Lernen und Entwicklung - vom Behaviorismus zur kognitiven ...
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<strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
<strong>Behaviorismus</strong> versus Kognitivismus, Einstieg in das kognitive Modell des<br />
Menschen<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
1
Gliederung der Hauptgebiete der Psychologie<br />
Theoretische<br />
Propädeutik<br />
Statistik<br />
Methodik<br />
Psychophysik<br />
Wissenschaftstheorie<br />
Funktionen der<br />
Psychologie<br />
Theorieüberprüfung<br />
Psychopathologie<br />
Philosophisches<br />
Propädeutik<br />
Allgemeine<br />
Psychologie<br />
Neuropsychologie<br />
Wahrnehmungspsychologie<br />
Lernpsychologie<br />
Aktivationspsychologie<br />
Kognitionspsychologie<br />
Emotionspsychologie<br />
Differentielle<br />
Psychologie<br />
<strong>Entwicklung</strong>spsychologie<br />
Persönlichkeitspsychologie<br />
Psychodiagnostik<br />
Motivations- psychologie<br />
Sozialpsychologie<br />
Vergleichende (Tier-)<br />
Psychologie<br />
Angewandte Psychologie<br />
Klinische Psychologie<br />
Arbeits-, Betriebs- <strong>und</strong><br />
Organisationspsychologie<br />
Berufspsychologie<br />
Forensische Psychologie<br />
Schulpsychologie<br />
Umweltpsychologie<br />
Kulturpsychologie<br />
Wirtschaftspsychologie<br />
Werbepsychologie<br />
Militärpsychologie<br />
Medienpsychologie<br />
Freizeitpsychologie<br />
(Krech & Crutchfield, 2006, Bd.1, Seite 15)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Definition: Was ist <strong>Lernen</strong>?<br />
§ Führt zu stabilen (relativ stabil, Vergessen)<br />
Änderungen im Verhalten oder Verhaltenspotential<br />
→ psych. Zustände wie Stimmungen, Müdigkeit ≠<br />
<strong>Lernen</strong><br />
§ Aus Erfahrungen aufgebaut (Interaktion mit der<br />
Umwelt):<br />
→ Abgrenzung zu biologischer <strong>Entwicklung</strong> bzw.<br />
Reifung<br />
→ Körperwachstum ≠ <strong>Lernen</strong><br />
Laufen <strong>Lernen</strong>? → Kombination von biologischer<br />
Reifung <strong>und</strong> <strong>Lernen</strong><br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Wie lässt sich <strong>Lernen</strong> „messen“?<br />
§ Auf Lernprozesse <strong>und</strong> „Gelerntes“ muss aus den<br />
Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens<br />
geschlossen werden<br />
↔ Unterschied zwischen Kompetenz <strong>und</strong> Performance als<br />
Problem der Diagnostik des <strong>Lernen</strong>s<br />
→ Verändertes Verhaltenspotential wird nicht unbedingt<br />
gezeigt (z.B. Prüfungsangst, konkurrierende Motivationen)<br />
§ Neurophysiologische Prozesse <strong>und</strong> Veränderungen<br />
begleiten <strong>und</strong> ermöglichen das <strong>Lernen</strong><br />
↔ Verständnis der Prozesse <strong>zur</strong> Diagnostik bzw. Messung<br />
von komplexen Lernprozessen beim Menschen nicht<br />
ausreichend<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
→ Bei Lernprozessen sind z.B. neurophysiologische Veränderungen an den<br />
Synapsen der Neuronen nachweisbar<br />
Aplysia californica (dt.: Seehase) besitzen ein „einfaches“ Nervensystem mit grossen Neuronen<br />
→ ideal <strong>zur</strong> Erforschung des <strong>Lernen</strong>s auf zellulärer Ebene<br />
→ Eric Kandel, Nobelpreis für Physiologie/Medizin im Jahr 2000)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
<strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
§ Aristoteles (384-322 v. Chr.) als historischer<br />
Vordenker der Lernpsychologie<br />
§ A. beschreibt in seiner Schrift „De memoria et<br />
reminiscentia“ (Über Gedächtnis <strong>und</strong> Erinnerung)<br />
→ Drei wichtige Assoziationsprinzipien<br />
Ø Kontiguität (zeitliche, räumliche)<br />
Ø Ähnlichkeit (Personen, Situationen, etc.)<br />
Ø Kontrast<br />
§ Bildung von Assoziationen ist ein wichtiger<br />
Gr<strong>und</strong>mechanismus des <strong>Lernen</strong>s<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
<strong>Behaviorismus</strong> versus Kognitivismus<br />
→ historische, philosophische<br />
Vordenker<br />
§ Umwelt bestimmt <strong>Entwicklung</strong><br />
§ John Locke (1632): Mensch ist eine “Tabula Rasa”. Die<br />
<strong>Entwicklung</strong> findet durch Assoziationen statt.<br />
§ Problem dabei:<br />
↔ bestimmte (Lern-)Strukturen müssen vorgegeben sein<br />
§ Angeborene Anlagen, Selbstbestimmung<br />
§ Kant (1742): Mensch hat angeborene Fähigkeiten oder<br />
Strukturen. Die <strong>Entwicklung</strong> hängt von diesen inneren<br />
Strukturen <strong>und</strong> nicht in erster Linie von der Erfahrung ab.<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
<strong>Behaviorismus</strong> versus Kognitivismus<br />
John B. Watson<br />
(1878-1958)<br />
„Give me a dozen healthy infants, well-formed,<br />
and my own specified world to bring them up in<br />
and I'll guarantee to take any one at random and<br />
train him to become any type of specialist I might<br />
select – doctor, lawyer, artist, merchant-chief<br />
and, yes, even beggar-man and thief, regardless<br />
of his talents, penchants, tendencies, abilities,<br />
vocations, and race of his ancestors.“<br />
[WATSON, JOHN B. 1930. Behaviorism. Chicago:<br />
University of Chicago Press, p. 104]<br />
→ gilt als der Begründer des <strong>Behaviorismus</strong><br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
<strong>Behaviorismus</strong><br />
§<br />
§<br />
§<br />
Kenntnis über den Menschen durch Anwendung von Methoden<br />
der Naturwissenschaften. Entdeckung von regelhaften Prinzipien<br />
Untersucht wird das objektive Verhalten <strong>und</strong> die Rolle der Umwelt<br />
bei der Verursachung des Verhaltens <strong>und</strong> keine nicht<br />
beobachtbaren Dinge.<br />
Man fragt nicht, warum jemand etwas getan hat, sondern<br />
untersucht mögliche Ursachen in der Umwelt (Gesellschaft: das<br />
Sein prägt das Bewusstsein)<br />
§ Bsp.: Hunger wird nicht als interner nicht-beobachtbarer motivationaler<br />
Zustand verstanden, sondern als beobachtbarer Nahrungsentzug<br />
definiert.<br />
§ Der beobachtbare Nahrungsentzug führt dann zum beobachtbar<br />
gesteigerten Essverhalten. Hunger als motivationales Konstrukt wird<br />
für irrelevant <strong>und</strong> unwissenschaftlich erachtet.<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Kognitivismus<br />
- Kognitive Wende ab ca. 1960<br />
- Aufhebung der Beschränkung auf beobachtbare<br />
Prozesse<br />
- Kognitive Prozesse bzw. Wahrnehmungs- <strong>und</strong><br />
Denkvorgänge sind zentraler Gegenstand der <strong>kognitiven</strong><br />
Psychologie<br />
- Menschen als Informationen verarbeitende Systeme;<br />
Wissenspsychologie; Analogie zu bzw. Modellierung<br />
durch EDV<br />
“Cogito ergo sum”<br />
R. Descartes (1596-1650)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
10
Kognitivismus<br />
⇒ Reziproker Determinismus<br />
Verhalten<br />
Umwelt<br />
Persönliche Faktoren<br />
(Annahmen, Erwartungen,<br />
Selbsteinschätzungen)<br />
Albert Bandura (*1925) <br />
→ Sozial-kognitive Lerntheorie (Bandura, 1976) <br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
11
1. klassische Theorien des <strong>Lernen</strong>s<br />
A) Klassisches Konditionieren<br />
B) Operantes Konditionieren<br />
C) Physiologische Gr<strong>und</strong>lagen<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
12
A) Klassisches Konditionieren<br />
→ Begründer I. Pawlow (1849-1936)<br />
§ Prinzipien der klassischen Konditionierung<br />
(Nobelpreis 1904)<br />
§ Klassische Konditionierung: <strong>Lernen</strong> einer neuen<br />
Assoziation zwischen zwei Reizen (Stimuli)<br />
§ Zufallsentdeckung bei der Untersuchung von<br />
Verdauungsprozessen<br />
§ Sekretion bei einem Reiz, welcher dem Futter<br />
regelmässig vorausgeht<br />
§ Automatische Reflexe, die biologisch wichtig sind<br />
(biologische Adaptation)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
(Iwan Pawlov & Mitarbeiter im Labor; Quelle: Crech & Crutchfield, 1992) <br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
unbedingter (unkonditionierter) Reiz "<br />
(Futter)"<br />
bedingter (zu konditionierender) Reiz "<br />
(Glocke, Wärter)"
(Poor) Little Albert; Watson; J.B. & Rayner, R. (1920) <br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Arten der Konditionierung<br />
§ Vorwärtsgerichtete Konditionierung: konditionierter<br />
Reiz vor unkonditioniertem Reiz<br />
§ Gleichzeitiges Konditionieren<br />
§ Rückwirkendes Konditionieren<br />
§ Löschung durch Ausbleiben des konditionierten<br />
Stimulus.<br />
§ Aversive Konditionierung<br />
§ Konditionierung zweiter Ordnung<br />
§ Konditionierung des menschlichen Immunsystems<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
konditionierte Stimuli<br />
unkonditionierte Stimuli<br />
konditionierte Reaktion<br />
?<br />
gleichzeitig<br />
überlappend<br />
verzögert<br />
Spur<br />
nicht überlappend<br />
rückwärts<br />
Konditionieren funktioniert schlecht bei simultaner oder Rückwärtskonditionierung<br />
Konditionierung klappt nicht mit beliebigen CS (KS)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
18
Alltägliche Beispiele für klassisches Konditionieren<br />
Gr<strong>und</strong>legendes Muster<br />
Nach einem Autounfall erregt der Anblick eines<br />
Autos Angst<br />
Kind weint beim Anblick des Babysitter, ehe<br />
Eltern fortgehen<br />
Anblick einer Katze ruft Keuchen hervor, noch<br />
ehe ein Haar den Körper berühren kann<br />
Ständige Sorgen um die Arbeit, auch in der<br />
Freizeit, führen zu Magengeschwüren<br />
KS<br />
UKS<br />
Anblick des Autos<br />
Autounfall <strong>und</strong> Verletzung<br />
Babysitter kommt<br />
Eltern verlassen das Kind<br />
Anblick einer Katze<br />
Katzenhaar<br />
an die Arbeit denken,<br />
sich Sorgen machen<br />
Anspannung oder Angst<br />
(bei der Arbeit)<br />
(KR)<br />
UKR<br />
Angst<br />
Weinen<br />
allergische<br />
Reaktion, z.B.<br />
Keuchen<br />
Produktion von<br />
Säure im Magen<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
19
Lern- <strong>und</strong> Löschkurve beim menschlichen Augenlidschlussreflex; UCS<br />
Luftstoss, UCR Lid-Blinkreflex, CS Lichtsignal)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Garcia, J., Rusiniak, K, Brettt, L. (1977). - Lithiumcloridkapseln, erzeugen Erbrechen in Wölfen<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Therapeutische Anwendungen<br />
§ Aversionstherapie, z.B. gegen Rauchen, exzessiven<br />
Alkoholgenuss, Glücksspiel<br />
§ Verzögert bzw. langfristig schädliches<br />
Gewohnheitsverhalten wirkt kurzfristig belohnend.<br />
§ Durch Kopplung des schädlichen Verhaltens mit<br />
aversivem unkonditionierten Stimulus (z.B. Beimischung<br />
Übelkeit erregender Inhaltsstoffe, oder Elektroschocks)<br />
wird Verhalten unterdrückt.<br />
Ø Probleme:<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
• aversives Erlebnis<br />
• Einsicht des Menschen reduziert Wirksamkeit im vgl. zum<br />
o.g. Bef<strong>und</strong> bei Tieren
B) Operantes Konditionieren:<br />
<strong>Lernen</strong> von Verhalten <strong>und</strong> Konsequenzen<br />
Ø Verknüpfung zwischen einem Stimulus <strong>und</strong> einem operanten<br />
Verhalten (z.B. Picken, Weinen)<br />
Ø Verhaltenskontingenz; konsistente Beziehung zwischen einer<br />
Reaktion <strong>und</strong> den Reizbedingungen “wenn X, dann Y” (immer Korn<br />
nach dem Picken auf Scheibe)<br />
Ø Komplexe Verhaltensweisen sind das Produkt von Kontingenzen<br />
(Delphindressur)<br />
Ø Verstärker erhöhen die Wahrscheinlichkeit einer Wirkreaktion<br />
Ø Diskriminative Reize: <strong>Lernen</strong>, wann etwas zu tun ist (z.B. Tauben:<br />
sich Drehen bei rotem <strong>und</strong> auf den Auslöser picken bei grünem<br />
Licht)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
23
Bewegungsaufnahme<br />
einer<br />
Taube in einer<br />
„Skinner-Box“<br />
(benannt nach B.<br />
Frederic Skinner,<br />
1904-1990; einem<br />
Begründer des<br />
operanten<br />
Konditionierens)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Verstärkungsmuster, Quotenpläne<br />
§ Quotenplan: Verstärkung nach bestimmter Anzahl<br />
von Reaktionen (besser lange Abstände)<br />
§ Intervallplan: Verstärkung nach einem bestimmten<br />
Zeitplan (besser kurze Abstände)<br />
Ø Besonders hohe Reaktionsraten z.B. bei<br />
Zufallsquotenplan<br />
Ø Grössere Löschungsresistenz nach<br />
intermittierender Verstärkung (manchmal) in der<br />
Lernphase als bei kontingenter Verstärkung (jedes<br />
mal Belohnung)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Fixierte Intervalle<br />
Reaktionshäufigkeit<br />
3 min<br />
6 min<br />
9 min<br />
Intervallpläne:<br />
Jeweils Verstärkung der<br />
erster Reaktion nach<br />
Intervall-Ende.<br />
Je kürzer die Intervalle,<br />
desto häufiger erfolgt die<br />
Reaktion. <br />
12 Min<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
48:1 96:1 192:1<br />
Quotenpläne:<br />
Jeweils Verstärkung der „x-ten“ Reaktion unabhängig von Zeitintervallen.<br />
Je seltener die Verstärkung, desto häufiger erfolgt die Reaktion. <br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
27
In der Sprache eines Experiments:<br />
Welches sind jeweils UV’s <strong>und</strong> AV’s?<br />
§ UV’s: Situationsmerkmale (Anzahl der Durchgänge,<br />
zeitlicher Abstand, Intensität <strong>und</strong> Qualität, Dauer<br />
Nahrungsdeprivation)<br />
§ AV’s: Stärke der Reaktion, Schnelligkeit, Erwerbsrate,<br />
Dauerhaftigkeit.<br />
Reiz<br />
Verhalten<br />
Reaktion<br />
Belohnung<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Vermittlung komplexer<br />
Verhaltensweisen (Dressur)<br />
an Tiere durch „Shaping“,<br />
„Chaining“ <strong>und</strong><br />
„Verstärker 2ter Ordnung“<br />
auf Basis operanten<br />
Konditionierens.<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
Wer konditioniert wen?
Verstärker 2ter Ordnung z.B. bei H<strong>und</strong>edressur, Klickgeräusch,<br />
dass durch klassische Konditionieren mit Futtergabe gekoppelt<br />
wurde. → Nun kann der H<strong>und</strong> auch ohne Futtergabe für bestimmtes<br />
Verhalten belohnt werden<br />
Shaping → Verhalten, das dem gewünschten Verhalten (zunächst)<br />
einigermassen ähnlich ist wird belohnt – <strong>und</strong> später nur zunehmend<br />
ähnlicheres Verhalten<br />
→ z.B. H<strong>und</strong> soll sich mit Kopf auf dem Boden liegend Hinter dem<br />
rechten Ohr kratzen – zunächst wird ein Teilverhalten schon belohnt<br />
(z.B. durch Klick) später nur was immer näher zum letztlich<br />
gewünschten Verhalten führt.<br />
Chaining → Komplexe Verhaltensketten werden anfangend <strong>vom</strong><br />
letzten Glied der Verhaltenskette aus verstärkt <strong>und</strong> so aufgebaut.<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Belohnung versus Bestrafung<br />
Ø Belohnung erhöht die Wahrscheinlichkeit des operanten Verhaltens<br />
Ø Bestrafung verminder die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens<br />
Belohnung<br />
Bestrafung<br />
Positive Belohn./Bestr.<br />
Verhalten<br />
→ Positiver Reiz<br />
Verhalten<br />
→ Negativer reiz<br />
Beispiele<br />
Negative Belohn./Bestr.<br />
Verhalten<br />
→ Negativer Reiz fällt<br />
weg<br />
Verhalten<br />
→ Positiver Reiz fällt<br />
weg<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
32
Belohnung versus Bestrafung<br />
Ø Belohnung erhöht die Wahrscheinlichkeit des operanten Verhaltens<br />
Ø Bestrafung vermindert die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens<br />
Belohnung<br />
Bestrafung<br />
Positive Belohnung/<br />
Bestrafung<br />
Münzeinwurf in<br />
Getränkeautomat<br />
→ Leckeres Getränk<br />
Heisse Herdplatte<br />
berühren<br />
→ Hitze-Schmerzreiz<br />
Beispiele<br />
Negative<br />
Belohnung/Bestrafung<br />
Flucht aus brennendem Haus<br />
→ Hitze entkommen<br />
Kind bekommt Fernsehverbot für<br />
schlechte Note<br />
→ Fernsehen fällt weg<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
33
Konsequenzen von Belohnung versus Bestrafung?<br />
Ø Im Tierexperiment: Schon einmalige starke Bestrafung kann<br />
manche Verhaltensweisen effektiv unterdrücken.<br />
Ø … aber in der Erziehung? – recht problembehaftet<br />
§ versteckter Verstärker-Wirkung von Strafen!<br />
Bsp.: Kind ist langweilig <strong>und</strong> albert herum → Mutter schreit das<br />
Kind <strong>zur</strong> Strafe an.<br />
→ Laute Stimme ist zwar negativer Reiz; aber Kind erhält<br />
Aufmerksamkeit <strong>und</strong> Stimulation, Abwechslung<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
§ Strafe kann den ganzen Erziehungskontext aversiv belegen<br />
Bsp.: → Nach Bestrafung meidet Schüler nicht das<br />
Fehlverhalten, sondern die Schule insgesamt. )-:<br />
⇒ Belohnung für Verhalten, das mit dem unerwünschten<br />
Verhalten inkompatibel ist, besser als Bestrafung<br />
§ Auch einfache Löschung durch nicht-Verstärkung (Ignorieren)<br />
kann manchmal wirksam sein.<br />
34
Operante Konditionierung abergläubischen<br />
Verhaltens<br />
§ Versuch: Taube in Skinner-Box wird in Zeitabständen (z.B. 20<br />
Sek<strong>und</strong>en) durch herabfallendes Korn belohnt; - völlig<br />
unabhängig <strong>vom</strong> Verhalten das sie zeigt.<br />
Ergebnis: <strong>Entwicklung</strong> einer bestimmten stereotyp <strong>und</strong> häufig<br />
gezeigten Verhaltensweise, die ganz Unterschiedlich ausfallen<br />
kann.<br />
Erklärung: Zufälliges Verhalten das vor einer Belohnung auftrat<br />
wird nach dieser häufiger gezeigt → Wahrscheinlichkeit, dass<br />
genau dieses Verhalten vor einer weiteren Belohnung gezeigt<br />
wird steigt an → positive Rückkopplung führt <strong>zur</strong> Ausbildung des<br />
„Abergläubischen Verhaltens“<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Operante Konditionierung abergläubischen<br />
Verhaltens<br />
§<br />
Ist ein Transfer dieses Prozesses zum Menschen möglich?<br />
→ Viele Menschen tragen Talismane oder befolgen bestimmte<br />
Rituale,<br />
um Unglück zu vermeiden.<br />
→ Kann dies durch operante Konditionierung erklärt werden?<br />
Gr<strong>und</strong>sätzlich geben Ergebnisse von Tierstudien immer nur Hinweise auf die<br />
Zusammenhänge beim Menschen. <br />
Gesonderte Untersuchungen am Menschen sind notwendig für die Erklärung<br />
des menschlichen Verhaltens. <br />
Prozess des operanten Konditionierens ist ein Erklärungsansatz für<br />
abergläubisches Verhalten beim Menschen.<br />
- Self-Fulfilling Prophecy Effekte können noch hinzukommen:<br />
→ z.B. Talisman vergessen ⇒ erhöhte Nervösität /Angst vor Prüfung<br />
⇒ schlechtere Prüfung<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
C) Zu physiologischen Gr<strong>und</strong>lagen<br />
§ Lokalisationen von <strong>Lernen</strong><br />
- Einfaches klassisches Konditionieren ist ohne Mitwirkung<br />
des Gehirns (durchtrenntes Rückenmark) möglich.<br />
- Verschiedene Gehirnareale sind (bei intaktem<br />
Rückenmark) am Konditionierungsprozess beteiligt:<br />
Ø Limbische System: Verb<strong>und</strong>en mit Erleben von Emotionen von<br />
Lust/ Belohnung vs. Schmerz/ Bestrafung<br />
→ enthält sog. Belohnungszentren<br />
→ deren elektrische Stimulierung bewirkt beim operanten<br />
Konditionieren Reaktionsraten bis zu Erschöpfung <strong>und</strong> Tod<br />
Ø Hippocampus: Entscheidend für Transfer <strong>vom</strong> KZG ins LZG<br />
→ Bei Verletzungen zeigten sich umfassende Amnesien für neue<br />
Eindrücke bei funktionierendem Langzeitgedächtnis<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
-
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
→ Schutzreflex (UCR) ohne Mitwirkung<br />
des Gehirns konditionierbar
Ø Lernprozesse<br />
bewirken<br />
physiologische<br />
Veränderungen im<br />
Zentralen<br />
Nervensystem /<br />
Gehirn<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
2. Sozial-kognitive Lerntheorie von<br />
Albert Bandura (1976)<br />
Albert Bandura (*1925) <br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
40
Banduras „Bobo-Doll“ Studien (1963,<br />
1965) zum <strong>Lernen</strong> am Modell<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
41
Ergebnisse<br />
- Nach Beobachtung Aggressiver Modelle wurden im<br />
Vergleich zu Kontrollbedingungen von Kindern deutlich mehr<br />
Aggressives Verhalten gezeigt<br />
Ø Spezifische Verhaltensweisen wurden exakt imitiert<br />
Ø Zudem wurden eigene Improvisationen gezeigt in Form<br />
von Aggressionen, die nicht <strong>vom</strong> Modell vorgeführt wurden<br />
⇒ Nicht nur spezifisches Modellverhalten, sondern auch Aggression<br />
zu zeigen an sich wurde gelernt<br />
- Bestrafte Modelle werden weniger stark, belohnte Modelle stärker<br />
nachgeahmt als Modelle ohne pos./neg. Konsequenzen<br />
↔ Auf Aufforderung bzw. für Belohnung waren Kinder in allen drei<br />
Bedingungen gleich gut in der Lage verschiedene spezifische<br />
aggressive Verhaltensweisen zu zeigen<br />
⇒ Unterscheidung zwischen Aneignungsprozessen <strong>und</strong><br />
Ausführungsprozessen beim <strong>Lernen</strong> am Modell<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
42
Aneignungsprozesse beim Modellernen<br />
• Aufmerksamkeit / Motivation für Aufmerksamkeit<br />
• Salienz des Modells<br />
• Gedächtnis, Enkodierung<br />
Ausführungsprozesse<br />
• Kompetenzerwartung → Motivation<br />
• Erfolgserwartung / Verstärkungserwartung → Motivation<br />
• Leistungsstandards → Motivation<br />
• Gedächtnis → Reproduktion<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
43
Studie <strong>zur</strong> Leistungsmotivation<br />
Untersuchung des Einflusses von Modellen auf Selbstbelohnung<br />
(→ Selbstbekräftigung) <strong>und</strong> Leistungsstandards<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
44
Bowling-Studie (Bandura & Kupers, 1964) zu<br />
Leistungsmotivation<br />
3 Untersuchungsbedingungen<br />
1. Erwachsener nimmt sich beim Bowling ab 20 Punkten etwas Süßes<br />
<strong>zur</strong> Belohnung<br />
2. Erwachsener gönnt sich schon ab 10 Punkten eine Belohnung<br />
3. Kinder sehen kein Modell<br />
Ø Kinder bei 1), 2) verwenden deutlich höhere (1) bzw. niedrigere (2)<br />
Belohnungskriterien – entsprechend dem Modellverhalten<br />
Ø Bei den Kindern in der Kontrollgruppe zeigte sich kein<br />
Zusammenhang zwischen Konsum von Süssigkeiten <strong>und</strong> Leistung<br />
beim Bowling.<br />
⇒ Ausbildung (überhaupt) <strong>und</strong> Höhe des Leistungsstandards für<br />
Selbstbekräftigung durch Modelle beeinflusst<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
45
Stellvertretende Verstärkung & Selbstbekräftigung<br />
als zusätzliche (im Vgl. zum <strong>Behaviorismus</strong>)<br />
instrumentell bzw. motivationale Lerneinflüsse<br />
Empfänger der<br />
Bekräftigung<br />
<strong>Lernen</strong>der<br />
Modell<br />
Kontrolle der Bekräftigung durch<br />
Empfänger<br />
Direkte<br />
Selbstbekräftigung<br />
Stellvertretende<br />
Selbstbekräftigung<br />
Extern/Andere<br />
Direkte, externe<br />
Bekräftigung<br />
Stellvertretende,<br />
externe<br />
Bekräftigung<br />
(Möglich ist hierbei jeweils positive/negative Bestrafung/Belohnung)<br />
→ Insgesamt 16 Felder bzw. Möglichkeiten<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
46
Was kann alles von Modellen gelernt<br />
werden?<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
47
Was kann alles von Modellen gelernt werden?<br />
Ø Reaktionsweisen auf Situationen<br />
Ø Lebensorientierungen, Charakterzüge<br />
Ø Leistungsstandards, Leistungsorientierung<br />
Ø ästhetische Vorlieben<br />
Ø motorische Verhaltensweisen<br />
Ø soziale Verhaltensweisen<br />
Ø moralische Standards, moralisches Verhalten<br />
Ø …<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
48
Einfluss aggressiver Modelle aus<br />
Filmen <strong>und</strong> in Computerspielen ?<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
49
3. Weitere Lernmechanismen<br />
(neben klassischer/operanter Konditionierung, Reizdiskrimination,<br />
Shaping/ Chaining, <strong>Lernen</strong> am Modell)<br />
Ø <strong>Lernen</strong> durch Instruktion<br />
Ø <strong>Lernen</strong> durch mentale Operationen (mentales<br />
Probehandeln) <strong>und</strong> Einsicht<br />
Ø Deduktives, induktives Denken, Problemlösen<br />
Ø …<br />
Ø … <br />
Ø Prägungslernen (Begriff aus der Verhaltensbiologie →<br />
vergleichenden Verhaltensforschung →Tierpsychologie)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
50
Prägungslernen<br />
Ø Irreversibles <strong>Lernen</strong> während sensibler Phasen<br />
Ø Nicht durch Belohnung oder Bestrafung bedingt <br />
Konrad Lorenz (1903 – 1989), Mitbegründer der Verhaltensbiologie, 1973<br />
Nobelpreis für Physiologie/Medizin (Erforschung von Angeborenen Auslösenden<br />
Mechanismen & Prägungslernen)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
51
Prägungslernen<br />
Ø Reizkonfigurationen der Umwelt werden dauerhaft<br />
gelernt, so dass sie danach wie angeboren erscheinen.<br />
→ Aneignung von Schlüsselreizen durch <strong>Lernen</strong><br />
Ø Nachlaufprägung, z.B. bei Gänsen (Konrad Lorenz)<br />
Ø Prägung auf Nachwuchs (Bsp. Ziegenmütter)<br />
Ø Sexuelle Prägung (Bsp. Zebrafinken: Aufwachsen bei<br />
Bengalifinken → bewirkt Bevorzugung von<br />
Bengalifinken gegenüber Zebrafinken bei Balz im Wahlversuch)<br />
Ø Übertragbarkeit auf Menschen unsicher<br />
→ ähnliche, aber ggf. weniger irreversible Mechanismen<br />
der Prägung beim Menschen sind denkbar<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong><br />
52
4. Kognitive <strong>Entwicklung</strong><br />
J. Piagets (1896-1980)<br />
Theorie der geistigen <strong>Entwicklung</strong><br />
§ Demonstrationen, Interviews mit eigenen Kindern.<br />
Daraus folgten komplexe Schlüsse.<br />
§ Wie überführt ein Kind spezifische, konkrete<br />
Informationen in allgemeine, abstrakte Begriffe<br />
§ Wie denken Kinder? Keine Reiz-Reaktions Modelle.<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Konzepte bzw. drei gr<strong>und</strong>legende Prozesse<br />
§ Äquilibration (Gr<strong>und</strong>tendenz des Organismus,<br />
implizites Motivationskonstrukt)<br />
§ Assimilation (Anpassung/ Integration aufgenommener<br />
Information in vorhandene Wissensstrukturen, Schemata)<br />
§ Akkomodation (Anpassung bei der alte Strukturen bzw.<br />
Schemata modifiziert oder neu gebildet werden, um<br />
Umweltreize zu erklären <strong>und</strong>/oder zu absorbieren)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Begriffe der <strong>Entwicklung</strong>spsychologie<br />
Phylogenese:<br />
Die Phylogenese ist die <strong>Entwicklung</strong> der Arten (z.B. der<br />
Menschheit)<br />
Ontogenese:<br />
Die Ontogenese ist die Individualentwicklung des Organismus<br />
Genetische Epistemologie:<br />
Die Genetische Epistemologie ist eine Theorie von Jean<br />
Piaget, die einen Zusammenhang zwischen der<br />
phylogenetischen <strong>und</strong> der ontogenetischen <strong>Entwicklung</strong><br />
herstellt. Es wird angenommen, dass die Stufen der kindlichen<br />
<strong>Entwicklung</strong> gestützt durch soziale <strong>und</strong> schulische Prozesse<br />
Erkenntnisstufen der Menschheitsentwicklung durchlaufen.<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
§ <strong>Entwicklung</strong> wird nach Piaget durch Reifung,<br />
Erfahrung, soziale Vermittlung <strong>und</strong> Äquilibration<br />
bestimmt<br />
§ Genetische Epistemologie, Ontogenese, Phylogenese<br />
§ Stufenmodell:<br />
Ø Bei normalem Verlauf keine Rückschritte<br />
Ø Qualitativ unterschiedliche Stufen (Niveaus), trotz Möglichkeit<br />
von Übergangsphasen Teilerreichung einer Stufe<br />
Ø Altersangaben sind nur Orientierungshilfen, individuelle<br />
Verläufe weichen ab.<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Stufen der <strong>Entwicklung</strong><br />
Sensomotorische Phase (Geburt - 2 Jahre)<br />
Präoperative Phase (2 - 6 Jahre)<br />
Konkret Operative Phase (7 - 11 Jahre)<br />
Formal Operative Phase<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Sensomotorische Phase (Geburt - 2 Jahre)<br />
Ø Zunächst (1. - 4. Mt.) Modifikation der Reflexe <strong>und</strong> primäre<br />
Wechselwirkungen mit der Umwelt (Aktivität meist auf eigenen<br />
Körper ausgerichtet oder <strong>zur</strong> suche nach Nahrung, z.B.<br />
Akkomodation beim Saugen)<br />
Ø Dann vermehrt Wechselwirkungen <strong>und</strong> Experimentieren mit Objekten<br />
der Umwelt, “Testen” von „Ursache-Wirkung Hypothesen“<br />
Ø Angepasste Reaktion: Wiedererkennen <strong>und</strong> Antizipieren von<br />
vertrauten Objekten <strong>und</strong> der Umgang mit ihnen (jedoch bis ca. 8<br />
Monate: „aus den Augen aus dem Sinn“)<br />
Ø Objektpermanenz (ab ca. 8-12 Monate): Die Existenz von Objekten<br />
ist nicht mehr von deren aktueller Wahrnehmung abhängig<br />
(nachsehen, was hinter der Hand ist; erstaunen wenn kein Objekt<br />
mehr an der vermuteten Stelle ist)<br />
Ø Beginn des Denkens in Repräsentationen<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Präoperative Phase (2 - 6 Jahre)<br />
(Anschauliches Denken, Kindergarten)<br />
§ Naiver Realist, keine komplexen mentalen/<strong>kognitiven</strong> Operationen,<br />
Zentrierung auf eine Dimension<br />
§ Invarianz von Objekten: Ein Junge ist auch in Mädchenkleidern ein<br />
Junge, eine Katze bleibt auch mit H<strong>und</strong>emaske eine Katze<br />
§ Egozentriert: Die Sicht eines anderen kann nicht nachvollzogen<br />
werden (Was sieht der Teddybär gegenüber?). Nur ein Gesichtspunkt<br />
kann gleichzeitig betrachtet werden.<br />
§ Umschüttversuche: Ist im hohen Glas mehr als im niedrigen?<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Konkret Operative Phase (7 - 11 Jahre)<br />
(Gr<strong>und</strong>schule, Rechnen mit Zahlen, Lesen <strong>und</strong> Schreiben lernen)<br />
§ <strong>Lernen</strong> des Erhaltungssatzes:<br />
Umschüttversuche kein Problem mehr<br />
§ Geistiges Transformieren, symbolisches Denken<br />
§ Mentale Operationen mit konkreten Objekten oder Zahlen<br />
Ø z.B.: Was ist grösser 4/5 oder 5/6?<br />
oder Was ist grösser, 2:2 oder 4:5?<br />
Ø aber eher nicht: Gegeben sei x < y <strong>und</strong> x > z<br />
→Wie ist die Beziehung zwischen z <strong>und</strong> y?<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Formal Operative Phase<br />
Ø Selbständiges Strukturieren von Aufgaben,<br />
Hypothesentestung<br />
Ø Fähigkeit <strong>zur</strong> vollständigen systematischen Analyse<br />
von kausalen Zusammenhängen durch Experimente<br />
Ø Rein formales Denken auch mit Variablen ohne<br />
konkrete Bezüge:<br />
§ Wenn ein Glink grösser ist als ein Zuv <strong>und</strong> kleiner<br />
als ein Blam ist, welcher ist dann der grösste von<br />
allen?<br />
§ Was ist grösser: n/(n+1) oder (n+1)/(n+2)<br />
Danke für Ihre Aufmerksamkeit!<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Gr<strong>und</strong>lagenwissen<br />
1) 17.09. Einführung 1 (Siegrist)<br />
2) 24.09. Allgemeine <strong>und</strong> differentielle Psychologie: <strong>Lernen</strong> &<br />
<strong>Entwicklung</strong> – Vom <strong>Behaviorismus</strong> <strong>zur</strong> <strong>kognitiven</strong> Psychologie<br />
(Hansmann)<br />
3) 01.10. Allgemeine Psychologie: Wahrnehmungspsychologie<br />
(Siegrist)<br />
4) 08.10. Differentielle Psychologie (Hansmann)<br />
5) 15.10. Allgemeine Psychologie: Emotionen <strong>und</strong> Motivation (Siegrist)<br />
6) 22.10. Gastvortrag (Hansmann, N.N.)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>
Aufbauwissen<br />
7) 29.10. Risikowahrnehmung (Siegrist)<br />
8) 05.11. Experiment 1: Vorbereitung (Siegrist)<br />
9) 12.11. Entscheidungen unter Unsicherheit: Heuristiken (Siegrist)<br />
10) 19.11. Kognitive Sozialpsychologie (Hansmann)<br />
11) 27.11. ------<br />
12) 03.12. Experiment 2: Fragest<strong>und</strong>e (Hansmann)<br />
13) 10.12. Denken <strong>und</strong> Problemlösen, Entscheidungstheorien (Hansmann)<br />
14) 17.12. Vorbereitungen Prüfung (Hansmann)<br />
2. <strong>Lernen</strong> <strong>und</strong> <strong>Entwicklung</strong>