sich in völliger Sicherheit.
Der zweite Kreis war das ganze Kloster bis hin zum äußeren Tor. Der dritte
und äußerste Kreis war das Tor selber, und hier war es für ihn nötig, wohl auf
der Hut zu sein. Begab er sich über diese Kreise hinaus, schien es ihm, als
wäre er in der Lage eines wilden Tieres, das sich außerhalb seiner Höhle
befindet, von der Meute umringt ist und daher aller seiner Geschicklichkeit
und Wachsamkeit bedarf." 148
Auch für den heutigen Menschen besteht nach Ansicht C.G. Jungs die Notwendigkeit
einer gewissen Isolierung, falls er den Prozeß der Individuierung anstrebt.
Individuierung meint bei Jung die Bewußtwerdung des Unbewußten, das hier in
Unter- und Überbewußtsein differenziert wird - eine Differenzierung, die Jung nicht
vollzogen hat. Diese Isolierung wird durch "den Besitz eines Geheimnisses"
bewirkt. 149 Jung führt dazu aus:
"Es ist wichtig, daß wir ein Geheimnis haben und die Ahnung von etwas nicht
Wißbarem. Es erfüllt das Leben mit etwas Unpersönlichem, einem Numinosum.
Wer das nie erfahren hat. hat Wichtiges verpaßt. Der Mensch muß
spüren, daß er in einer Welt lebt, die in einer gewissen Hinsicht geheimnisvoll
ist, daß in ihr Dinge geschehen und erfahren werden können, die unerklärbar
bleiben, und nicht nur solche, die sich innerhalb der Erwartung ereignen. Das
Unerwartete und das Unerhörte gehören in diese Welt. Nur dann ist das
Leben ganz." 150
147
148
149
150
James 1979, S. 331-332.
The Life of the Blessed Henry Suso, verfaßt von ihm selber, übersetzt von Knox, London
1865, S. 168, zit.nach James 1979, S. 558.
Jaffe 1963, S. 346.
Ebenda, S. 358
174

"Sehr viele Individuen können diese Isolierung nicht ertragen." Sie suchen die Zustimmung
und Anerkennung ihrer Mitmenschen. Um diese zu erhalten, tun sie so,
als hätten sie kein "Geheimnis"; sie "heucheln" nicht nur vor anderen (was notwendig
scheint), sondern auch vor sich selbst. 151 Denn nur dadurch, daß sie es auch vor
sich selber verbergen, können sie ungeteilt in der Kollektivität aufgehen. Wenn ein
Geheimnis aber als psychische Tatsache da ist und wirkt, können sie zu Neurotikern
werden. 152
Aber die Konzentration des Blicks auf negative oder uns negativ scheinende Folgen
der Einwirkung des und der Öffnung zum Überbewußten erinnert an den auf jeder
Stufe der Bewußtseinsentwicklung in veränderter Form wiederkehrenden Mythos
des rächenden Gottes - der Strafe für das Übertreten der jeweiligen Grenzen der
Stufe. Die Strafe auf der frühesten uns bekannten Stufe der Bewußtseinsentwicklung
ist die Vertreibung aus dem Paradies; später die Heimatlosigkeit und Unrast für
den, der Heim und Herd (die Familie, die Gemeinschaft) verläßt, heute besteht sie in
der Auslieferung an die verderbenden und irre-machenden Kräfte des Irrationalen,
für den, der über die Kreise des Rationalen hinauszugelangen sucht.
Die positiven Einflüsse von Erfahrungen des Überbewußten auf Fühlen, Denken
und Handeln davon betroffener Individuen mögen uns positiv nur in subjektiver
Hinsicht scheinen, d.h. für diese Personen selbst. Aber die erfolgreiche psychiatrische
Tätigkeit Jungs beispielsweise dürfte sehr eng mit seinen Erfahrungen des
Überbewußten (d.h. in Jungs Sinn: des Unbewußten) zusammenhängen oder darauf
zurückzuführen sein. Denn erst diese Erfahrungen ermöglichten ihm den
Zugang zu und das Verständnis von verborgenen seelischen Problemen. 153 Man
denke weiterhin an die aus diesen Erfahrungen gespeiste umwälzende Psychologie
Jungs, die zu rezipieren die Sozialwissenschaften bis heute kaum in der Lage zu
sein scheinen. Eine solche Rezeption könnte jedoch vielfältige Wirkungen haben
und würde vermutlich sehr befruchtend - aber wohl auch verwirrend - wirken.
Weiter wird von verschiedenen Autoren die Mystik als eine der Quellen der Moral
verstanden. Denn die mystische Erfahrung der Einheit erscheint als der verborgene
Ursprung der Liebe wie auch der Nächstenliebe, während unser gewöhnliches
objektivierendes Bewußtsein das separate Ich betont und damit Egoismus und die
151
152
153
Vgl. Jaffe 1963, S. 346.
Ebenda, S. 149, S. 346-347 sowie Jung 1984, S. 60f. und viele andere Stellen in Jungs
Werk.
Vgl. hierzu die autobiographischen Ausführungen Jungs bei Jaffe 1963.
175

mit diesem einhergehenden individuellen, sozialen und moralischen Probleme
erzeugt. Die mystische Erfahrung zeige dagegen, daß der Egoismus überwunden
werden könne und daß gerade darin das Heil des Menschen liege. Unser Glaube an
die Möglichkeit von Gerechtigkeit und anderen sozialen Idealen sei somit eine der
verborgenen Wirkungen des Überbewußten in unserem eingeschränkten Bewußtseinsfeld.
154 Kants Auffassung, die Pflicht sei der Ursprung von Moralität, interpretiert
Stace so, daß das Gefühl der Verpflichtung gegenüber anderen "seinerseits in
gemeiner Liebe und Sympathie wurzelt"; das Pflichtbewußtsein sei daher "eine
indirekte und rationalisierte Form" der ursprünglichen Liebe. 155 D.h., daß der Ursprung
der Moral im Überbewußten liege.
Wenn der bewußte Kontakt mit dem Überbewußten bei manchen Individuen eine
vorhandene Tendenz zum Dogmatismus verstärken kann, ist das Gegenteil,
nämlich die Entkräftung und Verunmöglichung jeden Dogmas im Denken der
vermutlich wahrscheinlichere Fall. Denn in der Erfahrung der Einheit oder Ganzheit
sind auch die Gegensätze eingeschlossen. Die Schwierigkeit ist, daß wir in unserem
gewöhnlichen Bewußtsein und Denken diese Vereinigung der Gegensätze auch im
Nachhinein nicht erzeugen können; das Denken wird dadurch höchstens
unbestimmt oder weniger definitiv. So erstaunt es nicht, wenn Jung feststellt: "In
nichts bin ich ganz sicher. Ich habe keine definitive Überzeugung - eigentlich von
nichts." 156 Tatsächlich kann er aber praktisch nicht anders, als prononcierte
Standpunkte zu vertreten. Aber diese Standpunkte sind weit und flexibel. Vermutlich
wird durch Erfahrungen des Überbewußten, die ja zumindest tendenziell eine eher
ganzheitliche Sichtweise darstellen (auf der Ebene des überbewußten Selbst sogar
bis hin zur absoluten Einheit), die synthetische (und vielleicht auch analytische)
Kraft des Denkens gesteigert. Dadurch können widersprechende Auffassungen, wie
sie in den meisten Gebieten existieren, leichter in allgemeinere Theorien oder
Vorstellungen integriert werden. Auch dafür bietet das Werk von Jung ein gutes
Beispiel. Die Erfahrung der Einheit des Selbst mag so gesehen vielleicht einen
Hinweis auf die Möglichkeit zunehmender Integration aller Bereiche und Ebenen
darstellen.
154
155
156
Vgl. Bergson 1980 und Stace 1961, S. 323f.
Stace 1961, S. 327.
Jaffe 1963, S. 360.
176

6.4 Einheit des Bewußtseins
In der bisherigen Darstellung haben wir das Bild eines pluralistischen Bewußtseins-
Universums entwickelt. Wenn nun aber in der Erfahrung des überbewußten Selbst
das Bewußtsein vor allem als eine absolute Einheit erscheint, dann sollte es möglich
«-in, das, was als eine pluralistische Vorstellung entwickelt wurde, in eine
monistische Vorstellung zu transformieren. Eine derartige Umformung der
Sichtweise stellt in keiner Weise einen Verstoß gegen die Logik oder etwas
Mystisches (im abwertenden Sinne von etwas Dunklem) dar. So betrachtet man
beispielsweise die Gesellschaft als ein abstraktes Ganzes und spricht zugleich von
den Gruppierungen in ihr. Es sollte daher keine Schwierigkeiten bereiten, die
Sichtweise zu wechseln.
6.4.1 Bewußtsein als Dimension
Bewußtsein können wir verstehen als eine Dimension wie Raum oder Zeit, an der
jeder einzelne einen größeren oder geringeren Anteil hat. Das Leben des einzelnen
ist, was durch diesen Anteil an individueller Bewußtheit hindurchgeht. Huizinga hat
das so formuliert:
"Ein Menschenleben ist ein Stück Zeit, das durch den Mittelpunkt eines
persönlichen Bewußtseins hindurchgeht. Bei manchen scheint es nur ein
sickerndes Rinnsal; bei anderen ist es, als ob Strahlenbündel und Schwingungen
von überall her, aus unendlichen Fernen, in diesem Mittelpunkt einander
begegneten und sich kreuzten." 157
Wenn man das Bewußtsein als weitere Dimension dem Raum hinzufügt (unter
Vernachlässigung der Zeit, aber darauf wird weiter unten zurückzukommen sein),
dann erhalten wir eine Art Bewußtseins-Raum. Dieser Bewußtseinsraum müßte
unseren Raum durchdringen (so daß wir Anteil an dieser Dimension haben können)
und zugleich über unseren Raum hinausgehen. Ich will im folgenden versuchen,
dies anhand einer Analogie zu verdeutlichen.
Stellen wir uns eine Welt vor, die aus einer (zweidimensionalen) Ebene besteht, mit
Lebewesen, die ebenfalls nur zwei Dimensionen besitzen, Länge und Breite, d.h. sie
hätten die Form geometrischer Figuren. Sie könnten sich nur in oder auf ihrer Ebene
157
Johan Huizinga, Leven en werk van Jan Veth. Verzamelde Werken Bd. VI, S. 479;
zit.nach der Einleitung von K. Köster zu Huizinga 1954, S. IX.
177

ewegen, da sie ja, wenn sie sich in die Höhe erheben könnten, drei Dimensionen
wahrnehmen würden. 158 Gelänge es einem dieser Lebewesen, sich in den Raum zu
erheben, würde es für die anderen einfach verschwinden, niemand wüßte wohin, da
jene dritte Dimension für sie ja nicht existierte.
Wenn wir annehmen, daß sie ihre Augen an den Kanten hätten, d. h. an ihrer
äußeren Linie, dann würden sie nur ihre Ebene sehen und sich gegenseitig nicht als
geometrische Formen, sondern nur als Linien wahrnehmen, obgleich sie aufgrund
taktiler Eindrücke vermutlich auf verschiedene Formen schließen könnten. Eine
eckige Form z. B. würde andere taktile Eindrücke hervorrufen als ein Kreis. 159
Wenn ein Lebewesen aus dem dreidimensionalen Raum in die Welt
zweidimensionaler Wesen käme, würden diese es ganz natürlich als ein
zweidimensionales wahrnehmen. Eine Kugel oder ein Würfel würde als Kreis oder
als Quadrat erscheinen. Es wäre absolut nichts Ungewöhnliches oder
Übernatürliches für sie an ihnen zu entdecken, solange sie unempfänglich für die
vage Idee einer dritten Dimension wären. So kann etwa das Quadrat in Abbots
"Flächenland" partout nicht verstehen, woher sein fremder Besucher, eine Kugel,
kommt: Es fragt die Kugel, die ihm als ein Kreis erscheint und als solcher eben ganz
einfach und natürlich da ist, woher sie bzw. er komme:
"Der Fremde: Aus dem Raum, aus dem Raum, mein Herr - woher sonst?!
Ich: Verzeiht, gnädiger Herr, aber befindet Ihr Euch nicht bereits im Raum -
sind der Herr und sein untertäniger Diener nicht eben jetzt, im Moment, im
Raum?
Der Fremde: Bah! Was wißt Ihr vom Raum? Definiert den Raum.
Ich: Der Raum, gnädiger Herr, ist Höhe und Breite, unendlich verlängert.
Der Fremde: Genau. Da seht Ihr, daß Ihr nicht einmal wißt, was der Raum ist.
Ihr denkt ihn Euch als nur aus zwei Dimensionen bestehend, aber ich
komme, um Euch anzukündigen, daß es eine dritte gibt: Höhe, Breite und
Länge.
Ich: Der gnädige Herr scherzen. Auch wir reden von Länge und Höhe, von
Breite und Dicke, und benennen so zwei Dimensionen mit vier Bezeichnungen.
158
159
Vgl. hierzu und zum folgenden Ouspensky 1984, S. 83f. Es gibt einen schönen Roman
von Abbot, 1982 (1884) über jene zweidimensionalen Lebewesen, ihre Schwierigkeiten,
sich einen dreidimensionalen Raum vorzustellen und ihre Kommunikation mit Lebewesen
aus jener dreidimensionalen Welt.
All dies ist sehr anschaulich in dem Roman von Abbot, 1982, ausgeführt. Vgl. auch
v.B.Rucker 1977, S. 3f.
178

Der Fremde: Ich meine aber nicht nur drei Namen, sondern drei Dimensionen.
Ich: Der gnädige Herr meint offensichtlich nördlich und südlich.
Der Fremde: Keinesfalls meine ich das. Ich meine eine Richtung, in die Ihr
nicht sehen könnt, ... um in den Raum sehen zu können, bräuchtet Ihr ein
Auge nicht an Eurem Umfang, sondern an Eurer Seite - das heißt, an dem,
was Ihr wahrscheinlich Eure Innenseite nennt; aber wir in Raumland
würden's Eure Seite heißen.
Ich: Ein Auge in meinem Inneren! Ein Auge in meinem Magen! ...
Der Fremde: ... Ich sage Euch, ich komme aus dem Raum (oder, da Ihr nicht
begreifen wollt, was Raum bedeutet, aus dem Land der Drei
Dimensionen), von wo ich erst vor kurzem auf Eure Fläche hinabgeblickt
habe, die Ihr - zum Lachen! - Raum nennt. Aus dieser vorteilhaften
Position heraus habe ich alles gesehen, was Ihr 'fest' nennt (womit Ihr 'auf
vier Seiten abgeschlossen' meint), Eure Häuser, Eure Kirchen, Eure
geheuren Kisten und Kasten, ja Euer eigenes Inneres, Eure Mägen - alles
lag offen vor meinem Blick.
Ich: Solche Behauptungen, gnädiger Herr, sind leicht aufgestellt." 160
Der Fremde unternimmt nun alle möglichen Versuche, um das Quadrat von seinem
höheren Sein zu überzeugen. Aber das Quadrat sieht nichts wirklich Ungewöhnliches,
alles, was es sieht, ist zweidimensional, so wie es das eben gewohnt ist, wie
sein Aufnahmeapparat (Weltbildapparat) es ihm vermittelt. Doch unser Quadrat aus
Flächenland ist ein außergewöhnlich neugieriges Individuum und ein Philosoph
dazu. Es läßt sich schließlich - zur Erklärung allerlei ungewöhnlicher Phänomene,
die dreidimensionale Körper in Flächenland hervorrufen wie das immer Kleinerwerden
des Umfangs eines Kreises und sein plötzliches Verschwinden, d.h. also
eigentlich einer Kugel, die sich aus Flächenland "erhebt" - überzeugen, bzw. überzeugt
sich selbst von der Möglichkeit dreier Dimensionen. Es reist schließlich in jene
anderen Welten, aber bei seiner Rückkehr wird es aufgrund seiner Berichte als
Ketzer und Irrsinniger ins Gefängnis gesperrt.
Falls aber die Flächenwesen nun häufiger Besuch aus der dritten Dimension
bekämen, würden zumindest auch einige der unverständlichen Argumente und die
etwas rätselhaften Erscheinungen des plötzlichen Auftauchens und Verschwindens
(vorausgesetzt, es wird nicht zur Gewohnheit) jener Wesen aus dem anderen Raum
differenzierter zu erklären suchen. Sie würden dann vielleicht die Vorstellung einer
weiteren Ebene einführen, eine Ebene jenseits oder parallel zu der ihren. Das
160
Abbot 1982, S. 162-165.
179

Universum kann ihnen insgesamt ja nur als Ebene erscheinen. Alles, was sie in
ihrer Ebene nicht verstehen können, werden sie in jener parallelen Ebene
unterbringen, die sie vielleicht als "übernatürlich" bezeichnen und die sie sich als
von der eigenen Ebene getrennt vorstellen würden, getrennt durch eine "leere
Ebene". Durch das weitere Studium jener unerklärlichen Phänomene könnte ein
Flächenwesen eines Tages die Idee einer "dritten Dimension" entwickeln. Es könnte
etwa so argumentieren: "Obwohl wir uns gegenseitig nur als Linie wahrnehmen, so
als hätten wir nur eine Dimension, ist es uns doch möglich, unser wahres Wesen
(d.h. die geometrischen Formen wie Dreiecke, Vierecke usw.) zu erkennen. Diese
Erkenntnis ist aber nur möglich, weil wir uns überhaupt sehen. Wenn ich mir ein
ideales zweidimensionales Wesen vorstelle, dann sehe ich ja nichts, denn eine
ideale Linie ist unsichtbar. Aber das Sehen der Linie und ihrer Bewegung bedeutet,
daß etwas da ist, das irgendwie mehr ist. Das könnte bedeuten, daß ein wirkliches
und nicht bloß vorgestelltes (Flächen-) Individuum über so etwas wie Höhe oder
Dicke, d. h. über eine dritte Dimension, und sei sie noch so klein, verfügt." 161 Es
könnte vielleicht auch noch verstehen, daß es, wenn es ihm nur möglich wäre, sich
in diese Dimension zu erheben, dies ihm erlauben würde, in das Innere anderer
Flächenwesen unmittelbaren Einblick zu erhalten, was normalerweise nur durch
Aufschneiden der Linie möglich ist.
Mit uns selbst könnte es sich ähnlich verhalten. Nachdem man versuchte, das
Unerklärbare im Rahmen unserer drei Dimensionen (wenn wir die Zeit einmal außer
Betracht lassen) zu verstehen, führen auch wir zusätzliche Welten ein, die parallel
zu unserer physischen Welt bestehen und deren Interaktionen mit unserer Welt jene
Phänomene verstehbar machen sollen. Man denke etwa an den griechischen
Götterhimmel oder die Ideen Platons. 162 Aber auch die verschiedenen Vorstellungen
eines transzendenten, über-menschlichen Wesens (in der Regel als "Gott"
bezeichnet), das in allmächtiger Weise diese Welt hervorgebracht hat und weiterhin
in ihr Geschehen eingreift oder eingreifen kann, muß wohl hierzu gerechnet werden.
Später, in der Zeit der Aufklärung und mit dem Aufkommen des Materialismus,
versucht man, Bewußtsein physiologisch zu verstehen und nicht nur Bewußtsein,
sondern alles wird auf materielle Ursachen zurückzuführen versucht. 163 Auch die
Welt des Geistes, der Ideen - also die nicht-materielle Welt wird dann als von uns
161
162
163
Vgl. hierzu auch Ouspensky 1984, S. 85-88.
Vgl. hierzu Kranz 1950, S. 145.
Zum Materialismus und zur Kritik des Materialismus vgl. z.B. Popper/Eccles 1977, S. 3f.
180

hervorgebracht und als unser Erzeugnis betrachtet. 164 Andere dagegen gehen über
diese Annahmen hinaus, weil sie für sie nicht hinreichend scheinen. 165
Wenn wir das unerklärbar Scheinende (etwa - vgl. Kap. 6.1 - die Frage der evolutionären
Kreativität oder das Problem des Bewußtseins) als Wirkung einer vierten
Dimension verstehen, dann müssen wir - jedenfalls in Analogie zu unserem Beispiel
- weiter folgern, daß wir selbst Anteil an dieser Dimension haben, da wir als bloß
dreidimensionale Wesen nicht sein könnten, was wir sind. Denken wir nur an jene
Kraft, die unsere Identität erhält, obgleich unser Körper sich dauernd verändert. Ein
Zwanzigjähriger hat, wenn er fünfzig geworden ist, einen völlig anderen Körper, der
aus anderen Zellen besteht. Oder man denke an die Übertragung von Erwartungen
von Versuchsleitern auf Ratten 166 oder die Wirkungen von Gebeten 167 oder von
pessimistischen bzw. optimistischen Einstellungen. 168 Selbst ein Stein läßt sich nicht
durch drei Dimensionen verstehen. Was uns als feste Materie erscheint, ist ja (so
versichern uns die Physiker) nichts als eine beständige energetische Bewegung von
Teilchen, die aber eigentlich gar keine wirklichen Teilchen sind, d. h. ein Stein ist so
etwas wie eine dynamische Struktur. Man kann sich das so vorstellen: ein
Speichenrad, das sich nur langsam dreht, läßt die Zwischenräume zwischen seinen
Speichen erkennen, und wir könnten mit einigem Geschick einen Stock
dazwischenschieben. Dreht sich das Rad nun mit sehr großer Geschwindigkeit (die
Quanten bewegen sich etwa mit Lichtgeschwindigkeit), dann würden wir eine feste
Scheibe sehen, und es wäre unmöglich, etwas zwischen die immer noch
vorhandenen Speichen zu schieben. Nun sind aber die dynamischen Strukturen,
aus denen ein Stein aufgebaut ist, nicht an eine Nabe gebunden. Diese Strukturen
müssen jedoch irgendwie aufrechterhalten werden. Sheldrake erklärt diese Dauerhaftigkeit
materieller Formen, d.h. also die "ständig neu vollzogene Aktualisierung
des Systems" (die wir in der Regel einfach als eine dreidimensionale Gegebenheit
hinnehmen), durch den Einfluß morphogenetischer Felder, die von Raum und Zeit
unabhängig sind. 169
164
165
166
167
168
169
Vgl. etwa Poppers "Drei-Welten-Theorie": Popper 1973, S. 123f. und Popper/Eccles
1977 (in letzterem Werk finden sich auch Hinweise auf weitere Literatur).
Vgl. etwa Hoyle/Wickramasinghe 1983 oder Bergson 1912, 1928; Ouspensky 1980,
1984; James 1979, Sheldrake 1983; Jaffe 1963.
Vgl. die Experimente von Rosenthal und Fode 1963.
Vgl. James 1979, S. 429f.
Vgl. den Überblick über "self-fulfilling prophecy" bei Rosenthal/Jacobsen 1974, S. 13f.
Vgl. Sheldrake 1983, S. 110.
181

Wie die Flächenwesen sehen wir die Dinge nur von außen, das Innere (was wir
eben als Innen verstehen) müssen wir erschließen. Wir sehen nie einen Körper,
sondern das Äußere des Körpers und selbst von diesem Äußeren nur das, was
unseren Augen zugewendet ist. Aus einer höheren Dimension müßte es, wenn die
Analogie zutreffend ist, möglich sein, all dies auf einmal zu sehen, so wie es dem
Flächenwesen möglich wäre, aus der dritten Dimension sein Inneres zu sehen.
In Gedanken können wir uns mühelos in ferne Zeiten und Räume begeben. Also
scheint Denken etwas zu sein, das Zeit und Raum überschreitet. Wenn wir einen
Roman lesen oder einen Film sehen, können wir von dem Geschehen so sehr
absorbiert werden, daß wir sehen, was die Personen des Romans oder Films
sehen; fühlen, was sie fühlen; d.h. wir können uns, wie unvollkommen vielleicht
auch immer, in andere Menschen begeben, in sie hineinsehen, ja fast sie selber
sein. Wir können also in gewisser Weise sagen, daß wir teilhaben an einer
Dimension, die uns über Raum und Zeit hinaushebt. So wurde (in Kap. 6.2) bereits
dargestellt, daß wir im Unterbewußtsein immer noch mit den Reaktionsweisen
früherer Generationen verbunden sind. Wir, oder zumindest einige von uns, können
aber ebenso teilhaben an überbewußten Einsichten.
Wenn wir Bewußtsein als vierte bzw. fünfte (einschließlich der Zeit) Dimension
verstehen, dann können wir seine Einheit vielleicht durch Analogie erschließen. Eine
(zwei-dimensionale) Fläche ist begrenzt von (ein-dimensionalen)Linien. Sie wird
geteilt durch eine Linie, und man kann sie als eine unendliche Aneinanderreihung
von Linien verstehen. Ein Würfel ist begrenzt von Flächen; der Querschnitt eines
Würfels ist eine Fläche; ein Würfel kann verstanden werden als eine unendliche
Aneinanderreihung von Flächen, d. h. der Würfel kann unendlich viele Flächen
enthalten. In ähnlicher Weise könnte der drei-dimensionale Raum der Querschnitt
eines vier-dimensionalen Raumes sein, und der vier-dimensionale Raum könnte aus
einer unendlichen Folge von drei-dimensionalen Räumen bestehen. D. h. also, die
vierte Dimension könnte alle niedrigeren Dimensionen in sich enthalten und sie
gleichzeitig transzendieren. 170 Weiterhin können höherdimensionale Dinge in
"Räumen" niedrigerer Dimension sehr verschiedene Phänomene hervorbringen.
Denken wir an die Kugel in Flächenland: wenn sie sich hob oder senkte, konnte sie
den Kreis, den sie in Flächenland darstellte, bis auf einen Punkt verkleinern oder
den Durchmesser vergrößern. Eine Katze in Flächenland würde vier unregelmäßige
Kreise darstellen, wenn sie nur bis zu den Beinen darin steckte. Diese Form würde
170
Vgl. Ouspensky 1980, S. 33.
182

sich völlig verändern, wenn sie bis zum Körper eintauchte, und wieder, wenn nur
noch der Hals oder Kopf darin steckte usw. Obwohl alle diese Erscheinungen in
Flächenland sehr verschiedene Dinge wären, würden sie doch von einem einzigen
drei-dimensionalen Körper hervorgebracht.
In analoger Weise könnte ein vier-dimensionaler Bewußtseins-Raum die
dreidimensionale Welt in sich enthalten und sie überschreiten. Die Phänomene
dieses Bewußtseins-Raums könnten in der drei-dimensionalen Welt unendlich viele
Erscheinungen hervorbringen, die wir alle als verschieden begreifen würden und die
doch allesamt in der Einheit jener vierten Dimension ihren gemeinsamen Grund
haben würden. 171
Nun könnten diese Ausführungen etwas verwirrend sein, da die vierte Dimension
doch seit der Jahrhundertwende, besonders seit Einsteins Relativitätstheorie, als die
Zeit gilt. Aber es scheint, daß die Vorstellung der Physiker von der Raum-Zeit viel
von einem absoluten Bewußtsein oder Bewußtseins-Raum an sich hat, denn wie
Hermann Minkowski ausführte, ist in ihr (der Raum-Zeit)
"alles gegeben: die Vergangenheit und Zukunft existieren nicht für sie; sie ist
die ewige Gegenwart; sie hat keine Grenzen, weder räumliche noch zeitliche.
Wandlungen gehen in den Individuen vor und entsprechen ihren Ortsveränderungen
auf den Weltwegen in einer vierdimensionalen ewigen und grenzenlosen
Mannigfaltigkeit." 172
Wenn alles gegeben ist, bedeutet das aber doch, daß alles, was in der Zeit
geschieht, nicht vorbei ist. Für unser zeitlich begrenztes Bewußtsein ist es vorbei,
aber in der vier-dimensionalen Raum-Zeit, wie auch im absoluten Bewußtsein, das
weder räumlich noch zeitlich begrenzt ist, existiert alles gleichzeitig. Zukünftige
Ereignisse sind darin ebenso enthalten (vgl. das Zitat von Minkowski) wie unsere
Gegenwart. 173
Der Mathematiker v.B. Rucker glaubt, aus solchen Spekulationen
eine Lehre ziehen zu können, die an Ratschläge von Mystikern erinnert. Er hält es
für einen Fehler, voraus auf gute Zeiten zu hoffen und schlechte zu fürchten. Sie
seien
171
Spekulationen dieser Art findet man bei Ouspensky 1980, 1984.
172 Das Zitat hat folgende Fortsetzung: "Diese Begriffe werden im Bereich des philosophischen
Denkens eine beträchtlich größere Revolution hervorrufen als jene, die durch die
Verlagerung der Erde aus dem Zentrum des Universums durch Kopernikus verursacht
wurde." Zit. nach Ouspensky 1980, S. 115 (die Quelle des Zitats ist nicht angegeben).
173
Vgl. hierzu auch die früher (Kap. 6.1.1) dargestellte Auffassung von Hoyle und
Wickramasinghe 1983.
183

"Teil des vierdimensionalen Wesens, das ein jeder von uns ist. Der beste
Weg nahe dem Ewigen zu sein, ist nahe dem Jetzt zu sein; denn es gibt
keine Zeit außer gerade jetzt. Die Zeit entsteht, wenn wir die Welt mit
unserem rationalen Denken zu begreifen suchen." 174
In einer weiteren Analogie können wir das universale Bewußtsein als Hologramm
begreifen. Hologramme sind drei-dimensionale Bilder, die mittels Lasertechnik
erstellt werden können. Ein Bild wird mit einem Laserstrahl auf eine Fotoplatte
kodifiziert. Bei der Durchleuchtung dieser Platte entsteht dahinter das plastische
Abbild. Zerschneidet man die Platte in kleine Stückchen, so wird bei deren
Durchleuchtung immer wieder das ganze Bild entstehen und nicht nur ein Teil. Die
wesentliche Einbuße besteht in einer Unschärfe, die mit immer kleineren Fragmenten
der Platte zunimmt. Im Rahmen dieser Analogie würde jedes Teil des
universalen Bewußtseins ein etwas vergröbertes Abbild des Ganzen darstellen, so
daß man sagen könnte, daß jedes Fragment in mehr oder weniger starker
Vergröberung alles wäre. Wenn wir das überbewußte Selbst als ein solches
holographisches Fragment verstehen, dann könnte dies ein gewisses Verständnis
der Erfahrung der Einheit vermitteln. Während das überbewußte Selbst sich dieser
Einheit bewußt ist, ist es das objektivierende Bewußtseinsfeld nicht. Dennoch ist
auch dieses ein Teil des Ganzen, aber in so "verdünnter" Weise - sozusagen in
homöopathischer Dosierung -, daß dieses Ganze schon völlig nebelhaft und
unkenntlich erscheint. Dennoch finden wir auch hier immer wieder den Gedanken,
daß wir ein Teil des universalen Ganzen seien, wie in folgendem Briefausschnitt von
Albert Einstein:
"Ein menschliches Wesen ist ein Teil jenes Ganzen, das wir 'Universum'
nennen, ein Teil begrenzt in Zeit und Raum. Es erfährt sich selbst, seine
Gedanken und Gefühle als etwas vom Rest losgelöstes - eine Art optischer
Täuschung seines Bewußtseins. Diese Täuschung stellt eine Art Gefängnis
für uns dar, es begrenzt uns auf unsere persönlichen Wünsche und Gefühle
für die wenigen, uns nahestehenden Menschen. Unsere Aufgabe muß es
sein, uns selbst aus diesem Gefängnis zu befreien ..." 175
Die Rekonstruktion ursprünglicher Einheit durch das Denken ist jedoch etwas
anderes als ihre Erfahrung. Denn das Denken zergliedert die Einheit der Erfahrung
in eine Folge verschiedener Standpunkte, die nacheinander behandelt werden
müssen, wozu uns ja auch unsere Sprache zwingt. Was wir dann beschreiben, ist
174 v.B. Rucker 1977, S. 117.
175 Zit nach v.B. Rucker 1977, S. 118.
184

keine Erfahrung der Einheit, sondern eine Konstruktion der Einheit. So empfinden
wir keinen Widerspruch, wenn einerseits gesagt wird, Materie habe feste und stabile
Eigenschaften (wir können schließlich damit Stühle und Tische und Autos bauen),
andererseits aber - aus der Sicht der subatomaren Physik -, es gäbe keine stabile,
keine feste Materie (denn, was wir als feste Materie sehen, ist Bewegung, Energie
und überhaupt nichts Solides). Die zeitliche Abfolge dieser Aussagen ermöglicht uns
einen Wechsel des Interpretationsrahmens. Durch diesen Deutungsprozeß wird der
Widerspruch aufgehoben. Aber würde es nicht doch verwirrend und widersprüchlich
für uns sein, wenn wir im selben Moment beide Sichtweisen als eine Einheit sehen
und erfahren würden und wenn der Eindruck der Untrennbarkeit dieser Sichtweise
unabweisbar wäre? 176
6.4.2 Das Streben nach Einheit
Einheit bedeutet die Aufhebung von Trennung und kann daher als ein Synonym von
Ganzheit aufgefaßt werden. Einheit oder Ganzheit ist aber nicht nur ein Ergebnis
mystischer Zustände, sondern ein grundlegendes Ziel menschlichen Daseins, und
wir können es auf allen seinen Ebenen wiederfinden. Es ist vielleicht sogar das
"Ziel" der Evolution. 177 So schreibt Jan Smuts, einer der Begründer des modernen
Holismus, bezüglich des individuellen Strebens nach Ganzheit:
"... man kann sagen, daß es kein Ziel über die Ganzheit hinaus oder
außerhalb der Ganzheit gibt. Das Ziel der holistischen Bewegung ist einfach
das Ganze, die Selbstrealisation und -perfektion des Ganzen. Und das
gleiche gilt für Persönlichkeit insoweit sie eine Ganzheit darstellt. Ihr Ziel ist
es, Selbstverwirklichung zu erreichen, ihre Ganzheit zu verwirklichen; Freiheit
nicht in einem selbstsüchtigen, egoistischen Sinne zu erreichen, sondern in
der universellen holistischen Ordnung. Holistische Selbstverwirklichung ist
zweifellos angenehm für das Individuum, aber das Vergnügen ist ein rein
nebensächlicher Punkt und sozusagen ein Nebenprodukt des Strebens nach
Ganzheit auf individueller Ebene und für den individuellen Charakter. Das
gleiche läßt sich in Bezug auf all die anderen Ziele und Zwecke sagen, die wir
im Allgemeinen unserer ernsthaften Bemühungen für würdig erachten. Lerne,
in vollkommener Ehrlichkeit, Integrität und Aufrichtigkeit du selbst zu sein; laß
den universalen Holismus das Höchste in Dir als freie Ganzheit der Persönlichkeit
[gemeint ist hier vermutlich das überbewußte Selbst (Anm. H. L. )]
176
177
Vgl. hierzu auch die Diskussion bei Staal 1975, S. 60ff.
Vgl. Bresch 1977, der die Hypothese aufstellt, die Evolution laufe auf immer stärker
vernetzte, komplexere Musterbildung hinaus. Vgl. auch Smuts 1927.
185

verwirklichen; und alles andere wird Dir gegeben werden - Friede, Freude,
Gesegnetsein, Glück, Güte und all die anderen Preise des Lebens. Nein
mehr: die größten Übel des Lebens - Schmerz, Leid und Sorgen, werden
schließlich nur dazu dienen, den ganzheitlichen Fortschritt der Persönlichkeit
zu beschleunigen, werden in der spirituellen Alchemie der Persönlichkeit
assimiliert und verwandelt werden und die Flamme der reinen freien Seele
nähren." 178
Wir finden das Streben nach Einheit auch im Bereich der Nationen und der
internationalen Beziehungen, im Bereich der Gesellschaft und ihrer Funktionen, in
der Wissenschaft und nicht nur bei Individuen. Es wäre vielleicht noch hinzuzufügen,
daß dieses Streben sich in der Regel nicht auf undifferenzierte Einheit, auf
einen formlosen Zustand richtet. 179 Der den Freitod Suchende glaubt, im Tod eine
undifferenzierte oder "negative" Einheit zu finden, ein Nichts, in dem es weder
Leiden noch Freuden gibt, sondern alles in der formlosen Einheit des Nicht-Seins
verschwimmt und somit aufhebt, was ihn so unerträglich belastet in einer Welt der
Nicht-Einheit, des Streits, der Gegensätze, des Leidens. "Positive" Einheit dagegen
ist zu verstehen als eine differenzierte Vielfalt individuellen, abgegrenzten Seins in
einer umfassenderen Einheit, in der das, was gegensätzlich scheint, vereinigt ist.
Ein Beispiel für "positive" Einheit ist in der Wahrnehmung mystischer Erfahrungen
zu finden (vgl. einige der zitierten Beispiele in Kap. 6.3). Was unser gewöhnliches
Leben anbelangt, dürften Formen der Einheit eher durch Kampf und Macht entstehen
und aufrechterhalten werden, als daß sie sich spontan entwickeln.
Skizzieren wir nun das Streben nach Einheit, wie es sich in verschiedenen
Bereichen zeigt. Auf der Ebene der Nationen und der Beziehungen dieser Nationen
untereinander scheint dieses Streben offensichtlich. Das Streben der Nationen ist
zunächst auf innere Einheit gerichtet 180 , führt dann aber in der Gegensätzlichkeit der
Interessen zur eigenen Gefährdung und so schließlich zu Versuchen, eine übernationale
Einheit, wie schwach zunächst auch immer, zu begründen. 181
Elias drückt das folgendermaßen aus:
Norbert
178
179
180
181
Smuts 1927, S. 324.
Vgl. hierzu James', 1941, Besprechung von Benjamin Paul Blood, den er als pluralistischen
Mystiker bezeichnet.
Vgl. H. Kohn 1950.
Vgl. Aurobindo 1973 oder das monumentale Werk von Voegelin 1974-1977, in dem
dieser die Suche nach politischer Ordnung und Einheit in breiter Perspektive darstellt.
Vgl. auch Blum 1972.
186

"Das Ringen um die Vormacht und damit, wissentlich oder nicht, um die
Bildung von Monopolzentralen über Gebiete einer noch höheren Größenordnung
ist in vollem Gange. Und wenn es auch zunächst noch in erster Linie
um die Vormacht über Erdteile geht, so kündigen sich dahinter entsprechend
der immer engeren Verflechtung immer weiterer Gebiete, bereits recht
unzweideutig die Vormachtkämpfe in einem Verflechtungssystem an, das die
ganze bewohnte Erde umfaßt." 182
Einheit ist ein grundlegendes Ziel der Wissenschaft. Die Logik läßt widersprechende
Erklärungen eines Phänomens nicht zu. Scheinen aber (wie im Fall der Interpretation
der Natur des Lichts als Welle und als Teilchen) einmal verschiedene
Erklärungen gleichermaßen zuzutreffen, versucht man, sie durch übergeordnete
Ideen zu integrieren. In Bezug auf die Lerntheorien hat dies etwa Gagné getan,
indem er die verschiedenen Formen und Erklärungen des Lernens in einer
Hierarchie vereinigte. 183 Überall da, wo eine Zeitlang Relativismus vorherrschte, wie
in der Wissenssoziologie 184 , scheint dies nachfolgend zu umso heftigeren Versuchen
zu führen, absolute Ziele wieder zur Geltung zu bringen, um so den
Relativismus zu überwinden 185 :
"Wenn man sich dem Drachen der Relativität erst einmal frontal gestellt hat,
ereignet sich offenbar etwas Sonderbares: Die Frage der Wahrheit behauptet
sich auf einmal in fast altertümlicher Schlichtheit, und zwar gerade wenn die
jeweils anstehenden Relativierungskategorien (der Geschichte, der Wissenssoziologie
usw.) zu Worte gekommen sind. Wir wissen nun, daß alle menschlichen
Überzeugungen sozio-historischen Prozessen ausgesetzt waren und
sind. Aber die Frage, welche wahr und welche falsch sind, bleibt übrig und
stellt sich nun erst recht. Jetzt können wir dieser Frage nicht mehr ausweichen,
sowenig wie wir zum Stande ihrer vor-relativistischen Unschuld zurückkehren
können. Die verlorene Unschuld des Fragens nach der Wahrheit ist
es, um deren Preis wir den 'Feuer-Bach' hinter uns gebracht haben." 186
Das Streben nach einheitlichen, in sich geschlossenen und möglichst viele Phänomene
erklärenden Theorien finden wir in allen Wissenschaften, am ausgeprägtesten
aber vielleicht in den Naturwissenschaften. So waren Einsteins spätere
Bemühungen vor allem darauf gerichtet, eine vereinheitlichende Theorie zu finden,
die nicht mit zwei Gegebenheiten, dem Feld und der Materie, sondern nur noch mit
182
183
184
185
186
Elias 1978, Bd. 2, S. 437.
Vgl. Gagné 1973 (11969). Zur Kritik des daraus abgeleiteten Formalismus der Lernsteuerung
vgl. z.B. Rumpf 1971, S. 255f.
Vgl. Berger 1981.
Vgl. Berger/Luckmann 1980
Berger 1981 (11969), S. 51.
187

einer, dem Feld, zu arbeiten hätte. 187 Und Popper beschreibt das Ziel der
Erfahrungswissenschaft als das Finden von "Erklärungen auf immer höherer
Universalitätsstufe". Eine letzte Erklärung allerdings hält er nicht für möglich. 188
Einheit ist weiterhin vor allem ein Streben, das in Individuen und in Gruppen von
Individuen vorhanden ist. In Gruppen jeder Art kommt es in der Regel zu Konflikten,
die in einer Differenzierung der Interessen, der Vorstellungen usw. entstehen.
Gelingt es nicht, die Konflikte zu lösen, bedeutet dies oft die Auflösung der Gruppe
(oder die Anwendung von Zwang), während durch die Integration entgegengesetzter
Vorstellungen die Gruppe einen stabileren Zusammenhalt herbeiführen kann. 189 In
der Literatur zur Gruppendynamik ist das Streben nach (mehr oder weniger
begrenzter) Einheit als Unifikation, als "Wir"-Erlebnis, Stereotypbildung usw.
beschrieben und untersucht worden. 190 Man unterscheidet erfolgreiche von nicht
erfolgreichen Gruppen und erfolgreiche von weniger erfolgreichen Methoden oder
Strategien der Führung, der Konfliktlösung, der Kommunikation, was bedeutet, daß
diejenigen Gruppen die erfolgreicheren, effektiveren sind, die eine Form von Einheit
zustandebringen, in der die Unterschiedlichkeit der Individuen und der Ziele der
Gruppe mehr oder weniger integriert werden. Und in aller Regel scheint das Mittel
dazu das Gespräch zu sein, das zur Einsicht und damit zur Bewußtheit der
individuellen und Gruppenprozesse führt und somit bewußte und von allen mehr
oder weniger akzeptierte Lösungen ermöglichen soll. 191
Das Streben nach Einheit beim Einzelnen ist offensichtlich, obgleich es selten
bewußt wahrgenommen wird. Die meisten Menschen haben nahezu ständig mit
einander widerstreitenden Tendenzen in sich selber zu kämpfen, mit Zielen und
Wünschen, die sich nicht vereinen lassen oder mit Zielen, die den Mitteln nicht
angemessen sind, oder mit Vorstellungen, die sich widersprechen. Im gegenseitigen
Verkehr ist es oft üblich, die abweichenden oder gegensätzlichen Meinungen
anderer als falsch zu erklären und die eigenen durchzusetzen oder aber sich selber
unterzuordnen. In beiden Fällen wird Einheit erreicht. Es scheint, daß Widersprüche
im Individuum stets eine Reaktion erzeugen, die zu ihrer Aufhebung drängt. Wo dies
nicht gelingt, ist oft Angst oder Depression die Folge. Auch Furcht, Dinge oder
Ereignisse nicht so steuern zu können, daß sie mit den eigenen Wünschen oder
187
188
189
190
191
Vgl. Wickert 1976, S. 100-101.
Popper 1973, S. 216f.
Vgl. hierzu Thelen 1954.
Vgl. zusammenfassend hierzu Bergler/Six 1972, Hofstätter 1957, S. 88f.
Vgl. z.B. Luft 1973, S. 22-26.
188

Zielen vereinbar sind, bedeutet, daß man die eigene Einheit bedroht fühlt. Wenn
man nicht genau wissen kann, was mit einem geschehen wird, fühlt man die Einheit,
die man zu sein glaubt, gefährdet. 192
Die Einheit der Person ist umso bedrohter, je begrenzter sie ist, oder vielmehr, je
begrenzter ihr Bewußtsein ist. Da unser Bewußtsein nur einen schmalen Ausschnitt
zwischen Vergangenheit und Zukunft umfaßt, und aus dieser Gegenwart nur einen
Bereich, der wiederum nur unter einseitig begrenzenden Kategorien bewußt ist,
bewegen wir uns mehr oder weniger im Dunkeln und ins Ungewisse. Die Einheit des
Individuums als Ich oder Ego scheint daher kaum mehr als eine Illusion.
Die meisten unserer Tätigkeiten dürften zur Folge haben, daß wir uns in diesem
Tätigsein mit anderen Individuen, mit Dingen, mit Ideen verbinden und dadurch
Gelegenheit haben, das Bewußtsein des Ich ein wenig auszuweiten. Wenn wir uns
als Individuen zu unbedeutend empfinden, fühlen wir uns als Teil von größeren
Einheiten oder Ganzheiten (das kann z. B. die Familie sein, die Gruppe, die Nation
usw.) eher geborgen oder auch gestärkt. Nach unserer Darstellung gibt es darüber
hinaus aber auch die Einheit in der Erfahrung des personalen Selbst (Kap. 5.3.4)
und, stärker noch, in der Erfahrung des überbewußten Selbst (Kap. 6.3.3).
Wenn wir nun Bildung verstehen als die Befähigung zur Formung einer Einheit,
dann können wir darunter als ein Ziel die Anpassung an gesellschaftliche oder
kulturelle Verhältnisse verstehen; also die Formung der Einheit des sozialen Ich. 193
Ein weitergehendes Ziel könnte nach den hier entwickelten Vorstellungen die
Formung der Einheit des personalen Selbst sowie des überbewußten Selbst
darstellen. Unser Horizont der Bildungsmöglichkeiten könnte also erheblich erweitert
werden.
192
193
Vgl. Riemann 1982
Vgl. z.B. Fend 19691 Calliess 1968; Kuckartz 1969; Rösel 1972.
189

Teil III: BEWUßTSEINSENTWICKLUNG ALS AUFGABE DER
PÄDAGOGIK
Aufgrund der rationalistischen Weltanschauung verstehen wir die Welt und uns als
Gegebenheiten, deren Existenz auf blinden Gesetzmäßigkeiten beruht. Der Mensch
führt Sinn und Ziel in diese Welt ein (und sie verschwinden mit ihm wieder). Unsere
Werte, Ziele und Vorstellungen (d. h. Bewußtseinsinhalte) sind danach abhängig
von gesellschaftlichen Umständen und dem kulturellen Wandel. Das trifft auch auf
den Bereich der Bildung zu. Bildung geht von der Gesellschaft aus; die Erziehung
des Individuums dient nur zum Teil ihm selber, vor allem aber den Zielen der Gesellschaft,
in der das Individuum aufwächst. Da Bildungsziele in diesem Sinn kultur- und
zeitabhängig sind, ist eine große Variationsbreite von Bildungsprogrammen und
entsprechenden Institutionen möglich.
Bildung selbst bezieht sich wesentlich auf die Formung des mittelbaren
Bewußtseins; zum einen auf die Vernunft, zum anderen auf die Gefühle, die Antriebe,
Einstellungen und das Gewissen. Wie könnte aus dieser Sicht der Versuch
der Ausweitung von Bildung auf das Über- und Unterbewußte für möglich und
sinnvoll erachtet werden?
Christliche und andere monotheistische Weltanschauungen gehen von einem
transzendenten, bewußten Schöpfer aus, der allen Dingen und allem Geschehen in
dieser Welt eine Bedeutung und ein Gesetz gibt. Dieses Gesetz kann uns nur durch
Offenbarung vermittelt werden, da es weder in den Dingen noch in uns selbst
enthalten ist. Auf Bildung übertragen bedeutet dies, daß deren grundlegende oder
höchste Ziele nicht aus dem, was uns als gesellschaftliche Notwendigkeit erscheint,
abgeleitet oder erschlossen werden können. Wesentlich ist aus dieser Sicht, daß
der einzelne sich in Glauben und Liebe seinem transzendenten Schöpfer zu und
sich vom Bösen abwendet. Die rationalistische Weltauffassung kann die christliche
dadurch integrieren, daß sie diese auf eine bloß individuelle oder kulturelle
Vorstellung reduziert.
Im Rahmen des hier dargestellten Bewußtseinsmodells ist die Welt aber weder eine
bloße Gegebenheit ohne immanenten Sinn, wie für den Rationalismus, noch wird
sie als das Erzeugnis eines transzendenten Schöpfers aufgefaßt, der allein um den
190

Sinn allen Geschehens weiß, den er seinen Auserwählten offenbart. Es wird
vielmehr die Auffassung vertreten, daß im Selbst das Ganze der Realität - also auch
ihr Sinn oder Ziel - enthalten oder vielmehr verborgen sei. Durch Bewußtseinsentwicklung
sollte es daher dem Individuum zumindest prinzipiell möglich sein,
diese Ganzheit in sich zu finden. Unter dem Einfluß unter- und überbewußter
Steuerungsebenen oder -felder machen wir ständig Versuchs- und Irrtums-Schritte
auf diese Ganzheit zu. Form und Struktur gesellschaftlicher Institutionen und
Religionen sind danach als Ergebnis solcher Versuchs- und Irrtums-Schritte aufzufassen.
Entwicklung so gesehen von Individuen abhängig. Die Individuen erhalten
Orientierung durch das in Institutionen und Traditionen gespeicherte Wissen,
werden dadurch aber auch begrenzt. Über diese Begrenzungen hinauszustreben,
bedeutet einerseits Unsicherheit, weil man das Unbekannte, Neue sucht, andererseits
können Schritte zur Ganzheit aber nur auf diese Weise getan werden.
Bewußtseinsentwicklung als Aufgabe der Pädagogik bedeutet daher, Möglichkeiten
weiterreichender Selbsterkenntnis zu suchen, ohne die Orientierung im Bestehenden
zu vernachlässigen oder zu entwerten. Im folgenden sollen einige der sich aus
dem dargestellten Bewußtseinsmodell folgenden bzw. der damit zu vereinbarenden
Möglichkeiten pädagogischer Praxis erkundet werden.
191

7. ENTWICKLUNG DER BEWUSSTSEINSZENTREN
In Teil II wurde dargestellt, daß die Annahme aufsteigender Bewußtseinsinstanzen
sinnvoll erscheint. Da sie mit einer zunehmenden Weite des Bewußtseins verknüpft
sind, ist es nicht unwahrscheinlich, daß die Entwicklung der höheren, d.h. umfassenderen
Bewußtseinszentren, zunächst eine gewisse Entwicklung der niederen
voraussetzt. Da das Ich-Bewußtsein eine grundlegende Gegebenheit des Individuums
ausmacht, scheint es in der Logik der Bewusstseins-Entwicklung zu liegen, mit
der Bildung oder Formung des Ich zu beginnen.
7.1 Bildung des Ich: Persönlichkeitsstärkung
Das Ich, so führten wir (in Kap. 5.3.1 - 5.3.3) aus, ist eine fließende Einheit, die von
ihren jeweiligen Identifikationen mit den im Bewußtseinsfeld erscheinenden Gedanken,
Gefühlen, Wahrnehmungen abhängig ist. Individuen reagieren oft impulsiv
auf Worte, Gesten, Bilder usw., d. h. ihre Reaktionen erfolgen meist aufgrund eines
nicht bewußten Hintergrundes. Ist dieser Hintergrund aber dem Bewußtsein
zugänglich, d.h. verfügt das Individuum über ein in hohem Grad differenziertes und
integriertes mittelbares Bewußtsein (vgl. Kap. 5.2), dann ist es auch möglich, die
Eindrücke von außen in das individuelle Bewußtsein zu integrieren. Das bedeutet,
daß durch diese Integration das Ich bereichert und gestärkt wird.
Im Unterschied dazu bedeuten impulsive Reaktionen, daß unterbewußte Automatismen
ausgelöst werden, die ablaufen, ohne eine (mittelbar) bewußte Struktur zu
erzeugen; das Ich wird in diesem Fall nicht strukturiert, es sei denn, daß es zu einer
Kette von Reaktionen und Gegenreaktionen kommt, die vielleicht doch die
Herstellung einer gewissen bewußten Ordnung bewirken. Wenn es also um die
Bildung des Ich geht, scheint damit im wesentlichen die Gestaltung jenes
Hintergrundes gemeint zu sein, der hier als das mittelbare Bewußtsein bezeichnet
wird (Kap. 5.2). Das ist es auch, was in den Bildungsinstitutionen mehr oder weniger
erfolgreich versucht wird. Bildung des Ich bedeutet die Formung eines Teils der
individuellen Bewusstseinsstruktur. Aber die Formung eines Teils verändert auch
das Ganze. Dieses Ganze, d.h. die individuelle Bewußtseinsstruktur einschließlich
ihres individuellen Ausdrucks wird als Persönlichkeit bezeichnet. Die Stärkung oder
Stabilisierung des Ich als eines Teils der Persönlichkeit, dürfte - sofern dies nicht mit
192

der Unterdrückung anderer Teile der Persönlichkeit verbunden ist - auch die Stärkung
letzterer bedeuten. Es scheint darüber hinaus sinnvoll, nicht in begrenzender
Weise von Ich-Stärkung, sondern Persönlichkeitsstärkung zu sprechen, da die
Möglichkeit der Entwicklung des Ich - nach den Ausführungen in Teil II -auf einem
verborgenen Wirken des Selbst (also einem nicht zum Ich, aber zur Persönlichkeit
gehörenden Teil der individuellen Bewußtseinsstruktur) beruht.
7.1.1 Selbst und Persönlichkeit
Die Frage ist, wie das Ich, das aus Identifikationen mit Bewußtseinsinhalten besteht
und durch diese gesteuert wird, sich entwickeln kann. Das ist im Rahmen unseres
Bewußtseinskonzepts nur möglich, weil dieses Ich eine sozusagen stellvertretende
Funktion des Selbst ausübt. 1 Es ist immer etwas hinter oder über jenem Ich der
Identifikationen, das die Identität unserer selbst sicherstellt, das sich unserer
Beobachtung aber immer zu entziehen scheint. Es wurden in aufsteigender
hierarchischer Ordnung verschiedene Formen des Selbst angenommen. Wie bei der
Diskussion des Willens ausgeführt, ist letztendlich immer das überbewußte Selbst
jene Instanz, die zur Erklärung oder zum Verständnis der Bereitschaft des
Individuums, sich mit übergeordneten Zielen oder Werten zu identifizieren,
erforderlich erscheint.
Dieses Selbst ist zunächst nur im Drang des Individuums zur Selbstausweitung bzw.
zur Erreichung von größerer Einheit erkennbar. In der Literatur findet man diesen
Sachverhalt auch unter anderen Namen beschrieben, etwa als Streben nach
Identität 2 , als Suche nach Gleichgewicht 3 oder als Streben nach Ordnung. 4 Dieses
Streben kommt in Interessen zum Ausdruck, die von den Gesetzmäßigkeiten und
von sozialen Werten, Zielen und Institutionen geleitet und eingegrenzt werden. Die
Interessen von Schülern und Studenten führen somit, wenn ihnen Raum gegeben
1
2
3
4
Im Rahmen der personal-transzendentalen Pädagogik scheint das, was hier als Selbst
bezeichnet wird, als Person verstanden zu werden. Die Person bringt die Persönlichkeit
hervor, die im Vordergrund steht. Vgl. hierzu Dickopp 1983, S. 333f.
Vgl. Erikson 1966, 1974.
Vgl. Bertalanffy 1953 oder Piaget 1970a, S. 115-130, 1976, und all jene Psychologen, die
auf Piagets Untersuchungen aufbauen, z.B. Aebli 1973, 1975.
Vgl. v.Cube 1968, S. 112f. Festinger, 1957, geht davon aus, daß der Mensch stets nach
kognitiver Konsonanz strebt und Dissonanz zu vermeiden trachtet; Miller/Galanter/
Pribram, 1973 (11960), nehmen an, daß der Organismus Kongruenz anstrebt und Inkon
gruenz immer wieder beseitigt.
193

wird, höchstwahrscheinlich nicht in beliebige Richtungen, d.h. sie zerstreuen sich
nicht in Bereiche, die weit ab dessen liegen, was ansonsten in Bildungsinstitutionen
gelehrt wird. Diese Annahme wird auch durch Unterrichtsversuche bestätigt. 5 Dennoch
nimmt gerade in Bildungsinstitutionen die Eingrenzung oder Beschneidung
und Lenkung der individuellen Interessen in lehrplanmäßig vorgegebene Schemata
oft enge Formen an. Es fehlt "jene einfache und alltägliche Großherzigkeit, die den
Mut gibt zum Glauben an die Mitmenschen, an die menschliche Vernunft und an die
menschliche Freiheit.“ 6
Wenn man mit übergeordneten oder überbewußten Instanzen rechnen kann, die die
Entwicklung von Vernunft und Charakter ebenso leiten wie andere uns nicht
bewußte Instanzen die körperliche Entwicklung 7 , dann ist es durchaus möglich, den
Bestrebungen des einzelnen Raum zu geben. Das Selbst (im Sinne des personalen
oder überbewußten Selbst) ist zwar fast allen Menschen verborgen, aber es nimmt
doch Einfluß auf die Entwicklung. Dieser Einfluß ermöglicht die Annahme, daß alle
Erziehung Selbsterziehung sein kann. 8 Da der Mensch (bzw. das Selbst in ihm)
nach Ordnung und Einheit sucht, kann diese Suche zur Stärkung jener inneren
Instanz bzw. zur Möglichkeit der stärkeren Einwirkung jener inneren Instanz auf die
mehr vordergründigen Bewußtseinsbereiche des Individuums führen. Die Bereitschaft
zur Identifikation mit immer allgemeineren oder "höheren" Zielen, Werten und
Idealen kann so groß werden, daß es letztlich zu einer Vereinheitlichung des Willens
(vgl. Kap. 5.4.3) kommt und damit zur Bildung einer ausgeprägten Persönlichkeit.
Die grundlegende Bedingung für das Wirksamwerden der Leitung durch das Selbst
ist Freiheit - Freiheit, die so beschaffen ist, daß sie die selbständige Suche nach
Ordnung und Einheit unterstützt und fördert. Die freie und selbständige Auseinandersetzung
mit der Umwelt ermöglicht einen offenen, progressiven Prozeß der
Bewußtseinsentwicklung. Die Entwicklung des Individuums wird nicht auf ein Muster
festgelegt. Alle Begrenzungen oder Formen des Bewußtseins und der Persönlichkeit
werden nur als Übergang zu neuen. weniger begrenzten Formen aufgefaßt.
5
6
7
8
Vgl. z.B. Rogers 1974 und die dort wiedergegebenen Beispiele oder Bert/Guhlke 1977
und natürlich die Arbeiten von Montessori, z.B. 1976.
Popper 1970, Bd. 1, S. 252.
Diesen Vergleich benutzt Montessori häufiger.
Montessori spricht ja auch von der Selbsterziehung und nicht von Erziehung der Kinder.
Der Titel eines ihrer Hauptwerke, 1976, ist: "Die Selbsterziehung in der Grundschule"
(L'autoeducazione nelle schuole elementari). Die deutsche Übersetzung allerdings trägt
den Titel: "Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule".
194

Eine begrenztere Form von Bewußtseinsentwicklung, die auch zu einer begrenzteren
und mehr in sich geschlossenen Form der Persönlichkeit ("geschlossen"
bedeutet ja auch "weniger entwicklungsfähig") führt, besteht in einer Stabilisierung
durch Identifikation mit gesellschaftlich vorfindbaren Bedingungen, d.h. den Zielen
von Institutionen und den daraus folgenden Rollen und Aufgaben, die dem einzelnen
wie ein Korsett Halt vermitteln. Man kann in dem dadurch abgesteckten Raum
von Zielen, Werten usw. sein Denken und sein Leben einrichten. Fallen aber diese
sozialen Bezüge aus irgendeinem Grund fort (z. B. durch Arbeitslosigkeit) und
können sie nicht in annähernd adäquat empfundener Weise ersetzt werden, wird
dem Einzelnen auch die dadurch gewährte Stabilität und Identität genommen (vgl.
auch Kap. 3.4 und Kap. 5.3.2).
Das übergeordnete Selbst hinter der Persönlichkeit und dem Ich, sanktioniert
sozusagen die Identifikation mit den gesellschaftlichen Zielen oder Werten
sanktioniert. Diese Identifikation gibt zwar Sicherheit, aber sie verhindert auch die
weitere Entwicklung des Individuums, macht dieses abhängig von den Umständen.
Sobald diese Umstände sich lockern, wenn z. B. die Rollenerwartungen nicht mehr
so klar und eindeutig bestimmt sind, wenn die Aufgaben offener definiert werden
und der Einzelne so mit einer Zunahme der Identifikationsmöglichkeiten innerhalb
eines bestimmten Rahmens konfrontiert wird, beginnt eine Suche nach neuen -
lebenswerten Zielen. Diese Zunahme an Freiheit kann, ohne daß der Einzelne weiß
warum und woher, unbestimmte Bedürfnisse freisetzen und eine Vielfalt an Aktionen
auslösen, die deren Befriedigung dienen sollen. Sie kann auch die Quelle von
Verwirrung und Leid darstellen. Und hinter all dem scheint eine Suche nach dem
Grund und Ziel des Seins zu stehen, die dann aber durch die Umstände meist in
jene Bahnen gelenkt wird, die auch von den anderen gegangen werden. Diese
Wiederholung eines Verhaltens durch immer mehr Menschen führt sozusagen zu
einer immer "tieferen" Spur, so daß das Verhalten von immer mehr Menschen in
diese Spur hineingleitet, also die Wiederholung durch den Einzelnen wahrscheinlicher
wird. Man kommt sozusagen nicht mehr aus dieser Spur bzw. diesen Spuren
heraus. 9
Die Form der Persönlichkeit, die durch die Identifikation mit äußeren oder objektiven
Autoritäten geprägt wird, stellt vermutlich das Ziel der meisten Bildungsinstitutionen
dar. Erziehung kann aufgrund dieser Auffassung nur erfolgreich sein, wenn eine
9
Vgl. Sheldrake 1983, S. 19o-191.
195

äußere Autorität gegeben ist, die die Ziele vorgibt, die auf dem Weg zu deren
Erreichung lenkt, kontrolliert und belohnt oder bestraft. Man glaubt, verantwortlich zu
sein für die Formung des Individuums. Das ist eine Haltung, die Montessori als
"unbegründete Verantwortung" (weil ja das Selbst jene Entwicklung leitet) und
"gefährliche Illusion" bezeichnet. 10 "Gefährlich" scheint eine derartige Einschränkung
des Prozesses der Bewußtseinsentwicklung, weil neben der Entwicklung des Individuums
indirekt auch die Ausdrucksformen gesellschaftlichen Lebens dadurch eine
Beschränkung erfahren.
Eine andere "Illusion" besteht in der naiven Annahme, daß sich, wenn man nur jene
sozialen Ordnungen fallen lasse und die Kinder oder Schüler einfach der "Freiheit"
überantworte, eine "natürlichere" und "ursprünglichere" Ordnung herausbilden
würde. 11 Aber eine Ordnung fallen zu lassen und zu hoffen, es werde sich ohne
weiteres Bemühen eine neue von selbst herausbilden, ist etwas ganz anderes als
der Versuch, eine vielleicht zu sehr begrenzte und als begrenzend empfundene
Ordnung, die mehr oder weniger der momentanen Bewußtseinsstruktur der Einzelnen
entspricht, durch Erweiterung des eigenen Bewußtseins zu überwinden. Erst
die eigene Suche (der Erwachsenen, der Lehrer, Eltern usw.) nach einer weniger
beengenden Ordnung - die ein Bemühen um Bewußtseinsausweitung darstellt oder
darstellen muß, da die äußeren sozialen Freiräume durch die innere Ordnung des
individuellen Bewußtseins strukturiert werden müssen -, erst diese eigene Suche
schafft vermutlich das Vertrauen in die Fähigkeit von Kindern und Jugendlichen,
sich selbst zu erziehen. Dieses Vertrauen ist möglich, weil man dann selbst die
"Atmosphäre" erzeugt, in der diese Fähigkeiten sich entwickeln können. Doch sogar
unter ungünstigen Bedingungen scheint die Fähigkeit zur Selbsterziehung nicht so
ohne weiteres zu verkümmern, wie sich folgenden Ausführungen Poppers entnehmen
läßt:
"Ich kenne kein besseres Argument zugunsten einer optimistischen Ansicht
von der Menschheit, keinen besseren Beweis ihrer unzerstörbaren Liebe für
die Wahrheit und die Anständigkeit, ihrer Originalität, ihrer Hartnäckigkeit und
ihrer Gesundheit als die Tatsache, daß dieses verheerende Erziehungssystem
sie nicht völlig zugrunde gerichtet hat. Trotz des Verrats, den so viele
ihrer Führer begangen haben, gibt es eine stattliche Anzahl alter und junger
10 Montessori 1976, S. 15.
11 Die Suche nach dem eigentlichen Wesen des Menschen in der Natur wurde von
Rousseau, 1971 (1762), in einer Weise durchgeführt, die noch heute einen Einfluß auf die
Pädagogik auszuüben scheint. zweifellos ist auch Montessori von Rousseaus Denken
beeinflußt.
196

Menschen, die anständig und intelligent sind und die sich ihrer Aufgabe mit
Hingebung widmen. 'Manchmal denke ich darüber nach, wie es wohl zu
erklären ist, dass das angerichtete Übel nicht klarer zutage trat', sagt Samuel
Butler [Erewhon 1872, S. 135, Everyman-Ausgabe], 'und daß die jungen
Männer und Frauen trotz der fast absichtlichen Versuche, ihre Entwicklung
aufzuhalten oder auf eine falsche Bahn zu bringen, so vernünftig und gut
herangewachsen sind. Einige erlitten zweifellos Schaden, und sie litten
darunter bis an ihr Lebensende; aber viele schienen nicht schlechter daran zu
sein, und einige sogar besser. Der Grund scheint darin zu liegen, daß der
natürliche Instinkt der jungen Menschen in den meisten Fällen so unbedingt
gegen ihren Unterricht rebellierte, daß die Lehrer sie trotz aller nicht dazu
bringen konnten, ihnen aufmerksam zu folgen.“ 12
Während direkte Erziehungsmaßnahmen nur einen relativen Einfluß ausüben,
besitzen die Einstellungen von Lehrern und Eltern eine große Bedeutung für den
Bildungsprozeß. In diesem Fall wäre die Aufgabe der Erziehung (wenn man diese
Aufgabe akzeptiert) für die Lehrer (und eigentlich alle Erwachsenen) dieselbe wie
die der Kinder, nämlich Selbsterziehung:
"Es gibt keine Erzieher. - Nur von Selbst-Erziehung sollte man als Denker
reden. Die Jugend-Erziehung durch andere ist entweder ein Experiment, an
einem noch Unerkannten, Unerkennbaren vollzogen, oder eine grundsätzliche
Nivellierung, um das neue Wesen, welches es auch sei, den Gewohnheiten
und Sitten, welche herrschen, gemäß zu machen: in beiden Fällen also
etwas, das des Denkers unwürdig ist, ... - Eines Tages, wenn man längst
nach der Meinung der Welt, erzogen ist, entdeckt man sich selber: da beginnt
die Aufgabe ..." 13
Das, was Individuen innerlich sind und was sie aus diesem Sein heraus wollen, wirkt
auf andere (vgl. auch Kap. 5.2.2 u. 6.1.2). Streben sie nach Werten und Zielen, die
über gesellschaftliche Zustände hinausweisen (was ja nicht bedeutet, daß sie gegen
die Gesellschaft gerichtet sind), wird dies eher persönlichkeits- bzw. das Selbst
stärkende Wirkungen haben, als wenn sie nach Zielen streben, die nur in
gesellschaftlichen Zuständen vorfindbar sind.
Eine Folge ausgeprägter Persönlichkeiten ist, daß sie aufgrund ihrer inneren
Ordnung auch einen mehr oder weniger gestaltenden Einfluß auf ihre Umwelt
ausüben. Sie assimilieren Ideen, Werte, Ziele usw., formen sie entsprechend ihrer
inneren Ordnung um (wodurch zugleich auch die Ordnung des eigenen Bewußt-
12 Popper 1970, Bd. 1, S. 189.
13 Nietzsche 1964 (1878), Abs. 267 (S. 295)
197

seins beeinflußt wird), und durch die so verwandelten Vorstellungen wirken sie auf
ihre Umwelt zurück. Je integrierter und differenzierter ihr individuelles Bewußtsein
ist, desto ausgeprägter dürften ihre Möglichkeiten der Umformung, und damit der
Einwirkung auf andere sein.
Persönlichkeitsstärkung kann somit auch gesellschaftlich befruchtend wirken. Zunächst
ist es natürlich so, daß die Überschreitung gesellschaftlich gegebener Ziele,
Werte, Lebensformen eher Unruhe erzeugt und eine Störung darstellt. Aber letztlich
wird durch diese Überschreitung die Abnutzung (d.h. der Wertverlust, dem alles
Gegebene zu unterliegen scheint), von der man annehmen kann, daß sie destabilisierend
wirkt, durch neue, erstrebenswert erscheinende Ziele, Werte, Lebensformen
ersetzt und die Gesellschaft damit ständig re-energetisiert. Man kann die Funktion
von Menschen mit ausgeprägter Persönlichkeit in der Gesellschaft vielleicht mit der
Stoffwechselfunktion vergleichen - sie tragen zur Ausscheidung von belastenden
und verbrauchten Stoffen bei und sorgen für die Zufuhr neuer Stoffe und Energien
und deren Anpassung an die jeweiligen Bedingungen. 14
Aber auch die Verfolgung gesellschaftlich vorfindbarer Ziele und Werte ist wichtig,
weil sie der Aufrechterhaltung bestehender Funktionen dient. Hierbei dürfte es
wiederum wesentlich sein, ob man sich an allgemeinen gesellschaftlichen Werten
orientiert (an kulturellen Traditionen) oder an sehr partikularen Werten und Zielen.
Je begrenzter die Ziele, desto begrenzter deren persönlichkeitsstärkende Wirkung,
denn desto weniger sind die verschiedenen Bereiche, die diese Ziele betreffen,
integriert. Die Nicht-Integration oder Widersprüchlichkeit von Bereichen wie Arbeit
und Freizeit oder Familie und Beruf, Wissen und Handeln, wird vielfach als Ursache
bzw. Mitursache von Krankheiten betrachtet, weil dadurch im Individuum Spannungen
erzeugt würden, die dieses nicht verarbeiten oder ertragen könne. 15 Kriminologen
vermuten eine wesentliche Ursache oder Mitursache von Verbrechen in dem
verbreiteten Bestehen derartiger Nicht-Integration oder Widersprüchlichkeiten, da
dadurch der Identifikationsprozeß für viele Individuen erheblich erschwert und so
das Abgleiten in kriminelle Tendenzen wahrscheinlicher würde. 16
Die Fähigkeit zur Integration ist von schwach entwickelten Persönlichkeiten nicht zu
erwarten. Persönlichkeitsstärkung aber kann, wie oben angedeutet wurde, auf
14 Vgl. hierzu etwa Leber 1978, S. 78f. u. S. 103 oder v.Hayek 1971, S. 30ff. und S. 49ff.
15 Vgl. hierzu etwa den Literaturüberblick und die Diskussion bei Lohmann 1978; ferner
Overbeck 1984.
16 Vgl. Hellmer 1981.
198

einfache Weise durch die Gewährung von strukturierten Freiräumen, die selbständiges,
selbstbestimmtes Denken und Handeln ermöglichen, erreicht werden. Selbständigkeit
bedeutet die vom Selbst geleitete Auseinandersetzung mit den Ordnungen
der Umwelt, wodurch der Aufbau einer Ordnung des individuellen Bewußtseins
angeregt und unterstützt wird.
Dieser "innere Drang" zeigt sich auch im Lernen. Wenn äußerer Druck nicht angewandt
wird, dann ist das Lernen weit eher intrinsisch motiviert.
"Zwei Gruppen von Variablen beeinflussen in der Situation das intrinsisch
motivierte Lernen: Material-Variablen und Kontext-Variablen. Je stärker die
Aktivation durch die Kontext-Variablen abgebaut wird, und je besser die
Material-Variablen in Komplexität und Strukturiertheit (ihr subjektiver Informationsgehalt)
der Verarbeitungskapazität des Individuums entsprechen,
desto wahrscheinlicher ist intrinsisch motiviertes Lernen." 17
7.1.2 Persönlichkeitsstärkung durch Selbständigkeit
Der innere Antrieb zur Ausweitung von Bewußtheit wird von individuellen und
sozialen Bedingungen beeinflußt, die wir weder im einzelnen kennen noch detailliert
steuern können. Das liegt an der Komplexität des Aufbaus des individuellen
Bewußtseins und der in ihm wirkenden allgemeineren Kräfte, den vielfältigen
Wirkungen von Symbolen, von Erwartungen anderer usw. Jeder Versuch einer
detaillierten Steuerung der Bewußtseinsentwicklung läuft daher notgedrungen auf
die Mißachtung vieler dieser Bedingungen hinaus. "Ich fürchte", so äußerte
Lichtenberg seine Bedenken, "eine allzu sorgfältige Erziehung liefert uns nur
Zwergobst." 18
Wenn man davon ausgeht, daß jener innere Antrieb oder das hinter diesem Antrieb
vermutete Selbst genauer "weiß", wie diese Entwicklung zustandegebracht werden
kann, dann kommt es für die Erziehung darauf an, die Rahmenbedingungen zu
untersuchen, von denen diese Entwicklung abhängig ist und diese Bedingungen
bereitzustellen.
In Teil II haben wir bereits einige derartiger Bedingungen genannt, wovon die
vermutlich bedeutsamste ist, daß alles, was wir denken, fühlen, wollen oder tun,
17 Portele 1975, S. 238.
18 Lichtenberg (1742-1799), 1962, S. 36.
199

ebenso wie die Produkte unseres Tuns, Wirkungen auf uns selbst bzw. auf die
verschiedenen Bereiche unseres Bewußtseins als auch auf andere Individuen
haben.
Allgemein gilt, daß Bedingungen der individuellen (Bewußtseins-)Entwicklung vor
allem dann förderlich sind, wenn sie so beschaffen sind, daß jeder Einzelne etwas
für ihn Bedeutsames finden kann. Bedeutsam kann nur das für den Einzelnen sein,
was in irgendeiner Weise der Erweiterung seines Bewußtseins dient. Der Erweiterung
des individuellen Bewußtseins dient, was einen engen Zusammenhang mit
dem Wollen, den Zielen oder den Vorstellungen des Einzelnen aufweist und was im
Rahmen seines Wissens und seiner Vorstellungen Probleme erzeugt oder löst.
Während ein Problem immer Grenzen bewußt macht, bedeutet seine Lösung die
Ausdehnung dieser Grenzen. 19
Es soll nun kurz zusammengefaßt werden, wie unter derartigen Bedingungen
Selbständigkeit zur Entwicklung von kognitiven Fähigkeiten, zur Ordnung des
Wissens, zu sozialem Verhalten und zur Willensbildung beiträgt 20 (wobei diese
Fähigkeiten gemeinsam und nicht gesondert zur Ausbildung kommen).
Selbständigkeit erfordert erfordert die eigene Entscheidung für und die Konzentration
auf einen Gegenstand sowie eine zunehmende Ausdauer in dieser Konzentration.
Konzentration ist die Fähigkeit, einen Gegenstand längere Zeit im
unmittelbaren Bewußtseinsfeld gegenwärtig zu halten. Das ist aber zunächst nur
möglich aufgrund eines Interesses. Das Interesse kann erregt werden durch
Materialien, Aufgaben oder Ziele, die dem Alter, Willen und Können der Lernenden
entsprechen und aus denen die Lernenden individuell wählen oder die sie selbst frei
suchen können. Zur Aufrechterhaltung dieses Interesses ist es erforderlich, daß der
Lernende durch Diskussion mit anderen oder mit Hilfe des Lehrers seine
Lösungsansätze erproben und verbessern kann bis er schließlich zu einer befriedigenden
Lösung gelangt.
Problembewußtsein und Toleranz entwickeln sich u.a. durch den Vergleich
verschiedener Lösungen. Wenn jeder frei arbeiten kann, entstehen notgedrungen
Unterschiede in der Art der Fragestellung wie der Lösung einer Frage. Man lernt so
19 Vgl. hierzu die Literatur zum genetischen oder forschenden Lernen, insbesondere
Wagenschein 1970, 1974, 1975; Wittenberg 1963; Toeplitz 1927; Weingartz 1981. Lehner
1979.
20 Vgl. hierzu Lehner 1981, S. 525f.; Lehner/Weingartz 1985, S. 37f.
200

oder kann lernen, daß man nicht so leicht zu einem Ende kommt mit der
Bearbeitung einer Frage, weil immer neue oder andere Möglichkeiten und Probleme
auftauchen. Die Vielseitigkeit der Ansätze läßt Achtung vor den Möglichkeiten und
Fähigkeiten anderer entstehen und erzeugt damit eine Haltung der Toleranz.
Entscheidend ist nicht, ob man kann, was andere auch können, sondern ob man
das kann, womit man sich befaßt und was diese Leistung in Bezug zu den eigenen
Fähigkeiten bedeutet. Beurteilungen verlieren so ihre Rigidität, sie werden sehr viel
komplexer und den individuellen Bedingungen angemessener. Das Montessori-
Modell von Hellbrügge, bei dem gesunde und behinderte Kinder gemeinsam erzogen
werden, zeigt, daß dies in sehr schöner und erfolgreicher Weise möglich ist. 21
Toleranz setzt ebenso wie Problembewußtsein ein differenziertes Vertrautsein mit
Dingen, Menschen oder sozialen Situationen voraus.
Durch Vergleichen und Kontrastieren verschiedener Ansätze, Gegenstände,
Lösungsversuche usw. bildet sich die Urteilsfähigkeit aus. Da der Lernende vom
Material, von Mitschülern oder auch einmal vom Lehrer auf Fehler aufmerksam
gemacht wird, wird er auch vorsichtiger in seinen Urteilen und achtet eher darauf, ob
alle notwendigen Voraussetzungen für eine Schlußfolgerung gegeben sind.
Die Möglichkeit der Verfolgung der eigenen Interessen führt nicht nur zur Ausbildung
der genannten grundlegenden kognitiven Fähigkeiten und zu einer Ordnung
des Wissens, sondern auch zur Entwicklung der Fähigkeiten des sozialen Zusammenlebens,
wie Montessori-Schulen nachweisen. Das hat seine Ursache unter
anderem auch darin, daß aufgrund der Verfolgung eigener Interessen eine Vielfalt
von Tätigkeiten entsteht, wie sie auch das soziale Leben aufweist. 22 In Montessori-
Schulen z.B. sieht man in der Freiarbeits-Phase
"Kinder bäuchlings auf dem Boden liegen, andere in kleinen Gruppen um
einen Tisch herum sitzen, da wird diskutiert und verglichen, gefragt, geholfen
und manchmal auch nur zugeschaut, unbefangen, lebendig, gelöst, jedoch
nie laut, so daß das Kind, das daneben völlig versunken Zahlen in sein Heft
schreibt, nicht gestört wird. Da trifft man Kinder auf dem Flur vor langen
ausklappbaren Bildgeschichten, die beschriftet werden müssen. Da sitzen
zwei Mädchen vor der Kiste mit den Meerschweinchen und Hasen; sie
schreiben Sätze in ein Heft, das Meerschweinchen sitzt davor und schaut zu.
Ein Junge ist mit dem Metermaß unterwegs; er hat sich die Aufgabe gestellt,
21 Vgl. Hellbrügge 1984, (11977), z.B. S. 173-175.
22 Bei Montessori-Schulen wird diese Vielfalt (und Ordnung) auch durch den jeweils nur
einmal vorhandenen Materialsatz bedingt.
201

das Zimmer auszumessen. ... An der Tafel entsteht ein Gemeinschaftsbild. In
einer stillen Ecke schreiben zwei Mädchen mit Kopfhörern ihr Rechtschreibdiktat
ab Tonband. Am Nebentisch wird gerechnet mit bunten Perlen und
Holzstäbchen. Eine ausgestopfte Taube steht daneben, ein Mädchen schaut
sie sich an und streicht ihr zärtlich über den Kopf. 'Ein stilloses schulisches
Geschehen' nannte das eine bayerische Oberschulrätin. . . 'es fehlen
Planung, Ordnung, Steuerung und Ziel des unterrichtlichen Geschehens.' ...
Wer sich Zeit nimmt zu schauen, und wer vorurteilslos schauen kann, wird
bald einmal merken, daß da auf Tischen und Fußböden, im Flur und an der
Wandtafel sehr intensiv gearbeitet und gelernt wird, freiwillig und ohne Zwang
und vor allem sehr selbständig.. Die Lehrerin ... ist da, wenn sie gebraucht
wird. Sie hilft, wo Hilfe nötig ist, sie macht Vorschläge, wenn ein Kind sich
selbst noch nicht entschließen kann, sie kontrolliert, wo das Arbeitsmaterial
nicht aus sich heraus die Möglichkeit zur Kontrolle bietet."
Allerdings zeigen sich auch die großen Unterschiede in den Fähigkeiten:
"Da gibt es Kinder, die in der 4. Klasse bereits Wurzeln ziehen und quadrieren
können, während ein anderes soeben mühsam den Zehnerübergang
beim Addieren zu begreifen beginnt. Dennoch braucht das behinderte Kind
nicht entmutigt zu werden: Seine Leistungen werden stets nur an seinen
Fähigkeiten gemessen, niemals an denjenigen anderer, begabterer Kinder." 23
Einen Sachverhalt zu durchdenken, bedeutet, ihn aufgrund unserer begrenzten
Bewußtseinskapazität darzustellen. 24
Einen Sachverhalt differenziert und genau
darzustellen, erfordert, die Darstellungsmittel differenziert zu beherrschen oder es
zu lernen, gleichgültig, ob das modellhafte, zeichnerische oder schriftliche Darstellungen
betrifft. Den Stil zu verbessern, heißt, nach Nietzsches Diktum, den
Gedanken verbessern. Außerdem enthüllt der Versuch der Darstellung eines
Gedankens sehr oft, daß dieser nur unklar und vage war, man stößt auf
Schwierigkeiten, auf unverstandene Zusammenhänge. Das kennt jeder an sich
selbst. Man hört eine sehr einleuchtende Erklärung für irgendetwas und ist zunächst
befriedigt. Versucht man aber, das Gehörte für eigene Zwecke zu verwenden und
aufzuschreiben, muß man oft feststellen, daß es so klar doch nicht ist. Aber durch
eigenes Formulieren und Umformulieren versteht man die Dinge allmählich besser;
man lernt die Schwierigkeiten einer Sache kennen; man erkennt Sackgassen,
Beziehungen und Verästelungen. So werden relativ stabile kognitive Ordnungen
aufgebaut, und ein Sachverhalt, bzw. eine Sichtweise eines Sachverhalts wird
sozusagen in diese individuelle Ordnung des Wissens eingewoben.
23 Dies ist eine Beschreibung der Münchener Montessori-Schule durch Obermüller 1976, in
Hellbrügge 1977, S. 173-174.
24 Vgl. Aebli 1980-1981, der einen Überblick über Theorien und Formen des Denkens gibt.
202

Die Darstellung von Bewußtseinsinhalten oder Erfahrungen kann weiterhin zur
Entwicklung der Fähigkeit der Imagination oder Phantasie beitragen. Es kommt nur
darauf an, daß der zumindest Kindern noch eigene Sinn für das Geheimnisvolle,
das Verborgene hinter allem erhalten wird. So soll Einstein, als er von Freunden
nach dem schönsten Erlebnis seines Lebens gefragt wurde, geantwortet haben:
"Das Schönste, was wir Menschen überhaupt erleben können, ist das Geheimnisvolle.
Wer es nicht kennt und sich nicht mehr wundern, nicht mehr staunen kann,
der ist sozusagen tot, seine Augen sind erloschen, seine Ohren taub, seine übrigen
Sinnesorgane abgestumpft." 25 Die Imagination kann als Mittel genutzt werden, um
die Räume des Unter- und Uberbewußten zu erkunden (vgl. ausführlicher hierzu
Kap. 7.2.6).
Wenn, wie im oben zitierten Beispiel des Lebens und Lernens in einer Montessori-
Schule, eine solche Vielfalt von Tätigkeiten, Fähigkeiten und individuellen Unterschieden
akzeptiert und nicht an eine äußere Norm angepaßt wird, lernen auch die
Schüler, die Unterschiede und die impliziten Normen der gegebenen Ordnung zu
akzeptieren. Wesentlich sind dann nicht jene äußeren Normen, sondern eine innere
Haltung der gegenseitigen Akzeptierung und Hilfe, und diese führt jene soziale
Ordnung herbei.
Da jede Ordnung mehr oder weniger klare Handlungsanweisungen enthält, ist ihre
Ausbildung immer verknüpft mit der Bildung des Willens. Man kann es auch so
formulieren, daß jener allgemeine Antrieb durch das Selbst zur Identifizierung mit
allgemeinen, inneren oder subjektiven (also nicht von außen aufgedrängten)
Standpunkten führt, die die Bildung jener Ordnung ermöglichen. Ein solcher
Standpunkt ist etwa, "ich will wissen, wie es wirklich ist" -, was ein Streben nach
Wahrheit bedeutet. In ähnlicher Weise kann ein Kind die Dinge und seine
Handlungen "schön" oder "gut" oder "richtig" haben wollen. Diese Entwicklung
verläuft in einem dynamischen Prozeß der Differenzierung von Kriterien und von
Wissen und der Integration dieser Kriterien und des Wissens auf immer höheren
Stufen. 26 Die Ordnung des Denkens, Fühlens und Handelns aufgrund dieses
Differenzierungs- und Integrationsprozesses aus einem inneren, eigenen Antriebe
heraus, bedeutet die Ausbildung von relativ stabilen Strukturen, die dem Ich, das ja
25 Zit. nach Lehr 1983, S. 13.
26 Vgl. Piaget 1970b, 1983 (11954); Aebli 1975 u.a. Wie die Untersuchungen Kuhns, 1976,
zeigen, scheinen in der Wissenschaft die Phasen der Differenzierung nur selten von
entscheidenden integrierenden Phasen abgelöst zu werden. Diese Integration erzeugt
dann neue leitende Paradigmen.
203

in der Identifikation mit ihnen besteht, einen Platz und einen Halt in der Welt
gewähren und einen Raum, um sich darin zu bewegen.
Im lehrergeleiteten Unterricht dagegen werden die Informationen, wenn das
Interesse nicht da ist, auch nicht in eine subjektiv bedeutsame Ordnung gebracht.
Pestalozzi hat das sehr klar gesehen:
"Man rühme was man will von den guten Folgen der Schul, ich werde nicht
widersprechen, alles ist wahr, wenn es da ist; ... - Und noch mehr, Unwissenheit
ist besser als Erkenntniß, die nur Vorurtheil und Brillen ist, und langsam
selber auf eigene Erfahrung kommen, ist besser, als schnell Wahrheiten, die
ander Leute einsehen, durchs auswendiglernen ins Gedächtniß bringen, und
mit Worten gesättiget, den freyen aufmerksammen und forschenden Beobachtungsgeist
seines eigenen Kopfs verlieren." 27
Das bedeutet aber nicht, daß die Einwirkungen eines wesentlich gelenkten Unterrichts
dann bei interesselosen Schülern einfach spurlos verschwinden. Sie geraten
durchaus ins Bewußtsein, und es bleiben auch Teile erhalten. Aber so wie halbgekaute
Nahrung den Stoffwechsel belastet, so kann halbverarbeitetes Wissen das
Bewußtsein stören und beeinträchtigen. Es führt vielleicht bei Einigen sogar zu einer
"Verschmutzung" anstelle einer Ordnung des mittelbaren Bewußtseins. Die mehr
oder weniger bloß zufällige Position einzelner Wissensbrocken kann eine Art "Verschmierung"
erzeugen: alle Beziehungen sind möglich, kaum eine ist klar hervorgehoben.
Die Folge ist Unkonzentriertheit, Zerstreutheit, und es tritt eine große
Abhängigkeit von Augenblicksimpulsen ein. Das mittelbare Bewußtsein, das ja wie
ein Filter und Organisator wirkt für dasjenige, was ins unmittelbare Bewußtseinsfeld
gelangt, kann aufgrund dieses Verschmutzungs- oder Schmiereffekts im Rahmen
irgendwelcher Zusammenhänge kaum eine sinnvolle Auswahl treffen. Zudem kann
ein systemvermittelnder Unterricht, der den "Stoff" in fachsystematischer Ordnung -
wenn auch in kleinen Häppchen - darbietet, die Bildung und Integration von
Wissens-, Ziel- und Wertstrukturen noch weiter erschweren. Fachsystematiken
ergeben sich erst aus dem Überblick über Fachgebiete, wobei dann Lebensbezüge,
die den Aufbau derartiger Strukturen zunächst leiteten, ausgeblendet wurden. Der
Mathematiker Felix Klein formulierte es so, daß man dem Lernenden "mit einer
kalten, wissenschaftlich aufgeputzten Systematik ins Gesicht" springe, mit der
dieser nichts anfangen kann. 28 Es ist dadurch schwieriger für den Lernenden zu
27 Pestalozzi 1930, Bd. 9, S. 139.
28 Klein 1924, S. 289. Die angesprochene Problematik wird ausführlich in der in Anmerkung
1, S. 197, genannten Literatur zum genetischen Lernen behandelt.
204

einer für sein Leben bedeutsam erachteten Ordnung seiner Vorstellungen zu
gelangen. Es ist nicht uninteressant, daß Disziplinschwierigkeiten sich verringern
oder allmählich ganz verschwinden, wenn es den Lernenden ermöglicht wird, eine
solche Ordnung weitgehend selbständig zu finden. 29
7.2 Erfahrung des Selbst
Die Bildung des Ich (Persönlichkeitsstärkung) erfolgt durch die mehr oder weniger
selbständige Erkundung der (Außen-)Welt. Selbständigkeit von Anfang an ist
möglich, weil eine innere Ordnung, die durch jene Erkundung der Außenwelt immer
weiter differenziert und auf jeweils höheren Stufen integriert wird, schon gegeben
ist. Aber die Welt hört im Äußeren nicht auf, sie setzt sich im Inneren jedes
Einzelnen fort. Wie die äußere, ist auch die innere Welt unendlich. Vermutlich
vermissen viele Menschen als Kinder die Untersuchung jener inneren Welt. Man
vergleiche hierzu die folgende Stelle aus der Autobiographie von Jacques
Lusseyrand, der als Kind erblindete. Manche Blinde leben vielleicht, der Natur des
Blindseins gemäß, mehr in einer inneren Welt.
"Ich konnte nicht verstehen, warum die Lehrer niemals über das sprachen,
was in ihnen oder in uns vorging. Sie sprachen in großer Ausführlichkeit von
der Entstehung der Gebirge, der Ermordung Julius Caesars, den Eigenschaften
von Dreiecken, auf welche Weise und in welchem Rhythmus sich
Maikäfer fortpflanzen, oder über die Verbrennung von Kohlengas. ... sogar
über Menschen, doch immer nur insofern, als es sich um Figuren handelte; ...
die Figuren der Alten Geschichte, die Figuren der Renaissance oder der
Komödien Molieres ... Das Thema aller Themen, die Tatsache, daß die Welt
nicht draußen aufhört, sondern sich in uns fortsetzt, war nicht existent." 30
Diese innere Welt ist die Welt des Selbst. Sie zu untersuchen, bedeutet einen
Anfang zur Entwicklung von Selbst-Bewußtheit zu machen. Selbst-Bewußtheit
bedeutet, sich seiner selbst bewußt zu sein, während man fühlt, denkt, handelt usw.
In der Regel ist es uns nur möglich, unsere Gefühle, Gedanken, Handlungen nachträglich
zu reflektieren. Wenn man jemanden unvermittelt fragt, was er gerade
denkt, fühlt usw., weiß er es sehr oft nicht. Selbstbewußtheit bedeutet weiter, zu
29 Vgl. etwa Bert/Guhlke 1977; Rogers 1974, sowie zahlreiche Erfahrungsberichte etwa von
Gaudig 1929 bzw. aus der gesamten Reformpädagogik in den USA und Deutschland oder
der Montessori-Pädagogik.
30 Lusseyrand 1981, S. 67.
205

wissen, woher die Gedanken oder Gefühle kommen, die man gerade hat. Die
Gleichzeitigkeit der Bewußtheit und des Tuns, Denkens oder Fühlens kann man
sich so vorstellen, daß ein Teil des Bewußtseins, eben das personale Selbst, wie
ein Doppelgänger ständig neben dem Ich steht und das, was in ihm vor sich geht,
registriert. Sicher kennen wir alle Momente solcher Selbst-Bewußtheit, aber es sind
eben nur Momente, und sobald wir uns für irgendetwas engagieren, vergessen wir
uns und verlieren uns in der Sache.
Selbst-Bewußtheit wird nur dann zu einem Ziel des Einzelnen werden können, wenn
dieser sich um Selbständigkeit bemüht, wenn er versucht, immer allgemeinere
Standpunkte einzunehmen, sich selbst immer mehr zu erweitern. Wenn er entdeckt,
daß er aus einem Kreis von relativen (d. h. nicht absolut gültigen) Vorstellungen nie
herauskommt und daß nur der Grad oder die Form dieser Relativität sich ändert,
dann mag das Bedürfnis nach Selbst-Bewußtheit entstehen. Dieser Zustand des
Bewußtseins der völligen Relativität des Ich wird prägnant von Claude Lévi-Strauss
beschrieben:
"Ich habe nie ein Gefühl meiner persönlichen Identität gehabt, habe es auch
jetzt nicht. Ich komme mir vor wie ein Ort, an dem etwas geschieht, an dem
aber kein Ich vorhanden ist. Jeder von uns ist eine Art Straßenkreuzung, auf
der sich Verschiedenes ereignet. Die Straßenkreuzung selbst ist völlig passiv;
etwas ereignet sich darauf. Etwas anderes, genauso Gültiges, ereignet sich
anderswo. Es gibt keine Wahl, es ist einfach eine Sache des Zufalls." 31
In einer entsprechenden Umgebung und psychischen Atmosphäre mag das
Bedürfnis nach Selbstbewußtheit schon früh entstehen. Möglicherweise tritt es
schon bei manchen Kindern auf. Es wird von Erwachsenen dann vermutlich nicht
beachtet, weil es kein erstrebenswertes Ziel für sie selbst, ja vielleicht nicht einmal
eine Denkmöglichkeit darstellt.
Auch wenn einem klar ist, wie wenig man von sich selbst weiß, folgt daraus nicht,
daß man aus diesem Zustand heraus will. Indem man die Möglichkeit solcher
Zustände leugnet, hält man sich (und andere) von der Suche danach ab. Meinte
doch selbst Goethe, daß die zu allen Zeiten erhobene Forderung nach Selbsterkenntnis
eine seltsame Sache sei, "der bis jetzt niemand genügt hat … Der
Mensch ist ein dunkles Wesen, er weiß nicht, woher er kommt noch wohin er geht,
er weiß wenig von der Welt und am wenigsten von sich selber. 32 Er vermutet, daß
31 Zit. nach Raddatz 1983, S. 33.
32 Eckermann 1976 (1835), 10. April 1829, S. 359.
206

alles Böse durch die Unwissenheit und Beschränktheit der Menschen entstehe. Die
wesentliche Aufgabe eines Menschen sei daher die Selbstfindung, und die dafür
entscheidende Voraussetzung bestehe in der Ermöglichung eigenständigen
Denkens, um sich ganz nach seiner eigenen Art entwickeln zu können. 33
7.2.1 Grade und Stufen des Bewußtseins
Die Unterscheidung von Bewußtseinsebenen oder -zentren läßt die Möglichkeit
gradweiser Zwischenstufen außer acht, ebenso die unterschiedliche Ordnung und
Weite auf jeder Ebene oder Zwischenstufe. 34 Man muß aber davon ausgehen, dass
entsprechende Unterschiede zwischen Menschen bestehen. Das mag einer egalitären
Sichtweise widersprechen, aber es ist offensichtlich, daß zwischen einem
Platon, einem Newton, Napoleon oder Goethe und einem Durchschnittsmenschen
erhebliche Unterschiede in der Weite des Bewußtseins bestehen. Es ist nicht
unwahrscheinlich, daß zugleich Unterschiede bezüglich der Bewußtseinsebenen
bestehen; so wurde am Beispiel Napoleons gezeigt (Kap. 5.4.2), daß er vermutlich
über einen deutlich höheren Grad an Selbstbewußtheit verfügte als dies uns
Normalmenschen gegeben ist.
Es gibt aber auch ein anderes Argument für einen gradweisen Aufbau. Wenn das
(normalerweise für uns) überbewußte Selbst nur die höchsten Stufen eines
transpersonalen Bewußtseins enthielte, dann gäbe es für uns keine Möglichkeit,
dieses Selbstes überhaupt bewußt zu werden. Es wäre dann so völlig anders als
alles, was wir zu denken und uns vorzustellen imstande sind, daß, selbst wenn wir
durch irgendeine übernormale Anhebung unseres Bewußtseins jene Stufe erfahren
würden, wir bei der Rückkehr keine Erinnerung daran haben könnten. Es gäbe
keine Verbindung zwischen jenem und unserem gewöhnlichen Bewußtsein; wir
hätten vielleicht nur die sehr vage Erinnerung an etwas Wunderbares - schließlich
werden nahezu alle Erfahrungen auf diesem Feld als mit unbeschreiblicher Freude
oder Seligkeit erfüllt geschildert. Der einzige Fall (der von Symonds), in dem von
Abneigung gegen diese Erfahrung berichtet wird, ist ja tatsächlich so beschaffen,
daß schließlich nahezu jede Verbindung zu unseren üblichen Vorstellungen abreißt.
33 Vgl. hierzu die „Bekenntnissen einer schönen Seele“ in: Wilhelm Meisters Lehrjahre,
1795-1796, 6. Buch.
34 Vgl. hierzu die Ausführungen von Bucke 1982, S. 55 u. 56, die auf der Analyse zahlreicher
Fälle "kosmischen Bewußtseins" beruhen.
207

Wenn es also eine derartige Verbindung durch nur graduell verschiedene Stufen in
fortschreitender Folge gibt, dann könnten wir auf dem Weg von Selbständigkeit über
Selbst-Bewußtheit nach und nach zu transpersonaler Bewußtheit gelangen. Dies
könnte zugleich die Richtung des möglicherweise noch unabgeschlossenen
Evolutionsprozesses der Menschheit andeuten. 35 Doch geht es hier um das Werden
der individuellen Persönlichkeit. Für jede individuelle Entwicklung - sei es nun die
Entwicklung musischer oder intellektueller Kräfte - scheinen gewisse Anlagen eine
notwendige Voraussetzung. 36 Hinzu kommen dann aber die Anregungen durch die
Umwelt (wobei dahinter, wie wir versucht haben zu zeigen, wieder andere Kräfte
stehen) und eine Bereitschaft des Individuums, gewisse Ziele überhaupt verfolgen
zu wollen. Ist man mehr oder weniger zufrieden und erfüllt von dem, was das Leben
zu bieten hat, besteht schließlich kein Grund, in irgendeiner Weise darüber hinaus
nach etwas ganz anderem suchen zu wollen. Ein unstillbares Bedürfnis nach etwas
Absolutem, das mit nichts bloß Vorübergehendem, Wechselndem zu befriedigen ist,
scheint die notwendige individuelle Voraussetzung zu sein. Was man dann findet
und welche Wege man geht, das wird sicher von den äußeren Umständen
mitbestimmt.
Wie beides zusammenwirkt, kann man am Beispiel von Goethes Faust erkennen.
Obwohl er schon alles studiert hat und mehr weiß "als alle die Laffen, Doktoren,
Magister, Schreiber und Pfaffen", sieht er doch, "daß wir nichts wissen können". 37 Er
kann sich damit nicht zufrieden geben. Als mittelalterlicher Mensch ergibt er sich
zunächst der Magie, aber sein innerer Drang zieht ihn immer weiter. Schließlich,
selbst schon fast erschöpft, sagt sogar Mephistopheles: "Ihn sättigt keine Lust, ihm
gnügt kein Glück/So buhlt er fort nach wechselnden Gestalten;/Den letzten,
schlechten, leeren Augenblick ..." 38 Und dann erreicht er schließlich doch das Ziel:
"Wer immer strebend sich bemüht,/Den können wir erlösen!" 39 Dabei behauptet
Goethe nicht, Faust habe gewußt, was er wolle, er sagt vielmehr ganz deutlich: "Ein
guter Mensch in seinem dunklen Drange,/ist sich des rechten Weges wohl
bewußt." 40 Er könnte damit zum Ausdruck bringen wollen, daß immer eine im
35 Vgl. Ditfurth 1981; Aurobindo 1962, 1964.
36 Es kann in diesem Zusammenhang nicht auf die Diskussion um die 'nature-nurture'-
Kontroverse eingegangen werden. Vgl. hierzu die entsprechende entwicklungspsychologische
Literatur (Oerter 1970; Hurlock 1970; Mussen/Conger/Kagan 1969; Mussen 1970;
Petter 1966; Ewert 1972).
37 Goethe, Faust 366-367 u. 364.
38 Goethe, Faust 11583-11586.
39 Ebenda, 11932-11933.
40 Ebenda, 329-330.
208

Individuum angelegte Steuerungsinstanz vorhanden ist, die, in welche Situation wir
auch immer kommen mögen, irgendwie die möglichen Richtungen weist. Diese
Interpretation stützt sich auf eine Äußerung Goethes, die er Eckermann gegenüber
bezüglich seines Wilhelm Meisters machte: "Denn im Grunde scheint doch das
Ganze nichts anderes sagen zu wollen, als daß der Mensch, trotz aller Dummheiten
und Verwirrungen, von einer höheren Hand geleitet, doch zum glücklichen Ziel
gelange." 41
Und in einem Brief schreibt Goethe von sich selbst, daß er "zeitlebens getrachtet"
habe, sich zur Vollkommenheit hin zu entwickeln. Er fügt dem eine Bemerkung an,
die verdeutlicht, daß dies nicht allein durch eigene Kraft geschehen könne: "denn
wie kommt man in der Beschränkung seiner Individualität wohl dahin, das Vortrefflichste
gewahr zu werden?“ 42 Man kann daraus wiederum schließen, daß Bewußtseinsentwicklung
auch für Goethe ein verborgenes Selbst vorauszusetzen scheint.
7.2.2 Offenheit für das Unbekannte
Wer nicht so wie Faust bei Goethe zum Suchen - oder auch, wie Kierkegaard, zum
Grübeln - neigt, eher zufrieden ist und seine Interessen, Fähigkeiten und seine
Tüchtigkeit auf das begrenzt, was vorfindbar ist, wird kaum wünschen, Dinge zu
unternehmen, die darauf gerichtet sind, die Entwicklung erweiterter Bewußtseinszustände
zu begünstigen. James zitiert als Beispiel hierfür ein Dokument, das als
Antwort auf eine Rundfrage (von Starbuck) eingegangen ist.
"F(rage): Was bedeutet Ihnen Religion?
A(ntwort): Nichts; und sie scheint, soweit ich beobachten kann, nutzlos für
andere. Ich bin 67 Jahre alt und habe in X 50 Jahre gewohnt, und habe 45
Jahre im Geschäftsleben gestanden, folglich habe ich so etwas Erfahrung im
Leben ... Ich glaube überhaupt und ganz und gar nicht an Gott. Die Gottesvorstellung
wurde in einem Zustand der Unkenntnis, Furcht und eines
allgemeinen Mangels an der Naturerkenntnis erworben. Wenn ich jetzt in für
mein Alter guter Gesundheit, sowohl geistig als auch körperlich, sterben
müßte, würde ich ebensogerne, ja lieber, sterben mit einem herzlichen Vergnügen
an Musik, Sport oder irgendeinem anderen vernünftigen Zeitvertreib.
Wir sterben, wie ein Zeitraum vergeht - ohne daß es in irgendeinem Sinne
Unsterblichkeit gäbe.
41 Eckermann 1976, 18. Januar 1825, S. 142.
42 Goethe in einem Brief an Sulpiz Boisseree, zit. nach Boerner 1964, S. 134.
209

F: Was kommt Ihnen als Entsprechung für die Worte Gott, Himmel, Engel
usw. in den Sinn?
A: Überhaupt nichts. Ich bin ein Mensch ohne Religion. Diese Worte meinen
nur mythischen Quatsch.
F: Hatten Sie irgendwelche Erfahrungen, die durch Vorsehung bestimmt zu
sein schienen?
A: Überhaupt keine. Es gibt keine Agentur mit Überwachungsfunktion. Ein
bißchen vernünftige Beobachtung, ebenso wie Kenntnis wissenschaftlicher
Gesetze, wird einen jeden von dieser Tatsache überzeugen.
F: Welche Dinge haben den stärksten Einfluß auf Ihre Emotionen?
A: Lebendige Lieder und Musik; Klavier lieber als ein Oratorium. Ich liebe
Scott, Burns, Byron, Longfellow, besonders Shakespeare, usw. ... und alle
Lieder, die moralisch sind und die seelisch stärken, aber vor Wischiwaschi-
Hymnen hege ich Abscheu. Sehr liebe ich die Natur, besonders gutes
Wetter, und bis vor wenigen Jahren machte ich regelmäßig sonntags eine
Wanderung aufs Land, oft zwölf Meilen lang, ohne zu ermüden und radelte 40
oder 50. Mit dem Fahrrad habe ich aufgehört. Ich gehe niemals zur Kirche,
höre aber Vorträge an, wenn gute angeboten werden. Alle meine Gedanken
und Überlegungen sind von einer kräftigen und fröhlichen Art gewesen, denn
statt Zweifel und Furcht sehe ich die Dinge wie sie sind; denn ich strebe
danach, mich meiner Umwelt anzupassen. Dies betrachte ich als das tiefste
Gesetz. Die Menschheit ist ein progressives Lebewesen. Ich bin überzeugt, in
1000 Jahren wird es einen großen Fortschritt über seinen gegenwärtigen
Status hinaus gemacht haben. ... Wir sollten daran denken, daß in 1.000.000
Jahre Gleichheit, Gerechtigkeit und eine gute Ordnung des Geistes und des
Körpers eine solche organisierte Festigkeit gewonnen haben werden, daß
niemand mehr irgendeine Vorstellung von Übel oder Sünde haben wird.
F: Wie ist Ihr Temperament?
A: Sensibel, aktiv, hellwach, geistig und körperlich. Es tut mir leid, daß die
Natur uns gelegentlich zum Schlafen zwingt." 43
Eine geistige Haltung dieser Art schließt einen Menschen in sich ein. "Seine
Zufriedenheit mit dem Endlichen schirmt ihn", wie James es formuliert, "von jeder
morbiden Unzufriedenheit über seine Entfernung vom Unendlichen ab.“ 44 Es gibt
jedoch auch viele Menschen, insbesondere in der Adoleszenz, aber auch im
späteren Lebensalter, die nicht über eine derartige, in gewisser Hinsicht beneidenswerte
Sicherheit und erdverbundene Einfachheit ihres Weltbildes verfügen, sondern
vielmehr immer neue Fragen haben.
43 Zit. nach James 1979, S. 100-102.
44 ebenda, S. 102.
210

7.2.3 Das Wirken allgemeiner Kräfte erkennen
Wer ein Problem hat, braucht einen Einfall, der sein Problem löst. Aber über den
guten Gedanken, den Einfall haben wir keine Macht. Zwar ist es nötig, daß wir uns
darum bemühen, aber das Ergebnis dieser Bemühungen ist plötzlich da: ein "Gedankenblitz",
der eine Erhellung unseres Bewußtseins herbeiführt; Bühler spricht
von "Aha"Erlebnis und Copei vom "fruchtbaren Moment". 45 Bleibt der erhellende
Gedanke aus und waren unsere Bemühungen fruchtlos, dann glauben wir meist,
den Grund dafür entweder in der vorläufigen Unlösbarkeit des Problems, in der
Unzulänglichkeit unserer Fähigkeiten oder in der Unvollständigkeit der zur Verfügung
stehenden Informationen finden zu müssen. Zweifellos spielen alle diese
Dinge eine Rolle dafür, daß der entscheidende Gedanke nicht erscheint; aber sie
erklären nicht, woher der Gedanke kommt: denn schließlich ist er als solcher eben
da oder nicht da. So sagte Goethe, daß er nicht wisse, wie er zu seinen Gedichten
gekommen sei. 46
Wenn wir sehr lange nach einer Idee gesucht haben, die die Lösung eines Problems
bringt, dann mag ihr Erscheinen manchmal wie eine Gnade erscheinen. Wie auch
immer, ist dies doch nur ein Ausdruck dafür, daß wir deutlich fühlen, daß wir das
Ergebnis einer langen Suche nicht uns selbst zuschreiben können, sondern einer
Kraft, die wir nicht kennen. Das ist allerdings keine Erklärung, sondern lediglich die
Beschreibung einer Empfindung.
Gleichgültig, wie die Bemühungen um die Lösung eines Problems aussehen und
wie bedeutsam sie für das Zustandekommen eines Ergebnisses sein mögen, an
einem bestimmten Punkt scheint es eher darauf anzukommen, jene allgemeine
Kraft wirken lassen zu können. Das ist vermutlich am ehesten in einem Zustand der
Ruhe möglich. So versucht man ja auch, durch Kreativitätstechniken Kritik und
Kontrolle vorübergehend auszuschalten. 47 Denn solange die Gedanken oder
Konstruktionen des Denkens das Bewußtseinsfeld beherrschen, ist es schwierig,
"Einfälle" wahrzunehmen. Eine große Bedeutung kommt auch der Unabhängigkeit
von den Meinungen anderer zu. Solange man allzusehr auf diese fixiert ist, ist man
unfähig, etwas anderes überhaupt zuzulassen. Kreative Personen scheinen diese
Eigenschaft in hohem Maße zu besitzen. 48
45 Vgl. Copei 1950.
46 Vgl. Eckermann 1976, 6. April 1829, S. 343.
47 Vgl. z.B. Osborn 1957.
48 Zusammenfassend hierzu Seiffge-Krenke 1974, S. 135f.: Oerter 1974, S. 367f.
211

Einstein hat es wohl wie nur wenige verstanden, sich von angestrengter Fixierung
auf eine Sache frei zu machen, sich in Ruhe zu sammeln und in stiller und unverspannter
Konzentration auf die Lösung eines Problems zu warten. Sein Biograph
und Mitarbeiter Banesh Hoffmann erlebte das so:
"Manchmal entstand während der Arbeit völlige Verwirrung. Bei solchen
Gelegenheiten, wenn selbst aufgeregte Diskussionen den toten Punkt nicht
überwinden konnten, pflegte Einstein in seinem drolligen Englisch - er konnte
das englische th nicht aussprechen - ruhig zu sagen: 'I will a little tink' - 'ich
will ein wenig nachdenken'; und in der plötzlichen Stille ging er langsam auf
und ab oder im Kreise herum und spielte dabei mit einer Haarlocke, die er um
seinen Zeigefinger wickelte. Sein Gesichtsausdruck war träumerisch, weit
entrückt und doch nach innen gerichtet - keinerlei Anzeichen von Anstrengung
oder intensiver Konzentration, keine Spur mehr von der vorangegangenen
aufgeregten Diskussion, nur ruhige innere Einkehr - Einstein in größter
Arbeitsintensität. So verstrichen Minuten - dann wandte er sich plötzlich der
Welt wieder zu und beantwortete die Schwierigkeit lächelnd, ohne allerdings
auch nur andeutungsweise zu verraten, was für Überlegungen - wenn es sich
dabei überhaupt um solche gehandelt hatte - ihn zu seiner Lösung geführt
hatten.“ 49
Es gibt eine sehr große Zahl von Äußerungen oder Berichten, die zeigen, daß die
Lösungen großer Probleme nur zum Teil durch die Persönlichkeit und deren
Bemühungen zustandekommen. Manchen Künstlern scheint sehr bewußt zu sein,
daß das Ergebnis ihres Tuns zum größeren Teil nicht von ihnen abhängt, ja, daß sie
eher so etwas wie ein Medium darstellen. So beschreibt etwa der Dichter John
Masefield eine Zeit seines Lebens, in der seine Inspiration versiegt zu sein schien
und in der er nicht in der Lage war, etwas Wertvolles zu produzieren. Aber eines
Tages, während eines Spaziergangs übers Land, bei dem er sich ganz entspannt
fühlte, sagt er zu sich: "Nun werde ich ein Gedicht über einen Schuft machen, der
bekehrt wird. Unmittelbar darauf erschien mir das Gedicht in seiner vollständigen
Form, jedes Detail war klar und deutlich." Nach seiner Rückkehr brauchte er das
Gedicht nur niederzuschreiben, "und die ersten Zeilen flossen auf die Seite, so
schnell, wie ich sie niederschreiben konnte.“ 50
Zusammenfassend kann also gesagt werden, daß die Erfahrung des personalen
und überbewußten Selbst nicht etwas ist, das man nur durch eigene Bemühungen
zustande bringen kann, auch wenn diese eine unabdingbare Voraussetzung sind.
49 Hoffmann 1978, S. 272-273.
50 Masefield 1952, S. 139-140 (zit. nach Stace 1961, S. 82).
212

7.2.4 Selbstbeobachtung als Mittel der Entwicklung von Bewußtheit
Wenn man das Ich oder die Persönlichkeit als eine erste Stufe der Bewußtseinsentwicklung
(mit unterschiedlichen Graden) auffaßt und SelbstBewußtheit (d.h.
das Bewußtsein des personalen Selbst) die nächste Stufe dieser Entwicklung bildet,
dann ist Selbst-Bewußtheit sozusagen der Mittler zwischen unserer gewöhnlichen
Persönlichkeit und dem überbewußten Selbst:
Wie lässt sich nun Selbst-Bewußtheit, d.h. die beständige Erfahrung des personalen
Selbst entwickeln? Die Antwort ist einfach. So wie wir Wissen von Dingen dadurch
erwerben, daß wir unsere Sinnes- und Vernunftätigkeit darauf richten, entwickeln wir
Selbst-Bewußtheit, indem wir diese Tätigkeiten auf uns selbst richten. Jeder weiß
von sich, daß er, wenn er sich darauf konzentriert, etwa seine Gefühle beobachten
kann. Schwieriger ist es zweifellos, das Denken zu beobachten. Versucht man es
probehalber, sieht man gleich, daß die Gedanken eher spontan entstehen, als daß
wir sie verfertigen. Konsequenterweise zählt daher Pauli Gedanken und andere
Bewußtseinsinhalte zu den unmittelbar gegebenen Phänomenen:
"Zu den unmittelbaren Phänomenen gehören die Bewußtseinsinhalte. Die
Beschreibung derselben als Wahrnehmungen ist insofern einseitig, als auch
Gedanken und Ideen spontan entstehen. Man spricht ja von 'Einfällen', was
bedeutet, daß etwas in das Bewußtsein fällt. Ich möchte deshalb vorschlagen,
auch das Auftreten von Ideen und Gedanken Phänomene zu nennen, ebenso
wie Töne, Farben, Tasteindrücke." 51
Was soll oder kann man also beobachten? Zur Beantwortung dieser Frage braucht
man sich nur zu vergegenwärtigen, daß auch die Beobachtung von äußeren Objekten
nur unter bestimmten Voraussetzungen zu differenzierten Ergebnissen führt.
Einige werden sich vielleicht noch daran erinnern, als im Biologieunterricht das erste
Mal Zellschnitte untersucht werden sollten. Der Blick durch das Mikroskop zeigte
zunächst einmal nichts außer einem verschwimmenden Durcheinander, das so
ganz und gar nicht den Darstellungen in den Biologiebüchern entsprach. Das
Erkennen von Strukturen erfordert eine systematische Übung, und nach und nach
entdeckt man in jenem Chaos tatsächlich klare Strukturen, und schließlich wird man
unfähig, überhaupt noch ein Chaos wahrzunehmen.
So erfordert auch die Beobachtung des eigenen Denkens ein systematisches
Training. Zunächst kann man z. B. überlegen (nachträglich), woher denn die
51 Pauli 1961, S. 94.
213

"eigenen" Gedanken kommen. Man findet dann, daß sie in der Regel irgendwelchen
allgemein bzw. in einem Fachgebiet verbreiteten Theorien, Ideen, Auffassungen
usw. entsprechen, daß das, was wir als unsere individuelle Vernunft bezeichnen,
Teil einer Art des Denkens ist, die unser Zeitalter als gültig empfindet. Wir verstehen
allmählich, daß das, was wir als unser Denken empfinden, mehr oder weniger das
Erzeugnis eines allgemeinen gesellschaftlichen oder universalen Mentalen und der
darin gerade vorherrschenden Strukturen ist. In gleicher Weise kann man sein
Fühlen und Wollen, seine Bewegungen, die Reaktionen der Organe auf Nahrung,
Alkohol usw. beobachten und analysieren. Das Ergebnis einer derartigen auf das
Innere gerichteten systematischen Beobachtung und Analyse erzeugt allmählich
eine Distanz zu den psychischen Vorgängen, d.h. daß die Funktionen oder
Fähigkeiten des inneren oder personalen Selbst sich entwickeln. Es entfaltet sich
also eine Instanz, die hinter oder über der Instanz des Ich - des sich in unbewußten
Abläufen identifizierenden Denkens, Fühlens, Wollens, Handelns - steht und diese
beobachtet.
Man kann dies im übrigen in gewissem Ausmaß auch bei der wissenschaftlichen
Analyse externer Phänomene feststellen. In der Regel ist mit der Beobachtung
eines Ereignisses oder dem Hören einer Aussage oder Behauptung unmittelbar eine
Bewertung verbunden, die die Bedeutung dieses Ereignisses oder dieser Aussage
für einen selbst bestimmt. Die wissenschaftliche Bemühung um Objektivität aber
führt allmählich zu einer stärker distanzierten, vorurteilslosen Beobachtung. Die
bewertende Funktion wird zu einem gesonderten Vorgang, der in einem zusätzlichen
Prozeß durchgeführt wird.
Der Unterschied zwischen Selbstbeobachtung, die ein Weg zur Selbst-Bewußtheit
ist, und Wissenschaft, die man als Weg zur Objekt-Bewußtheit bezeichnen kann,
besteht nur im Objekt, auf das sich die Bemühungen um Erkenntnis richten. Man
könnte also sehr wohl von der Wissenschaft der Selbst-Erkenntnis sprechen. Wie in
jeder Wissenschaft, müssen auch hier zunächst die ihr eigenen Methoden erlernt
und geübt werden. Ihre Anwendung führt zu Ergebnissen, die man mit den
Ergebnissen anderer, die auf demselben Gebiet arbeiten, vergleichen kann. Das
Ziel ist, die Wahrheit über diese inneren Zustände zu erfahren, also immer tiefer zu
gehen, die Methoden immer mehr zu verfeinern, um schließlich Dinge zu erfahren,
die, wenn andere sie einem erzählten, ohne daß man selbst sich damit befaßt hätte,
man nur glauben oder ablehnen kann, wie eben auch die Ergebnisse der
Wissenschaft von der externen Welt. Vivekananda stellt dies anschaulich dar:
214

"Wenn man Astronom werden möchte und sich hinsetzt und ruft "Astronomie!
Astronomie!" wird sie nie zu einem kommen. Genauso ist es mit der Chemie.
Man muß sich einer bestimmten Methode bedienen. ... Die Wissenschaft des
Yoga will uns zunächst einmal ein solches Mittel zur Beobachtung der inneren
Zustände an die Hand geben. Das Instrument ist der Geist selbst. ... Das ist
unser einziges Mittel, Wissen zu erlangen. Jeder wendet es an, sowohl in der
äußeren wie auch der inneren Welt; aber der Psychologe muß die gleiche
sorgfältige Beobachtung der inneren Welt zuwenden, die der Naturwissenschaftler
auf die äußere richtet und dies erfordert sehr viel Übung. Von
Kindheit an wurden wir nur gelehrt, unsere Aufmerksamkeit auf die äußeren
Dinge zu richten, nicht aber auf die Dinge des Inneren; daher besitzen die
meisten von uns die Fähigkeit, den inneren Mechanismus zu beobachten,
beinahe nicht mehr. Den Geist gleichsam nach innen zu wenden, ihn daran
zu hindern, nach außen zu gehen, und dann alle Kräfte zu konzentrieren und
sie auf den Geist selbst zu richten, so daß er sein eigenes Wesen erkennen,
sich selbst analysieren kann - das ist sehr harte Arbeit. Doch ist das der
einzige Weg, wenn man das Thema auf wissenschaftliche Art angehen will. ...
Bisher sehen wir also, daß beim Studium des Yoga kein Glaube oder Vertrauen
nötig ist. Glaube nichts, bis Du es nicht für Dich selbst herausfindest;
das ist es, was Yoga uns lehrt. Die Wahrheit braucht keine Krücke, um stehen
zu können. Man muß seine eigene Vernunft und Urteilskraft anwenden, man
muß üben und sehen, ob diese Dinge passieren oder nicht. So wie man mit
jeder anderen Wissenschaft beginnen würde, in eben dieser Art sollte man
beginnen, diese Wissenschaft zu studieren. ... Jeder Versuch, diese Dinge zu
mystifizieren, kann große Gefahr hervorbringen." 52
7.2.5 Übungen zur Selbstbeobachtung
Es sind verschiedene Methoden oder Systeme entwickelt worden, um Selbst-
Bewußtheit zu erreichen. In Indien sind es die sehr differenzierten Methoden der
verschiedenen Yoga-Systeme 53 , in anderen Ländern haben die Schulen der
Mystiker ähnliche Systeme hinterlassen 54 , und in neuerer Zeit hat insbesondere die
Psychosynthese Assagiolis derartige Übungen in einer nicht an religiöse Inhalte
52 Vivekananda 1977 (11847), S. 128-134. Vgl. hierzu auch die Ausführungen Erismanns zur
Introspektion. Erismann 1965, Bd. 3, S. 24-26. Erismann diskutiert in diesem Abschnitt
auch die üblichen, gegen die Introspektion vorgebrachten Einwände.
53 Vgl. vor allem Eliade 1977, der auch eine Fülle von Literaturhinweisen gibt. Vgl. aber auch
die sehr interessanten Ausführungen von James 1941, S. 251f., zu Erfahrungen mit Hatha
Yoga.
54 Vgl. etwa Underhill 1955; Butler 1960; Knowles 1961; Leuba 1927; Shah 1971;Owens
1978; Ornstein 1978; McNamara 1978.
215

gebundenen Form entwickelt bzw. vorhandene Übungen abgewandelt und
erprobt. 55
Ich will im folgenden auf einige der im Rahmen der Psychosynthese benutzten
Übungen eingehen. 56
Die erste Fähigkeit, die als wesentlich erachtet wird, ist
Konzentration auf einen inneren oder vorgestellten Gegenstand. Bei sinnlichen
Gegenständen oder auch beim Aufschreiben von Gedanken wird die Konzentration
von außen durch den Gegenstand oder das Symbol bzw. die Symbolfolge gelenkt.
Das ist, wie man leicht ausprobieren kann, einfacher als die Konzentration auf
vorgestellte Gegenstände oder Vorgänge, wenn diese Konzentration eine Weile
(fünf bis zehn Minuten) ohne Störungen aufrechterhalten werden soll. Ferrucci
schlägt also vor, sich mit geschlossenen Augen z. B. einen Füller vorzustellen, der
den eigenen Namen schreibt, oder farbige Figuren wie einen violetten Zirkel, einen
blauen Fünfstern usw. Diese Übung wird auf alle anderen Sinnesempfindungen
angewandt. Es kommt darauf an, daß die Vorstellung klar und deutlich ist und stabil
bleibt. 57
Beispiel:
Für den möglichen Nutzen solcher Übungen gibt ein Lehrer folgendes
"Ich ließ ein zwölfjähriges Mädchen Visualisierungs-Übungen mit geometrischen
Formen und Ziffern machen. Zu jenem Zeitpunkt hatte das Mädchen
große Schwierigkeiten in der Schule, vor allem in Englisch und Mathematik
hatte sie schlechte Noten. Sie fand es zum Beispiel schwierig, die Präsensformen
des englischen Verbs 'to be' zu lernen. Ich sagte ihr, sie solle eine
Wandtafel visualisieren und sich vorstellen, sie schriebe die englischen und
italienischen Formen dieses Verbs darauf. Anschließend solle sie zwei- bis
dreimal das lesen, was sie visualisiert hatte. Nach kurzer Zeit hatte sie bereits
gelernt, die Verbformen perfekt im Gedächtnis zu behalten. Diese Erfahrung
beeindruckte sie so sehr, dass sie seither jedes Mal, wenn sie Gedächtnisschwierigkeiten
hat, Visualisierungs-Übungen anwendet. In anderen Fächern
wie zum Beispiel in der Mathematik und Geometrie nahm sie die Haltung 'ich
kann nicht' ein und verlor dann das Interesse am Fach. Nachdem sie
während einiger Tage die Übungen gemacht hatte, sah ich eine grundlegende
Veränderung in ihrem Verhalten in der Schule. Sie war aufmerksam, und
wenn ihr dies einmal nicht gelang, kam sie zu mir und verlangte Erklärungen,
55 Vgl. Assagioli 1984; Ferrucci 1982 und zur Anwendung der Psychosynthese im Bereich
der Erziehung Whitmore 1986.
56 Man findet sie mehr oder weniger, in der Form jeweils verändert, z.B. auch bei Vivekananda
1977 oder bei Steiner 1961, 1962 und bei vielen anderen
57 Vgl. Ferrucci 1982, S. 29f.
216

um zu erfahren, was sie falsch machte. Im Laufe der Zeit lernte sie, alleine
zurecht zu kommen." 58
Weiter geht es darum, unterbewußte und meist irgendwie belastende Gewohnheiten,
Gefühle, Gedanken oder sonstige Einflüsse aufzudecken. Ferrucci bezeichnet
dies als eine Art psychischer Hygiene. Der Zugang zu den nicht-bewußten
Schichten des Bewußtseins kann durch "freies Zeichnen" erlangt werden. Man
nimmt Buntstifte und Papier, entspannt und bringt sich in eine ruhige Bewußtheit
und läßt die Hand dann zeichnen. Man beobachtet mit einer leichten Neugier, was
da auf dem Papier entsteht. Bei der Interpretation versucht man, ohne irgendwelche
Voreingenommenheit "hinzuhören", was das Bild zu sagen hat, später dann
versucht man, es mehr analytisch zu beurteilen. Man läßt alles in Ruhe an sich
vorüberziehen, beobachtet, welche Assoziationen aufsteigen, welche Gefühle,
Erinnerungen, Gedanken das Bild und der Versuch seiner Analyse wecken oder
zum Vorschein bringen. Nach einer Weile legt man die Zeichnung weg und schreibt
nieder, was man an Einsicht gewonnen zu haben glaubt; aber dieses Schreiben soll
keine intellektuelle Operation sein, sondern nur der Ausdruck dessen, was mehr
oder weniger von selbst geschieht. 59
Häufig wiederholte Übungen dieser Art scheinen unbewußte Ängste oder Charakterzüge
wie verborgenen Geiz, Grausamkeit usw. in großer Deutlichkeit zutage bringen
zu können. Dabei scheint es weiterhin immer so zu sein, daß den negativen, d. h.
beengenden, immer auch die positiven, also erweiternden, Eigenschaften in der
Person gegenüberstehen und so eine Verlagerung der Kräfte auf jene positive Seite
möglich ist. Entscheidend dafür scheint zu sein, daß man sich offen darauf einläßt,
daß man nicht zurückscheut vor jenen dunkleren Bildern aus dem eigenen Innern,
sondern daß man sie hinnimmt als etwas Objektives, etwas, das man verstehen und
ändern kann. 60
Nach diesen Beispielen vorbereitender Übungen nun zu einem zentraleren Beispiel.
Diese Übungen sind natürlich nicht für Personen gedacht, die kein stabiles Ich entwickelt
haben. Aber Jugendliche z. B., die nach einem Sinn ihres Lebens suchen,
58 Zit. nach Ferrucci 1986, S. 32.
59 Vgl. Ferrucci 1982, S. 37-38.
60 Vgl. ebenda, S. 35-42. Whitmore gibt einige andere Übungen zur Durchführung auch mit
Kindern und in der Klasse an. Sie sind gedacht für Kinder ab 7 oder 8 Jahren, aber auch
für Erwachsene. (Vgl. Whitmore 1986, S. 79: The feelings we have; S. 81: Getting to know
your feelings; S. 82: Basic human emotions: Telling it like it is; S. 85: Transforming a
negative feeling.)
217

dürften durchaus Gewinn daraus ziehen können. Diana Whitmore hat sogar
versucht, derartige Übungen in eine für den Klassenunterricht geeignete Form zu
bringen. 61
Aber was den Klassenunterricht betrifft, so kann man starke Zweifel
haben, ob eine Zwangsgemeinschaft, wie sie eine Schulklasse ja immer darstellt,
der geeignete Rahmen für derartige Übungen sein kann und darf. Aber natürlich
kann es, je nach Organisationsform einer Schule, möglich sein, freiwillige Gruppen
zu bilden. In dieser Form dürfte nur noch wenig dagegen einzuwenden sein.
Um ein deutlicheres Empfinden des personalen Selbst zu entwickeln, wird folgende
Übung der Selbst-Beobachtung empfohlen 62 :
Man beobachtet zunächst für einige Zeit seinen Körper. Man versucht einfach
nur festzustellen, welche Empfindungen der Körper vermittelt, die Füße, die
den Boden berühren, der Kontakt von Stuhl und Körper, die Berührung der
Kleidung, das Schlagen des Herzens, der Atem usw.
Man geht dann über zur Beobachtung der Gefühle, der positiven wie der
negativen: man läßt sein Gefühlsleben an sich wie auf einer Leinwand
vorübergleiten und beobachtet ohne jede Wertung, was da ist. Als nächstes
betrachtet man seine Wünsche, dann seine Gedanken, seine Urteile und
Vorurteile (soweit sie sich zeigen), seine Meinungen, Argumente usw.
Schließlich konzentriert man sich im Beobachter, denn Beobachter und
Beobachtetes können nicht dasselbe sein. Das, was beobachtet, einfach nur
bewußt wahrnimmt, was geschieht oder auf jener imaginären Leinwand
vorüberzieht, das ist das Selbst, oder zumindest ist es eine leise Andeutung
davon.
Es ist natürlich sehr einfach wahrzunehmen, daß man einen Körper hat, aber nicht
dieser Körper ist. Sowie man sich aber z. B. müde fühlt, sagt man sofort, "Ich" bin
müde. Man identifiziert sich unmittelbar mit dem Empfinden der Müdigkeit, des
Schmerzes usw.
Wenn es möglich ist, das Bewusstsein im Selbst zu konzentrieren, müßte es
prinzipiell möglich sein, sich nicht müde zu fühlen, obgleich man die Müdigkeit des
Körpers wahrnehmen würde. Tatsächlich kennt fast jeder die Erfahrung, wie schnell
eine unüberwindlich scheinende Müdigkeit verschwinden kann, sobald ein Interesse
an einer Sache stark genug ist, genügend Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen und
die Wahrnehmung der Müdigkeit in den Hintergrund zu drängen. Das gilt auch für
61 Vgl. Whitmore 1986, S. 165f.
62 Vgl. Assagioli 1984, S. lllff.; Ferrucci 1982, S. 66-67.
218

die Wahrnehmung von Schmerzen oder von störendem Lärm. Hier ist es allerdings
nicht die Identifikation mit dem personalen Selbst, sondern die Identifikation mit
einer Arbeit, mit einer Idee.
Das bloße Wissen, daß man nicht identisch ist mit seinem Körper, seinen Gefühlen,
Wünschen und Gedanken, ist keine Erfahrung des personalen Selbst. Diese Erfahrung
kann sich aber allmählich entwickeln. Um sie zu erreichen, scheint die Übung
in häufig wiederholter Dis-Identifikation ein nicht unwirksames Mittel. Voraussetzung
dieser Übung allerdings ist eine gewisse Fähigkeit der Selbst-Beobachtung, also
einer gewissen Distanz zu seinen Gedanken und Gefühlen. Immer wieder, wenn
man gerade spürt, daß man drauf und dran ist, sich z. B. in einer Diskussion zu
engagieren, ein Gefühl oder einen Wunsch übermächtig werden fühlt, versucht man,
eine größere Distanz zu erzeugen, indem man sich sagt, "ich habe ein Argument,
aber ich bin nicht jenes Argument (also hängt auch nichts davon ab, es so engagiert
zu verteidigen, ich will viel lieber in Ruhe sehen, was die anderen zu sagen haben
und was wirklich von Bedeutung ist usw.)". Je konsequenter und über je längere Zeit
man dies durchführt, umso deutlicher und stabiler wird das Wissen und schließlich
die unmittelbare Erfahrung, daß man ein Selbst, ein Zentrum reinen Bewußtseins ist
und nicht alle jene Objekte, die es wohl beobachten und handhaben kann, aber die
es nicht eigentlich ist.
Derartige Übungen sind keineswegs immer harmlos. Insbesondere Personen mit
einer starken Neigung zur Selbstanalyse könnten dadurch zu einer ungesunden
Beschäftigung mit sich selbst verleitet werden und sie von der von ihnen als
anstrengend empfundenen Teilnahme an der äußeren Welt noch mehr entfernen. 63
Auch bei Neigung zu Zwangsneurosen oder einfach zu Grübelei könnte es zu
Gefährdungen in dieser Richtung kommen. Überhaupt kann es als unerwünscht
betrachtet werden, wenn durch distanzierende Übungen das "Ego-Involvement"
geschwächt wird.
Das Ziel solcher Dis-Identifikations-Übungen ist jedoch nicht in einer dauerhaften
Distanzierung zu sehen, sondern in einer immer umfassenderen Synthese der Persönlichkeit.
64 Da dieser Synthese aber die sehr starke Identifikation mit Teilbereichen
entgegensteht, ist zunächst eine Disidentifikation erforderlich. Außerdem ist
63 Vgl. Assagioli 1984, S. 122-124
64 Vgl. Assagioli 1984, S. 123.
219

die Synthese nur dann vollständig möglich, wenn das personale Selbst entdeckt
wird und den integrierenden Mittelpunkt bildet.
Auf diesem Weg zur Synthese der Persönlichkeit kann die Methode der Selbstbeobachtung
vermutlich nur dann ohne unerwünschte Abweichungen oder Nebenwirkungen
zum Ziel führen, wenn zugleich das Denken an Klarheit und Ordnung
gewinnt. In jedem Stadium kann die Denkfähigkeit durch meditative Konzentration
auf möglichst allgemeine Ideen, Qualitäten oder Zustände (z. B. Wille, Mut, Ruhe,
Klarheit, Wahrheit, Gerechtigkeit, Schönheit) weiter entwickelt werden. Man kann
ganz einfach beginnen. Nehmen wir die Idee der Klarheit als Beispiel. Man denkt an
einen klaren Tag, die Rundsicht reicht von einer erhöhten Stelle aus sehr weit. Was
unterscheidet eine solche Sicht von einer verschwommenen? Was bedeutet Klarheit
bei einem Bild, bei einer schriftlichen Darstellung, in der Musik? Was kann Klarheit
in Bezug auf einen Menschen bedeuten, auf mich angewandt? Was hindert Klarheit,
was sind ihre Ursprünge usw. Das entscheidende ist, mit dem Denken gerade dann
nicht aufzuhören, wenn man glaubt, man habe den Gegenstand erschöpft, er sei
nun uninteressant. Gerade dies scheint der Moment zu sein, wo man die Grenzen
einer Betrachtungsweise erreicht hat und davor steht, zu einer anderen Ebene oder
Betrachtungsweise durchzustoßen, die einem vielleicht neue, klarere und
weiterreichende Ausblicke gewährt. 65
Was das Denken betrifft, so sollte es nicht ein angestrengtes Formulieren von
Gedanken sein, da dies zu nichts führt. Man muß vielmehr versuchen, das Denken
als eine vom Selbst unabhängige, aber von ihm benutzte Maschinerie zu sehen, die
man auf die Fährte einer Idee setzt. Diese Maschinerie kann man mit einem
Mikroskop oder Fernrohr vergleichen, das uns Bilder von jeder uns interessierenden
Sache liefert. Wir sehen uns die Bilder nur an und beurteilen, ob eine Fehleinstellung
vorlag, ob man nur triviale Seiten der interessierenden Sache gesehen
hat oder etwas Neues; man verändert dann die Einstellung in der gewünschten
Weise. 66
65 Vgl. Ferrucci 1982, S. 103-105.
66 Vgl. hierzu Ferrucci 1982, S. 10 oder Assagioli 1973, S. 218 ff., siehe ferner Kap. 5.4.4.
220

7.2.6 Selbstausweitung (Übungen)
Selbstbeobachtung führt zur Erkenntnis der Grenzen des Ich-Bewußtseins und
möglicherweise zur Erfahrung des personalen Selbst. Es bedeutet also zugleich
eine Ausweitung der Bewußtheit. Diese Ausweitung kann durch gezieltere Übungen
gefördert werden.
Zunächst scheint es nötig, eine Vorstellung davon zu entwickeln, worin diese Ausweitung
bestehen kann. Solange man nur die Perspektiven sieht, wie sie uns
gesellschaftlich geboten werden, scheinen wir uns - jedenfalls im subjektiven Rückblick
auf die Welt- oder Kulturgeschichte - im Kreis zu bewegen. Wer darüber
hinauskommen will, muß versuchen, neue und vor allem weitere Räume zu öffnen.
Und was gibt mehr Raum als unsere Fähigkeit zur Imagination? Nicht nur Kinder,
Dichter, Maler, Musiker, sondern auch Wissenschaftler nutzen sie. Einstein versuchte
schon als Jugendlicher, sich vorzustellen, wie die Welt für ihn aussehen
würde, wenn er auf einem Lichtstrahl reiten könnte.
Imagination kann man verstehen wie eine Sonde, die man versuchsweise in ein
Gebiet schickt, das einem nicht oder noch nicht direkt bekannt und zugänglich ist,
um näheren Aufschluß darüber zu erhalten. 67 Wenn man also diese Art Sonde für
die Erkundung der Möglichkeit erweiterter oder auch transpersonaler Bewußtseinszustände
nutzen will, dann ist es zweifellos gut, wenn man weiß, wohin man sie
schicken soll. Diesen Ort kann man durch eine einfache Überlegung finden: Wenn
eine bessere und schönere Welt irgendwo existiert, und ich ihrer bewußt sein oder
werden kann - und da sie in dem, was objektiv vorfindbar ist, nicht ist, ich aber in der
Lage bin, mir eine Vorstellung davon zu bilden -, heißt das, daß sie irgendwo in mir
selber zu finden sein muß.
Von dieser Überlegung geht die folgende Übung aus, die ich Diana Whitmores Buch
entnehme. 68 Notwendig sind Papier und Stift; die Übung ist für Gruppen (Alter der
Mitglieder ab acht Jahren) gedacht, kann aber auch einzeln ausgeführt werden:
"Atmen Sie ein und fragen Sie sich: wer bin ich? und lassen Sie eine Antwort
auf diese Frage in Ihrem Inneren entstehen. Schreiben Sie diese Antwort nun,
wenn Sie möchten, auf; aber stellen Sie jedes Mal die Frage, schreiben Sie
nicht einfach darüber, wer Sie sind. Versuchen Sie, so tief wie möglich in sich
selbst einzudringen, zum Kern Ihres Wesens vorzustoßen. Fangen Sie auf
der unmittelbarsten Ebene an und bewegen Sie sich hin zu dem Punkt, an
67 Zur Methode der Imagination vgl. Whitmore 1986, S. 25ff.; Assagioli 1984, S. 143ff.
68 Whitmore 1986, S. 180-182.
221

dem Sie am tiefsten empfinden, wer Sie sind. Sie können die Ebenen von
tiefen zu mehr an der Oberfläche liegenden wechseln, aber bewegen Sie sich
allmählich in Richtung auf Ihren Kern. (Fünf Minuten).
Nun teilen Sie einem Partner mit, was Sie bisher herausgefunden haben.
Machen Sie ihm dabei deutlich, was Sie als den zentralen Kern Ihrer selbst
ansehen, und was zur Peripherie gehört und sich eher an der Oberfläche
befindet. (Zehn Minuten).
Schließen Sie nun wieder Ihre Augen und gehen wieder in sich hinein. Atmen
Sie einen Moment lang tief. Dieses Selbst, das Sie sind, ist ein tiefes Gefühl
des Seins, ein Gefühl unbegrenzten Potentials. Sie haben Ihr Selbst vielleicht
einmal in einem besonderen Augenblick Ihres Lebens erfahren. Erinnern Sie
sich nun an besondere Erfahrungen dieser Art, bei denen Sie sich Ihrem
Selbst wirklich nahe gefühlt haben.
Das war vielleicht in der Natur, oder bei Musik, oder mit einem anderen
Menschen. Erschaffen Sie diese Erfahrung jetzt noch einmal neu in Ihrer
Vorstellung. Denken Sie nicht nur einfach daran, sondern erleben Sie sie aufs
Neue. Wie war das für Sie? Was war das besondere Wesen dieser Erfahrung
für Sie? Finden Sie ein Wort, oder Worte, die für Sie am besten das Wesen
dieses besonderen Augenblicks beschreiben.
Nun erinnern Sie sich bitte einmal an etwas anderes. Rufen Sie sich eine Zeit
in Ihrem Leben ins Gedächtnis zurück, in der Sie das Gefühl hatten, daß alles
genau richtig war. ... Wie war das, zu wissen, daß etwas richtig für Sie war?
... Was war das Besondere dieser Erfahrung für Sie? Versuchen Sie wieder
ein Wort oder Worte zu finden, die am besten das Wesen dieser Erfahrung
des Richtigseins beschreiben.
Nun wechseln Sie wieder Ihre Wahrnehmungen und denken Sie an die
Menschen, die Sie bewundern und respektieren. Diese Menschen können
leben oder tot sein, Sie können sie persönlich kennen oder auch nicht. Wer
sind solche Menschen, die Sie wirklich bewundern und respektieren? Während
Sie an diese Menschen denken, versuchen Sie, sich auf die Eigenschaften
zu konzentrieren, die Sie an ihnen bewundern oder respektieren. Was
sind die Eigenschaften der jeweiligen Person? Während Sie sich innerlich in
die Eigenschaft einfühlen, die Sie in diesen Menschen respektieren, versuchen
Sie, herauszufinden, ob Sie bereit sind, diese Eigenschaft als etwas
zu erkennen, das Sie selber auch haben. Man sagt manchmal, daß man nur
dann etwas in jemand anderem spüren kann, wenn man es auch selbst
besitzt, zumindest potentiell. Jetzt schauen Sie, ob Sie bereit sind, diese
positiven Projektionen wieder zu erkennen. Jetzt behalten Sie das Wesen
Ihrer außergewöhnlichsten Erfahrung, das Wesen Ihres Gefühls des Richtigseins
und einige positive Projektionen im Kopf. Spüren Sie, daß all das in
Ihnen ist, ein essentieller Teil des Selbst, das Sie wirklich sind. ... Dieser Teil
222

hat einen Wert und einen Sinn ... Versuchen Sie, herauszufinden, ob Sie
bereit sind, diesen Qualitäten in ihrem täglichen Leben Ausdruck zu verleihen.
.. Wenn Sie sich dann bereit fühlen, kehren Sie langsam zurück in diesen
Raum und nehmen Sie sich einige Minuten Zeit, um Ihre Erfahrungen niederzuschreiben."
69
Nach dieser Übung kann man das, was man dabei erfahren und aufgeschrieben
hat, mit einem Partner besprechen.
Es gibt natürlich eine Fülle solcher Übungen, die innere Räume schaffen, Räume für
völlig neue Möglichkeiten. Diese Schaffung neuer Räume ist notwendig, weil die
alten Denkräume, Gefühlsräume, Sehräume usw. so voller alltäglicher Routinen und
begrenzender Vorstellungen sind. Hier noch zwei weitere raumschaffende imaginative
Übungen:
"Die Sonne
Stellen Sie sich vor, dass Sie in der Morgendämmerung am Strand stehen.
Das Meer ist fast bewegungslos, während die letzten hellen Sterne am
Himmel verblassen. Spüren Sie die frische und klare Luft. Beobachten Sie
das Wasser, die Sterne, den noch dunklen Himmel. Lassen Sie sich etwas
Zeit, die Stille vor dem Sonnenaufgang zu erleben, diese besondere Ruhe,
die alle Möglichkeiten birgt. Langsam beginnt die Dunkelheit zu weichen und
die Farben ändern sich. Der Himmel über dem Horizont wird zuerst rot, dann
golden. Die ersten Strahlen der Sonne erreichen Sie und Sie sehen, wie die
Sonne allmählich über dem Wasser emporsteigt. Die Sonne hat sich wie eine
Scheibe jetzt halb aus dem Wasser gehoben, halb liegt sie noch unter dem
Horizont. Dadurch bildet sie auf dem Wasser eine Bahn goldenen, glänzenden
Lichtes zu Ihnen. Die Wassertemperatur ist angenehm und so entschliessen
Sie sich, hineinzugehen. Sie fühlen Freude, während Sie langsam in der
goldenen Bahn des Wassers zu schwimmen beginnen. Sie spüren, wie das
lichterfüllte Wasser Ihren Körper berührt. Sie bewegen sich ohne jede Anstrengung
im Wasser. Während Sie der Sonne entgegenschwimmen, spüren
Sie immer weniger das Wasser; dafür wird das Licht um Sie herum immer
mehr und heller. Sie fühlen sich wohlig geborgen in goldenem Licht, das Ihren
Körper völlig durchdringt. Jetzt badet Ihr ganzer Körper in der vitalen Kraft der
Sonne. Ihr ganzes Wesen ist durchdrungen und erfüllt und erleuchtet von
Wärme und Licht." 70
69 Whitmore 1986, S. 180-181.
70 Ferrucci 1986, S. 156.
223

"Die Glocke
Stellen Sie sich vor, dass Sie auf einer Wiese im Gras liegen, umgeben von
sanften Hügeln. Nehmen Sie den weichen Boden wahr, auf dem Sie liegen
und spüren Sie den Duft der Blumen, von denen Sie umgeben sind. Blicken
Sie in den Himmel über sich. Ganz in der Nähe steht eine kleine Kirche und
Sie hören ihre Glocke klingen. Ihr Klang ist zugleich voll Reinheit und Freude.
Die Glockentöne klingen an Ihr Ohr. Es ist Ihr Klang, den Sie hören und er erweckt
die Freude, die unbekannt in Ihnen ruht. Nun hören Sie wieder die
Glocke. Dieses Mal ist ihr Klang lauter. Spüren Sie die Resonanz dieses
Klanges in sich. Werden Sie sich bewusst, wie Ihre in Ihnen ruhenden
Möglichkeiten und Kräfte dadurch geweckt werden. Hören Sie dem Klang zu,
wie er langsam vergeht, wie der Moment kommt, wo der Ton ganz aufhört
und die Stille beginnt.
Und jetzt hören Sie noch einmal die Glocke tönen. Der Klang ist jetzt
irgendwie noch viel näher und Sie spüren, wie er in Ihnen vibriert. Sie spüren
seine Schwingung in jeder Faser Ihres Körpers, in jedem Nerv. Und jetzt,
vielleicht nur für eine Sekunde werden Sie zu diesem Ton, rein, grenzenlos
und schwingend." 71
Wenn es mit Hilfe derartiger Übungen gelingt, den Rahmen für eigene Vorstellungen
zu erweitern, so bedeutet das die Entwicklung von Wahrnehmungsräumen, die
offener sind als die, die man bis dahin hatte. Man kann daher Dinge zulassen, die
man vorher abgelehnt, ausgesperrt hätte. So wie die Weite des irdischen Raumes
offen ist für Dinge und Prozesse, hat auch geistiger Raum eine grundsätzlich
gewährende Eigenschaft, wie Tulku ausführt. Wenn man Erscheinungen betrachten
und beschreiben könnte, "ohne einengende Positionen einzunehmen", dann würde
sich dies als "ein Zulassen vieler verschiedener Sichtweisen" manifestieren,
"die alle im RAUM hervorquellen, dahinfließen und einander begegnen.
Obwohl in vollkommener Ruhe, ist RAUM doch von Erscheinungen angefüllt.
Aus diesem Grunde ist RAUM nicht statisch, sondern eine friedvolle
Explosion sich weiter und weiter entfaltender Kreativität, die alle Äonen von
Vergangenheiten und Zukünften ausfüllt, ohne damit seine Offenheit zu
erschöpfen oder seiner Befähigung Grenzen zu setzen, eine noch größere
Fülle von Anwesenheiten zu offenbaren. In seinem Hervortreten ist alles Teil
eines Balletts, das vom RAUM getanzt wird. Der Tanz ist grenzenlos, weitschwingend,
ja unermeßlich. Jeder Tänzer springt auf, sondert sich ab und
tritt wieder zurück, ohne jemals von der Offenheit des RAUMES getrennt zu
sein, Farben, Formen, alle Erfahrung - Kunst, Musik, Philosophie - sind Ausdrucksweisen
des RAUMES. Auch wenn sie in ihrem Tanz ineinander ver-
71 Ferrucci 1986, S. 159-160.
224

woben sind und sich gegenseitig vollkommen durchdringen, bleiben sie doch
eine freifließende Anwesenheit durchscheinender Konturen und Oberflächen.
Jede Verwicklung, jedes Zusammentreffen ist ein tiefes und geheimnisvolles
Spiel von zentraler Wichtigkeit, welches das nicht nachweisbare, mittelpunktlose
Zentrum der Wirklichkeit markiert. Jede individuelle Anwesenheit ist
dieses unbegrenzte, mittelpunktlose Zentrum ... RAUM.“ 72
Als Beispiel für diese gewährenlassende Wirkung erweiterter Räume der Wahrnehmung
sei hier eine Erfahrung eines Grundschullehrers wiedergegeben, nachdem er
solche Übungen gemacht hatte.
"Ich saß im Garten, wo die Kinder spielten. Ich sah ihnen zu, wie sie umherrannten,
mit dem Fussball spielten, oder auch wie sie manchmal ganz in
meiner Nähe saßen. Dann begann ich plötzlich, einen größeren Zusammenhang
wahrzunehmen. Ich sah jetzt all diese Wesen sich bewegen, als seien
wir alle Zellen eines größeren Organismus. Und ich spürte auch eine Ahnung,
die wir Schicksal nennen, (die aber nichts mit menschlicher Freiheit zu tun
hat), als wenn man unter einem Mikroskop die Bewegungen eines Mikroorganismus
beobachtet und gleichzeitig spürt, dass das alles Teil eines größeren
Entwurfes und Musters ist. Ich spürte plötzlich große Freude, ein Gefühl der
Befreiung von allen Emotionen. Wenn ich mich jeweils an diese Erfahrung
erinnere, schmilzt ein Teil meiner Steifheit und Angst, und ich spüre mehr
direkten Kontakt mit anderen." 73
Wir sehen also, wie derartige Übungen dazu beitragen, das individuelle Bewußtsein,
das so auf die täglichen Wahrnehmungen, Sichtweisen und Theorien eingerastet ist,
zu lockern, es flexibel und weit zu machen, so daß es schließlich möglich wird, die
Wahrnehmungen höherer Zentren aufzunehmen, d.h. ihrer bewußt zu sein. Es ist,
als würden wir ein Loch in jene Mauer schlagen, die uns aber auch vor dem
Unbegrenzten in uns sichert. Doch manchmal erhaschen einige dort einen kurzen
und überwältigenden Eindruck unseres überbewußten Seins.
Das vielleicht größte Hindernis für die Erreichung dieses Zieles kann in der
beständigen Aktivität des Denkens gesehen werden. Sobald irgendetwas sich regt,
tritt es sofort in Aktion und meint, die Sache analysieren zu müssen. Übungen, wie
sie oben dargestellt wurden, sollen dieser einengend zugreifenden Einstellung
entgegenwirken und ein Geschehenlassen herbeiführen. Das Bewußtsein wird
schließlich zu etwas wie einer "reflektierenden Oberfläche", wie eine Art Spiegel
72 Tulku 1983, S. 23.
73 Zit. Nach Ferucci 1986, S. 279-280.
225

oder wie "die Oberfläche eines Sees“. 74 Tulku beschreibt dies so, daß alles, "was
sich Ihnen nähert, ... angenommen und reflektiert" wird, "ohne daß Ihre Bewußtheit
irgend etwas tun würde." 75 Weiter, empfiehlt Tulku, soll man auch die Vorstellung
aufgeben, daß einem selbst etwas dargeboten werde, wie auch die Vorstellung, daß
die Fähigkeit des Wissens die eigene sei. Das läuft auf den Versuch der Aufhebung
der Subjekt-Objekt-Dichotomie hinaus. Schließlich aber sollte das Bestreben darauf
gerichtet sein, das Denken beliebig an- und abstellen zu können. Napoleon scheint
dies beherrscht zu haben, wenn er sagte:
"Wenn ich meine Gedanken von einer Sache abwenden will, so schließe ich
das Fach, in dem sie liegt, und öffne ein anderes ... Wenn ich meine
Gedanken von einer Sache abwenden will, so schließe ich das Fach, in dem
sie liegt, und öffne ein anderes. Wenn ich schlafen möchte, so schließe ich
alle Fächer und bin rasch eingeschlafen." 76
7.2.7 Gefahren und Nutzen
Der Gewinn an Lebensbefriedigung durch erweiterte Bewußtseinszustände mag für
Einzelne erheblich sein. Es ist aber auch zu bedenken, welche Gefährdungen ein
solches Unterfangen bei manchen mit sich bringen kann. (Es versteht sich von
selbst, daß "Gefahren und Nutzen" Bewertungen im Hinblick auf gesellschaftlich
bedeutsam erachtete Kriterien darstellen.)
Am harmlosesten erscheint die Möglichkeit der Selbsttäuschung. Jemand glaubt
von sich, er habe besondere Erfahrungen und diese berechtigten ihn zu besonderen
Ansprüchen. Sofern ein solcher Mensch sich durchsetzt und von anderen anerkannt
wird, wird er diese auf Wege führen können, die mit dem eigentlichen Ziel nichts
mehr gemein haben. Er wird vielleicht sektenhaft sich gebärdende Gruppierungen
aufbauen, die im sozialen Gefüge ebenso wie bei den nachfolgenden Individuen zur
Erzeugung von Spannungen beitragen können. Die Gruppe kann sich in einen
Fanatismus steigern, der schlichte Übungsbestandteile zu Dogmen erklärt, das
Verhalten in starre Rituale zwängt und eine blinde Gefolgschaft fordert. Einzelne
dagegen, die keine Anziehungskraft auf andere besitzen, können sich selbst in eine
Situation sozialer Isolierung manövrieren.
74 Tulku 1983, S. 232.
75 Ebenda, S. 232 f.
76 Zit. nach Durant 1982, Bd. 17, S. 287.
226

In diesem Zusammenhang kann dann auch eine Tendenz zur Selbstverstümmelung
oder Fakirtum auftreten, indem "eine negative Einstellung zu den Elementen der
sogenannten niederen Natur, zur Sexualität, zum Intellekt und zum Ich" 77 , zur
Unterdrückung dieser Elemente Anlaß geben kann anstelle zu ihrer Integration.
Dieser Versuch kann seinerseits zur Entwicklung von Neurosen und Psychosen
beitragen, oder man entzieht sich der Wirklichkeit und lebt in einer Traumwelt, d.h.
es kann eine Regression in eine Art von verlorenem Kindheitsparadies erfolgen. 78
Diese Gefahren sind zweifellos ernst zu nehmen. Aber man braucht daraus kein
Vorurteil oder eine sonstige Ablehnung des Ziels und der Methoden der Bewußtseinserweiterung
zu konstruieren. Es ist zudem eine Alltagsweisheit, daß nahezu
jedes Mittel zur Erreichung von entgegengesetzten Zielen benutzt werden kann.
Man kann einen Hammer verwenden, um ein Haus zu bauen; und man kann ihn
verwenden, um es zu zerstören.
Weiterhin sollte berücksichtigt werden, daß es bei den hier erwähnten Methoden
nicht um eine Herbeiführung von Bewußtseinserweiterung oder -veränderung mittels
Drogen oder Hypnose und ähnlichem geht, wodurch das Individuum in einen
passiven Zustand versetzt wird, sondern um eine Aktivierung der individuellen
Kräfte, insbesondere des Willens. Letzteres trifft auch auf die Methoden des Yoga
zu, was James in folgender Anmerkung mit einem Zitat belegt:
"Ein europäischer Zeuge, der die Ergebnisse von Yoga sorgfältig mit denen
der hypnotischen und Traumzustände verglichen hat, die wir künstlich herbeiführen
können, sagt: 'Yoga macht aus seinen treuen Schülern gute, gesunde
und glückliche Menschen ... Dadurch, daß der Yogi Meister über seine
Gedanken und seinen Leib wird, wird er zu einem Charakter. Indem er seine
Antriebe und Neigungen seinem Willen unterwirft und den letzteren auf das
Ideal der Güte fixiert, wird er eine Persönlichkeit, die von anderen schwer zu
beeinflussen ist und so ziemlich das Gegenteil von dem, was wir uns
gewöhnlich unter einem sogenannten Medium oder 'spiritistischen Subjekt'
vorstellen." 79
Worin bestehen nun im einzelnen die möglichen Folgen der in den vorangegangenen
Kapiteln erwähnten Übungen, die sowohl in individueller als in sozialer
Hinsicht positiv bewertet werden können?
77 Chandhuri 1978, S. 389.
78 Vgl. ebenda, S. 388.
79 James 1979, S. 569; das Zitat, das James anfügt, ist entnommen aus: Karl Kellner, Yoga:
Eine Skizze, München 1896, S. 21.
227

Ein erstes und nicht unwesentliches Ergebnis dieser Übungen dürfte sein, daß man
eine zunehmende Herrschaft über das Denken gewinnt oder verspürt, daß man sie
gewinnen kann. Das bedeutet eine zunehmende Fähigkeit der Unterscheidung von
Gedanken, Gefühlen, Handlungen in solche, die mit den allgemeinsten oder
höchsten Idealen, die man hat, übereinstimmen, und in solche, die nicht damit
übereinstimmen. Je besser es einem gelingt, "seine" Gedanken zu überblicken,
umso besser kann man Unterschiede erkennen und eine Ordnung herstellen.
Die Beherrschung des Denkens beinhaltet auch die Fähigkeit, Urteile zurückzuhalten,
Gegenstände, Menschen, Worte usw. an sich zu betrachten und nicht so
sehr in Bezug auf sich selbst und seine Vorstellungen. Dies ist, wie Goethe in
seinem Wilhelm Meister ausführt, von grundlegender Bedeutung im Bildungsprozeß:
"Das Schwerste finde ich die Art von Absonderung, die der Mensch in sich
selbst bewirken muß, wenn er sich überhaupt bilden will; deswegen finden wir
so viel einseitige Kulturen, wovon doch jede sich anmaßt über das Ganze
abzusprechen ... Wie schwer ist es, was so natürlich scheint, eine gute
Statue, ein treffliches Gemälde an und für sich zu beschauen, den Gesang
um des Gesangs willen zu vernehmen, den Schauspieler im Schauspieler zu
bewundern, sich eines Gebäudes um seiner eigenen Harmonie und seiner
Dauer willen zu erfreuen. Nun sieht man aber meist die Menschen entschiedene
Werke der Kunst geradezu behandeln, als wenn es ein weicher Ton
wäre. Nach ihren Neigungen, Meinungen und Grillen soll sich der gebildete
Marmor sogleich wieder ummodeln, das festgemauerte Gebäude sich
ausdehnen oder zusammenziehen, ein Gemälde soll lehren, ein Schauspiel
bessern, und alles soll alles werden. Eigentlich aber weil die meisten
Menschen selbst formlos sind, weil sie sich und ihrem Wesen selbst keine
Gestalt geben können, so arbeiten sie, den Gegenständen ihre Gestalt zu
nehmen, damit ja alles loser und lockrer Stoff werde, wozu sie auch gehören.
Alles reduzieren sie zuletzt auf den sogenannten Effekt, alles ist relativ, und
so wird auch alles relativ, außer dem Unsinn und der Abgeschmacktheit, die
denn auch ganz absolut regiert." 80
Wenn das Streben nach erweiterter Bewußtheit in dieser Weise zur besseren,
willentlichen Beherrschung des Denkens führt, dann ist dies zweifellos kein kleiner
Gewinn. Darüber hinaus läßt sich aber lernen, immer bewußter mit seinen Gefühlen
und Handlungen umzugehen. Auf individueller Ebene kann man den Wert daher
darin sehen, daß das Individuum nicht mehr in gleicher Weise seinen vielfältigen
Impulsen ausgesetzt ist, sondern über Selbstbeherrschung verfügt. Man merkt
80 Goethe 1977 (11795-1796), B. Buch, 7, Kap., S. 614-615.
228

eispielsweise eher, wenn man dabei ist, eine Dummheit zu sagen oder zu tun, ein
Gefühl oder einen Wunsch zuhaben, der, wenn man ihm folgte, anderen schaden
würde. Damit ist zugleich der Wert auf der zwischenmenschlichen Ebene angesprochen.
Es besteht eine sehr viel größere Chance gegenseitiger Verständigung.
Weiterhin wird durch die Ausführung dieser Übungen der Wille entwickelt. 81 Ist man
erst einmal soweit, daß man einige Übungen aus eigenem Antrieb täglich
durchführt, dann vermittelt dies bereits ein Gefühl der Selbstbeherrschung und der
möglichen Kräfte, die man konzentrieren und zur Anwendung bringen kann (wenn
man sich damit identifiziert, dann sind es natürlich die "eigenen" Kräfte). Ebenso
kann aber auch erst einmal deutlich bewußt werden, wie begrenzt der Wille ist, den
man gewöhnlich zur Anwendung bringen kann; denn vermutlich befinden wir uns
nur selten auf dem Höhepunkt unserer Leistungsfähigkeit, wie auch im folgenden
Zitat von James deutlich wird.
"Die meisten von uns haben das Gefühl, daß eine Art Wolke uns niederdrückt
und uns unterhalb des höchstmöglichen, von uns erreichbaren Punktes der
Klarheit in der Urteilskraft, Sicherheit im Schlußfolgern oder Festigkeit in
Entscheidungen festhält. Verglichen mit dem, was wir sein könnten, sind wir
eigentlich im Halbschlaf." 82
Das, was dem Willen die größte Schwungkraft gibt, ist vermutlich die Fähigkeit,
Abstand zu nehmen, zu beobachten, was in einem selbst vor sich geht, und dann
die Dinge zu wählen, die am ehesten in Übereinstimmung mit den allgemeinsten
regulativen Ideen oder Idealen sind. Durch den Abstand (Dis-Identifikation) wird es
zunehmend möglich (man darf natürlich nicht glauben, daß dies von heute auf
morgen der Fall sein kann) zu erkennen, wo man sich durch Argumente, Gefühle
usw. selbst zu betrügen sucht. Und so wird es weiterhin möglich, den Willen
zunehmend zu vereinheitlichen (vgl. Kap. 5.4.3). Manche allgemeinen Ideen oder
Motive haben (vgl. die Annahmen und Ausführungen in Kap. 5.4 u. 6.1) ihren
Ursprung in den Regionen des überbewußten Selbst. Sind diese höheren Instanzen
in einem Individuum wirksam, dann haben begrenzte Wünsche, Gefühle und
Gedanken keine Kraft. Man befreit sich durch Dis-Identifikation von ihnen: was
bleibt, ist die Kraft jener allgemeinen Ideen und Ideale, die von großer Weite sind
und reine Freude zu vermitteln scheinen. Ein Arzt beispielsweise beschreibt
folgende Erfahrung:
81 Zu speziellen Übungen des Willens vgl. Assagioli 1984, S. 131f; Assagioli 1973; Ferrucci
1982, S. 74f; Whitmore 1986; S. 128f.
82 Vgl. James 1941, S. 237.
229

"Als ich wenige Minuten nach der Meditation über 'Ruhe' zu Bett gehe, habe
ich den Eindruck, zur Schwelle des Selbst zu gelangen; ich verspüre ein
Gefühl der Ausdehnung, Macht und herrlichen Weite. Mit etwas Humor sage
ich mir, dass es vielleicht dennoch etwas verfrüht ist ... Dann schlafe ich ein.
Am Tage darauf, während der Besuche und Gespräche mit meinen Patienten
habe ich oft das Gefühl, von Licht durchdrungen zu sein, als ginge oder
gleitete ich durch Lichtzonen, Waldwege entlang, die in sonnige Lichtungen
münden. Ich fühle mich ruhig und voll Licht." 83
Nicht nur das Selbst-Gefühl, auch die Wirkung auf andere wird in diesem Zustand
harmonischer und positiver sein, als wenn man von begrenzten Vorstellungen, einer
starren Moral usw. beherrscht ist. Man übertrage den oben beschriebenen Zustand
des Arztes beim Umgang mit seinen Patienten in Gedanken auf einen Lehrer und
vergegenwärtige sich die mögliche pädagogische Wirkung. Sie wird kaum als
negative bewertet werden können.
83 Zit. nach Ferrucci 1986, S. 135
230

8. DER EINFLUSS VON SCHULE UND LEHRERN
8.1 Grenzen und Möglichkeiten von Bildungsinstitutionen
Institutionen sind nur teilweise etwas konkret Faßbares. In gewisser Weise könnte
man sagen, daß sie in jedem Moment aufs Neue geschaffen und aufrechterhalten
werden durch die Annahmen oder Zuschreibungen, die die Einzelnen sich von ihnen
machen. Diese Prägung des Denkens, Fühlens und Handelns gewährleistet die
regelhaften Beziehungen des Einzelnen in bestimmten Einrichtungen, die dadurch
die Stabilität erhalten. Die meisten unserer Institutionen sind lediglich in schriftliche
Regeln und Anweisungen gegossene Verfestigungen und Verhärtungen solcher
Gewohnheiten oder Traditionen. Institutionen sind so das Werk der Zusammenarbeit
zahlreicher Individuen – und zwar über viele Generationen hinweg –, die,
indem sie irgendwelchen ihnen sinnvoll scheinenden Zielen, Gewohnheiten, Annahmen
folgen, diese Einrichtungen mitschaffen, verfestigen und erhalten.
Allerdings haben die so geschaffenen Institutionen auch ein Eigenleben und üben
sehr deutliche und weitreichende Einflüsse auf die Individuen aus, formen ihre Ziele,
ihre Hoffnungen, ihren Glauben, ihr Verhalten. So ist es nicht verwunderlich, daß in
Bildungsinstitutionen die Selbständigkeit von Individuen vor allem im Hinblick auf
den Erhalt der Institutionen selbst beurteilt und beeinflußt wird. Den meisten
Institutionen kommt also - aus der Sicht des "fortschrittlich" gesinnten Individuums -
in hohem Maße ein retardierendes Moment zu bzw. - aus der Sicht des eher
konservativ gesinnten Individuums - eine Funktion der Stabilisierung.
8.1.1 Selbständigkeit als Bildungsziel
Eine grundlegende Bedingung der Entwicklung individueller Bewußtheit ist, so
wurde oben (vgl. Kap. 7.1) ausgeführt, die Gewährung von Freiräumen, die
selbstbestimmtes Handeln bzw. Selbständigkeit ermöglichen. Nun geben die
meisten Bildungsinstitutionen vor, eines ihrer wesentlichen Ziele sei die Förderung
von Selbständigkeit. In gewisser Weise mag das durchaus zutreffen, aber das
bedeutet nicht, daß man auch danach handelt. Man kann es aber auch so sehen,
231

daß einfach ein Mißverständnis bzw. ein sehr einseitiges oder begrenztes
Verständnis des Ziels der Selbständigkeit besteht.
In der Regel sind in Schulen die Ziele und die Wege der Zielerreichung durch mehr
oder weniger traditionell gegebene und gewohnte Schemata festgelegt. Selbständigkeit
wird wesentlich als die Zustimmung der Lernenden zu diesen Zielen und
Wegen und als die Erfüllung gegebener Aufgaben ohne äußeren Druck verstanden.
Strebt man aber eine den individuellen Gegebenheiten entsprechende Entwicklung
der Fähigkeiten, des Wissens oder der Persönlichkeit an, dann darf man nur einen
mehr oder weniger allgemein bestimmten Rahmen von Bildungsmöglichkeiten
vorgeben, innerhalb dessen der Einzelne eigene Ziele und Wege zu ihrer
Erreichung wählen kann, wobei die innerhalb des Rahmens bereitgestellten
Materialien ebenso wie die Lehrer, lediglich Hilfe und Anregung geben. 84
Ein wesentliches Ziel selbstbestimmten Lernens ist die Bewußtwerdung von Zusammenhängen.
Im Unterschied zum üblichen Schulunterricht kann hier berücksichtigt
werden, daß am ehesten da etwas bewußt wird, wo zuvor eine Unklarheit gefühlt
wurde, wo eine Frage war. Eine Frage zu haben, bedeutet Interesse an etwas zu
haben. Eigene Interessen zu verfolgen, ist etwas, das sich nicht gut in ein detailliert
vorgegebenes Curriculum einpassen läßt. Vom Curriculum abweichende Interessen
bilden daher für die übliche schulische Organisation eher Störfaktoren. Darüber
hinaus bedeutet die Verfolgung eigener Interessen, daß die Lernenden mehr oder
weniger eigene Wege gehen, und daß sie Ordnungsschemata finden werden, die
wenigstens teilweise individuelle Züge aufweisen. 85
All dies ist zweifellos etwas Ungewöhnliches im Rahmen der meisten Bildungsinstitutionen.
Aber wo immer Versuche dieser Art durchgeführt worden sind, scheint
der Erfolg diesen Ansatz zu bestätigen, wie in dem weiter oben erwähnten Beispiel
oder in Montessori-Schulen oder auch an Hochschulen. 86 In der jüngeren Ge-
84 Dies ist ein Grundsatz z.B. von Montessori-Schulen, aber auch in den staatlichen Schulen
scheinen hier offenbar entsprechende Wandlungen im Gang zu sein, wie man an den
neuen Richtlinien für die Grundschulen in Nordrhein-Westfalen erkennen kann. Vgl. Der
Kultusminister von NordrheinWestfalen 1985.
85 Dies ist verbunden mit intrinsischer Motivierung und dem Streben nach Autonomie. Dem
Streben nach Autonomie wird besonders auch im Fernstudium große Bedeutung beigemessen.
Vgl. z.B. Holmberg 1985, S. 16-18.
86 Vgl. hierzu Bert/Guhlke 1977; zur Montessori-Pädagogik vgl. beispielsweise Montessori
1976; Helming 1975. Über eine Reihe verschiedener Versuche selbständigen Lernens an
Schule und Hochschule, einschließlich einer theoretischen Untermauerung, berichtet
Rogers 1974.
232

schichte der Pädagogik gibt es zahlreiche Beispiele für Versuche in Richtung einer
Erziehung zur Selbständigkeit, wie in der Reformpädagogik in den USA und in
Deutschland. Auch die Waldorfschulbewegung scheint von der "Theorie" her
Ansätze zur Förderung von Selbständigkeit zu vertreten.
In der allgemeinen Bildungspraxis jedoch stößt die Durchsetzung derartiger Modelle
auf Widerstand, oder es wird bei einer Übernahme mehr Wert auf die äußeren
Organisationsformen, also auf einen Schematismus, gelegt als auf den Geist, der
jenem Schema erst Leben einhauchen muß.
Als Beispiel für letzteres können Gesamtschulen dienen, deren übergeordnete Ziele
zwar Durchlässigkeit und Chancengleichheit sind, und die, solange sie in der
Versuchsphase waren und daher besonders engagierte Lehrer anzogen, zumindest
teilweise Schulen von "besonderer Qualität" gewesen sein dürften. Als dann mit
ihrer Ausbreitung die Organisationsform als solche im Mittelpunkt stand, fingen sie
an, Schulen zu werden wie andere auch, mit dem Unterschied der Aufhebung der
Dreigliedrigkeit, was selbstverständlich große Vorzüge hat, an sich aber noch kein
Klima schafft, das Engagement und Einsatz der Lehrer für die Schüler hervorbringt.
Es gibt natürlich immer Beispiele engagierter Lehrer, wie auch von außergewöhnlichen
Menschen in anderen Berufen. Was sie leisten, übersteigt den Durchschnitt
und zeigt so, welche Möglichkeiten in uns verborgen liegen. 87
Engagement ist für Institutionen jedoch nicht immer unproblematisch. Engagement
bedeutet eine starke Identifikation mit Zielen. Selbst wenn dies die Ziele der
Institution sind, sind solche Identifikationen in der Regel mit einem individuellen
Verständnis, einer individuellen Interpretation der Ziele verbunden. Die so
entstehenden Abweichungen können zu Pflichtenkollisionen führen, was von der
Seite der institutionellen Organisation her als unerwünscht betrachtet wird. Es ist
somit leicht vorstellbar, daß ein Engagement von Lehrern für das Ziel der
Selbständigkeit im Sinn von Bewusstseins- und/oder Persönlichkeitsentwicklung
Probleme hervorrufen würde. Auch die allgemeine Atmosphäre oder der Geist, der
in den meisten Bildungsinstitutionen herrscht, dürfte als überragendes Ziel
87 Vgl. z.B. den Bericht einer Sonderschullehrerin, die ein schwergeschädigtes Mädchen,
das versuchte, einen kleinen Jungen zu töten, zur "Normalität" zurückführte (Hayden
1981).
233

keinesfalls jenes Streben nach Bewußtheit enthalten, sondern andere Ziele in den
Vordergrund stellen. 88
Im Rahmen staatlicher Schulsysteme ergibt sich ein weiteres Problem. Denn wie
könnte der Staat für alle Schüler einer Nation ein Curriculum einrichten mit dem
verbindlichen Ziel der Bewußtseins- oder Persönlichkeitsentwicklung? Da die
Schulen als Institutionen ja von den Bürgern getragen werden müssen, d.h. ihrem
Denken und Fühlen zumindest im Grundsatz entsprechen sollten, ist ein solches
Ziel nicht einfach zu verordnen. Denn Menschen können auch andere Ziele haben,
denen sie höchste Priorität zumessen. Ein staatliches Bildungssystem kann sich nur
nach der Mehrheit richten. Es ist wie im traditionellen Unterricht, in dem sich der
Lehrer auch immer an der Mehrheit und deren Wünschen, Kenntnissen oder
Vorstellungen orientiert.
Die Tatsache der verbreiteten Ablehnung der hier vertretenen Auffassung des Ziels
der Selbständigkeit kann nach der Theorie der Formverursachung von Sheldrake 89
erklärt werden. Danach ist ja davon auszugehen, daß die im Bereich der Bildung
anzutreffenden Verhaltensformen, denen ja wenigstens teils implizite Ziele zugrunde
liegen, beeinflußt sind durch das Verhalten von vielen Generationen von Lehrenden
und Lernenden. Diese Verhaltensweisen – z.B. die Gewohnheit, nach dem Schulbuch
zu unterrichten; die Lernenden in der Mehrheit für uninteressiert oder unintelligent
zu halten; die Erfüllung des Lehrplans und einen geordneten Ablauf für
wichtiger zu halten als die Entwicklung der Persönlichkeit der Lernenden; Disziplin,
Fleiß und Konzentration zu fordern, die man selbst nur im notwendigsten Maß
aufbringt usw. –, alle diese Verhaltensweisen bilden dann starke formverursachende
Felder oder Formationen, in deren ausgefahrene Spuren (man kann sie als Ideologien,
institutionelle Vorgaben, allgemein herrschendes Gedankengut, Lehrmeinungen
usw. bezeichnen) das Denken und Verhalten von Lehrern, Eltern, Bildungspolitikern,
Erziehungswissenschaftlern geradezu unweigerlich nach jedem Aufschwung,
jedem Versuch der Neuerung mit magischer Kraft angezogen wird und
wieder zurückkehrt. Solche formverursachenden Felder beeinflussen nicht nur das
Erleben und Verhalten, sondern auch die Art der Argumente, dieses Verhalten zu
verteidigen. Man kann das Ganze als ein sich selbst erhaltendes und verstärkendes
88 Zur Interdependenz von Bildung, Gesellschaft und Individuum vgl. den Literaturüberblick
von Strzelevicz 1979, S. 130 ff.
89 Vgl. Sheldrake 1983; vgl. auch Kap. 6.1.1.
234

System von Strukturen des Bewußtseins verstehen. Was individuell bewußt wird, ist
nur die Oberfläche, die Wirkung jenes Systems.
So wird die unerhörte Zähigkeit, mit der sich die grundlegenden Züge der Bildungsinstitutionen
erhalten, verständlich. Manche mögen darin eine Entschuldigung für
die Verhältnisse sehen, wie sie nun mal sind, oder umgekehrt eine zu starke
Zuschreibung von Verantwortlichkeit auf den Einzelnen oder sie vermissen die
Ideologiekritik, die Kritik am herrschenden System. Doch das sehe ich gerade als
den Vorzug dieser Erklärung, daß sie keinen Sündenbock und keine Verschwörergruppe
aufbaut, die, wenn sie nur wollte und auf ihre Herrschaftsinteressen
verzichten würde, die Zustände leicht ändern könnte. Dabei zeigt diese Erklärung,
daß Änderungen über eine hinreichende Anzahl von Individuen möglich sein
könnten und daß es durchaus von Bedeutung ist, was jeder Einzelne unternimmt,
einschließlich dessen, wie er fühlt und denkt. Jeder kann in gewisser Weise zur
Fortdauer des Bestehenden (mit bloß äußerlich bleibenden Wandlungen) oder zu
seiner Entwicklung und Veränderung beitragen. Welches Ausmaß an Kräften jedoch
notwendig ist, um jene Trägheit oder relative Stabilität des Bestehenden, die wir ja
nicht bloß als soziale und individuelle Gewohnheiten verstehen, sondern als die
Kraft einer Bewegung des Unterbewußten bzw. von Feldern oder Formationen des
Unterbewußten, ist schwer zu ermessen. Vielleicht kann man es annäherungsweise
vergleichen mit der ständig wiederholten Anstrengung eines Suchtkranken, der
entschlossen ist, von seiner Sucht loszukommen, und der doch ständig Rückfälle
erleiden muß.
Aus der Sicht einiger Leser könnte nun aber gerade die relative Stabilität von
Institutionen, Gewohnheiten und sonstiger Umstände das einzig Sinnvolle und
Vernünftige sein, während das Bestreben darüber hinaus zu gehen, als Erzeugnis
eines kranken Geistes aufgefaßt wird. Hier muß zugegeben werden, daß für ein
abschließendes Urteil absolute Kriterien erforderlich wären, über die wir nicht
verfügen können; wir sehen vielmehr einen beständigen Kampf von entgegengesetzten
Ideen, Idealen, Regierungsformen, Philosophien, Erziehungsvorstellungen.
Die Geschichte der Ideen zeigt, daß die Suche nach sicheren Grundlagen und
damit nach einem einzig und allein erstrebenswerten Ideal unerfüllt bleiben muß.
Zudem ist zu bedenken, daß die Konzentration auf ein allen anderen übergeordnetes
Ideal problematisch ist, weil dadurch andere Probleme bzw. Probleme, von
denen man vielleicht meint, sie würden sich nach Erreichung jenes übergeordneten
Ideals von alleine lösen, vernachlässigt werden. Solange man nicht fähig oder nicht
235

ewußt genug ist, um in einem Ideal das Ganze in seiner Vielfältigkeit zu sehen,
wird es vermutlich notwendig sein, daß man eine Vielfalt von Zielen oder Idealen
verfolgt. Nur wenn es uns möglich wäre, ein übergeordnetes Ideal mit der
unendlichen Vielfalt möglicher Seinsweisen zu vereinbaren, könnte die ausschließliche
Konzentration darauf ohne negative Folgen bleiben. 90
8.1.2 Orientierung an Idealen: Möglichkeiten und Grenzen
Bildungsinstitutionen leiten, wie andere Institutionen auch, das Handeln der in ihnen
Tätigen. Aber der bloß regelhafte Ablauf der Prozesse, der Dienst nach Vorschrift,
ist für die Erfüllung der Aufgaben nicht besonders vorteilhaft. Es kommt auch auf
den Einzelnen und seinen Einsatz an. Eine Orientierung des Einzelnen an dem, was
unter dem Begriff der Bewußtseinsentwicklung in den vorangegangenen Kapiteln
beschrieben worden ist, mag vielleicht für Einige eine gewisse Hilfe sein, ihr Tun in
diese Richtung zu lenken.
Die Orientierung an Idealen, wie dem der Bildung der Persönlichkeit durch Selbständigkeit
oder der Wahrheit oder Schönheit, kann Räume für Gestaltungsmöglichkeiten
öffnen, die begrenztere Zielvorstellungen nicht geben können. Weit
gespannte Ziele erfordern jedoch ein größeres Vertrauen in den guten Willen und
die Fähigkeiten der Ausführenden, weil sie kaum Kontrollmöglichkeiten bieten. Wo
keine eindeutigen Ziele und Wege vorgegeben sind, bleibt vieles der Einsicht und
dem Gefühl für die Bedeutsamkeit von Vorgängen und Zielen den Beteiligten
überlassen. Dabei ist insbesondere das Gefühl für uns immer etwas, das wir als
bloß subjektiv ansehen, etwas, das leicht auf Abwege führt. Wir denken an Gefühlsduselei,
an Romantizismus, und dabei vergessen wir dann, daß alles, was wir tun,
vom Gefühl vorangetrieben wird. Wir können handeln, weil wir "zuversichtlich" sind,
weil wir "glauben", daß es zu etwas Sinnvollem führt; wir "fühlen" uns im Recht, wir
"spüren" und erkennen die Kraft eines Arguments (und lassen uns davon überzeugen).
Daß wir leben, wie wir eben leben, ist sicher nicht auf einen Akt bewußter
Einsicht zurückzuführen, sondern weil wir gefühlsmäßig mehr oder weniger das eine
oder andere akzeptieren, was uns begegnet.
So wie man nun einfache und komplexe oder vage und klare Gedanken
unterscheidet, kann man entsprechende Unterscheidungen auch hinsichtlich der
90 Vgl. hierzu auch die Ausführungen von Huxley 1976a (1. Aufl. 1939), S. 92f.
236

Gefühle treffen. Von Bedeutung scheint hier insbesondere die Unterscheidung
zwischen Gefühlen, denen wir eher ausgeliefert sind (also vor allem unsere
Wünsche und Vorlieben für etwas), und Gefühlen, die eher eine orientierende oder
erkennende Funktion haben. So scheint die Orientierung an regulativen Ideen
(Wahrheit, Gerechtigkeit, Schönheit usw.) mit Gefühlen oder Empfindungen
verknüpft, die erkennenden Charakter haben. Die Orientierung an regulativen Ideen
beruht ja nur zum Teil auf formulierbaren rationalen Erwägungen. Vielmehr sind
solche Erwägungen ihrerseits geleitet von dem Gefühl der Übereinstimmung mit
regulativen Ideen oder Zielen. Man denke etwa an das Sprachgefühl, wo man sich
oft nach dem gefühlshaften Eindruck der Stimmigkeit, der Ordnung des Ganzen
entscheidet. Einstein, so stellt es sein Biograph Banesh Hoffmann dar, hat sich bei
seinen Entdeckungen in erster Linie von einem Gefühl der Schönheit, der Einfachheit,
der Symmetrie von Vorstellungen oder Theorien leiten lassen. Unstimmigkeiten
in diesen Hinsichten veranlaßten ihn, nach anderen Formulierungen zu
suchen. So hielt er auch aus rein ästhetischen Gründen beharrlich an Theorien fest,
die durch Experimentaldaten widerlegt schienen, und behielt dann schließlich doch
recht. 91 Es ist also möglich, jenes orientierende Gefühl - solange man kein besseres
"Instrument" entwickelt hat - als eine Art weitreichendes Sinnesorgan zu begreifen,
das hilft, uns sicherer durch Räume zu bewegen, die für unseren Verstand zu
unbegrenzt und unbekannt sind und in denen er zu seiner Orientierung Anhaltspunkte
braucht.
Die Orientierung an Bildungsidealen kann einen Anfang für weiter ausgreifende
Bemühungen um Bewußtseinsentwicklung darstellen. Es sind immer Einzelne, die
sich aus einem inneren Drang heraus auf einen solchen Weg machen (wie andere
den Erwerb von Wohlstand oder politischer Macht als höchstes Ziel betrachten), und
die damit den Institutionen, in denen sie tätig sind, neue Aufgaben und
Wirkungsmöglichkeiten erschließen und die schließlich für die Fortschritte dieser
Institutionen (oder was wir als solche beurteilen) verantwortlich sind.
Die entscheidende Frage ist jedoch, ob der Versuch der Einbeziehung oder
Entdeckung anderer Bewußtseinsbereiche der Persönlichkeit nicht eine zu starke
Betonung des Gefühls mit seinen verschiedenen Ursprungsbereichen (im Unter- wie
im Überbewußten) mit sich bringt und so schließlich zu einer gewissen Verachtung
des Denkens führt (wie dies teilweise in der "romantischen Ekstase" der Fall war. 92
91 Vgl. Hoffmann 1978, S. 96/99/127/134-135/153 usw.
92 Durant 1982, Bd. 18, S. 360ff.
237

Die Synthese der Bewußtseinsbereiche der Persönlichkeit durch eine allmähliche
Entwicklung der Bewußtheit ist so einfach nicht. Der Versuch, ein solches weitgestecktes
Ziel zu erreichen, ist ein Experiment mit unsicherem Ausgang. Aber
wissen wir von unseren sonstigen Vorstellungen, wohin sie uns letztlich führen
werden? Es ist daher wichtig, daß nicht der Staat oder eine andere Stelle Ziele und
Wege zur Zielerreichung den Schulen vorgibt, sondern nur durch wenige allgemeine
Zielsetzungen Räume strukturiert, in denen Schulen selbständige Wege gehen und
im Wettbewerb mit anderen agieren können. Wenn selbständige Schulen ihr Tun
gegenüber der Öffentlichkeit verantworten, indem sie zeigen, wie ihr Vorgehen sich
nicht nur einseitig im Hinblick auf Leistungen, sondern beispielsweise auch auf das
Selbstwertgefühl, den Grad der Aggressivität, die Orientierungssicherheit in ihrer
beruflichen und privaten Zukunft, ihre Kreativität, Problemlösefähigkeit, Teamfähigkeit,
ihre Beurteilungen durch Arbeitgeber, ihren Studienerfolg usw. auswirken, dann
lassen sich auf diese Weise langfristig auch die Formen von Schulen und Unterricht
herausfinden, die es für eine gute Zukunft der Kinder und Jugendlichen, aber auch
der Gesellschaft, tatsächlich braucht.
8.2 Was Lehrer tun können
Jeder hat wohl Erinnerungen an gute und weniger gute Lehrer. Was man dabei aus
seiner Sicht als guten Lehrer verstand, war meist jemand, von dem man sich als
Schüler verstanden wußte, jemand, der einen nicht nach einem fixen, beengenden
Schema des "guten Schülers“, d.h. nach den Leistungen im Vergleich mit den
Klassenkameraden beurteilte oder zu formen suchte. Aus Schülersicht scheint ein
guter Lehrer eher jemand zu sein, der individuell angemessene Anregungen oder
Hilfen und den erforderlichen Raum gibt, um sich entsprechend der eigenen
Fähigkeiten zu entfalten.
Ein nicht beengendes Schema des "guten Lehrers" wird also ebenfalls darauf
hinauslaufen müssen, Räume möglicher Entwicklungen anzuzeigen und nach
Möglichkeit bereitzustellen. Derartige Entwicklungen müssen allerdings vom
Einzelnen gewollt und gesucht werden. Institutionelle Vorgaben, die etwa durch ein
zu absolvierendes Lernpensum den Lehrer und seine Tätigkeit verbessern wollen,
ebenso wie eine institutionell vorgegebene Anleitung der einzelnen Tätigkeiten
können zwar Anregungen darstellen, bleiben aber oft äußerlich und verlieren nach
kurzer Zeit meist ihre Wirkung. Man paßt sich an, wie bei einem Landregen, den
238

man über sich ergehen lassen muß; aber schließlich findet man Wege, sein Leben
mehr oder weniger wie gewohnt fortzusetzen. Institutionen sind hoch bedeutsam,
insoweit es darum geht, Räume für Entwicklung bereitzustellen. Das können
Herausforderungen durch allgemeine Zielvorgaben sein, für die Schulen, d.h.
Lehrer, Schüler und Eltern gemeinsam nach den geeignetsten Wegen suchen.
Allerdings wären das ideale Voraussetzungen, wie sie derzeit kaum irgendwo
bestehen. Solange die Umstände so ungünstig sind wie sie eben sind, können
Lehrer nur einzeln oder in Gruppen, in freier Kooperation mit Schülern und Eltern
nach Wegen der Verbesserung suchen. Zuerst jedoch muß die Notwendigkeit dafür
erkannt und eingesehen werden.
8.2.1 Problemerkennung durch Selbst-Beobachtung
Die grundlegende Voraussetzung, um ein besserer Lehrer zu werden, ist das
Erkennen eines Mangels. Man darf also nicht übermäßig von selbstbestätigenden
Gedankenformationen eingenommen sein. Denn solange man das, was man tut, als
richtig sieht und empfindet - die Fehler scheinen eher bei den anderen zu liegen, bei
den Schülern, den institutionellen Vorgaben usw. -, gibt es keinen Ansatzpunkt,
nach Veränderungsmöglichkeiten bei sich selbst zu suchen. Denn immer, wenn "wir
unsere Erfahrung nach Maßgabe der abstempelnden Konventionen bewerten,
büßen wir die Gelegenheit ein, irgendeinen tieferen Wert zu finden." 93 Das Ich
bestärkt sich in seiner Bewußtseinsstruktur. Dies mag in gewisser Weise als
angenehm empfunden werden, aber es stellt keinen Beitrag zur Lösung aktueller
Probleme dar, zu deren Entstehung diese Struktur einen Beitrag leistet. Die erste
Aufgabe wäre also, sich in der Beobachtung seiner selbst zu üben. Man kann mit
dem beginnen, was in der Literatur auch als Nachbereitung oder Nachbesinnung
verstanden wird. Man läßt in aller Ruhe und Entspanntheit das Unterrichtsgeschehen
an seinem inneren Auge vorüberziehen und beobachtet einfach nur,
ohne irgendwelche Wertungen zu treffen, das Geschehen, wie man es erlebt und
gesehen hat.
Im weiteren kommt es darauf an, ein umfassenderes Bild zu bekommen. Man kann
dazu die Perspektive wechseln und das Geschehen aus der Sicht verschiedener
93 Tulku 1983, S. 239.
239

Schüler beobachten, z. B. eines beliebigen Schülers, eines "Lieblingsschülers" und
eines "schwarzen Schafes". Weiter kann man untersuchen, warum man in
verschiedenen Situationen, bei Unruhe oder Unverständnis in dieser bestimmten
Weise und nicht irgendwie anders gehandelt hat. Was hält man von diesem und
jenem Schüler, den man zurechtgewiesen hat? Welches Bild hat man von ihm?
Welche eigenen Auffassungen von Unterricht, von Disziplin im Unterricht hat man,
daß man so handelt, wie man handelt? Welche Auffassungen haben die Kollegen,
die Schüler, die Eltern der Schüler und welche Erwartungen haben sie an den
Lehrer? Inwiefern ist man von diesen Erwartungen beeinflußt? Der Lehrer hat also
nach und nach das zu entwickeln, was wir (in Kap. 7.2) als Selbst-Bewußtheit
beschrieben haben. Selbst-Bewußtheit steigert allmählich die Fähigkeit der Selbst-
Kontrolle.
8.2.2 Selbst-Kontrolle statt Fremd-Kontrolle
Man kann nicht lehren und man kann nicht erziehen. Man kann vielmehr nur selber
lernen und andere zum Lernen anregen und man kann auch nur sich selbst
erziehen und andere zur Selbsterziehung ermutigen. Machen wir uns das an einem
einfachen Beispiel deutlich. Wenn ich als Lehrer selbst Schwierigkeiten habe, mich
zu konzentrieren, diszipliniert bei einer Sache zu bleiben, was immer an
Ablenkungen auch auftreten mag, werde ich mich auch im Unterricht beständig von
dem Tun einiger Schüler gestört fühlen und in einer Form darauf reagieren, die die
Schüler spüren läßt, daß ich nicht wirklich konzentriert bin. Wenn ich nun von den
Schülern Konzentration und Arbeitsdisziplin fordere, spüren sie genau, daß ja ihr
Lehrer diese Forderung selbst nicht erfüllt. Vollends unglaubhaft mache ich mich,
wenn ich die Schüler wegen mangelnder Arbeitsdisziplin bestrafe. Sie können mich
nicht mehr ernst nehmen, denn diese Strafmaßnahme macht deutlich, daß ich mir
meiner eigenen Fehler und Mängel nicht bewußt bin – obgleich die Schüler das
vielleicht nicht formulieren können. Wenn ich mich jedoch selbst um Disziplin
bemühe und den Schülern gegenüber zugeben kann, dass mir die Konzentration in
der Klasse schwer fällt und dann versuche, mit ihnen gemeinsam das Problem zu
meistern, dann ist es sehr wahrscheinlich, daß ich sogar sehr viel mehr in dieser
Hinsicht erreiche als ein äußerst disziplinierter Lehrer, der gleiches von seinen
Schülern fordert, d.h. als ein Lehrer der seine Schüler „erziehen“ will.
240

Derselbe Zusammenhang gilt hinsichtlich des Lehrens. Auch wenn ich einen
Gegenstand perfekt kenne, kann ich ihn anderen deswegen nicht „vermitteln“. Da
der Schüler die Sache in jedem Falle selber lernen muß, kann meine Darstellung
des Gegenstandes nur eine Anregung oder eine Hilfe sein. Erst wenn ich das
verstanden habe, werde ich in der Lage sein, die Schwierigkeiten von Schülern zu
verstehen, weil ich dann nämlich versuche, das Denken meiner Schüler
nachzuvollziehen. Dabei werde ich vielleicht auf Zusammenhänge oder Fragen
stoßen, die mir bis dahin unbekannt waren. Ich werde also mit meinen Schülern
lernen statt zu versuchen, sie zu belehren. Der Versuch der Belehrung dagegen
bedeutet, dass ich auf meine Fragen „richtige“ Antworten erwarte. Diese Erwartung
richtiger Antworten erzeugt bei vielen Schülern Auswendiglernen statt das Bemühen
um Verständnis. Der amerikanische Lerntheoretiker David Ausubel stellt diesen
Zusammenhang wie folgt dar:
„Der Lehrer kann nicht für den Schüler lernen noch für ihn denken. Er kann
nur Ideen so sinnvoll wie möglich darbieten. Die eigentliche Arbeit, neue in
Ideen in einen persönlichen Bezugsrahmen zu gliedern [,sie auf diese Weise
zu drehen, zu wenden und immer besser zu verstehen, (H.L)], kann nur vom
Lernenden selbst geleistet werden. Daraus folgt, daß Ideen, die Schülern
gewaltsam eingegeben oder von ihnen passiv und unkritisch akzeptiert
werden, unmöglich im wahren Sinn des Wortes sinnvoll sein können.“ 94
8.2.3 Imagination "idealen Unterrichts" und schrittweise Annäherung
Kontrolle über sich selbst zu haben, d. h. jede Regung erspüren oder wahrnehmen
und unter Kontrolle zu bringen, bedeutet, sich selbst völlig zu kennen. Da dies wohl
kaum jemand von sich wird behaupten können, heißt das, daß es hier nur um den
Versuch gehen kann, nach Selbstkontrolle zu streben. Dieser Versuch, wenn er
ernsthaft und beständig durchgeführt wird, kann einen mit Dingen in sich selbst
vertraut machen, die vielleicht unangenehm sind und von denen man glaubte, nur
die anderen hätten solche Eigenschaften – denn schließlich ist nichts einfacher als
solche Dinge nach außen, auf andere zu projizieren.
Eine Folge des Versuchs, größere Selbstkontrolle zu erlangen und die dabei
erlebten Schwierigkeiten zu meistern, ist ein größeres Verständnis für andere. Die
bewußte Erfahrung der eigenen Unvollkommenheiten und der Schwierigkeiten, ein
94 Ausubel 1974, Bd. II, S. 405.
241

Stück weit darüber hinauszukommen, läßt die Toleranz wachsen. Je bewußter man
sich der Vorgänge im eigenen Innern ist, umso besser wird man die psychischen
Prozesse bei seinen Schülern, Kollegen usw. verstehen können.
Wenn man fähig ist, einengende Positionen aufzugeben, besteht die Möglichkeit,
die Vision eines idealen Unterrichts zu entwickeln, eines Unterrichts, der nicht nur
für den Lehrer, sondern auch für die Schüler befriedigend sein kann, eines
Unterrichts, der immer weniger ausschließend ist und zunehmend Raum gewährt für
neue Vorstellungen und Möglichkeiten. Selbständigkeit der Schüler kann sich nur
dort entfalten, wo der Lehrer ein weites, Raum gewährendes Bewußtsein hat, das
verschiedene Tätigkeiten, Ziele, Sichtweisen zulassen kann und ihrer Ausgestaltung
keine beengenden Grenzen setzt. Das bedeutet jedoch nicht, daß keine Grenzen da
wären. Diese stecken zum einen in den Sachverhalten selbst und zum anderen in
den beschränkten Fähigkeiten aller im Prozeß beteiligten, in ihrer Ungeduld, ihrer
Unkonzentriertheit, in der schulischen Organisation. Diese Grenzen gilt es zu
erkennen, als Ausgangspunkte für Entwicklungen zu nutzen und womöglich zu
verändern.
Es gibt zahlreiche Beispiele, Modelle oder Methoden dafür, wie ein derartiger Raum
gebender Unterricht aussehen, 95 und von denen man sich anregen lassen kann. Bei
einer Übernahme von Methoden in Form von Rezepten sind bestenfalls kleine
Anfangserfolge zu erwarten. Wirkliche und dauerhafte Erfolge setzen voraus, daß
solche Methoden lediglich als Hilfen verstanden werden, um das eigene Verständnis
von Unterricht, von Lernen und von den Schülern zu differenzieren. Der Erfolg etwa
der Montessori-Pädagogik scheint u.a. auch darauf zu beruhen, daß der Lehrer vom
Unterrichtsgeschehen zurücktritt, daß er sich selbst im Zaum halten muß, ja, daß er
lernen soll, von sich selbst abzusehen, sich zu vergessen. "So schafft er Raum für
das zu Sehende“ 96
und wird fähig, Schülern Freiheit für deren Entwicklung zu
geben, wobei die Halt und Sicherheit vermittelnden Grenzen durch das Material und
die auf Ordnung angelegte Organisation der Montessori-Schulen gegeben sind -
wobei diese Ordnung in ihrer Tradition bereits erstarrt sein dürfte. Die Erfolge dieser
ausgeprägten Ordnungserziehung haben jedoch immer sehr beeindruckt:
"Bertrand Russell hatte seinen dreijährigen Sohn in eine Montessori-Schule
geschickt und ‚festgestellt, daß er rasch ein disziplinierter Mensch wurde'. Er
95 Vgl. z.B. Rogers 1974; Montessori 1976; Hellbrügge 1984; Dowsett 1980; Gaudig 1929;
B. Otto 1952 (11913); Bossing 1942; Stevenson 1921.
96 Vgl. Helming 1975, S. 174.
242

war von der Methode beeindruckt, und seinem Buch Education and the Good
Life schrieb er 1926 über die Freude, die das Kind über die durch eigene
Anstrengung errungenen Erfolge empfand, und spendete Maria Montessori
hohes Lob." 97
Soviel man aus derartigen Systemen auch lernen kann, stellen sie doch
Beschränkungen dar. Braucht man diese Begrenzungen, dann ist gegen ihre
Akzeptierung nichts einzuwenden. Möchte man aber darüber hinausgehen, ist zu
bedenken, daß man nur über etwas hinausgehen kann, was man beherrscht oder
versteht.
Im folgenden will ich einige Zitate aus einem Bericht zweier Grundschullehrer
wiedergeben, die in einer großen Berliner Grundschule (mit 62 Lehrern, 44 Klassen
und ca. 36 Kindern in jeder Klasse) unterrichteten und unter diesen Bedingungen
eine Form des Unterrichts fanden, bei der etwa die Hälfte der Stunden "Freie
Arbeitsstunden" darstellten, während die anderen Stunden lehrergeleitet waren. Sie
fanden ihre Methode aber erst nach und nach. Das Ausgangsproblem war, daß die
Schüler in den letzten Stunden "völlig lustlos" und zu keiner geregelten Arbeit mehr
zu bringen waren:
"Unsere Bemühungen, eine Lösung dieses Problems zu finden, lassen sich
am besten mit den Bemühungen der Leute vergleichen, die eine der beliebten
Denksportaufgaben zu lösen versuchen, bei denen es darauf ankommt, eine
Figur aus Streichhölzchen oder Bausteinen mit einem Zug so umzustrukturieren,
daß eine andere, neue Figur entsteht. Solange man in seinem Denken
nicht aus dem angebotenen System ausbricht, findet man keine Lösung. Hat
man sich jedoch von den Vorstellungen, die einem dieses angebotene
System aufzwingt, befreit, wundert man sich, daß man die Lösung nicht sofort
sah. So saßen wir also nach Schulschluß und spielten mit Bausteinen der
Pädagogik herum: Sind Einführungsstunden interessanter als Übungsstunden?
Sind aber nicht Übungsstunden leichter als Einführungsstunden? Ermüdet
Gruppenarbeit weniger? Das System, aus dem wir nicht herauskamen,
hieß: In der Schule bestimmen der Lehrer und der Lernstoff, wozu die Kinder
zu einer bestimmten Zeit Lust zu haben; haben sie zufällig Lust, heißen diese
Kinder lernmotiviert. Haben sie aus Gründen, die wir nicht kennen, gerade
keine Lust, ... heißen sie unmotivierte Kinder ... Wir fanden die Lösung, als wir
aufhörten, wie gebannt auf die didaktische Speisekarte zu starren, sondern
stattdessen die Kinder in den Pausen beobachteten.
Die gleichen Kinder, die kurz vor halb eins müde die Ergebnisse der
vorhergehenden Stunde aufmalten, aufschrieben oder auf Arbeitsbogen
97 Kramer 1983, S. 354.
243

ankreuzten, erwachten beim Klingeln zu neuem Leben. In der kleinen Pause,
die dem Klingelzeichen folgte, konnte man die unterschiedlichsten Aktivitäten
beobachten: Einige Kinder holten sich die Bücher, die wir an Stelle der Fibeln
angeschafft hatten. Andere bauten mit Steinen der Mathematik-Kästen Muster
und Gebäude. Manche eilten an die Tafel, um zu malen oder zu schreiben.
Wieder andere packten ihre Buntstifte aus, holten sich Zeichenpapier
aus dem Kasten und begannen mit allen Anzeichen höchster Konzentration
ein Bild zu zeichnen. Kleine Gruppen zeigten sich mitgebrachtes Spielzeug;
Kinder, die im Unterricht nur schwer dazu zu bewegen waren, im Zusammenhang
zu reden, unterhielten sich. Angesichts der Zielstrebigkeit, mit der
die Kinder ihre verschiedenen Pausenvorhaben ansteuerten, drängte sich uns
der vernichtende Gedanke auf, daß diese unterschiedlichen Aktivitäten, die
wir beobachten konnten, wohl zu einer Zeit gedacht und geplant worden
waren, als wir wähnten, alle Kinder arbeiteten fleißig und konzentriert an dem,
was in der Lehrersprache in Stundenentwürfen '5. Phase, Stillarbeit, Festigung
der Lernergebnisse' heißt. Glücklich über die Wendung des Schicksals
beschäftigten sich alle Kinder mit den Gegenständen ihres Interesses, das
Klingelzeichen, das die Pause beendete, wurde von ihnen nicht gehört. ...
Nach Beobachtung unserer Schüler wurde uns klar, daß das, was die Kinder
in den Pausen beschäftigte, nicht einfach eingepackt werden konnte. Und
deshalb schien es uns vernünftig, diesen Interessen Raum zu geben." 98
Die Umstellung auf freie Arbeitsphasen, die nach der letzten Pause, also in den
letzten Stunden lagen, erfolgte durch die Aufforderung, "mit der Beschäftigung
fortzufahren, die sie sich gerade ausgesucht hatten. 'Und was soll ich machen?'
fragte Katharina entgeistert und sieht leicht verstört auf den Rest ihrer Banane.“ 99
In Fällen, in denen die Schüler nicht wissen, was sie wollen, weil sie plötzlich etwas
wollen dürfen, hilft der Lehrer mit Vorschlägen aus. Das Erstaunliche ist, daß ein
großer Teil der Kinder mit dem fortfährt, was man in der Schule von ihnen erwartet,
mit Lesen, Schreiben und Rechnen. 100 Nur zwei der Jungen spielen mit ihren Autos
und drei andere sehen zu. Die Lehrerin überlegt:
"Wie, wenn alle Kinder morgen ihre Rennautos mitbringen und jene
zermürbenden Geräusche hervorbringen? Also schreite ich - im wahrsten
Sinne des Wortes - ein. Ich lerne an diesem Beispiel (und an vielen
folgenden), daß eine vernünftige Art des Einschreitens der Appell an das
Fachmännische ist. 'Darf ich mal Eure Autos bewundern?' sage ich, als ich
98 Bert/Guhlke 1977, S. 10-11. Andere Beispiele dafür, wie Lösungen für Schulprobleme gefunden
werden konnten, wenn die Lehrer bereit waren, feste Positionen aufzugeben
(oder sie vielleicht nie hatten), siehe bei Trezeciok 1978; Janssen 1977.
99 Bert/Guhlke 1977, S. 13.
100 Ebenda, S. 18
244

mich zu den Kindern auf den Boden setze. 'Ist das ein Mercedes 200?' -
Empörtes Gemurmel meiner Zuhörer. Ich werde fachmännisch belehrt, um
welche Typen es sich bei diesen beiden wundervollen Exemplaren handelt.
Während die Kinder mir erklären, woran man die Typen unterscheiden kann,
überlege ich mir, welchen Vorschlag ich ihnen machen könnte. Als ich ihnen
sage, daß ihr Spiel ruhiger sein müßte, weil die Kinder, die schreiben, sonst
gestört werden würden, sehen das zwar alle ein, aber sie finden, daß Autos
eben fahren müssen. Mein Vorschlag, ein Brett zu nehmen und die Wagen
auf einer schiefen Ebene herunterfahren zu lassen, findet Beifall. 'Dann
können wir auch richtig sehen, daß meiner der Bessere ist' sagt Jan 1 voller
Ehrgeiz. Ich halte es für richtig, solchen Unsinn nicht zu verstärken. 'Es ist
völlig gleichgültig, wessen Auto besser ist', sage ich entschieden, 'aber der,
der besser ist, der ist irgendwie anders gebaut. Ihr solltet lieber überlegen,
wie man den langsameren Wagen so umbauen kann, daß er ebenso schnell
ist.' Am Ende der Stunde sieht der Wagen vom zweiten Jan höchst sonderbar
aus: Er ist mit Knete beladen und trägt einen Radiergrummi auf seinem
Rücken. Im Ganzen ähnelt er mehr einem buckligen Maikäfer als einem
schnittigen Rennwagen, aber alle sind stolz auf ihr Werk. Sie haben in dieser
halben Stunde mehr miteinander gesprochen als in den vergangenen drei
Wochen zusammen." 101
Nach und nach bildet sich z.T. auch durch die Bedürfnisse und aufgrund der Beiträge
der Schüler eine Ordnung heraus, die nicht als einengend, sondern als sinnvoll
strukturierend empfunden wird und dadurch die Lernprozesse unterstützt.
Die beiden Lehrer kommen zu folgendem Schluß:
"Wir haben - wie andere Lehrer in anderen Klassen leistungsstarke und
-schwache Schüler. Wir haben keinen Schüler, der nicht lernen will, und
keinen, der in seinen Bemühungen entmutigt ist. Kollegen, die unseren Plan
übernommen haben, machen ähnliche Erfahrungen. Gemeinsam sind auch
negative Beobachtungen: Fachlehrer, die einen anderen Unterrichtsstil praktizieren,
können nur schwer mit unseren Schülern zusammenarbeiten. Einige
Eltern guter Schüler hätten es lieber gesehen, wenn im Laufe der Jahre die
jeweils 3 'schlechteren' Schüler sitzengeblieben wären ..." 102
Unser Beispiel zeigt, wie zunächst ein Problem (Lustlosigkeit der Schüler) gesehen
und akzeptiert wird. Das Verhalten der Schüler könnte ja auch mit der Vorauffassung
gesehen werden, daß sie faul seien und sich nur anzustrengen hätten, was
man durch entsprechende Maßnahmen eben erzwingen müsse. Aber diese beiden
101 Bert/Guhlke 1977, S. 14.
102 Bert/Guhlke 1977, S. 71.
245

Lehrer sind bereit, den Sachverhalt in einem allgemeineren Rahmen zu sehen.
Durch die Gegenüberstellung des Verhaltens der Schüler und des Unterrichtsziels
ergibt sich ein objektives Problem. Die Lösung dieses Problems suchen sie
zunächst in den gewohnten Denkbahnen, können sie aber auf diese Weise nicht
finden. Sie haben nun den Mut, die gewohnten Denkweisen wie auch die institutionellen
Schemata zu überschreiten, und die Lösung findet sich in diesem erweiterten
Feld. Weiterhin untersuchen sie durch Ausprobieren dieser Lösung (Experimentalphase),
sowohl ihre als auch die veränderten Handlungsmöglichkeiten und Reaktionen
der Schüler, bis sie nach und nach ein neues System entwickelt haben, das im
Lauf der Zeit weitere Verbesserungen erfährt.
Prinzipiell braucht man hier nicht stehenzubleiben, da sich ja immer neue Probleme
zeigen und Lösungen dafür gesucht und gefunden werden können. Aber die
Voraussetzung ist auch hier wieder, daß der Wahrnehmungsrahmen möglichst
wenig durch Vorannahmen eingeengt ist. Man wird natürlich nie völlig ohne Vorannahmen
sein. Gemeint ist auch nur, daß die Vorannahmen mit zunehmender
Bewußtheit immer weniger einengend sein können, also Raum geben für neue oder
veränderte Wahrnehmungen. Die Bewußtheit oder Bewußtwerdung von Vorannahmen
ist also notwendig, um über sich selbst, seine Ansichten, Methoden, Systeme
usw. hinausgehen zu können.
Hindernisse, die einem derartigen Verhalten entgegenstehen, sind nicht natürlich
nicht nur individueller, sondern auch sozialer Natur. Sobald man seine Pläne und
Versuche nicht nur mit Gleichgesinnten (die ja eher unterstützend wirken), sondern
auch mit Andersgesinnten - seien es Kollegen oder Eltern bespricht, besteht die
Gefahr, daß diese Versuche belächelt, als utopisch oder schlicht als Unsinn erklärt
werden. Die entsprechenden Gedanken und Aussagen, die ja Bewußtseinsfelder
oder –formationen darstellen und als solche wirken (vgl. Kap. 6.1.1), können einen
starken und entmutigenden Einfluß ausüben. Letztlich kommt es immer auf den
Einzelnen an, auf seine Bereitschaft seiner „inneren Stimme“ zu folgen, seine Entschlossenheit
Fühlen, Denken, Handeln in Übereinstimmung zu bringen, Ruhe und
Gelassenheit zu entwickeln und nach und nach Widerstände zu überwinden.
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