Автореферат - Св. Климент Охридски

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВЕТИ КЛИМЕНТ
ОХРИДСКИ“
ФАКУЛТЕТ ПО КЛАСИЧЕСКИ И НОВИ ФИЛОЛОГИИ
КАТЕДРА ГЕРМАНИСТИКА И СКАНДИНАВИСТИКА
ДЕНИЦА ДИМИТРОВА ДИМИТРОВА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА ПЕРЦЕПТИВНИ И ПРОДУКТИВНИ МЕХАНИЗМИ
ПРИ ПЕРЦЕПЦИЯТА В ПРОЦЕСА НА УСВОЯВАНЕТО НА ЧУЖД ЕЗИК В ДЕТСКА
ВЪЗРАСТ
АВТОРЕФЕРАТ
НА
ДИСЕРТАЦИЯ ЗА ПРИСЪЖДАНЕ НА НАУЧНАТА И
ОБРАЗОВАТЕЛНА СТЕПЕН „ДОКТОР“
София
2013

СОФИЙСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВЕТИ КЛИМЕНТ
ОХРИДСКИ“
ФАКУЛТЕТ ПО КЛАСИЧЕСКИ И НОВИ ФИЛОЛОГИИ
КАТЕДРА ГЕРМАНИСТИКА И СКАНДИНАВИСТИКА
ДЕНИЦА ДИМИТРОВА ДИМИТРОВА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА ПЕРЦЕПТИВНИ И ПРОДУКТИВНИ МЕХАНИЗМИ ПРИ
ПЕРЦЕПЦИЯТА В ПРОЦЕСА НА УСВОЯВАНЕТО НА ЧУЖД ЕЗИК В ДЕТСКА ВЪЗРАСТ
АВТОРЕФЕРАТ
НА
ДИСЕРТАЦИЯ ЗА ПРИСЪЖДАНЕ НА НАУЧНАТА И
ОБРАЗОВАТЕЛНА СТЕПЕН „ДОКТОР“
НАУЧНО ЖУРИ:
Проф. дфн. Юлияна Стоянова
Доц. д-р Детелина Мец
Доц. д-р Димитър Попов
Доц. д-р Евелина Григорова
Доц. д-р Максим Стаменов
София
1

Дисертационната работа е обсъдена и насочена за защита от катедра
Германистика и скандинавистика при ФКНФ на СУ „Св. Климент Охридски“
Обем на дисертационния труд – 246 страници
Литература – 173 заглавия
Приложения – Списък на стимулите, използвани в трите експеримента,
таблици с формантните стойности на гласните и транскрипции на повторенията на
стимулите
2

Увод
Целта, която съм си поставила в дисертацията, е мащабно изследване на
стратегиите за перцептивно справяне с чуждоезикови звукове, които отсъстват от
фонемния инвентар на родния език, и на взаимодействието на перцептивни и
продуктивни механизми при този процес. Обект на изследването е перцепцията и
продукцията на немските гласни от деца между седем- и деветгодишна възраст,
тъй като, от една страна, изследванията върху особеностите на овладяване на
немски език от българи до този момент са се фокусирали върху учещи на възраст
над 13 години, от друга, защото тези деца към момента на провеждане на
експериментите бяха
натрупали достатъчно езиков опит, за да може да се
проследи развитието на категориалната перцепция на чуждоезиковата реч и
влиянието на фонологичната система на първия език върху усвояването на
чуждоезиковите фонологични структури.
Подходът, който съм приложила, включва съпоставката на артикулационните
и акустичните особености на гласните в немския и българския с оглед
набелязването на потенциалните проблеми в дискриминацията на немските
гласни. Два теоретични модела на чуждоезикова перцепция изграждат
теоретичната рамка, по която се движи изследването, а три теста осигуряват
емпиричната база за проверка и верифициране на хипотезите и постулатите на
тези два модела. Резултатите от тестовете подкрепят направените
предположения, като това дава възможност за обмислянето на нов модел за
обучение по фонетика в часовете по чужд език за тази възрастова група, каквато
би била следващата цел на дисертантката.
3

Глава първа. История на психолингвистиката
Всяко нормално развиващо се дете усвоява първия си език, т.е. майчиния си
език, в първите няколко години от живота си. С привидна лекота то се справя с
непосилни за един средностатистически възрастен, изучаващ чужд език,
граматични структури и правила. Тази лекота и бързина учените отдават на
съществуването на така наречените „чувствителни фази“ в общото психическо и
физическо развитие на индивида. Под това понятие се разбира период, в който
организмът проявява повишена чувствителност към даден вид поведение и който
завършва с усвояването на съответното поведение. Ученето представлява процес
на структурна промяна – продукт на взаимодействието на вътрешни процеси на
съзряване (изграждането на невронни мрежи например) и постъпващата
информация. Престане ли ученето да води до промяна, значи поведението е
усвоено, а чувствителната фаза завършена. За безакцентното усвояване на втори
език като чувствителна възраст се посочва възрастта между 3 и 17 (Johnson &
Newport, 1989; Newport 1990), като най-силно тя е изразена според авторите около
седмата година.
• Относно понятието усвояване на език
Понятието е общо за различните видове езиково усвояване – естественото
усвояване на майчиния език (L1) или на чужд(и) език(ци) (L2), за целенасоченото
изучаване на чужд език (отново L2) или за терапевтично направляваното повторно
усвояване на език след загубата му вследствие на мозъчно увреждане например.
4

В дисертационния труд фокусът пада върху усвояването на L2, като поподробното
навлизане в темата налага и едно изложение на основните особености
на усвояването на L1, неговите етапи и закономерности, както и развитието на
науките в областта.
• Видове усвояване на език
Повечето хора изучават повече от един език, като това може да се случи по
начини, които да се различават съществено помежду им. Има деца, които
израстват в такава социална среда, която изисква от тях едновременното
усвояване на два или повече езика. В такива случаи отново говорим за усвояване
на L1, просто езикът не е един (Klein, 1986: 3). В научната литература по въпроса
може да се срещне разграничението монолингвално езиково усвояване –
билингвално езиково усвояване, както и (ранно) чуждоезиково усвояване –
чуждоезиково обучение. Разликата между последните две се дефинира по
следния начин: Чуждият език (L2) се усвоява тогава, когато това се случва в
съответната чуждоезикова среда, в която L2 е официално признат език. А се
изучава обикновено с определена цел (като например разбирането на дадени
типове текст) и под ръководството на квалифициран преподавател. Това налага и
разграничението контролирано – неконтролирано (целенасочено – спонтанно)
езиково усвояване.
5

1.2 Усвояване на L1
Под това разбираме процеса, в който децата стават носители на майчиния си
език. Най-ранното публикувано научно изследване на този процес е проведено от
германския биолог Dietrich Tiedemann през 1787 г. като част от едно по-общо
изследване на детското развитие. През този период особено популярен е методът
на водене на дневници за когнитивното и езиковото развитие на собствените деца
на авторите. Резултатите от този тип проучвания са разкрили, че усвояването на
майчиния език се влияе съществено от социалната среда и вида на постъпващите
езикови данни, както и че се гради на базата на общи когнитивни умения. Първата
публикувана книга, посветена единствено на детската реч, е на съпрузите Клара и
Уилям Щерн (Stern & Stern, 1907). Там за първи път се прокрадва идеята за етапи
в езиковото развитие на детето, които следват една универсална схема.
Идеята за стадиите в когнитивното развитие на детето е в основата на
теорията за развитието на интелекта на Жан Пиаже (Piaget, 1952). Той е осъзнал,
че човешкото познание с възрастта се променя не само количествено в смисъла на
линейна градация на интелекта, но и качествено – детското мислене се развива от
конкретно към абстрактно, от просто към сложно. Този процес представлява
постоянна и закономерна реорганизация на когнитивните структури вследствие на
всекидневното взаимодействие с обектите от околната среда. Пиаже формулира
следните стадии на интелектуално развитие: сензомоторен, предоперационален,
стадий на конкретните операции и стадий на формалните операции. Развитието
на интелекта и езика в неговата теория е активен конструктивен процес, който се
движи между полюсите на адаптация на организма към околната среда
(акомодация) и адаптация на околната среда към наличните структури на
6

организма (асимилация), при което се постига все по-стабилен баланс
(еквилибрация) между двата полюса.
Промяната в гледната точка, от която учените са започнали да разглеждат
феномена на усвояването на майчиния език, е наложила и промяна в подхода за
изучаването му. Воденето на (най-често родителски) дневници се оказало
недостатъчно за бихейвиористите, които искали да дефинират нормалното
поведение за дадена възраст, като събират данни за поведението на голям брой
деца на съответната възраст. Сред бихейвиористките теории най-известна е
теорията за оперантното кондициониране на Бъръс Фредерик Скинър (Skinner,
1957). Неговата теория се базира на идеята, че ученето е функция на промяната
на външното поведение ('overt' behavior – това, което е достъпно за наблюдение
отвън, за разлика от вътрешното поведение – 'covert behavior', което обхваща
психическите реакции и събития, които не са достъпни за наблюдение).
Промяната в поведението е резултат на реакция на индивида спрямо дразнения
(стимули) от околната среда. Стимулът провокира реакция. Ако тази верига на
стимул-реакция (S-R pattern) бъде затвърдена (поощрена), индивидът бива
кондициониран да реагира по конкретния начин. Поощрението е ключово понятие
в теорията на Скинър, то обхваща произволни събития, които водят до
затвърждаване на предходна реакция или до зачестяването ѝ. Принципите, които
формулира той за развитието на интелекта и езика в частност, са валидни и до
днес: 1. Поведение, което бива поощрявано, ще се проявява по-често. 2. Новата
информация трябва да се представя в по-малки количества, за да може
реакциите, които предизвиква, да бъдат затвърждавани. 3. Действието на
поощряването се пренася върху сходни стимули (вторично кондициониране).
7

Обрат в схващанията за езиковото развитие като плод на правилно
кондициониране внася нативистичната теория на Ноам Чомски (Chomsky, 1965),
според когото човекът е снабден по природа с предварителни граматични
познания за езика като структура. Концепцията в началото се нарича Language
Acquisition Device ('устройство за усвояване на език') и представлява според
Чомски генетична предразположеност за усвояване на език, която позволява на
човека да усвои система от езикови правила, като изгражда хипотези относно
структурата на входящите езикови данни и впоследствие ги верифицира или
отхвърля. Следователно, има определени езикови универсалии, които са
„вродени“. Такива според Чомски са, от една страна, познанията за езиковата
форма (повърхностна структура, дълбинна структура, правила за трансформация),
от друга страна, тези за езиковата субстанция (езикът съдържа гласни и съгласни
звукове, съществителни имена и глаголи). По-късно Чомски развива идеята за
Универсалната граматика (1986) като отделна част от когнитивното устройство на
човека. Тя се състои от универсално валидни за всички езици принципи, и
специфични за отделните езици параметри. Параметрите представляват краен
брой опции на даден принцип във формата на прости бинарни опозиции ('+' или
'-'), от които езиците могат да избират. Детето фиксира параметрите на майчиния
си език с помощта на входящите данни. Следователно усвояването на езика може
да се разглежда като взаимодействие на принципите на Универсалната граматика
с входящите езикови данни.
С оглед на разграничението, което Чомски прави между компетентност
(competence) в смисъла на уменията, които са в основата на езиковото поведение,
и конкретната езикова употреба (performance) в смисъла на случващото се езиково
8

поведение, учените вече се интересуват от езиковата компетентност на детето, а
не просто от констатиране на езиковата му употреба.
Интеракционистката теория на Джером Брунер (Bruner, 1987) слага акцента
върху друг аспект на езиковото развитие като основополагащ за успешното му
протичане, а именно върху социалната активност и комуникативните умения на
детето. Ключова роля в този процес играе най-близкият човек на детето. Брунър
не оспорва теорията на Чомски за биологичната предиспозиция, но е на мнение,
че тя се активира едва чрез културно въздействие. Освен това той развива идеята
за спомагателната система на възрастните (LASS – Language Acquisition Support
System), която според него е най-значимият стимулатор за усвояването на езика. В
диалога с родителите детето се учи да имитира езикови и комуникационни модели,
а те (родителите) отсяват и затвърждават правилните.
При повечето деца основите на нормалното езиково развитие се формират
докъм възрастта от 4 години, т. е. за това време те успяват да усвоят най-важните
граматични структури на майчиния си език. Универсалният характер на този
процес дава основание да се предполага, че усвояването на езика до голяма
степен се контролира от процеси на съзряване на мозъчните структури. В
резултат на това се стига до специализиране и свързване на определени мозъчни
ареали в лявото полукълбо.
В дисертацията са представени етапите на езиковото развитие според
Oksaar (1977) и Grimm (2003):
А. Превербална фаза – обхваща времето непосредствено след
раждането до третия месец приблизително. В тази фаза се срещат два вида
вокализации – плачът с всичките му разновидности и значения, и гукането (като
израз на задоволство).
9

Б. Лепетна фаза – продължава до появата на първите думи, т.е.
приблизително до навършването на първата година. Тази фаза се характеризира
с експериментални артикулаторни движения и с изграждането на категориалната
перцепция.
В. Фаза на еднословните изречения (холофрази) – започва между
десетия и дванадесетия месец и завършва към осемнадесетия месец. Това
периодът, в който детето започва да употребява все по-често смислоносещи
изрази под формата на думи. Докъм края на тази фаза децата използват около 50
думи, но разбират три пъти повече. Краят на тази фаза бележи рязко експанзивно
разширяване на речника, което е предпоставката за началото на двусловния
стадий.
Г. Фаза на двусловните изречения – в тази фаза детето се учи да
разбира връзките между думите и тяхната подредба, както и да обединява думи в
по-големи езикови единици. Речникът нараства, фонетичната и фонологичната
система се формират окончателно. Децата започват да разбират и по-сложни
синтактични връзки и към края на този период (около навършването на втората
година) детето започва самò да извежда граматични структури и правила от
интонационната среда.
Изследванията върху последователността на усвояване на речевите звукове в
немския (Dittman (2002), Kehoe и Lleó (2003), Fox (2005), Klann-Delius (2008)) сочат,
че тя зависи от особеностите на развиващия се артикулаторен апарат и от
честотата на появата на съответните звукове в първите думи на децата,
обикновено наименования на най-близките хора от обкръжението им. В студията
си върху усвояването на фонологичната дължина на гласните в немския от три
деца на възраст от 1;3 до 2;6 години авторките Kehoe и Lleó (2003) установяват, че
10

дифтонгите, лабиализираните гласни и централната неударена гласна шва се
появяват относително късно в репертоара на децата.
1.3. Усвояване на втори език
В дисертационния труд се изяснява разликата между втори език и
чужд език – усвояването на втория език се случва в страната, където той е
официален, в естествена среда и в условията на ежедневна комуникация,
неконтролирано, без систематични и целенасочени инструкции. За успешното
усвояване на втория език играят роля множество фактори, като например
началната възраст на усвояване, мотивацията, идентификацията с чуждата
култура и т. н. Различни хипотези се опитват да обяснят влиянието на майчиния
език върху усвояването на втория език, като най-важните от тях са представени в
дисертационния труд:
• Хипотеза за идентичността
В най-радикалната си форма тази хипотеза твърди, че усвояването
на първия и втория език е всъщност един и същ процес, управляван от едни и
същи закономерности. Това екстремно предположение никога не е било взимано
изцяло насериозно, но повечето автори, застъпващи подобни позиции, все пак
изхождат от съществената близост между двата процеса (Wode, 1974; Dulay & Burt
(1974, 1980)). Аргументацията на тези автори се основава на изследвания, от
11

чиито резултати става ясно, че последователността на усвояване на определени
езикови структури в двата езика е една и съща.
Налице са обаче безспорни разлики между двата процеса. От една
страна, усвояването на първия език представлява вътрешен компонент на общото
когнитивно и социално развитие на детето, което (развитие) към момента на
усвояването на втория език обикновено е приключило. От друга, първият език се
усвоява в общия случай с перфектно произношение, а това при втория език не е
задължително.
Като се признава наличието на безспорни прилики между усвояването
на първия и втория език, в дисертацията се отхвърля идеята за идентичност
между тях.
• Контрастивна хипотеза
И според тази хипотеза усвояването на втория език се влияе съществено от
структурата на първия език. Онези структури на втория език, които съвпадат със
структури на първия (майчиния) език, се асимилират лесно, като следствие от
„положителния трансфер”. Контрастиращите структури обаче представляват
значителна трудност за учещия и са причина за увеличаване на грешките – в
резултат на „отрицателния трансфер” и интерференцията между двата езика.
Автор на хипотезата за контрастивния анализ е Робърт Ладо (Lado, 1957),
силно повлиян от бихейвиоризма. Според Ладо езикът е система от
комуникационни навици, която би могла да бъде усвоена чрез упражнения.
Макар и сравнителният структурен анализ на двата езика да служи за
отправна точка за изграждане на хипотезите и в това изследване, в дисертацията
12

е застъпена тезата, че по-скоро сходните (фонологични) структури в майчиния и в
изучавания език са източник на грешки, отколкото контрастиращите.
• Анализ на грешки
Областта на анализа на грешки е разработена от Пит Кордер (Corder,
1967) и неговите колеги, като алтернатива на контрастивната хипотеза. Кордер е
последовател на теорията на Чомски за LAD и схваща усвояването на втория език
като конструктивен процес на проверката на хипотези. Грешките, които
обикновено допуска учещият, разкриват нивото на усвояване на езика, а също и
хипотезите, стратегиите и подходите, използвани от него.
В дисертацията се лансира убеждението, че обсъжданият анализ на
грешките е недостатъчен, не се докосва до дълбинната структура на езика.
• Хипотеза за метаезика
Тази хипотеза разглежда усвояването на втория език и неговите
междинни стъпала като последователност от преходи от система към система.
Тези междинни стъпала се схващат като езикови вариации, които имат
характеристиките както на първия, така и на втория език, но имат и самостоятелни
– независими от двата езика – черти. Тези езикови вариации са наречени
метаезик и в дисертацията авторът се присъединява към концепцията на Лари
Селинкър (Selinker, 1972), според която на нивото на метаезика остава огромният
процент от учещите.
13

• Петте хипотези на Стивън Крашън
Представени са подробно петте хипотези на Стивън Крашен (Krashen,
1981; 1982; 2003) за усвояването на втория език, като авторското мнение се
присъединява към изказаната от Крашън концепция. Най-значимата хипотеза
постулира съществуването на две отделни системи на чуждоезикова употреба
(performance) – усвоена и научена. Според тази теория усвоената система е
продукт на несъзнателен процес, който много наподобява процеса на усвояване
на майчиния език от детето. Такъв процес предпоставя смислена и естествена
комуникация на чуждия език, по време на която говорещият се концентрира не
толкова върху формата на изказванията си, колкото върху самия комуникативен
акт. Научената система на свой ред е продукт на формални инструкции, тя
представлява осъзнато познание за езика, каквото е например познанието за
граматичните правила. При определени условия тази система действа като
мониторингов механизъм по време на продукцията – докато усвоената система
дава импулс за продукцията, научената изпълнява ролята на коректор и редактор.
1.4. Усвояване на чужд език
Под това в дисертацията се разбира онзи тип усвояване на втори език,
при който учебният процес е управляван от различни видове формални учебни
подходи. Изброени и коментирани са водещите дидактически методи в
чуждоезиковото обучение от последните два века.
14

▪
Граматико-преводачески метод
Този метод на чуждоезиково обучение от ХІХ в. произхожда от часовете
по латински и се основава върху схващането за езика като двусъставен –
компонентите са речникът и граматиката, и, както става ясно и от името му,
възпитава основно умението за четене с разбиране и (писмен) превод.
Граматическите упражнения имат за цел да тренират у учещите умението да
прилагат аналитичните си знания за синтетичното конструиране на изречения без
оглед на смисъла и прагматичната им стойност.
• Директен метод
Директният метод се заражда като алтернатива на граматикопреводаческия
метод и поставя на предно място устната комуникация. Формулира
се разграничението между четирите основни компетенции – слушане, говорене,
четене и писане. Обръща се повече внимание на произношението. Поставя се
изискване за употреба единствено и само на чуждия език в часовете, без
допълнителни обяснения на правилата на майчиния език.
▪
Аудиолингвален метод
Този метод обединява елементи на директния метод с повлияни от
бихейвиоризма схващания за ученето като кондиционирането на правилна
реакция, която е предхождана от повтаряне на често срещащи се форми и
структури до автоматизирането им.
15

• Ситуативен принцип в езиковото обучение
Този принцип залага на интегрирането на чуждоезиковия материал в
естествени ежедневни ситуации, като предпочитаната работна форма са
диалогът, ролевите игри и симулацията на ежедневни комуникационни ситуации.
Методът продължава да е популярен и днес.
• Комуникативен метод
Както подсказва и името на този метод, неговата основна цел е
постигането на комуникативна компетентност. В процеса особено важно е и
мнението на учещите, както и участието им в подбора на учебните материали.
Спонтанните комуникационни ситуации, към които е ориентирано обучението по
този метод, както и директната конфронтация с чуждия език, позволяват почти
естественото усвояване на чуждия език.
1.5. Приносът на българските учени към развитието на психолингвистиката
В изследването е обърнато особено внимание на изследванията на Иван
Георгов (Георгов, 1910; 1911), Василка Манова-Томова (Манова-Томова, 1974) и
Юлияна Стоянова (Стоянова 2006; 2009; 2011) върху усвояването на български
език като майчин. В началото на миналия век Иван Георгов води подробни
дневници за езиковото развитие на децата си и конструира парадигмата на
16

индивидуалните вариации в скоростта и стила на усвояване на майчиния език.
Сравнявайки данни за езиковото развитие на деца с различен произход, той
извежда универсални тенденции в усвояване на речевите звукове на различните
езици. Василка Манова-Томова описва подробно стадиите в усвояването на
българския език. Нейното изследване дава възможност за паралел между реда на
усвояването на речевите звукове на немския и българския език и за установяване
на сходствата между тези два процеса. Овладяването на звуковата страна на
езика от българските деца е централната тема при Юлияна Стоянова. Нейният
анализ и обобщение на български емпиричен материал относно овладяването на
фонемните сегменти и консонантните клъстъри от пет деца показва, че
българските деца следват редица универсални тенденции, които се проявяват на
фона на спецификата на българския език. От особен интерес е нейното
наблюдение върху фонологичните процеси, на които са подложени едни от найкъсно
усвояваните сегменти в българския, а именно ликвидите /р/ и /л/.
Традиционно се смята, че при овладяването им /р/ се замества с /л/ (което според
Георгов е типично за славянските езици), но в изследването си Стоянова
констатира, че тази замяна се среща относително рядко, за сметка на
субституцията и на двата плавни звука с глайда /й/.
• Овладяване на звуковата система на немския език от българи като предмет
на научни изследвания
По-подробно са занимавали с тази тема Руска Симеонова (Simeonova, 1988; 1998)
и Канна Димитрова в дисертацията си върху овладяване на лабиализираните
предноезични гласни на немския от български ученици в горен курс на гимназията
17

(1988). От изследванията на Симеонова става ясно, при реализацията на
редиците на дългите и кратките гласни на немския език българите клонят към
неутрализация на двете редици по квантитет и квалитет. Сравнявайки данните от
резултатите от експериментите си, Канна Димитрова прави наблюдението, че
дългите затворени и средноезичните предноезични лабиализирани гласни на
немския представляват по-голяма произносителна трудност за българите от
кратките, отворени и високи лабиализирани предноезични гласни. Това тя отдава
на влиянието на българската система от гласни звукове, където гласните са
кратки и относително отворени. По-нататък в работата си тя прави класификация
на произносителните грешки при продукцията на лабиализираните предноезични
гласни на немския език, като отбелязва, че дистрибуцията на тези гласни в
рамките на думата явно играе незначителна роля, въпреки че се откроява
тенденцията в начална позиция да се срещат повече грешки, отколкото в
постконсонантна позиция.
Глава втора. Перцепция и продукция на реч
До неотдавна речевата перцепция и продукция се изследваха независимо
едно от друго, като по този начин се изпускаше от поглед забележително точната
координация на дейностите при говорене и възприемане на реч. Бързият
технически напредък в областта на речевия синтез разкри нови гледни точки към
взаимодействието на двата процеса при перцепцията на реч.
18

• Речева перцепция
Във фонетиката и психолингвистиката това понятие описва процеса, при
който слушателят успява да филтрира и декодира верига от дискретни фонетични
единици от непрекъснатия речеви поток. Тези единици се съпоставят със
съхранените репрезентации, които са обединени във фонемни категории
(категориална перцепция).
• Перцепционни теории
Представени са четири от най-значимите теории в областта на речевата
перцепция:
• Моторната теория на Либерман и колеги
Според оригиналната версия на тази теория (Liberman & al., 1962) речевите
звукове се възприемат според необходимите за продукцията им артикулаторни
движения, т.е. при перцепцията се активират моторни знания. Ревизираната
версия предпоставя наличието на отделна биологична система за обработка на
фонетична система, модул, специализиран в проследяването на артикулаторните
движения, които извършва говорителят и които са основата на фонетичните
категории. Присъща за този модул е уникалната, но закономерна връзка между
артикулаторните движения и акустичните модели, в които движенията се
припокриват. По този начин той позволява непосредствена перцепция на речевите
звукове, без преноса ѝ от предходни акустични представи.
19

Въпреки че обяснява някои добре познати феномени (като например
несъзнателното артикулиране заедно с говорещия по време на слушане), към
теорията са изказвани множество критики – като например, че не обяснява как и
защо хора с моторни афазии или дизартрии могат да дискриминират реч успешно,
ако перцепцията е обвързана с продукцията. Въпреки това в научните среди цари
консенсус по въпроса, че чрез естественото усвояване на език акустичните и
артикулаторните модели са свързани на поне едно ниво (или на повече) в
централната нервна система.
• Теория за кохортите
В една средностатистическа комуникационна ситуация скоростта на
изговаряне на думите възлиза на около 2-3 думи в минута. Ако слушателят иска да
избегне натрупването на необработена информация, той трябва да успее да
интерпретира чутото с приблизително същата скорост, с която е било изговорено,
като това се случва, често дори преди да е чул цялата дума, когато на постъпилата
информация отговарят потенциално множество думи. Изборът на правилната сред
думите-кандидатки много зависи от синтактичния и интерпретативен контекст, в
който се среща съответната дума. Според модела на кохортите (Marslen-Wilson &
Tyler, 1980) първите една-две чути фонеми активират всички думи в менталния
речник на слушателя, които започват със същата фонемна последователност – т.е.
според тази теория в менталния речник думите са групирани в семантични полета,
организирани във фонетични класове (кохорти) според фонотактическите правила
на езика.
20

• Моделът TRACE
Този модел на невронните мрежи (McClelland & Elman, 1986) се основава на
принципите на реципрочното активиране и моделира елементи на теорията за
кохортите. Обработката на информацията протича чрез отключващи и блокиращи
взаимодействия на голям брой прости обработващи единици, които актуализират
активността си въз основа на активността на другите единици, с които са
свързани. Тази мрежа от единици изгражда динамична структура за обработка,
която служи едновременно като механизъм за обработка на перцептивна
информация и като работна памет на системата. Всяка една от единиците
представлява проста обработваща операция, хипотеза относно постъпващите
данни. Активирането на дадена единица е монотонна функция от валидността на
хипотезата, която репрезентира единицата.
• Моделът NLM-e
Моделът за майчиния език като магнит (Native Language Model; Kuhl &
Iverson, 1995) се опитва да обясни изграждането на фонетичните категории у
децата. Перцепцията се развива в три етапа. В началния децата са в състояние да
различават всякакви речеви звукове, като това умение е в резултат на аудитивните
механизми за обработка като цяло, а не на такива, специализирани в езикова
обработка. Обкръжаващата интонационна среда повишава чувствителността на
децата спрямо дистрибуционалните закономерности на собствения им език във
втората фаза и те преминават към категориална перцепция на майчиния си език.
С натрупването на опит най-често активираните репрезентации (прототипи) на
21

дадена категория започват да служат като магнити за други представители на
същата категория, като засилват перципираната фонетична близост между
елементите на категорията. В третата описаният ефект на перцептивния магнит
стимулира категориалната перцепция на майчина реч, като потиска умението за
дискриминация на чуждоезикови звукове.
• Перцепция на втори език
В тази част са представени двата модела на перцепция на чуждоезикова реч,
които изграждат теоретичната рамка на дисертационния труд. Това са моделът за
перцептивна асимилация (Perceptual Assimilation Model – PAM) на Катрин Бест
(Best, 1994; 1995, 2007) и моделът за учене на реч (Speech Learning Model – SLM)
на Джеймс Флегe (Flege, 1995; 1999; 2002; 2003). Двата модела почиват на общата
теория, че околната езикова среда, езиковият опит и перцептивното учене влияят
върху перцепцията на чуждоезикова реч, т.е. развитието на перцепцията е
функция на езиковия опит.
PAM изследва перцепцията на така наречените „наивни“ слушатели –такива,
които нямат никакъв друг езиков опит освен този с майчиния си език, и са, така да
се каже, неопитни. SLM от своя страна оперира с възрастни, учещи чужд език.
Тестовите стимули и в двата модела са минимални опозиции, които не изпълняват
дистинктивна функция в майчиния език на слушателите.
При неопитните слушатели моделът за перцепция на чуждоезикова реч е
относително лесно прогнозируем. При тези опозиции, в които и двата звука не са
дистинктивни за майчиния език на слушателите, възникват проблеми при
идентификацията и дискриминацията, като сегментните опозиции не са еднакво
22

трудни за възприемане. Степента на перцептивна трудност на дадена опозиция
зависи от фонетичната близост между възприеманите стимули и майчиния език,
фонотактическите особености на майчиния език, коартикулационни модели и
други фонетични вариации, като например гласовите особености на говорителя.
Асиметрия между фонологичните системи на чуждия и майчиния език води
понякога до по-добра дискриминация, друг път обаче става причина за това да не
бъде възприета фонетичната близост със звук от майчиния език.
Двата модела изхождат от предположението, че степента на трудност при
перцепцията на чуждоезикови звукове може да се предскаже на базата на
фонетичната близост между сегментите на чуждия и тези на майчиния език.
Овладените по времето на усвояването на първия език автоматични перцептивни
стратегии действат като филтър, така че при наличието на фонетична близост
чуждоезиковият сегмент се възприема като реализация на фонема от майчиния
език. Това явление в PAM се нарича „перцептивна асимилация“, а в SLM –
“класификация по еквивалентност“.
Според SLM механизмите и процесите, които са действали по време на
усвояването на първия език, не се променят през целия живот и действат и по
време на чуждоезиковото усвояване. В дълготрайната памет езиково
специфичните признаци на речевите звукове
се съхраняват като акустични
представи. (Според PAM ментални репрезентации няма; това, което се възприема,
са по-скоро артикулаторни движения.) Продукцията на даден звук съвпада със
съхранените в репрезентацията на фонетичната му категория признаци.
• Речева продукция
23

В този сложен процес е интегрирана дейността на няколко системи –
дихателната, фонационната и артикулационната, както и свързаното с нея и
необходимото за координацията и изпълнението ѝ невронно програмиране. „При
говоренето след прагматичната, семантичната и синтактичната подготовка на
изказването се планира фонологичната реализация и най-накрая идва моторното
изпълнение“ (Rickheit, Sichelschmidt & Strohner, 2004, S. 87). Дали обаче този
процес протича линейно от първото до последното стъпало, от избора на дума до
извикването на фонологичната ѝ форма, или между отделните стъпала се
осъществява обратна връзка и двупосочен контрол, е въпрос, който разделя
мненията в две теоретични насоки. Модуларните модели оперират с автономни
модули, между които липсва обратна връзка и движението е еднопосочно и
последователно; в интерактивните стъпалата не са автономни и връзките протичат
двупосочно. В дисертационния труд са представени по един модел от двете
теоретични насоки.
• Автономната теория на речевата продукция
Моделът за речева продукция на Вилем Левелт (Levelt, 1989) се състои от
четири модула за обработка, като всеки модул е специализиран в определени
задачи. Концептуализаторът генерира изказването в превербален вид
(концепция). Формулаторът се състои от две подсистеми – граматично и
фонологично кодиране. Граматичното кодиране извиква думите от речника и
подрежда граматичните връзки между тях, така че да отразяват концептуалните
връзки; резултатът се нарича повърхностна структура. Фонологичното кодиране
създава фонетичен план („вътрешна реч“) на базата на повърхностната структура.
24

Тук се генерира и прозодията на изказването. Артикулаторът изпълнява
фонетичния план като серия от невромускулни команди, които водят до
артикулаторни движения. Резултатът се нарича „външна реч“. Накрая продукцията
от външната и вътрешната реч се предоставят на системата за обработка на език
за контрол.
В подкрепа на този модел служат резултати от изследвания на феномена на
грешки от вида tip of the tongue, когато малко преди произнасяне на дадена дума
човек внезапно я забравя, въпреки че му е била „на езика“ и си спомня
приблизително колко срички има и къде е ударението например.
• Манхаймската регулационна теория на речевата продукция
Този модел на речевата продукци представлява йерархична система с
вертикално протичаща обратна връзка, в която инстанциите от по-висок ранг могат
да контролират и коригират инстанции от по-нисък ранг, а последните пък ги
информират постоянно за състоянието и дейността си.
• Чуждоезикова речева продукция
Централният въпрос в изследването на чуждоезиковата речева продукция е
дали перцепционните и продукционните процеси на двата езика протичат в едно
общо езиково пространство, или дали ползват различни системи за обработка и
съхранение на езиковите единици. Експерименти с билингвисти са показали, че
лексикалните единици на двата езика се съхраняват в общ лексикон. Що се отнася
до артикулацията, то за майчиния език се приема, че сричките са основните
25

единици на артикулаторното изпълнение и че се съхраняват като програми за
артикулаторно изпълнение в речник, наречен силабарий (Levelt, 1989).
Начинаещите в чуждоезиковото обучение се придържат към сричковите програми
на майчиния си език, докато напредналите учещи обикновено изграждат отделни
програми за сричките на чуждия език.
В дисертационния труд е представен модуларният модел на чуждоезикова
продукция на Джудит Кормос (Kormos, 2006), според който механизмите за речева
продукция са еднакви за двата езика, както са и хранилищата на езиковите им
единици. В този модел присъства едно допълнително хранилище за
декларативните знания за синтактичните и фонологичните правила на чуждия
език (вж. 'научената' система на чуждия език в концепцията на Крашън).
Глава трета. Системите от гласни звукове в немския и българския език
В глава трета се прави контрастивен анализ на двете системи, на базата на
който са направени прогнозите за перцептивните трудности на български учещи
при гласните звукове на немския език.
• Системата от гласни звукове в български език
Цитирани са класификациите на български и чуждестранни изследователи
на българската фонетика (Бояджиев и кол., 1998; Petterson & Wood, 1987; 1987;
Симеонова, 1989; Ternes & Vladimirova-Buhtz, 1999; Жобов, 2004). Гласните
фонеми в българския език са шест /a e i o u ɤ/, като реализацията и функцията им
26

зависят от позицията им спрямо ударението в думата. В неударена позиция
дистинктивните им признаци могат да бъдат частично или напълно
неутрализирани според диалекта. Характерна особеност на българския език е
наличието на фонемата /ɤ/ в ударена позиция, което е необичайно за славянските
езици. В българския език няма дълги и кратки гласни, т.е. този признак няма
дистинктивна функция, за разлика от гласните под ударение немския език.
Гласните се класифицират по артикулационните признаци движение на
езика в хоризонтална посока, според което гласните се делят на предни /e i/,
централни /ɤ a/ и задни /o u/, и във вертикална посока, според което гласните са
високи /i u ɤ/, средни /e o/ и ниски /a/; според ширината на прохода между гърба на
езика и небцето различаваме тесни /i u ɤ/ и широки гласни /e o a/. Според
участието на устните гласните биват лабиални (закръглени) /o u/ и нелабиални /e, i,
ɤ/.
• Системата от гласни звукове в немски език
В дисертационния труд за основна отправна точка в разглеждането на
инвентара от гласни звукове в немски език е ползвана класификацията на Колер
(Kohler, 1995), според която той обхваща 16 монофтонга, 3 дифтонга и гласната
шва. Редицата на дългите затворени гласни стои във фонологична опозиция с
редицата на късите отворени гласни, като българските гласни в акустично
отношение се нареждат приблизително помежду им. Гласните са дефинирани
според критериите движение на езика в хоризонтална посока, ширина на прохода
между езика и небцето и участие на устните. Освен присъствието на дължината
на гласната като дистинктивен признак в инвентара от гласни фонеми на немския
27

език, друга разлика е и присъствието на закръглени предноезични гласни, докато
в българския език признакът 'закръглен' се асоциира само със задноезичните
звукове. Това е и областта, в която може да се очакват най-много затруднения при
перцепцията на немски гласни звукове от българи.
Глава 4. Описание на експериментите
В хода на работата бяха проведени общо три теста за изследване на
перцепцията и продукцията на немски гласни от българчета, изучаващи немски
език. Първият пилотен експеримент ползва за основа подтест 3 от тестовата
батерия за проверка нивото на езиково развитие на деца от три- до петгодишна
възраст SETK 3-5 на Ханелоре Грим (Grimm, 2003). В него се тества
фонологичната работна памет на децата, като им се пускат непознати нонсенс
думи с градиращ брой срички. Вторият тест проверява перцепцията на немските
гласни след алвеоларно /l/. Тестът в експеримент 3 е изграден от два подтеста – в
първия се тества общо перцепцията на немските гласни под ударение след
преградна съгласна за по-добра сегментируемост, вторият проверява резултатите
от експеримент 2, като стимулите представляват двусрични нонсенс думи (за да не
се включват механизмите за семантична обработка) с иницално алвеоларно /l/ и
закръглена задноезична гласна. Очакванията в първия подтест съгласно
хипотезите на SLM и прогнозите на PAM бяха, че монофтонгите в немския, които
са фонетично близки до български гласни фонеми, ще бъдат възприети (и
продуцирани) като повече или по-малко добри реализации на съответната
българска фонема и ще бъдат асимилирани от нея (такива например са двете
28

фонеми за /a/, краткото отворено /ɛ/, дългите затворени и кратките отворени /i/
и /u/). Дългото затворено /e/ и дългото затворено /o/ са близки до българските /i/
и /u/, ето защо там също е възможна асимилация от съответната българска
фонема. За непознатите за българския закръглени предноезични гласни
прогнозите предвиждат изграждането на нова категория. В теста със
закръглените задноезични гласни след /l/ се очакваше асимилация по признак
учленително място от най-близката в артикулаторно отношение звукова
комбинация /l/ + /j/ + закръглена задноезична гласна (срв. 'любов').
Резултатите потвърждават хипотезите убедително. Изненада е перцепцията
на комбинацията алвеоларно /l/ + закръглена задноезична гласна. Тъй като нова
категория за непознатите в българския закръглени предноезични гласни очевидно
вече е изградена, реализациите на /l/ + закръглена задноезична гласна биват
възприети до голяма степен като реализации на /l/ + закръглена предноезична
гласна и биват асимилирани от категорията за закръглена предноезична гласна.
Заключение
Целта на дисертационния труд бе изследването на влиянието на
фонологичната система на първия език върху усвояването на фонологичната
система на чуждия език. За теоретична рамка са използвани два актуални
перцепционни модела, като основната хипотеза, която е проверена на базата на
емпиричен материал, гласи, че в началните фази на чуждоезиковото усвояване
чуждоезиковите сегменти се обработват чрез категории на майчиния език.
Моделите прогнозират, че сегментите на чуждия език се асимилират от найблизките
в артикулаторно отношение сегменти на майчиния език. Връзката между
29

перцепция и продукция авторката на настоящия труд вижда в съвременната
теория за артикулаторните движения, изпълнявани при продукцията на даден
звук, като вида на информацията, която представлява дадения звук в паметта ни.
В подкрепа на тази теория могат да бъдат разгледани последствията от
коартикулацията за акустичната картина на даден звук, в който реализации на
една и съща фонема могат да варират драстично в акустично отношение, но
въпреки това се възприемат именно като реализации на тази фонема. Резултатите
от обработката и анализа на емпиричния материал подкрепят хипотезите,
подложени на проверка. Съпоставката на фонемния инвентар от гласни звукове
на два езика по артикулаторни признаци дава основание за прогнозиране на
успеха или затрудненията при перцепцията и продукцията на чуждоезиков
сегмент на базата на артикулаторната му близост със сегмент на майчиния език.
30

Справка за научните приноси на дисертационния труд
1. Дисертацията е първото в България изследване на усвояването на гласните
звукове на немския език от деца на възраст от 7 до 9 години.
2. Проведено е обширно емпирично изследване на деца от две столични
училища (в продължение на няколко години), изучаващи немски език като
чужд език още от детската градина. Емпиричният материал е внимателно
обработен и систематизиран в корпус, на базата на който са проверени
поставените в труда предположения и са направени изводите.
3. Аргументирана е приложимостта на хипотезите на Best и Flege относно
усвояването на немски език като втори от деца с майчин език български.
Описани са процесите на асимилация на фонемните категории на немските
гласни от фонемните категории на артикулаторно близките до тях български
гласни, както и прилаганите от изследваните деца перцептивни и
продуктивни стратегии за овладяване на непозната за инвентара от гласни
фонеми на българския език гласна фонема.
4. Констатирана е проблемна зона за перцепция и продукция от българи,
изучаващи немски, на която преподавателите по немски език следва да
обръщат занапред внимание в часовете по фонетика. Става въпрос за
комбинацията от палатализирания алвеоларен латерал /l/ и последваща
закръглена задноезична гласна. Поради дистрибуционните характеристики
на палатализираното [л'] в българския език, което се среща само пред
предноезичните гласни /и/ и /е/, тази комбинация се възприема и съответно
31

продуцира като [л'] и последваща предноезична закръглена гласна или като
[л'] + глайда /й/ + задноезична закръглена гласна.
5. Изследването има и практико-приложна насоченост – резултатите от него
могат да послужат за разработването на система от упражнения, която да
бъде прилагана в часовете по немски език в началното училище.
6. Емпиричният материал предоставя база за по-нататъшни изследвания в
областта на перцепцията и продукцията на немския език от българи.
Публикации по темата:
1. Grigorova, E, Dimitrova, D. (2007) Strategien des phonologischen Hörens im
Zweitspracherwerb. Eine Pilotstudie für bulgarische Kinder im Deutschunterricht. In:
Tertium comparationis. Festschrift zum 75. Geburtstag von Ruska Simeonova, Thelem
Verlag Dresden, S. 55-68
2. Димитрова, Д. (2010) Усвояване на речевите звукове. В: Годишен сборник VII.
Конференция на младите учени на ФКНФ, София, стр. 40-49
3. Димитрова, Д. (2012) Продукция на реч. В: Годишен сборник IX. Конференция
на младите учени на ФКНФ, София (под печат)
Други публикации:
• Димитрова, Д. (2008) Социалистически лозунги. В: сп. Философия, София,
№ 1-2, стр. 78-82
32

• Dimitrova, D. “The East, the West, and Educational Perspectives” – доклад,
изнесен на ESSHC 2004 (Еuropean Social Science History Conference) в Берлин,
2004; публикуван в сборника с материали от конференцията
Преводи:
1. Превод на студията на Семьон Франк “Абсолютното” (“Das Absolute”),
публикуван в монографичното изследване “Разкриващите се дълбини. Семьон
Франк”, София, изд. Парадигма, 2002 г., стр. 11-30.
2. Превод на статията на Асен Игнатов “Философска традиция и постмарксистко
мислене в България”, откъс от книгата “Geschichte der philosophischen
Traditionen Osteuropas”, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1996.
Преводът е публикуван в сп. “Философски алтернативи”, 2004, кн. 3, стр. 5-11
33

БИБЛИОГРАФИЯ КЪМ АВТОРЕФЕРАТА
Бояджиев, Т.; Георгиева, Е.; Пенчев, Й.; Станков, В.; Тилков, Д. (1998). Фонетика на
съвременния български книжовен език. София: Абагар
Георгов, И. А. (1910): Словния имот в детския говор. В: Годишник на СУ 1908-1909, София.
Георгов, И. А. (1911): Словния имот в детския говор. II. В: Годишник на СУ 1909-1910, София.
Димитрова, К. (1988): Немските лабиализирани предноезични гласни и реализирането им от
българи – интензивен курс и напреднала степен на обучение. Дисертация за придобиване на
докторска степен към Софийски университет “Св. Климент Охридски”
Жобов, В. (2004): Звуковете в българския език. София: СЕМА РШ
Манова-Томова, В. (1974): Психологическа диагностика на ранното детство.
София: Народна просвета.
Best, C.T.; Womer, J.S.; Queen, Fréya, H. (1994). Hemispheric asymmetries in adults'
perception of infant emotional expressions. Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance. Vol 20 (4), S. 751-765.
Best, C.T. (1995). A direct realist perspective on cross- language speech perception. In
Strange, W.; Jenkins, J.J. (Eds.) Cross-language speech perception. Timonium, MD:
York Press, S. 171-204
Best, C., & Tyler M. (2007). Nonnative and second-language speech perception:
Commonalities and complementarities In Bohn, O-S & Munro, M. (Eds.). Language
Experience in Second language Speech Learning. In honor of James Emil Flege
Amsterdam: John Benjamins, S.13-34.
Bruner, J. (1987). Wie das Kind sprechen lernt. Bern: Verlag Hans Huber
Chomsky, N. A. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The MIT Press.
Chomsky, N. A. (1986). Knowledge of language: its nature, origins and use. Westport,
CT: Praeger
Corder, S. P. (1967). The significance of learners' errors. International Review of
Applied Linguistics, 5, S.161-169.
Dittman, J. (2002). Der Spracherwerb des Kindes. Verlauf und Störungen, München:
C.H. Beck
Dulay, H. C. & Burt, M. K. (1974): Natural sequences in child second language
acquisition. Language Learning 24(1): S. 37–53.
34

Dulay, H. C., & Burt, M. K. (1980). Second language acquisition. In Dulay, Burt,
& McKeon (Eds.). Testing and teaching communicatively handicapped Hispanic
children: The state of the art in 1980, S. 6-50
Flege, J. E. (1995): Second Language Speech Learning. Theory, Findings, and
Problems. In: Strange, W. (Ed.). Speech perception and Linguistik Experience: Issues in
Cross-Language Research. Timonium, MD: York Press
Flege, J. E. (1999): Age of Learning and Second-language Speech. In: Birdsong (Ed.).
Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Hillsdale, NJ:
Lawrence erlbaum, S. 101-132
Flege, J. E. (2002): Interactions between the native and second-language phonetic
systems. In: Burmeister, P., Piske, T. & Rohde, A. (Eds.). An Integrated View of
Language Development: Papers in Honor of Henning Wode. Trier: Wissenschaftlicher
Verlag, S. 217-244
Flege, J. E. (2003): A method for assessing the perception of vowels in a second
language. In: Fava, E. & Moni, A. (Eds.). Issues in Clinical Linguistics. Padova: unipress
Fox, A. V. (2004). Kindliche Aussprachestörungen – Phonologischer Erwerb,
Differenzialdiagnostik, Therapie, 2. Aufl., Idstein: Schulz-Kircher
Grimm, H. (2003): Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe-Verlag
Johnson, J.S. & Newport, E.L. (1989). Critical period effects in second language
learning: the influence of maturational state on the acquisition of English as a second
language. Cognitive Psychology 21 (1): S. 60–99.
Kehoe, M. M. & Lleó, C. (2003). The acquisition of nuclei: a longitudinal analysis of
phonological vowel length in three German speaking children. Journal of Child
Language, 30 , 527-556.
Klein, W. (1986). Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University
Press.
Klann-Delius, G. (2008): Spracherwerb. 2 Aufl., Stuttgart: J.B.Metzler
Kohler, K.J. (1995): Einführung in die Phonetik des Deutschen. 2. Aufl., Berlin: ESV
Kormos, J. (2006): Speech production and second language acquisition. Mahwah, N.J.:
Lawrence Erlbaum.
Krashen, S. D. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford: Pergamon
Krashen, S. D. (1982): Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford:
Pergamon
Krashen, S. D. (2003): Explorations in language acquisition and use: The Taipei
lectures. Portsmouth, NH: Heinemann.
35

Kuhl, P. K., & Iverson, P. (1995): Linguistic experience and the perceptual magnet
effect. In Strange, W. (Ed.). Speech Perception and Linguistic Experience, S. 121-154
Lado, R. (1957). Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers.
Ann Arbor: University of Michigan Press.
Levelt, W. (1989). Speaking: From Intention to Articulation. Boston: MIT Press.
Liberman, A. M., Cooper, F. S., Harris, K. S., & MacNeilage, P. F. (1962). A motor
theory of speech perception. Proceedings of the Speech Communication Seminar,
Stockholm.
Marslen-Wilson, W. D. & Tyler, L. K. (1980). The temporal structure of spoken
language understanding. Cognition, 8, S. 1-71
McClelland, J. L. & Elman, J. L. (1986). The TRACE Model of Speech Perception.
Cognitive Psychology, 18, S. 1-86.
Newport, E.L. (1990). Maturational constraints on language learning". Cognitive
Science 14: S. 11–28.
Oksaar, E. (1987). Spracherwerb im Vorschulalter. Einführung in die Pädolinguistik. 2.
Aufl., Stuttgart: Kohlhammer
Pettersson, T.; Wood, S. (1987). Vowel reduction in Bulgarian and its Implications for
Theories of Vowel Production: a Review of the Problem. Folia Linguistica. Volume 21,
Issue 2-4, S. 261–279
Pettersson, T.; Wood, S. (1988). Vowel reduction in Bulgarian: The Phonetic Data and
Model Experiments” Folia Linguistica. Volume 22, Issue 3-4, S. 239–262
Piaget, J. (Cook, M., Trans.), (1952). The origins of intelligence in children. New York:
International Universties Press
Rickheit, G., Sichelschmidt, L., Strohner, H. (2004). Psycholinguistik. Stauffenburg
Verlag: Tübingen
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 209-
241, reprinted In: Richards, J. (Ed., 1974) Error Analysis. London: Longman
Simeonova, R. (1989). Die Segmentsysteme des Deutschen und des Bulgarischen:
Eine kontrastive phonetisch-phonologische Studie. In: Slavistische Beiträge, Band 244,
München: Verlag Otto Sagner
Simeonova, R. (1998). Grundzüge einer kontrastiven Phonetik und Phonologie
Deutsch/Bulgarisch. Sofia: Svyat. Nauka
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. East Norwalk, CT, US: Appleton-Century-Crofts
Stern, C. & Stern, W. (1907). Die Kindersprache. Eine psychologische und
sprachtheoretische Untersuchung. Leipzig: Johann Ambrosius Barth
Ternes, Elmer & Vladimirova-Buhtz, Tatjana (1999): Bulgarian. In: Handbook of the
International Phonetic Association, Cambridge University Press, S. 55–57
36

Wode, H. (1974). Natürliche Zweitsprachigkeit: Probleme, Aufgaben, Perspektiven.
Linguistische Berichte, 32, S. 15-36.
37