Projektreader - Berufskolleg Bleibergquelle
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Das Projekt<br />
Ein Reader zur Projektmethode<br />
Definition, historische Entwicklung, Abläufe, Materialien,<br />
Leitfaden und Planung der schriftlichen Ausarbeitung<br />
<strong>Berufskolleg</strong> <strong>Bleibergquelle</strong><br />
Bleibergstr. 145<br />
42551 Velbert
Inhaltsverzeichnis des <strong>Projektreader</strong>s<br />
0. Deckblatt<br />
1. Renate Alf „Der reinst Kindergarten"<br />
2. Die Projektmethode (Definition und historische Entwicklung) 1 Seite<br />
3. Kennzeichen von Projektarbeit 1 Seite<br />
4. Prinzipien und Ziele 1 Seite<br />
5. Das Projekt - möglicher Ablauf 1 Seite<br />
6. Präsentation von Projektergebnissen 1 Seite<br />
7. Reflexion mit Kindern 1 Seite<br />
8. Leitfaden für die Ausarbeitung eines Projekts 3 Seiten<br />
9. Schriftliche Gesamtplanung eines Projekts 1 Seite<br />
Anhang<br />
Knauf, T.:<br />
Projekte in der Reggiopädagogik. in: Textor, M. (HG.):<br />
Kindergartenpädagogik - Online - Handbuch,<br />
www.kindergartenpaedagogik.de/1067.html vom 6.9.2005<br />
Schäfer, G., u.a.: Grundlagen der Reggiopädagogik. In: Rieder - Aigner, H. (Hg.):<br />
Kinder in Tageseinrichtungen. September 1998, S. 135 - 142<br />
Stenger, U.:<br />
Textor, M.:<br />
Reggiopädagogik in der Praxis - projekthaftes Arbeiten. In: Kinder<br />
in Tageseinrichtungen. September 1998, S. 135 - 142<br />
Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und<br />
praktische Grundlagen. In: Rieder - Aigner, H. (Hg.): Handbuch<br />
Kindertageseinrichtungen. Organisation und Mangement für<br />
LeiterInnen, Fachkräfte, Träger und Initiatoren. Berlin 1999 16
Die Projektmethode<br />
1. Definition<br />
„Projicere“ (lat.): vorauswerfen, entwerfen, planen, entwerfen, vorhaben<br />
„metodos“ (griech.): den Weg der Untersuchung; den Weg, das anzugehen, was man sich<br />
vorgenommen hat.<br />
„Die Lernenden nehmen sich ein Betätigungsfeld vor, verständigen sich darin über die geplante<br />
Betätigung entwickeln das Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende.<br />
Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt.“ Frey, Karl: Die Projektmethode Weinheim 2002 9 , S. 14<br />
2. Historische Entwicklung der Projektmethode<br />
Frey kann weder einen Zeitpunkt noch eine Person in der „Pädagogikgeschichte“ ausmachen, die<br />
als Gründungsdatum oder -person gelten kann.<br />
Die pädagogischen Klassiker Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) und Fröbel (1782-<br />
1852) haben Ideenskizzen verfasst, die der Projektmethode nach unserem Verständnis<br />
entgegenkommen.<br />
Calvin M. Woodward und Charles R. haben die Grundformen der Projektmethode entwickelt.<br />
Woodward von der Washington University in Missouri erarbeitete um 1880 mit seinen Studenten<br />
nicht nur theoretische Planungsskizzen, sondern ließ die Entwürfe durch ihre tatsächliche<br />
Durchführung erproben.<br />
Richards war Leiter der Werkerziehung am Teachers College in New York und schlug um 1900<br />
das Lernen von Anfang bis Ende an einer realen Aufgabe vor.<br />
Wichtiger Hintergrund der Entwicklung der Projektmethode ist, dass sie nicht nur als Methode im<br />
Sinne eines instrumentellen Verständnisses entwickelt wurde. Sie versteht sicht als „planvolles<br />
Handeln aus ganzem Herzen, das in einer sozialen Umwelt stattfindet“ (Kilpatrick)<br />
Damit ist ein ganzheitlicher Ansatz gemeint, der sich nicht nur auf die ganze Person, sondern auch<br />
auf die Einbeziehung seines sozialen Umfeldes bezieht.<br />
Grundsätzlich lassen sich zwei pädagogisch-philosophische Strömungen nennen, auf deren<br />
„Boden“ sich die Projektmethode entwickelte:<br />
Reformpädagogik in Deutschland<br />
Die Forderungen:<br />
- Die Erziehung durch lebendiges Lernen (im Gegensatz dazu Schulweisheit und künstliches Einzelwissen)<br />
- Integration von Schülern verschiedenen Alters im gemeinsamen Handeln<br />
- Persönlichkeitsbildung durch Verwirklichung von Wünschen der einzelnen Schüler<br />
Wichtige Vertreter: Berthold Otto 1859 - 1933<br />
Peter Peterson 1884 - 1952<br />
Georg Kerschensteiner 1854 - 1932<br />
Pragmatismus in den USA (ordnet die Wissenschaft bzw. Theorie der Praxis bzw. Tätigkeit unter)<br />
Konzeptionelle Linie ist:<br />
- Planvolles Handeln als Verwirklichung von Individuen in der Gesellschaft<br />
- realer sozialer Kontext als Lernmedium<br />
- eigene Lösungsbeiträge liefern<br />
Gerade der philosophische Pragmatismus von John Dewey (1859 - 1952) wird oft als eigentliche<br />
Entstehungsgrundlage der Projektmethode benannt. Dieser akzeptiert nur das als<br />
Erkenntnisobjekt, das nützlichen Wert besitzt. Dabei wird die Anwendbarkeit in der Praxis in der<br />
Projektmethode zum didaktischen Prinzip.<br />
Der Schwerpunkt liegt so in der praktischen Verwirklichung einer Aufgabe. Dem geht die<br />
Präzisierung des Problems, das Entwerfen des Lösungsansatzes, das Simulieren der Lösung, d.h.<br />
die experimentelle bzw. realistische Überprüfung der Lösung voraus. Der Prozess sollte<br />
zielgerecht und planvoll sein (Dewey 1933, in Frey, S. 37).
Kennzeichen der Projektarbeit<br />
Projektarbeit<br />
• ist eine Form der Kindergartenarbeit, die besonders gut der Lebenssituation<br />
von Kindern und den Zielen einer zeitgemäßen Frühpädagogik entspricht<br />
• ist eine Methode zur Erforschung der Welt. Sie gibt Gelegenheit, den Dingen<br />
auf den Grund zu gehen.<br />
• ist „exemplarisches Lernen“: behandelt ein Thema über einen längerfristigen<br />
Zeitraum (einige Tage - Wochen) hinweg intensiv<br />
• unterstützt die intrinsische Motivation der Kinder: die Kinder haben die<br />
Möglichkeit, ihre Wahrnehmungen, Gefühle, Phantasien und Hypothesen ins<br />
Spiel zu bringen und ihre eigenen Erfahrungen zu machen<br />
• ist entwicklungsorientiert: sie über- oder unterfordert nicht, sondern sie<br />
integriert<br />
• ist prozessorientiert: nicht das Ergebnis ist ausschlaggebend, sondern der Weg<br />
• erfordert den methodischen Einsatz aktiver Lernformen wie: Beobachten,<br />
Untersuchen, experimentieren, Erfahren, Interviewen, Diskutieren, Reflektieren ...<br />
• spricht alle Sinne an<br />
• hat zum Ziel die Handlungskompetenzen zu erweitern: Förderung von<br />
Selbständigkeit, Eigenverantwortung und Kooperation der Kinder<br />
• sieht die Erzieherin / den Erzieher/Erwachsenen in überwiegender<br />
motivierender und unterstützender Funktion: gibt Anregungen, stellt<br />
Materialien bereit, zeigt Optionen auf, fördert die Zusammenarbeit in Gruppen ...
Das Projekt - möglicher Ablauf<br />
Projekte entstehen oft aus ganz einfachen<br />
Ereignissen oder Fragen, die sich im Alltag<br />
der Kinder und Jugendlichen ergeben. Bei<br />
der Untersuchung eines Projektthemas<br />
werden verschiednen Aspekte in den Blick<br />
genommen, die sowohl die teilnehmenden<br />
Kinder interessieren als auch von ihren<br />
Erzieherinnen als sinnvoll angesehen<br />
werden. Oft ist nicht das Handlungsergebnis<br />
von Bedeutung, sondern der Weg, wie man<br />
dahin gelangt.<br />
Es geht nicht darum, einen festen<br />
Abfolgeplan genau zu vereinbaren, denn<br />
schließlich sollen die Kinder den<br />
Projektverlauf immer wieder beeinflussen und<br />
prägen können. Das gemeinsame<br />
Betätigungsfeld wird abgesteckt und die<br />
ersten Gruppenaufgaben werden verteilt. So<br />
entwickeln sich einzelne Miniprojekte<br />
innerhalb eines größeren Gesamtthemas.<br />
Erzieherinnen verschaffen sich auf diese<br />
Weise auch einen Überblick hinsichtlich ihres<br />
Arbeitsaufwandes und der notwendigen<br />
Mittel.<br />
Projektinitiative<br />
Durchführung<br />
In der Durchführungsphase findet die<br />
eigentliche „Forschungsarbeit“ statt. Die<br />
Kinder und Jugendlichen formulieren Fragen<br />
und stellen Hypothesen aus; sie überlegen,<br />
wie sie darauf Antworten finden können.<br />
Weiterhin geht es darum, notwendige<br />
Informationen zu beschaffen, um die Fragen<br />
oder Hypothesen näher zu beleuchten.<br />
Informationen aus erster Hand, das sind<br />
beispielsweise Ausflüge zu realen<br />
Schauplätzen oder Ereignissen (Baustelle,<br />
Supermarkt, Flughafen usw.), aber auch<br />
Auskünfte von Leuten, die direkte<br />
Erfahrungen mit dem Projektthema haben.<br />
Informationsquellen aus zweiter hand sind<br />
z.B. Bücher, Broschüren und Prospekte, die<br />
das Informationsbedürfnis erweitern und<br />
vertiefen können.<br />
Präsentation<br />
Die Abschlussphase dient der Dokumentation<br />
und Reflexion eines Projektes. Vorrangig<br />
sollten dabei Präsentationsformen gewählt<br />
werden, die es den Kindern und Jugendlichen<br />
ermöglichen, ihre Ergebnisse weitgehend in<br />
eigener Regie vorzustellen.<br />
Oft bietet die Vorbereitung der<br />
Abschlusspräsentation eine gute<br />
Gelegenheit, um die geleistete Arbeit und das<br />
Projektergebnis gemeinsam zu reflektieren.<br />
Die Vorplanung und der Verlauf werden noch<br />
einmal durchgesprochen, besonders schöne<br />
Ergebnisse ins Gedächtnis zurückgerufen;<br />
außerdem wird geklärt, inwieweit die Ziele<br />
erreicht wurden und ob alle zufrieden sind.<br />
Reflexion<br />
Böhm, u.a.: Kein Kinderkram<br />
Darmstadt 2005,<br />
S. 219 f.
Prinzipien und Ziele<br />
• Lebensnähe<br />
- die Distanz zwischen dem pädagogischen Schutzraum der KiTa und der Welt soll vermindert<br />
werden<br />
- Kinder sollen mit real gegebenen Sachlagen und Problemen, die die Lebenswelt in ihrer<br />
Vielfalt erfahrbar machen, konfrontiert werden<br />
• Öffnung der Einrichtung zu ihrem Umfeld hin (Stadtteil- und Nachbarschaftsorientierung)<br />
- die nähere Umgebung soll mit ihren naturnahen Flächen, Gebäuden, Geschäften,<br />
Institutionen, Unternehmen, Vereinen etc. zu Lernorten für Kinder gemacht werden<br />
- Kinder sollen mit unterschiedlichen Generationen und Altersgruppen konfrontiert und an sie<br />
herangeführt werden und somit gleichzeitig aus ihrer gesellschaftlichen Randexistenz geführt<br />
werden.<br />
• Entdeckendes Lernen und Erfahrungslernen<br />
- Kinder sollen mit ihnen unbekannten Situationen und Fragestellungen konfrontiert werden, die<br />
ihre naturgegebene Neugierde und Entdeckerfreude auslöst<br />
- Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden Situationen und Themen, die sie interessieren,<br />
selbständig anzugehen und auf ihre eigenen Art damit Erfahrungen zu machen<br />
- Durch viele gemachte Erfahrungen lernen Kinder, dass die Welt nicht nur so ist, wie sie in<br />
ihrer Vorstellung ist. Erfahrungslernen bringt Kinder auch anderen Konzeptionen näher und<br />
zeigt Unterschiede auf und verhilft Kindern von konkreten zu abstrakten Sachverhalten (z.B.<br />
Generalisierung).<br />
• Exemplarisches Lernen<br />
- An einzelnen Sachverhalten können Kinder allgemeines Zusammenhänge, Strukturen,<br />
Gesetzmäßigkeiten etc. aufgezeigt werden.<br />
• Selbständigkeit<br />
- Kinder sollen die Möglichkeiten haben, ihren eigenen Fragen nachzugehen, Dinge<br />
auszuprobieren (Versuch-Irrtum), eigene Lösungen zu finden.<br />
- Förderung der Selbständigkeit tritt der Konsumhaltung entgegeben, aktiviert und fördert die<br />
Lernmotivation<br />
• Handlungsorientierung<br />
- Kinder sollen durch das Aktive Tun erfahren, dass sie zum einen Einfluss nehmen können auf<br />
ihre Umgebung und sie mitgestalten können, dass sie zum anderen aber auch dadurch<br />
gestaltet werden, indem sie weitere Kompetenzen erwerben, Erfahrungen machen, sich selbst<br />
besser kennen lernen, an ihrer eigenen Entwicklung beteiligt sind. („Seht doch, was ich alles<br />
kann!“)<br />
• Kindorientierung und Mitbestimmung<br />
- Kinder sollen sich als realitätsverarbeitende, aktive sich selbst bildende Subjekt erleben<br />
- Ausgangspunkt sollen die Interessen, Neigungen, Bedürfnisse und Erfahrungen der Kinder<br />
sein (keine anderen Zwänge)<br />
- Kinder sollen durch den Dialog mit Jüngeren, Gleichaltrigen und Älteren demokratischen<br />
Prinzipien kennen lernen und damit wieder ein Stück in die Gesellschaft integriert werden,<br />
indem sie ihre Anliegen deutliche machen und begründen, zuhören, sich mit unterschiedlichen<br />
Standpunkten auseinandersetzen und sich aus der Perspektive der anderen wahrnehmen.<br />
• Ganzheitliches Lernen<br />
- die sinnliche, motorische, kognitive, moralisch, ästhetische, emotionale und die soziale<br />
Entwicklung der Kinder soll gleichermaßen unterstützt werden<br />
- Verständnis, Abstraktionsfähigkeit und Begriffsbildung sollen gefördert werden<br />
- Urteilsvermögen und Kommunikationsfähigkeiten sollen entwickelt werden<br />
- Wissen und Kompetenzen sollen erworben werden
Präsentation von Projektergebnissen<br />
- Eine Ideenbörse -<br />
Bevor das Projekt startet, sollte sich das Leitungsteam Gedanken darüber machen, wie sie<br />
Ergebnisse festgehalten, dokumentiert und präsentiert werden können.<br />
Hier gibt’s dazu ein paar Anregungen:<br />
Fest installierte Ausstellungsfläche<br />
Hilfreich ist es, eine fest angelegte Ausstellungsfläche zu haben, weil nicht jedes Mal über die<br />
Präsentation nachgedacht werden muss. Eltern und Kinder wissen so, wo sie Dinge zu sehen sind, ...<br />
Es muss nicht viel Platz sein, sondern kann durchaus<br />
- z.B. eine Fensterbank im Gruppenraum, eine schöne Schale, ein Platz im Regal oder eine schön<br />
gestaltete Ecke sein, die sich auch jahreszeitmäßig gestalten lässt.<br />
- eine größere Fläche, Wand oder Schaukasten im Flur sein (Achtung: eine Wand sammelt nur<br />
Eindimensionales und schränkt die Ausstellungsmöglichkeiten immens ein!)<br />
Foto-, Film- oder ...-dokumentation<br />
Schon in der Entstehungsphase eines Projekts oder einer Aktivität an Fotoapparat / Filmkamera oder<br />
Kassettenrekorder denken. Eine Sammelmalmappe und eine Kiste an einem festen Platz in greifbarer<br />
Nähe helfen, Material griffbereit oder aufbereitet zu präsentieren (Projektkramkiste).<br />
Enthalten sind z.B.<br />
- spontane Fotos in einzelnen Phasen und<br />
- inszenierte Fotos, z.B. mit Bilderrahmen, Verkleidung, Deko, Plakate haltende Kinder, als<br />
Skulptur, ...)<br />
- gemalte Kinderbilder<br />
Entwicklung eines Projektes als Weg gleich mitdokumentieren<br />
- Platz schaffen du Grundform anlegen (z.B. als Weg aus Sand, Holz, Stoff, Folie oder<br />
Kaninchendraht, Montageschaum, Teichnetz). Gute Aufhäng-, Stell-, Befestigungsmöglichkeiten<br />
sind hilfreich (Deckenhaken, Wäscheleine, Pinnwand)<br />
- Von Anfang an, Hilfsmittel auch als Material auslegen (z.B. Das Thema machen wir! Plakat mit<br />
Bild oder Symbole, Fotos dazu, Gebasteltes, Gesammeltes, Prospekte, Eintrittskarten, ...)<br />
Tagesdokumentation<br />
Wochenliste eingeschweißt in abwischbare Folie - an jedem Tag mit ein paar Stichworten eintragen,<br />
was gemacht wurde und so aushängen, dass die Eltern mitlesen können. Sollen die Stichworte für<br />
eine Präsentation am Ende gesammelt werden (z.B. zusammengeklebt als Riesenrolle auf dem<br />
Fußboden oder an der Decke), dürfen die Ergebnisse natürliche nicht auf eine abwischbare Folie<br />
geschrieben werden.<br />
Kleine Hilfen zur Präsentation<br />
- kleine Holzrahmen auf Ministaffeleien mit Titel und Künstlername machen auch einfachen Bildern<br />
echte Kunstwerke<br />
- Lichterketten usw., Symbole zum Thema<br />
- Tücher, Musik<br />
- Plexiröhren thematisch gestalten und ausleuchten<br />
- Spiegelfliesen<br />
- Kaninchendraht<br />
Veröffentlichungen<br />
- Kindergartenzeitung, Lokalteil<br />
- Veranstaltungen nutzen (Jugendamt, Altenheim, Feste, ...)<br />
- Ausstellungen verleihen, z.B. zur Ausstellung in der Stadtverwaltung, Rathaus, Apotheke,<br />
Sparkasse oder in ortsansässigen Geschäftigen nach Schaufensterausstellungsflächen fragen<br />
- Schaukasten oder Fensteraktion wie Adventskläppchen vor Weihnachten<br />
Stand 11/2005 FSA
Reflexion mit Kindern<br />
Reflexion heißt soviel wie „Zurückbeugung, Spiegelung, Zurückstrahlung“. IN der Reflexion kommen die<br />
Kinder zusammen, um<br />
- das was sie gemacht haben, noch einmal Revue passieren zu lassen<br />
- über Negatives und Positives in ihrer Gruppe zu sprechen (Streit, Missverständnisse, grundsätzliche<br />
Schwierigkeiten, tolle Erlebnisse, gute Zusammenarbeit)<br />
- aus den Fehlern oder dem Positiven zu lernen<br />
- Erlebnisse zu verarbeiten und „Lernerfahrungen zu sichern“<br />
Reflexion steht in der Regel am Ende wichtiger Projektabschnitte, kann aber auch bei grundsätzlichen,<br />
immer wiederkehrenden Problemen direkt erfolgen (zeitnah). Gerade Kinder im Kindergartenalter „klären“<br />
ihre Konflikte meist sofort. Konflikte, die zwei Kinder miteinander haben, sollten auch nur dann zum<br />
Thema der Reflexion gemacht werden, wenn sie Auswirkung auf die Gruppe bzw. das Projekt haben.<br />
In der ^Reflexion ist es sinnvoll in drei Schritten vorzugehen, um das komplexe Geschehen mit Kindern<br />
überhaupt bearbeiten zu können:<br />
Was haben wir gemacht?<br />
Sehen und WAS? (didaktisch reduzieren)<br />
Wie sind wir es angegangen?<br />
Methodische Ideen:<br />
- Ergebnisse aus(f)stellen, Fotos von den einzelnen Arbeitsschritten, Symbole, ...<br />
- Aufgabenverteilungsplan ausrollen (Pfeile an wesentliche Stelle, das wichtigste erzählen)<br />
- Fantasiereise zurück an den Anfang des jeweiligen Projektabschnittes<br />
- Fernsehsendung, z.B. die Nachrichten (wichtigstes als Erzieherinnen zusammenfassen),<br />
Kommentare einholen (mit „Mikro“ herumgehen und interviewmäßig Kinder befragen ...)<br />
- Gemeinsam überlegen und Stichworte „aufmalen“<br />
Habe ich mitgeholfen?<br />
Urteilen und WIE? (fair und ehrlich)<br />
Haben die anderen mitgeholfen?<br />
Methodische Ideen:<br />
- Engelchen und Teufelchen, Smily und Smoly<br />
- Wetterkarte (strahlende Sonne, weinende Regenwolke, Blitz und Donner, ...)<br />
- Finger hoch / runter, rote / grüne Kärtchen, ...<br />
- Geräusche machen (hurra und buh - Rufe, mit den Füßen trampeln, ...)<br />
- Sich zuordnen, positionieren<br />
Ich<br />
Handeln und machen es jetzt besser ... UND JETZT? (Nicht zuviel)<br />
die Anderen<br />
Methodische Ideen:<br />
- Hosentaschenzettel / -symbol / -bild<br />
- Knoten im Taschentuch<br />
- Symbol zum „Drandenken“ inhaltlich auswählen<br />
- „Gedenk“sekunden am Anfang des nächsten Schrittes<br />
Was Sie bei einer Reflexion mit Kindern beachten müssen:<br />
- konsequent auf Fairness und auf die Einhaltung der „Gesprächsregeln“ achten (Anwalt der<br />
Schwachen)<br />
- nutzen Sie die bereits eingeführten und bekannten Regeln und „Disziplinierungs“methoden (Gong<br />
oder Triangel, Redestab/stein/ball, aufzeigen, wenn es zu laut ist, gelbe und rote Karte, Wettspiel<br />
„wer zuerst ruhig ist“, ...)<br />
- eine offene, warme, ruhige Atmosphäre schaffen<br />
- die Inhalte auf das absolut wesentliche reduzieren<br />
- Wechsel von Groß- und Kleingruppe je nach Aufgabe<br />
- abwechslungsreiche anschauliche Methoden verwenden<br />
- Störungen von außen vermeiden (Wichtig-Atmosphäre)<br />
- Lösungs- und ergebnisorientiert vorgehen<br />
- etwas „Nettes“ an das Ende (Lieblingslied, Geschichte, gemeinsames Lob, Überraschung, ...) stellen<br />
November 2005 FSA
Leitfaden für die Ausarbeitung eines Projekts<br />
1. Projektinitiative oder: Wie komme ich zum Thema?<br />
Möglichkeiten<br />
• spontane Idee der Kinder<br />
• Von den Erzieherinnen vorab festgelegt<br />
• Von den Eltern Anstöße bekommen<br />
• Durch Alltags- und Lebenssituationen / Umstände in der näheren sozialen Umgebung<br />
• Durch Beobachtungen und wahrgenommene Schlüsselsituationen<br />
• ......<br />
Wesentliche Fragen bei der Themenfindung sind hierbei:<br />
• welche institutionellen Rahmenbedingungen müssen beachtet werden?<br />
• Welche Besonderheiten aus der Gruppe sind für die Projektarbeit bedeutsam?<br />
• Mit welcher Zielgruppe möchte oder kann ich das Projekt durchführen (Kleingruppe,<br />
Gesamtgruppe, Teilgruppe)?<br />
• Welche Ziele für diese Gruppe leite ich daraus ab?<br />
• wird von den Interessen der Kinder ausgegangen?<br />
• Wie relevant ist das Thema für den Lebensbereich der Kinder?<br />
• Führt es zu möglichst vielfältigen Aktivitäten, bei denen alle Sinnesbereiche der Kinder<br />
angesprochen werden?<br />
• Welche Bereiche der kindlichen Entwicklung werden gefördert, welche nicht?<br />
• Wie leicht / schwer ist es durchführbar?<br />
• Welche Altersgruppen muss ich berücksichtigen und wie?<br />
Wesentliche Kriterien bei der Themenwahl<br />
KATZ und CHARD, die beiden wichtigsten Vertreter für Projektarbeit in den USA, haben folgende 11<br />
wichtige Kriterien für die Themenauswahl zusammengestellt:<br />
„Ein Gegenstand ist wahrscheinlich geeignet, wenn<br />
1. er direkt beobachtbar in der Umgebung (der realen Welt) der Kinder ist;<br />
2. die Kinder damit bereits Erfahrungen gemacht haben (die meisten von ihnen? einige von ihnen?);<br />
3. er von den Kindern selbst direkt erforscht werden kann (keine potentiellen Gefahren);<br />
4. die örtlichen Ressourcen geeignet und leicht verfügbar sind;<br />
5. er sich für eine Vielzahl darstellender Medien eignet (Rollenspiel, Konstruktion, Bilder,<br />
multidimensionale Grafiken, etc.);<br />
6. die Eltern sich wahrscheinlich beteiligen werden und ohne große Schwierigkeiten mitarbeiten<br />
können;<br />
7. er sowohl für die örtliche Kultur sensibel als auch allgemein kulturell angemessen ist;<br />
8. er wahrscheinlich viele Kinder interessieren wird oder wenn das Interesse dafür von den<br />
Erwachsenen als so wertvoll eingeschätzt wird, dass es entwickelt werden sollte;<br />
9. er den curricularen Zielen der Schule, des Distrikts usw. entspricht;<br />
10. er ausreichend Gelegenheiten zur Anwendung grundlegender Fertigkeiten eröffnet (abhängig vom<br />
Alter der Kinder)<br />
11. der Gegenstand optimal spezifisch ist - nicht zu stark eingegrenzt und nicht zu vage.“
Entscheidung über die Initiative in einer gemeinsamen Planungsrunde<br />
Von wem auch immer das Thema vorgeschlagen wurde und die Projektinitiative kommt, es sollte auf<br />
jeden Fall in der Gruppe auch ausführlich diskutiert werden.<br />
Wichtig ist dabei, dass<br />
• alle Kinder die Möglichkeit haben, ihre Meinungen, Wünsche, Bedürfnisse und Ideen zu äußern<br />
• sie alle nötigen Informationen und die Gelegenheit erhalten, sich bewusst für oder gegen einen<br />
Vorschlag zu entscheiden<br />
• die Erzieherinnen die Entscheidung der Kinder im Sinne des pädagogischen Prinzips der<br />
Mitbestimmung und Demokratisierung akzeptieren<br />
• verschiedene Entscheidungsformen möglich sind<br />
Mögliche Fragen zur Planung einer gemeinsamen Planungsrunde (inhaltliche und<br />
organisatorische Aspekte):<br />
• Wie mache ich die Planungsrunde bekannt?<br />
• Was muss ich bei der Auswahl des Raumes und der Zeit beachten?<br />
• Welche organisatorischen Absprachen muss ich treffen?<br />
• Schlage ich ein Thema vor oder soll die Findung des Themas Gegenstand der Runde sein?<br />
• Was könnte ich an Impulsen in die Runde eingeben, wenn die Kinder / Jugendlichen keine<br />
konkreten Vorstellungen haben?<br />
• Was muss ich tun, um eine angenehme und motivierende Atmosphäre herzustellen?<br />
• Wie lässt sich ein Klima schaffen, das Kreativität freisetzt und vorschnelle Festlegungen<br />
vermeidet?<br />
• Leite ich die Planungsrunde oder delegiere ich die Leitung an ein Kind / einen Jugendlichen?<br />
• Wie halte ich die Ergebnisse der Planung fest? (z.B. Plakat, Wandzeitung, etc.)<br />
2. Projektskizze / Projektplan (Was wird wann - wo - wie getan?)<br />
Als nächstes ist es sinnvoll, mit allen Beteiligten eine Projektskizze oder Projektplan zu erstellen, der<br />
z.B. festhält<br />
• welche Ziele verfolgt werden sollen<br />
• was wann und wo unternommen und getan werden soll<br />
• mit wem man zusammenarbeiten kann<br />
• was alles für eine Raumgestaltung benötigt wird (Materialien, Dienstleistungen Dritter, Geld, usw.)<br />
• wer welche Aufgaben übernehmen soll<br />
• in welchen Arbeitsschritten vorgegangen werden soll<br />
• welcher Zeitplan angestrebt ist<br />
• wie der Projektverlauf dokumentiert werden soll<br />
Je nachdem, was für ein Projekt durchgeführt werden soll, ist es sonnvoll und nötig, Arbeitsgruppen zu<br />
gründen, die bestimmte Aufgaben übernehmen oder noch offene Fragen klären, z.B.<br />
• Geräte und Materialien besorgen<br />
• Bücher und Filme erstellen<br />
• Zuschüsse und Genehmigungen beantragen<br />
• etc.<br />
Die Arbeitsgruppen können Kinder, Erzieherinnen und Eltern umfassen oder auch nur Erzieher oder<br />
Eltern.<br />
Hier ist es hilfreich, die Projektskizze zu visualisieren (z.B. einen „Weg“ aufzuzeichnen, der den<br />
möglichen Verlauf des Projekts inkl. Zeitrahmen darstellt).<br />
3. Durchführung des Projekts (Wechsel von Aktion und Reflexion)<br />
In der eigentlichen Durchführung des Projekts findet nun ein stetiger Wechsel zwischen Aktion und<br />
Reflexion statt. Die Reflexion der einzelnen Schritte ermittelt den gleichwertigen Stand des Projekts
und dient dazu, den bisherigen Verlauf mit der Planung zu vergleichen und die nächsten Schritte<br />
vorzubereiten. Reflexionsphasen schützen vor Orientierungslosigkeit und erlauben es, den<br />
Projektverlauf an neue Gegebenheiten anzupassen.<br />
Dabei kann und wird es immer wieder zu Veränderungen des Projektplans kommen. Dies ist auch<br />
sehr wünschenswert, weil es hier im Wesentlichen ja um die Prozessorientierung geht.<br />
4. Präsentation (Abschluss)<br />
Je nach Art und Verlauf des Projekts ist am Ende eine Präsentation möglich.<br />
Dies kann in vielfältiger Form geschehen und sollte auch im Sinne der Öffentlichkeitsarbeit und<br />
Werbung für die Einrichtung genutzt werden.<br />
Wurde der Prozessverlauf dokumentiert oder sogar auf Medien festgehalten, so bietet die<br />
Präsentation eine gute Möglichkeit, einen guten Abschluss für das Projekt vorzubereiten.<br />
Auch erhalten hier die Kinder noch einmal in einer besonderen Form viel Lob und Anerkennung für<br />
ihre Projektarbeit.<br />
5. Auswertung des Projekts (Gesamtreflexion)<br />
Den endgültigen Abschluss bildet schließlich die Reflexion und Auswertung des Projekts, die<br />
gemeinsam mit allen Beteiligten stattfinden sollte. Gemeinsam wird der gesamt Projektverlauf<br />
reflektiert und Projektinitiative, Projektplan und Schlussstand des Verlaufs miteinander verglichen.<br />
Dabei beurteilen Sie die Qualität der Vorplanung, der Vorbereitung, der Zusammenarbeit aller und mit<br />
anderen, der gegebenen Rahmenbedingungen und der Ergebnisse, sowie Ihre Rolle als Moderatorin.<br />
Daraus lassen sich Konsequenzen für zukünftige Projekte erarbeiten.<br />
Als Anregung für diese Phase können folgende Fragen dienen:<br />
Zu einzelnen Phasen des Projekts<br />
• Wie war die Abfolge der einzelnen Phasen?<br />
• Was war der Inhalt der einzelnen Phasen?<br />
• Welche Methoden wurden angewandt? Waren sie geeignet?<br />
• Welche Kommunikationsform wurde gewählt Was sie geeignet?<br />
• Wie war die Zeitplangestaltung?<br />
• Wie sah die Zusammenarbeit mit den Kindern in den einzelnen Phasen aus?<br />
• Welche Schwierigkeiten gab es in der Durchführung der einzelnen Phasen?<br />
Zur Gesamt-Nachbereitung des Projekts<br />
• Ziele erreicht?<br />
• Was war erfolgreich, was nicht? Welche Gründe gab es dafür?<br />
• Was hat den Kindern besonders Spaß gemacht?<br />
• Was war für die Kinder nicht ansprechend oder langweilig / langatmig?<br />
• Was war zu schwierig / zu leicht? Wo fehlten Entwicklungsanreize?<br />
• Welche Erfolge / Erfahrungen hatten die Kinder / Einzelne?<br />
• Welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen der Kinder müssten in anderen<br />
Situationen vertieft werden?<br />
• Wo und wie konnten die Kinder Lernerfolge anwenden?<br />
• Was hätte in der Vorbereitungsphase mehr Beachtung finden müssen?<br />
• Hat sich durch das Projekt etwas in der Gruppe / im Umfeld der Kinder / für die Kinder verändert?<br />
Wenn ja, was?<br />
• Welche Erfahrungen waren für alle Beteiligten bedeutsam?<br />
• Wie habe ich mich in der Projektgruppe wahrgenommen?<br />
• Wie habe ich meine Rolle ausgeführt?
Schriftliche Gesamtplanung eines Projekts<br />
0. Deckblatt (wie bekannt)<br />
1. Projektinitiative mit Planung, Durchführung und Reflexion der Planungsrunde<br />
2. Projektskizze mit Visualisierung<br />
3. Dokumentation der Durchführung mit schriftlicher Reflexion der einzelnen<br />
Aktionen und Reflexionen<br />
4. Darstellung der Planung der Präsentation / des Abschlusses<br />
5. Gesamtreflexion über das Projekt
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1067.html<br />
Seite 1 von 6<br />
05.09.2006<br />
Kindergartenpädagogik<br />
- Online-Handbuch -<br />
Herausgeber: Martin R. Textor<br />
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
Tassilo Knauf<br />
Der Projektbegriff leitet sich von dem lateinischen Verb "pro-icere" her, das so viel wie<br />
vorauswerten oder auch entwerten bedeutet. Damit wird auf ein Spezifikum komplexer<br />
Handlungsstrukturen in Projekten hingewiesen, auf ihre Zweiphasigkeit: Sie entstehen<br />
zunächst gedanklich, dann werden sie in gegenständlich-konkreten Handlungen<br />
realisiert. Die vorwegnehmende kognitive Repräsentation von Handlungen nennen wir<br />
Planung. Dementsprechend findet der Projektbegriff in vielen Bereichen der modernen<br />
Lebenswelt Verwendung, in denen Planung eine besondere Rolle spielt.<br />
Die heutige Theorie und Praxis des Lernens in Projekten ist am stärksten durch die<br />
Reformpädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts geprägt worden, insbesondere<br />
durch die beiden Amerikaner John Dewey und William H. Kilpatrick. Kilpatrick betonte<br />
das Moment des emotionalen Engagements: Er spricht vom Projekt als einer von Herzen<br />
kommenden, absichtsvollen Aktivität ("whole-heartet purposeful activity"; vgl. Frey<br />
1982, S. 35). Dewey prägte den Begriff der "denkenden Erfahrung" (vgl. Speth 1997, S.<br />
23). Erfahrung wurde von ihm verstanden als Prozess und zugleich Ergebnis der aktiven<br />
Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt. In der Erfahrung gewinnt der<br />
Mensch Erkenntnis, wirkt durch sie aber auch wiederum auf die Welt ein. Der<br />
Erfahrungsaufbau von Kindern ist (nach Dewey) in hohem Maß geprägt durch die<br />
Selektivität ihrer Interessen und ihrer emotionalen Beteiligung (vgl. ebd., S. 31 f.). Die<br />
inhaltliche Struktur kindlicher Erfahrungen selber ist andererseits bestimmt von den in<br />
Handlungen gewonnenen Erkenntnissen, Gedanken und Interpretationen erlebter<br />
Situationen. Ein Großteil der Erfahrungen hat eine soziale Dimension, da sie in<br />
Situationen gewonnen werden, an denen auch andere Personen (Kinder wie<br />
Erwachsene) beteiligt sind. Die so entstehenden sozialen Erfahrungen bilden das<br />
Material für die Gestaltung neuer Situationen und sind damit Grundlage sozialen<br />
Lernens (vgl. Knauf 2001, S. 15).<br />
Aus den Überlegungen Deweys und Kilpatricks lassen sich folgende Elemente für die<br />
Charakterisierung von Projekten ableiten:<br />
Kinder gewinnen Wissen über die soziale und gegenständliche Welt durch<br />
situationsbezogenes Handeln und die Reflektion der Wirkungen ihres Handelns.<br />
Der enge Zusammenhang von Aktion und Reflektionen wird nur bei emotionaler<br />
Beteiligung (Neugier, Interesse, Wünsche, Zielorientierung, auch Hartnäckigkeit)<br />
wirksam.<br />
In der neueren deutschen Diskussion um schulisches Projektlernen hat Herbert Gudjons<br />
(1989, S. 58 ff.) einen Katalog von Projektmerkmalen aufgestellt, der sich der<br />
Denktradition Deweys anschließt:
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1067.html<br />
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Situationsbezug und Lebensweltorientierung,<br />
Orientierung an den Interessen der Beteiligten,<br />
Selbstorganisation und Selbstverantwortung,<br />
gesellschaftliche Praxisrelevanz,<br />
zielgerichtete Projektplanung,<br />
Produktorientierung,<br />
Einbeziehung vieler Sinne,<br />
soziales Lernen,<br />
Interdisziplinarität.<br />
Dieser weitgefasste Merkmalskatalog findet sich großenteils in elementarpädagogischen<br />
Projektkonzepten wieder (vgl. Krenz 1991, S. 84 ff.; Textor 1995, S. 28 ff.).<br />
In der Reggio-Pädagogik spielen Projekte als Handlungsform zur Gewinnung von<br />
alltagsbezogenen Fertigkeiten und vor allem von Selbst- und Weltverständnis eine<br />
zentrale Rolle. Die Ausstellung "Die 100 Sprachen des Kindes" ist dementsprechend<br />
aufgebaut als Dokumentation von Projekten aus den 80er und 90er Jahren des 20.<br />
Jahrhunderts in reggianischen Einrichtungen. Der Projektbegriff selber wird allerdings<br />
von den Verantwortlichen in Reggio Emilia, insbesondere von Loris Malaguzzi, eher an<br />
Beispielen oder im Gesamtzusammenhang kindlichen Lernens und der<br />
Persönlichkeitsentwicklung von Kindern erläutert (vgl. Malaguzzi 2002, S. 34 ff.). Dies<br />
hängt mit der Besonderheit des Bildes vom Kind in der Reggio-Pädagogik zusammen.<br />
Die Reggio-Pädagogik versteht das Kind als "aktiven Gestalter seiner Entwicklung", als<br />
"Hauptakteur seiner Lern- und Gestaltungsprozesse", als "Konstrukteur seiner<br />
Kenntnisse" (Stenger 2001, S. 9).<br />
Es ist Aufgabe der Kindertageseinrichtung, Kindern die Rahmenbedingungen für diese<br />
aktive Rolle als Konstrukteure und Gestalter ihrer Entwicklung und ihres Wissens zu<br />
sichern. Diesem Auftrag entsprechend werden durch die Pädagog/innen in der<br />
Einrichtung Aktivitäten ermöglicht, stimuliert, begleitet und dokumentiert, in denen<br />
Kinder die Konstrukteurs- und Gestalterrolle übernehmen. Das sind neben Projekten:<br />
Spielhandlungen, insbesondere Bauspiele, darstellende Spiele und Entdeckungsoder<br />
Erkundungsspiele (vg. Knauf 2000),<br />
Gemeinschaftshandlungen, etwa der Morgenkreis, die Mittagsmahlzeit, Ausflüge,<br />
Feste, kleinere Dienste (vgl. u.a. Göhlich 1993, S. 123).<br />
Zwischen diesen Handlungsformen gibt es vielfältige Verbindungen und<br />
Überlappungen. So kann der Morgenkreis genutzt werden, um Projektideen zu sammeln,<br />
über sie zu entscheiden, Ergebnisse und Zwischenergebnisse von Projekten vorzustellen<br />
und diskutierbar zu machen (vgl. Malaguzzi 2002, S. 30). Auch zwischen Spiel und<br />
Projekten gibt es vielfache Verbindungen: Oft gehen Projekte aus Spielaktivitäten<br />
hervor, ja manchmal durchdringen sich Spiel- und Projekttätigkeiten (vgl. Knauf 2001,<br />
S. 17). Dies sind nicht nur Zufälligkeiten der elementarpädagogischen Praxis, sondern<br />
Phänomene, die ihre Entsprechung in spiel- und entwicklungstheoretischen<br />
Überlegungen haben. Gianni Rodari, der 1972 als Berater und Fortbildner der Teams in<br />
den kommunalen Kindertageseinrichtungen Reggios tätig war, formulierte: "Das Spiel<br />
ist ... ein Prozess, durch den das Kind die Gegebenheiten der Erfahrung miteinander<br />
verbindet, um eine Realität zu konstruieren" (Rodari 1992, S. 174). Der Spieltheoretiker<br />
Donald Winnicot geht analog und zeitgleich davon aus, dass Kinder im Spiel in einem<br />
Grenzbereich zwischen der Subjektivität der eigenen Vorstellungswelt und der<br />
Objektivität der erfahrbaren und erforschbaren Welt handeln (vgl. Winnicot 1973).
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1067.html<br />
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Projekte, wie sie in der Reggio-Pädagogik verstanden werden, verbinden ebenfalls<br />
Subjektivität und Objektivität (vgl. z.B. schon den Textkommentar des 1984 in Reggio<br />
produzierten Videofilm "Il ritratto di un leone"; Göhlich 1993, S. 28 ff.; Malaguzzi<br />
2002, S. 36).<br />
Schon in der Frühgeschichte der Projektmethode spielte diese Verbindung eine Rolle.<br />
Im späten 16. Jahrhundert wurden die Entwurfsarbeiten der fortgeschrittenen Studenten<br />
der ersten Kunstakademien in Italien Projekte (progetti) genannt (vgl. Knoll 1995, S.<br />
12). Die Kunstschüler mussten in den Projekten ihre eigenen Ideen mit der Beobachtung<br />
der Natur und der Gegenstände der erfahrbaren Welt, aber auch mit den erlernten<br />
Techniken der Wiedergabe und Gestaltung von Wahrnehmungen verknüpfen. Dies war<br />
bereits ein Anspruch, der in der Wende vom 15. zum 16. Jahrhundert von Leonardo da<br />
Vinci an künstlerische Tätigkeit gestellt wurde: die Suche nach Erkenntnis und nach der<br />
Wahrheit der Dinge. Bilder und Zeichnungen sind Dokumente der Suche nach Wahrheit.<br />
Damit wird die individuelle Erkenntnissuche kommunizierbar; sie wird öffentlich, für<br />
andere nützlich und erfährt eine Art sinnlicher Spiegelung.<br />
Dies ist ein zentraler Punkt, der im reggianischen Projektverständnis aufgegriffen und<br />
weitergeführt wurde: Verbale und nonverbale Sprachen sind ebenso wie selbst gestaltete<br />
oder wahrgenommene Bilder Manifestationen, in denen sich<br />
Weltverstehen und eigene, innere Vorstellungen der Kinder sowie<br />
individuelle Bedeutungen und soziale Kommunikationsprozesse miteinander<br />
verbinden (vgl. Göhlich 1993, S. 56 ff.; Stenger 2001, S. 12 f.; Malaguzzi 2002, S.<br />
35 f.).<br />
Insgesamt vereinigen sich in Projekten der reggianischen oder reggio-orientierten<br />
Einrichtungen immer wieder aufs Neue folgende Aktivitätsformen:<br />
sinnliche Wahrnehmung,<br />
exploratives, erkundend-experimentelles Handeln,<br />
Deuten von Beobachtungen,<br />
Nachdenken über Wirkungszusammenhänge,<br />
Aktivieren von Emotionen,<br />
Aktualisieren von Erinnerungen an ähnliche Situationen,<br />
Vernetzen von Wahrnehmungen und inneren Bildern,<br />
Kommunikation über Beobachtungen, Handlungen, Hypothesen und Gefühle,<br />
Darstellen der persönlich bedeutungsvollen Gegenstände und Handlungen sowie<br />
der ausgelösten Assoziationen und Phantasien mittels verschiedener<br />
Ausdrucksmittel,<br />
Gestalten oder Verändern von Gegenständen als Träger des neu gewonnenen<br />
Wissens und der Vorstellungen der Kinder von ihnen persönlich wichtigen Ideen,<br />
Personen und Gegenständen.<br />
Diese Handlungselemente lassen sich nicht in eine bestimmte projekttypische Abfolge<br />
bringen, wie sie im schulischen Kontext häufig praktiziert wird (vgl. z.B. das<br />
Prozessmodell von Frey 1996, S. 63 ff.). Die Prozess-Struktur reggianischer Projekte<br />
lebt vielmehr von der variierenden Wiederholung der Momente Wahrnehmung -<br />
Reflektion - Aktion - Kommunikation. In einigen der älteren reggianischen Projekte<br />
findet sich allerdings eine gewisse Taktigkeit, die von der sinnlichen Annäherung an ein<br />
Thema (z.B. den Regen) über das messende Erfassen des Phänomens zum Hypothesen<br />
Aufstellen und Überprüfen führt (vgl. Reggio Children 2002, S. 80 ff.).<br />
Projekte sind keine Sonderveranstaltungen in der Kindertageseinrichtung. Sie gehören
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
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zu den Alltäglichkeiten der Kita-Praxis. Sie entwickeln sich aus Spielhandlungen,<br />
Gesprächen oder Beobachtungen der Kinder. In der Morgenversammlung kann über<br />
mögliche Projektthemen diskutiert und entschieden werden; auch Erzieherinnen können<br />
verbal oder über mitgebrachte Gegenstände Impulse für Projekte vermitteln.<br />
Projekte basieren auf dem authentischen Interesse und oft auf konkreten Erlebnissen der<br />
Kinder (z.B. der plötzliche Regen, das Jungekriegen einer Katze). Ein Projekt kann von<br />
ganz unterschiedlicher Zeitdauer sein (von zwei Stunden bis zu einem Jahr!). Auch die<br />
Zahl der Projektteilnehmer hängt allein von der Interessenbindung der Beteiligten ab.<br />
Letztlich kann ein Projekt auch nur von einem Kind realisiert werden.<br />
Meistens ist es allerdings eine Kleingruppe von ca. drei bis fünf Kindern, in der sich ein<br />
gemeinsames Interesse am ehesten finden und stabil halten lässt. In länger andauernden<br />
Projekten kann die Zahl der beteiligten Kinder schwanken; es können Kinder<br />
"aussteigen" und andere dafür "einsteigen".<br />
Durch gegenständliche oder verbale Impulse (Fragen, Schilderung eigener Erlebnisse,<br />
mitgebrachte Bilder) können Erzieherinnen dem Interessen- und Handlungsspektrum der<br />
Kinder neue Akzente vermitteln. Ausgangsbasis für solche Impulse sind die<br />
Beobachtungen und die darauf basierenden (täglichen) Kurzprotokolle über die<br />
Aktivitäten der in Projekte eingebundenen Kinder. Die Protokolle einschließlich knapper<br />
schriftlicher Interpretationen werden regelmäßig im Team diskutiert. Ziel des<br />
Austauschs der Kolleginnen ist die Verständigung darüber, welche Materialien, Räume,<br />
Orte und Impulse die Kinder für die Stabilisierung und Weiterentwicklung ihres<br />
Projektes brauchen könnten. Dabei bleibt das Prinzip der freien Wahl der Kinder<br />
unberührt. Es kann gerade als "Geheimnis" des Erfolgs reggianischer Projekte<br />
angesehen werden, dass ihre zentrale Motivation das authentische Interesse der Kinder<br />
ist und sich die Beteiligung Erwachsener auf folgende Handlungsaspekte konzentriert:<br />
"stilles, wohlwollendes Begleiten" der Kinder (Schäfer 1999, S. 225),<br />
interessiertes Auseinandersetzen über die inhaltliche Bedeutung, über Sinn und<br />
offene Fragen der Aktionen der Kinder (vgl. ebd.),<br />
Herausfordern, "einen Abstand einführen zwischen dem, was man ... verstanden<br />
hat, und dem, was vielleicht darüber hinaus möglich oder wünschenswert<br />
wäre" (ebd., S. 226),<br />
verstärkende und bereichernde Impulse und Ressourcen,<br />
Krisenmanagement (vgl. Knauf 2001, S. 18 f.).<br />
So entsteht ein "pädagogischer Dialog zwischen Kind und Erwachsenen" (Laewen 2000,<br />
S, 50), in dem den Kindern Themen gewissermaßen als "Konstruktionsaufgaben"<br />
zugemutet werden. "In welcher Weise Kinder damit umgehen und zu welchen Schlüssen<br />
sie kommen, kann nicht vorhergesehen werden..." (ebd.).<br />
Grundlage für Sicherheit und Vielfalt des Erzieherinnenverhaltens ist die Team-<br />
Kooperation: Kaum, dass sich aus den Gesprächen, Beobachtungen oder<br />
Spielhandlungen der Kinder ein Projekt entwickelt, beginnen die Erzieherinnen,<br />
gemeinsam zu überlegen und zu recherchieren, mit welchen Aktivitäten, Attraktionen<br />
und Hilfsmitteln das Projekt bereichert oder erweitert werden kann. Zugleich sprechen<br />
die Erzieherinnen die Eltern an und versuchen, sie zu ermutigen, sich in die Aktivitäten<br />
ihrer Kinder einzubringen, indem sie sich beispielsweise um Gegenstände oder Bücher<br />
kümmern, die für das Projektthema förderlich sind (vgl. Knauf 1998, S. 18).<br />
Notwendig ist das Ausbalancieren von Nähe und Distanz im Erzieherinnenverhalten.<br />
Für dieses Ausbalancieren gibt es nur die Grundlage des genauen Beobachtens und
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Hinhörens sowie des kontinuierlichem Dokumentierens und (gemeinsamen)<br />
Interpretierens von Handlungsprozessen, Bedürfnissen und individuellen<br />
Entwicklungspotenzialen der Kinder. Das Team der Erzieherinnen hat die Freiheit, aber<br />
auch die Verantwortung, aus den Interpretationen der Kinderbedürfnisse pädagogische<br />
Entscheidungen abzuleiten. Sie können beinhalten, den Kindern ein Mehr an Impulsen<br />
und Ressourcen zukommen zu lassen oder aber die Offenheit der Handlungsprozesse<br />
und Interaktionssituationen zu betonen.<br />
Ein zentrales Element der reggianischen Projektpraxis ist die sinnlich-gegenständliche<br />
Dokumentation der Handlungsprozesse durch großflächige Wanddokumentationen<br />
("sprechende Wände") und/oder vervielfältigbare Heftdokumentationen. Bestandteile<br />
der Dokumentationen sind gegenständliche Kinderarbeiten, Kinderäußerungen, Fotos<br />
oder auch Videos, die den Aktionsprozess darstellen, Überschriften und kurze<br />
Kommentierungen. Die Erzieherinnen sind für Materialauswahl und Gestaltung der<br />
Dokumentationen verantwortlich. Vielfach werden die Kinder aber an der<br />
Dokumentationserstellung beteiligt. Gestärkt werden dadurch ihre<br />
Eigenverantwortlichkeit, Selbstständigkeit und Identifikation mit Prozess und Ergebnis<br />
der Dokumentation. Die Dokumentation stellt die Entwicklung der Vorstellungen,<br />
Entdeckungen und Erkenntnisse der Kinder dar. Insbesondere wenn sie parallel zum<br />
Projektverlauf erstellt wird, verleiht sie dem Prozess Struktur; sie vermittelt den Kindern<br />
Wertschätzung, Rückmeldung, Anlässe zum sich Erinnern und Material zur selektiven<br />
Imitation. Auch für die Erzieherinnen und Eltern stellen die Projektdokumentationen<br />
eine wichtige Informationsquelle über das Denken, Fühlen, Können der Kinder und<br />
deren Entwicklung dar.<br />
In den Projektdokumentationen hinterlassen Kinder Spuren ihres Handelns. Daher ist es<br />
nicht erforderlich, dass Projekte durch das Fertigstellen und Präsentieren von Werken<br />
ihren Abschluss finden. Enden kann ein Projekt in den reggianischen<br />
Kindereinrichtungen auch mit Fragen oder mit einer Rückschau auf den<br />
vorangegangenen Prozess.<br />
Literatur<br />
Frey, Karl: Die Projektmethode. Weinheim 1982 (Neuausgabe 1996)<br />
Göhlich, Michael: Reggiopädagogik - Innovative Pädagogik heute. Frankfurt a.M. 1993<br />
Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. 2., korrigierte Auflage. Bad Heilbrunn 1989<br />
Hänsel, Dagmar: Handbuch Projektunterricht. Weinheim 1997<br />
Knauf, Tassilo: Wir erziehen die Kinder nicht, wir assistieren ihnen. Die Rolle der Erzieherin in der<br />
Reggio-Pädagogik. In: Welt des Kindes 4/1998, S. 13-19<br />
Knauf, Tassilo: Ein Vergnügungspark für Vögelchen. Annäherungen an Theorie und Praxis des<br />
Projektlernens in Reggio Emilia. In: Welt des Kindes 6/1998, S. 6-11<br />
Knauf, Tassilo: Reggio-Pädagogik. In: Fthenakis, Wassilios E./ Textor, Martin R. (Hrsg.): Pädagogische<br />
Ansätze im Kindergarten. Weinheim 2000, S. 181-201<br />
Knauf, Tassilo: Projekte in der Reggio-Pädagogik. In: PÄD Forum 3/2001 (Sonderheft Reggio-<br />
Pädagogik), S. 15-19<br />
Knoll, Michael: Wie entstand die Projektmethode. In: Grundschule 7-8/1995, S. 12-13<br />
Krenz, Armin: Der "Situationsorientierte Ansatz" im Kindergarten. Freiburg 1991
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1067.html<br />
Seite 6 von 6<br />
05.09.2006<br />
Laewen, Hans-Joachim: Bildung, Erziehung in Kindertageseinrichtungen. In: Dialog Reggio - Region<br />
Nord (Hrsg.): Qualität von Kindertagesstätten am Beispiel der Reggio-Pädagogik. Hamburg 2000, S. 38-<br />
51<br />
Malaguzzi, Loris: Hundert Sprachen hat das Kind. In: Reggio Children (Hrsg.): Hundert Sprachen hat das<br />
Kind. Neuwied 2002, S. 28-31<br />
Malaguzzi, Loris: Kommentare. In: Ebenda, S. 34-36<br />
Rodari, Gianni: Grammatik der Phantasie. Leipzig 1992<br />
Schäfer, Gerd E.: Phantasieren, spielen, gestalten. In: Altenburger, Helmut/ Maurer Friedemann (Hrsg.):<br />
Kindliche Welterfahrung in Spiel und Bewegung. Bad Heilbrunn 1992, S. 131-149<br />
Schäfer, Gerd E.: Frühkindliche Bildungsprozesse. In: Neue Sammlung 2/1999, S. 213-226<br />
Speth, Martin: John Dewey und der Projektgedanke. In: Bastian, Johannes u.a. (Hrsg.): Theorie des<br />
Projektunterrichts. Hamburg 1997<br />
Stenger, Ursula: Grundlagen der Reggiopädagogik: Das Bild vom Kind. In: PÄD Forum 3/2001<br />
(Sonderheft Reggio-Pädagogik), S. 9-14<br />
Textor, Martin: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Freiburg 1995<br />
Winnicot, Donald W.: Vom Spiel zur Realität. Stuttgart 1973<br />
Wolter, Martin: Die Projektmethode. In: Grundschule 7-8/1995, S. 18-20
Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische Grundlagen<br />
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05.09.2006<br />
Kindergartenpädagogik<br />
- Online-Handbuch -<br />
Herausgeber: Martin R. Textor<br />
Aus: Hildegard Rieder-Aigner (Hrsg.): Handbuch Kindertageseinrichtungen.<br />
Organisation und Management für LeiterInnen, Fachkräfte, Träger und Initiatoren.<br />
Berlin, Bonn, Regensburg: Walhalla 1999, 16. Aktualisierung<br />
Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische<br />
Grundlagen<br />
Martin R. Textor<br />
Zielsetzung<br />
Die Projektmethode wird definiert und gegenüber der Arbeit nach Wochen- oder<br />
Monatsplänen abgegrenzt.<br />
Die Bedeutung der Projektarbeit für die ganzheitliche Entwicklung von Kindern<br />
wird betont.<br />
Verschiedene Phasen von Projekten werden unterschieden und die in ihnen<br />
ablaufenden Tätigkeiten und Aktivitäten beschrieben.<br />
Ein Beispiel verdeutlicht den Verlauf von Projekten.<br />
1. Jahres-, Wochen- und Monatspläne<br />
In vielen deutschen Kindergärten wird nach Jahres-, Monats- bzw. Wochenplänen<br />
gearbeitet. Die Erzieher/innen setzen sich vor Beginn eines neuen Kindergartenjahres<br />
zusammen, um ein Jahresthema festzulegen. Oft wird z.B. das Thema "Die vier<br />
Elemente: Feuer, Wasser, Erde, Luft" gewählt. Die meisten Tätigkeiten während des<br />
Kindergartenjahres kreisen dann um dieses Thema. Sie werden unterbrochen durch<br />
kalenderbedingte Aktivitäten - z.B. in Zusammenhang mit Festen wie St. Martin,<br />
Weihnachten bzw. Muttertag oder bedingt durch jahreszeitliche Veränderungen wie<br />
Schneefall oder das erste Grün.<br />
In Monats- und Wochenplänen werden die während der einzelnen Tage erfolgenden<br />
Aktivitäten genauer festgelegt. Neben den themenunabhängigen Freispiel-, Essens- und<br />
eventuell Schlafenszeiten werden themenbezogene Beschäftigungen benannt:<br />
beispielsweise beim genannten Jahresthema ein Gespräch im Stuhlkreis über eigene<br />
Erfahrungen mit Feuer, ein Experiment über die Brennbarkeit verschiedener<br />
Materialien, eine Betrachtung des Bilderbuchs "Johnny spielt mit dem Feuer", eine<br />
Malaktivität "Vulkane" und das Einüben des Liedes "In meinem Herzen brennt ein<br />
Feuer". Der Wochenplan wird im Kindergarten ausgehängt, sodass sich Eltern über die<br />
vorgesehenen Aktivitäten informieren können.<br />
Diese immer noch häufig praktizierte Vorgehensweise wird oft als unbefriedigend<br />
erlebt. Beispielsweise legt ein Jahresthema das Team fest - was aber, wenn die Kinder<br />
kein Interesse (mehr) an ihm haben? Als noch einengender wird der Wochenplan erlebt:<br />
Was ist, wenn nach mehreren Regentagen die Sonne wieder scheint und die Kinder
Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische Grundlagen<br />
http://www.kindergartenpaedagogik.de/14.html<br />
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05.09.2006<br />
lieber den ganzen Tag draußen spielen wollen, als die vorgesehenen Aktivitäten im<br />
Gruppenraum zu erledigen? Was ist, wenn man dem Wunsch der Kinder nachgibt und<br />
sich dann gegenüber den Eltern rechtfertigen muss, weshalb die Kinder das laut<br />
Wochenplan vorgesehene Lied nicht gelernt haben? Vor allem aber wird kritisiert, dass<br />
die Pläne die Spontaneität der Kinder hemmen, ihnen keine<br />
Mitbestimmungsmöglichkeiten eröffnen, die Entwicklung von Selbsttätigkeit und<br />
Eigenständigkeit behindern sowie oft an den Bedürfnissen, Interessen und Wünschen<br />
der Kinder vorbeigehen.<br />
2. Projektarbeit als Alternative<br />
Manche Kindergärten haben aus den gerade skizzierten Erwägungen heraus die<br />
detaillierten Wochen- und Monatspläne zugunsten von Projekten aufgegeben. Katz und<br />
Chard (2000), die beiden wichtigsten Vertreterinnen von Projektarbeit in den USA,<br />
definieren Projekte folgendermaßen: "Ein Projekt ist eine längerfristige Untersuchung<br />
eines Themas, die in der Regel von einer ganzen Klasse, meistens aufgeteilt in<br />
Kleingruppen, manchmal auch nur von einer Gruppe von Kindern aus der Klasse oder<br />
gelegentlich nur von einem einzelnen Kind durchgeführt wird. Diese Untersuchung<br />
schließt verschiedene Aspekte eines Themas ein, die sowohl die teilnehmenden Kinder<br />
interessieren als auch von ihren Lehrer/innen als sinnvoll angesehen werden".<br />
Bei der Projektarbeit wird von Prinzipien und pädagogischen Zielen ausgegangen wie<br />
Öffnung von Kindertageseinrichtungen zu ihrem Umfeld hin, wie<br />
Handlungsorientierung, Erfahrungslernen, Selbsttätigkeit, Lebensnähe, Mitbestimmung,<br />
ganzheitliche Kompetenzförderung, Methodenvielfalt und "spiralförmiges Lernen" (d.h.:<br />
Der fortwährende Wechsel von Gruppendiskussionen, Besichtigungen, Experimenten,<br />
Rollenspielen, Mal- und Bastelaktivitäten führt zu einem immer tiefer gehenden<br />
Eindringen in die jeweilige Thematik) (vgl. Textor 1998). Öffnung der<br />
Kindertageseinrichtung zum Gemeinwesen hin bedeutet auch, dass Erzieher/innen bei<br />
der Projektplanung und -durchführung Eltern und andere Erwachsene ausfindig machen<br />
und einbinden, die entsprechende Fachkenntnisse mitbringen oder benötigte Kontakte<br />
vermitteln können. Die Fachkräfte, die somit nicht "alles" zum Projektthema wissen<br />
müssen, werden zu Lernenden und zu Vorbildern für das immer wieder proklamierte<br />
"lebenslange Lernen". Zugleich wird Projektarbeit zu einer Form der Eltern(mit)arbeit -<br />
aber auch der Öffentlichkeitsarbeit, da Interesse an der pädagogischen Arbeit im<br />
Kindergarten geweckt und diese transparent gemacht wird.<br />
Projekte können je nach Thema unterschiedlich lang sein - von einer Woche bis hin zu<br />
mehreren Monaten. Bei längeren Projekten kommt es aber oft zu Unterbrechungen<br />
durch Ferien, durch von der Jahreszeit bedingte Aktivitäten u.ä. (z.B. Basteln für<br />
Muttertag oder Weihnachten, Faschingsvorbereitungen). Häufig ist es anschließend<br />
schwierig, wieder das Projektthema aufzugreifen und die Kinder neu zu motivieren.<br />
Diese Probleme treten bei kurzfristigen Projekten nicht auf. Auch ist es durchaus<br />
möglich, ein Projekt nur mit einem Teil der Kinder der eigenen Gruppe (z.B. wenn die<br />
anderen an dem Thema nicht interessiert sind) oder als gruppenübergreifendes Angebot<br />
durchzuführen.<br />
3. Phasen der Projektarbeit<br />
Projekte entstehen oft aus ganz einfachen Ereignissen: ein Kind stellt eine spannende<br />
Frage oder äußert eine interessante Idee; ein Kind berichtet von einen Tier oder Insekt;<br />
ein Elternteil kommt mit einem gebrochenen Arm in den Kindergarten; ein Kind aus<br />
einem fremden Land wird in die Gruppe aufgenommen; eine Mutter arbeitet im Museum<br />
usw. Aufgrund dieses Ereignisses wird der Wunsch geäußert, mehr über Tiere, Insekten,
Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische Grundlagen<br />
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05.09.2006<br />
ärztliche Behandlungen, das fremde Land oder Museen lernen zu wollen. Dieser<br />
Wunsch kann als eine "Projektinitiative" verstanden werden. Ob er weiterverfolgt wird<br />
und zu einem Projekt führt, hängt von verschiedenen Faktoren ab: Von großer<br />
Bedeutung sind hier die (vermuteten) Interessen der Kinder, da nur auf dieser Grundlage<br />
die Motivation von Kleinkindern geweckt und aufrechterhalten werden kann. Jedoch<br />
muss das Projektthema auch immer pädagogisch wertvoll sein. Weitere wichtige<br />
Kriterien für die Themenwahl werden von Katz und Chard (2000) zusammengefasst:<br />
"Ein Gegenstand ist wahrscheinlich geeignet, wenn<br />
1. er direkt beobachtbar in der Umgebung (der realen Welt) der Kinder ist;<br />
2. die Kinder damit bereits Erfahrungen gemacht haben (die meisten von ihnen?<br />
einige von ihnen?);<br />
3. er von den Kindern selbst direkt erforscht werden kann (keine potentiellen<br />
Gefahren);<br />
4. die örtlichen Ressourcen geeignet und leicht verfügbar sind;<br />
5. er sich für eine Vielzahl darstellender Medien eignet (Rollenspiel, Konstruktion,<br />
Bilder, multidimensionale Grafiken etc.);<br />
6. die Eltern sich wahrscheinlich beteiligen werden und ohne große Schwierigkeiten<br />
mitarbeiten können;<br />
7. er sowohl für die örtliche Kultur sensibel als auch allgemein kulturell angemessen<br />
ist;<br />
8. er wahrscheinlich viele Kinder interessieren wird oder wenn das Interesse dafür<br />
von den Erwachsenen als so wertvoll eingeschätzt wird, das es entwickelt werden<br />
sollte;<br />
9. er den curricularen Zielen der Schule, des Distrikts usw. entspricht;<br />
10. er ausreichend Gelegenheiten zur Anwendung grundlegender Fertigkeiten eröffnet<br />
(abhängig vom Alter der Kinder);<br />
11. der Gegenstand optimal spezifisch ist - nicht zu stark eingegrenzt und nicht zu<br />
vage (z.B. die Untersuchung des Hundes des Lehrers auf der einen und der<br />
Projektinhalt - Musik - auf der anderen Seite)."<br />
Die Projektthemen sollten zusammen mit den Kindern ausgesucht und festgelegt<br />
werden. Sie werden auch nur so lange bearbeitet, wie die Kinder interessiert sind. Diese<br />
bestimmen den Projektverlauf mit und schlagen viele Aktivitäten vor. An einer<br />
bestimmten Tätigkeit desinteressierte Kinder können etwas anderes machen, da viel in<br />
Kleingruppen mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Aufgabenstellungen gearbeitet<br />
wird.<br />
3.1 Phase 1: Planung des Projekts<br />
Hat sich eine Gruppe oder die gesamte Kindertagesstätte für ein Projektthema<br />
entschieden, sollten die Erzieher/innen es vorab bei einer Teamsitzung durchsprechen.<br />
Es geht hier nicht darum, wie bei einem Wochenplan alle projektbezogenen Aktivitäten<br />
genau festzulegen - schließlich sollen die Kinder den Projektverlauf mitbestimmen und<br />
prägen. Jedoch erweist es sich als sinnvoll, in Form eines Brainstorming Ideen zum<br />
Projektthema zu sammeln und zu ordnen. Dies erleichtert es den Fachkräften, im<br />
Projektverlauf neue Ideen einzubringen - wenn sich z.B. die Kinder langweilen oder ihre<br />
Aktivitäten ausgeweitet werden sollen. Außerdem sind manchmal zeitaufwendige<br />
Vorbereitungen seitens der Erzieher/innen notwendig - beispielsweise wenn<br />
voraussichtlich besondere Materialien, Gegenstände oder Medien benötigt werden oder<br />
Ausflüge, Besichtigungen und Besuche geplant werden müssen. Auch gewinnen die<br />
Erzieher/innen bei diesen Besprechungen bereits einen Eindruck von der zu leistenden<br />
Arbeit und den notwendigen Mitteln.
Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische Grundlagen<br />
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Praxisbeispiel:<br />
Unser Kindergarten befindet sich in einer Kleinstadt mit historischem Stadtkern. Bei<br />
Spaziergängen fielen Kindern immer wieder die schönen Fassaden der alten Häuser auf -<br />
oft verweilten wir für einige Minuten und unterhielten uns über das Gebäude. Dabei<br />
sprachen wir über verschiedene Baustile, verglichen die Formen der Türen, Fenster und<br />
Dachstühle. Da die meisten unserer Kinder im Umkreis des Kindergartens wohnen,<br />
kamen wir auch häufig an deren Wohnungen vorbei und wurden dann von dem<br />
jeweiligen Kind darauf hingewiesen. Dies war die Ausgangssituation für unser Projekt<br />
"Wohnen".<br />
In einer Teamsitzung besprachen wir, welche Ziele wir mit dem Projekt verfolgen<br />
wollen. Auch fragten wir uns nach den verschiedenen Aspekten der Thematik. Aus der<br />
Stoffsammlung entstand ein Schema, auf das wir im weiteren Verlauf des Projektes<br />
immer wieder zurückgriffen. Schließlich sammelten wir Ideen, welche Materialien und<br />
Methoden eingesetzt werden könnten.<br />
3.2 Phase 2: Der Einstieg<br />
In der Anfangsphase eines Projekts gilt es, dass Interesse aller Kinder zu wecken und zu<br />
intensivieren. Vor allem aber muss herausgefunden werden, wie viel Vorwissen die<br />
Kinder zum jeweiligen Thema haben ("Heute wollen wir uns einmal über Schuhe<br />
unterhalten. Was wäre, wenn wir keine Schuhe hätten?" "Wo kommen unsere Schuhe<br />
überhaupt her?"). Dazu lässt man die Kinder erzählen - von relevanten Erlebnissen und<br />
Erfahrungen, von Beobachtetem und Gehörtem, von ihren Gedanken und Gefühlen. Die<br />
Erzieher/innen und andere Kinder erreichen durch Nachfragen, dass die Berichte<br />
möglichst umfassend und ausführlich sind ("Und wie sahen die Schuhe aus, die ihr<br />
gekauft habt?", "Und was hast du mit der Schuhverkäuferin gesprochen?"). Dabei wird<br />
deutlich, welche Aspekte der Thematik für Kleinkinder besonders interessant sind - sie<br />
sollten dann im weiteren Verlauf des Projekts besonders beachtet werden. Unter<br />
Umständen muss an dieser Stelle bereits von der bisherigen Projektplanung abgewichen<br />
werden.<br />
Da die Aufmerksamkeitsspanne von Kleinkindern noch recht kurz ist, sollte die Zeit für<br />
solche Gespräche eher knapp bemessen werden. Statt dessen sollten solche Gespräche<br />
mehrmals hintereinander stattfinden ("Und morgen werden uns Brigitta, Alexandra und<br />
Heinz erzählen, was sie beim Schuhkauf erlebt haben!"). Auch können bereits Kinder<br />
mit Aufträgen nach Hause geschickt werden ("Fragt doch einmal die Oma, wie viel Paar<br />
Schuhe sie als Kind gehabt hat und wie diese aussahen!", "Was machen wohl deine<br />
Eltern mit alten Schuhen?"). Auf diese Weise wird das Projektthema in die Familien<br />
hineingetragen: Die Kinder sprechen mit den Eltern, bringen neue Kenntnisse und Ideen<br />
mit in die Kindertagesstätte und erfahren oft für den weiteren Verlauf des Projekts<br />
relevante Informationen ("Mutti hat gesagt, im Hotel bei uns um die Ecke gibt es eine<br />
richtige Schuhputzmaschine!").<br />
Dieser intensive wechselseitige Gesprächs- und Erfahrungsaustausch trägt dazu bei, dass<br />
eine Grundlage gegenseitigen Verstehens zwischen allen Kindern geschaffen wird.<br />
Zugleich tauchen Fragen auf, die auf Wissenslücken oder Missverständnisse verweisen -<br />
auf sie muss dann in der nächsten Projektphase eingegangen werden. Katz und Chard<br />
(2000) empfehlen, dass Erzieher/innen falsche Auffassungen, die in dieser Phase zum<br />
Vorschein kommen, nicht zu schnell korrigieren sollten - sie könnten hervorragende<br />
Lernmöglichkeiten sein, wenn die Kinder später ihre "Theorien" an der Realität messen<br />
und sie testen.
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http://www.kindergartenpaedagogik.de/14.html<br />
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Außerdem wird durch das Äußern von Fragen und Ideen die Motivation für eine<br />
intensivere Beschäftigung mit dem Projektthema geweckt ("Was für Schuhe haben die<br />
Menschen wohl vor langer Zeit getragen?","Wäre es nicht interessant, einen<br />
Schuhmacher zu besuchen und ihm bei der Reparatur von Schuhen zuzusehen?", "Ob<br />
wir wohl selbst Schuhe herstellen können?"). Hier haben Kinder die Gelegenheit, eigene<br />
Vorschläge und Wünsche einzubringen. So wird immer deutlicher, wo die Interessen der<br />
Kinder liegen und in welche Richtung sich das Projekt weiterentwickeln soll.<br />
Im Sinne einer ganzheitlichen Förderung sollten sich aus dem Gesprächsaustausch mit<br />
den Kindern andere Aktivitäten ergeben: Beispielsweise können eigene Erfahrungen und<br />
Erlebnisse als Bilder wiedergegeben werden; erste Bastelarbeiten entstehen; vielleicht<br />
wird schon ein zum Thema passendes Lied eingeübt; einige Kinder greifen bereits das<br />
Thema im Rollenspiel auf.<br />
Praxisbeispiel:<br />
Zu Beginn unseres Projekts "Wohnen" sprachen wir mit den Kindern darüber, weshalb<br />
wir in Wohnungen leben (Schutz vor Witterungseinflüssen, Abgrenzung einer<br />
Privatsphäre, sichere Aufbewahrung von Eigentum usw.) und was wir dort machen<br />
(Essen und Trinken, Schlafen, Freizeitgestaltung, Hausarbeit usw.). Wir beauftragten die<br />
Kinder, wenn möglich Fotos von dem Haus, in dem sie leben, und von ihrer Wohnung<br />
mitzubringen.<br />
3.3 Phase 3: Durchführung des Projekts<br />
In der dritten und längsten Phase findet die eigentliche "Forschungsarbeit" statt: Der<br />
jeweilige Gegenstand wird unter Berücksichtigung all seiner Aspekte gründlich<br />
untersucht. Die Kinder formulieren die sie interessierenden Fragen und besprechen, wie<br />
sie Antworten auf sie finden können. Sie stellen Hypothesen auf und fragen sich, wie sie<br />
sie begründen oder widerlegen können. Die Hauptaufgabe besteht hier "im Beschaffen<br />
von neuen Informationen, vor allem durch unmittelbare, direkte Erfahrungen in der<br />
realen Welt. Die verwendeten Informationsquellen können primärer oder sekundärer Art<br />
sein. Primäre Quellen beinhalten Ausflüge zu realen Schauplätzen oder Ereignissen, wie<br />
zu einer Baustelle, zu einer Maschine, die gerade in Betrieb ist, oder zum Lager eines<br />
Supermarktes, der gerade beliefert wird. Gespräche mit Leuten, die direkte Erfahrungen<br />
mit dem Projektthema haben, liefern ebenfalls Informationen aus erster Hand.<br />
Sekundäre Informationsquellen wie Bücher, relevante Lehrfilme, Videobänder,<br />
Broschüren und Prospekte können zu dieser Zeit ebenfalls studiert werden" (Katz/Chard<br />
2000).<br />
Zentrale Aktivitäten in dieser Phase sind somit:<br />
Sammeln und Vergleichen verschiedener Ausprägungen des jeweiligen<br />
Untersuchungsgegenstandes (z.B. Sammlung verschiedener Schuhe und deren<br />
Kategorisierung nach Schuhform, Beschaffenheit des Leders, Größe, Farbe usw.;<br />
alternativ Ausschneiden von Fotos von Schuhen aus Katalogen),<br />
Bilden von Hypothesen und deren Überprüfung, z.B. durch Experimentieren<br />
("Welche Schuhe sind wasserundurchlässig und weshalb?" - alte Schuhe<br />
verwenden!, "Welchen Effekt haben Schuhsprays?" - die Schuhe sollten aus<br />
Gesundheitsgründen draußen eingesprüht werden!);<br />
Interviews von Eltern zu Hause ("Wie und womit putzen eure Eltern ihre<br />
Schuhe?") oder beim Abholen der Kinder ("Weshalb tragen Sie diese Art von<br />
Stiefeln?"), von Besucher/innen in der Kindertagesstätte ("Was machen Sie als<br />
orthopädischer Schuster?", "Für welche Menschen arbeiten Sie?", "Welche
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Werkzeuge verwenden Sie?" - soweit wie möglich sollte berufstypisches Gerät<br />
mitgebracht werden) oder von Fachleuten vor Ort (beim Besuch eines<br />
Schuhladens: "Wo kommen die Schuhe her, die Sie verkaufen?", "Wer bestellt<br />
sie?", "Weshalb sind die Schuhe so teuer?", "Wie funktioniert die Kasse?"),<br />
Ausflüge, Besichtigungen und Besuche an relevanten Orten (Schuhladen,<br />
Schusterwerkstatt, Schuhfabrik),<br />
Malen und Zeichnen ("So sieht es in der Schusterwerkstatt aus!"),<br />
Basteln (Erstellen der Kulissen für ein Schuhgeschäft),<br />
Singen und Tanzen ("Schuhplattler"), Lernen von Liedern und Gedichten,<br />
Rollenspiele ("Schuhkauf"),<br />
Studieren von Büchern und Filmen ("Wie ein Schuh hergestellt wird"),<br />
u.v.a.m.<br />
Es kommen somit vielfältige Aktivitäten zustande, durch die eine allseitige Entwicklung<br />
der Kinder gewährleistet ist. Diese müssen ganz unterschiedliche Fähigkeiten und<br />
Fertigkeiten ausbilden, einsetzen und schulen. Auch erwerben sie im Verlauf von<br />
Projekten Kenntnisse aus vielen verschiedenen Lebensbereichen (Natur- und<br />
Sozialwissenschaften, Kunst und Kultur, Wirtschaft und Politik etc.). Die Kinder<br />
beobachten, zählen, messen, schätzen, probieren aus, hinterfragen Vorstellungen und<br />
Ideen, erwerben neue Konzepte und entwickeln höhere kognitive Strukturen. Bei vielen<br />
Aktivitäten bilden sie fein- und grobmotorische Fertigkeiten aus. Auch eignen sie sich<br />
kommunikative und soziale Kompetenzen an und lernen, Probleme zu lösen und<br />
Konflikte zu bewältigen, zusammenzuarbeiten und einander zu helfen. Auf diese Weise<br />
werden sie auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet. Bedingt<br />
durch ihre Mitbestimmungsrechte, das weitgehend selbständige Arbeiten und die<br />
eigenen Erfolge werden außerdem Persönlichkeitseigenschaften wie Mündigkeit,<br />
Eigenverantwortung, Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild gefördert.<br />
Katz und Chard (1989) betonen noch folgendes: "In dieser Phase der Projektarbeit<br />
lernen die Kinder, ihre eigenen Bemühungen und Leistungen selbst zu überwachen und<br />
zu bewerten. Ihnen wird auch beigebracht, auf ihr Selbstbild zu reagieren, ihrem eigenen<br />
Urteil zu vertrauen, ihre Unsicherheiten zu identifizieren, ihre eigenen Fragen zu stellen<br />
und Risiken auf sich zu nehmen, selbst wenn ein Erfolg ungewiss ist. Das hier<br />
zugrundeliegende Prinzip lautet, dass Kinder ermutigt werden sollen, sich auf die<br />
Datenbasis ihrer eigenen, persönlichen Erfahrung zu verlassen" (S. 121).<br />
Das Interesse und die Motivation der Kinder werden durch die abwechslungsreichen<br />
Tätigkeiten aufrechterhalten, aber auch durch die Anerkennung der erzielten Fortschritte<br />
durch die Erzieher/innen. Außerdem werden immer wieder spontane Einfälle oder<br />
Vorschläge der Kinder aufgegriffen, sofern sie zum Projektthema passen und von den<br />
anderen Kindern positiv bewertet werden. Auch wird viel in Kleingruppen gearbeitet, da<br />
hier individuelle Interessen und Fertigkeiten berücksichtigt werden können und sich<br />
jeder Teilnehmer besser einbringen kann (mehr Mitbestimmung, Selbsttätigkeit und<br />
Eigenverantwortung).<br />
Während Hortkinder Projekte bereits weitgehend selbständig durchführen können,<br />
benötigen Kindergartenkinder noch relativ viel Anleitung und Unterstützung durch die<br />
Erzieher/innen - insbesondere wenn sie erst wenig Erfahrungen mit Projektarbeit<br />
gesammelt haben. Die Fachkräfte beobachten, wie die Kinder agieren, und greifen ein,<br />
wenn sich diese zu weit vom Projektthema entfernen, wenn ihnen Fertigkeiten für<br />
bestimmte Aktivitäten fehlen, wenn Rollenspiele zu routiniert werden oder wenn neue<br />
Materialien benötigt werden. Dann geben sie motivierende Anstöße, vermitteln fehlende<br />
Kompetenzen, führen weitere Untersuchungsobjekte ein, machen Vorschläge, zeigen<br />
Optionen auf und fördern die Zusammenarbeit mit anderen. Beim Bereitstellen neuer
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Materialien und beim Einbringen von Ideen durch die Erzieher/innen ist das Timing von<br />
besonderer Bedeutung: Es muss der Zeitpunkt abgepasst werden, wo dadurch das<br />
Interesse und die Motivation der Kinder stimuliert, deren Tätigkeiten bereichert und<br />
bisher noch nicht (ausreichend) erkundete Betätigungsfelder eröffnet werden. Wichtig<br />
ist auch, dass die Erzieher/innen klare Erwartungen und eindeutige Regeln für das<br />
Verhalten der Kinder während der Projekt- und Kleingruppenarbeit äußern. Schließlich<br />
sollten sie von Zeit zu Zeit den Verlauf des Projekts mit den Kindern (und/oder im<br />
Team) reflektieren. Häufig werden in diesen Momenten des Verweilens und<br />
Nachdenkens neue Ideen geäußert und sinnvolle Verbesserungsvorschläge gemacht.<br />
In dieser Phase spielen Ausflüge und Besichtigungen eine besondere Rolle: Die Kinder<br />
sollen die von der Erwachsenenwelt weitgehend abgeschottete Kindertageseinrichtung<br />
verlassen und das "wahre" Leben kennen lernen. Sie sollen vor Ort - in der Natur, in der<br />
Landwirtschaft, in der (Kirchen-)Gemeinde, in der Arbeitswelt usw. -<br />
Primärerfahrungen machen. Kleinkinder lernen am besten anhand konkreter<br />
Beobachtungen und Erfahrungen; es ist ein gewaltiger Unterschied, ob sie das<br />
Landleben durch ein Bilderbuch oder durch einen Besuch auf dem Bauernhof kennen<br />
lernen!<br />
Insbesondere wenn in einer Kindertagesstätte häufig Projekte durchgeführt werden,<br />
sollten aus den damit verbundenen Ausflügen und Besichtigungen keine große Aktion<br />
gemacht werden. So sollten möglichst nah gelegene Ziele ausgewählt werden, die leicht<br />
(zu Fuß, mit dem Bus oder der Straßenbahn) erreicht werden können. Dies hat zudem<br />
den Vorteil, dass sie mehrmals aufgesucht werden können, sodass die Kinder<br />
Beobachtungen zu verschiedenen Tages- und Jahreszeiten oder nach größeren<br />
Veränderungen (z.B. Kirchengebäude vor, während und nach der Renovierung) machen<br />
können. Auch können die Spaziergänge bzw. Besuche in Kleingruppen erfolgen, sodass<br />
keine Begleitpersonen außer der Erzieherin benötigt werden. Außerdem wird bei<br />
Besichtigungen von Geschäften, Werkstätten, Arztpraxen, Museen, Altersheimen,<br />
Seniorenclubs, Krankenhäusern usw. dadurch der Betrieb weniger gestört.<br />
Gerade Besichtigungen und Besuche sollten gründlich vor- und nachbereitet werden. So<br />
wird vor der Exkursion mit den Kindern besprochen, worauf sie besonders achten<br />
sollten (z.B. Kleidung des Schuhmachers, Gerüche in seinem Laden, Beschaffenheit der<br />
von ihm verwendeten Absätze, Sohlen usw.). Unter Umständen können die Kinder auch<br />
einfache Klemmbretter mitnehmen (ein Stück Pappe, auf dem Papier mit einer<br />
Briefklammer befestigt ist), sodass sie vor Ort Skizzen (z.B. von der<br />
Schuhmacherwerkstatt oder von Werkzeugen) anfertigen können. Während des Besuchs<br />
können die Kinder angehalten werden, zu zählen (Anzahl der Geräte in der Werkstatt),<br />
zu fühlen (Oberfläche verschiedener Ledersorten), sich die Namen bestimmter<br />
Gegenstände zu merken, sich nach der Funktionsweise von Maschinen zu erkundigen<br />
und andere relevante Tätigkeiten durchzuführen. Nach der Rückkehr in den<br />
Gruppenraum gilt es, die neuen Beobachtungen und Erfahrungen zu verarbeiten, indem<br />
sie z.B. den in der Kindertagesstätte gebliebenen Kindern erzählt, auf Bildern oder durch<br />
Bastelarbeiten festgehalten oder im Rollenspiel nachgestaltet werden.<br />
Insbesondere dem Rollenspiel kommt in dieser Phase eine große Bedeutung zu: Es<br />
ermöglicht Kindern, neu erworbene Informationen mit Bekanntem zu verknüpfen und<br />
ihre Kenntnisse praktisch anzuwenden. Sehr schnell wird deutlich, wenn sich ihre<br />
Beobachtungen, Erfahrungen, Vorstellungen und Konzepte von denen anderer Kinder<br />
unterscheiden. Dann werden sie zur Reflexion und zur Diskussion der Unterschiede<br />
herausgefordert. Auch auf diese Weise werden ihre kognitive und ihre sprachliche<br />
Entwicklung angeregt. Zugleich werden soziale und emotionale Kompetenzen gefördert,<br />
da die Kinder z.B. die Verteilung und Ausgestaltung der Rollen aushandeln sowie mit
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der jeweiligen Rolle verbundenen Gefühle nacherleben und ausdrücken müssen.<br />
Die Eltern können auf vielfältige Weise am Projekt beteiligt werden: Beispielsweise<br />
können sie Besichtigungen und Ausflüge organisieren oder die Gruppe als<br />
Aufsichtspersonen begleiten (je mehr Erwachsene dabei sind, um so mehr<br />
Ansprechpartner haben die Kinder, denen sie Fragen stellen oder mit denen sie über ihre<br />
Beobachtungen sprechen können). Die Eltern können sich selbst für Interviews zur<br />
Verfügung stellen (wenn ihr Beruf oder ihr Hobby für das Projekt relevant ist). Ferner<br />
können sie Materialien (auch für Sammlungen) und Medien (Videoaufnahmen, Bücher,<br />
Fotos) ausleihen. Besonders wichtig ist, dass ihr Interesse an dem Projektthema<br />
aufrechterhalten wird, sodass sie mit ihren Kindern oft darüber sprechen. Dies erhält<br />
deren Motivation, fördert das Verarbeiten gerade erworbener Kenntnisse und führt<br />
häufig zu positiven Rückwirkungen für die Gruppe (z.B. durch das Einbringen neuer<br />
Informationen und Ideen).<br />
Praxisbeispiel:<br />
Schon bald hatten wir eine richtige Sammlung von Fotos der Wohnhäuser und<br />
Wohnungen unserer Kinder zusammen. Wir ließen die Fotos im Kreis herumgehen und<br />
besprachen mit den Kindern, wie die verschiedenen Arten der abgebildeten Häuser<br />
heißen (Bungalow, Ein-/Zweifamilienhaus, Wohnblock, Reihenhaus usw.) und wodurch<br />
sie sich unterscheiden. Auch stellten wir fest, dass im Erdgeschoss einiger Häuser<br />
Geschäfte oder Kneipen sind. Daraufhin berichteten ein paar Kinder, dass es in ihren<br />
Häusern auch Büros oder Arztpraxen gibt. Ein Kind erzählte, dass sein Vater (Architekt)<br />
zu Hause arbeiten würde. Daran knüpfte sich ein Gespräch an, welche Berufe daheim<br />
ausgeübt werden können. Später - in der Freispielzeit - malten einige Kinder auf unsere<br />
Anregung hin ihre Wohnhäuser, während andere Gebäude aus Legos oder Bauklötzen<br />
konstruierten.<br />
Interessant war auch der Vergleich von Fotos über das Wohnungsinnere. Wir ordneten<br />
die Bilder gemeinsam mit den Kindern nach den abgebildeten Räumen und verglichen<br />
dann die verschiedenen Einrichtungen. Die Kinder waren ganz fasziniert, auf welch<br />
unterschiedliche Weise z.B. ein Wohnzimmer gestaltet werden kann und was für<br />
unterschiedliche Möbel es gibt! Da wir auch über die Größe von Wohnungen sowie den<br />
Zweck und die Anordnung von Räumen gesprochen hatten, setzten wir uns später mit<br />
einigen Kindern zusammen und zeichneten Grundrisse.<br />
Nachdem sich ja herausgestellt hatte, dass ein Vater Architekt ist, luden wir ihn in den<br />
Kindergarten als "Experten" ein. Er war auch gleich bereit zu kommen. Recht<br />
kindgemäß erzählte er den Kindern von seiner vielseitigen Berufstätigkeit. Er hatte auch<br />
einige Baupläne mitgebracht. Die Kinder waren von deren Größe und Detailgenauigkeit<br />
fasziniert - viele wollten später große Papierbogen oder Packpapier haben, um ebenfalls<br />
Baupläne zu zeichnen.<br />
Um diese Zeit herum berichteten wir in einem Elternbrief von unserem Projekt und<br />
baten die Eltern um Mitarbeit bzw. Vorschläge. Die Resonanz war bei diesem Thema<br />
nicht besonders groß; aber zumindest sammelten sich einige Bildbände über<br />
verschiedene Baustile im Kindergarten an. Wichtiger war der Hinweis, dass in der<br />
Nachbarschaft ein Haus gebaut wird. Sobald wie möglich machten wir uns mit den<br />
Kindern auf den Weg, um die Baustelle zu besichtigen. Die Baugrube war bereits<br />
ausgehoben und das Fundament gelegt. Wir standen recht lange an der Abzäunung, da<br />
es viel zu sehen und zu besprechen gab. Dies fiel einem Bauarbeiter auf, der zu uns kam.<br />
Jetzt konnten wir mit noch einem Experten sprechen! Er erzählte uns z.B. von den<br />
verschiedenen Berufsgruppen, die für den Bau eines Hauses benötigt werden, und klärte
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uns über Sicherheitsbestimmungen auf.<br />
Natürlich wollten die Kinder nun auch ein Haus bauen! Es sollte aber nicht wie sonst<br />
aus Bauklötzen oder Legos konstruiert werden, sondern ein "richtiges" Haus werden.<br />
Als einzige Lösung fiel uns folgendes ein: Wir besorgten uns einen großen Karton, in<br />
dem ein Kühlschrank verpackt gewesen war. Auch fragten wir einige Eltern, ob sie noch<br />
Tapeten- oder Stoffreste zu Hause hätten. Als wir alle benötigten Materialien zusammen<br />
hatten, bildeten wir "Arbeitsgruppen": Einige (ältere) Kinder schnitten Türen und<br />
Fenster in den Karton, bastelten aus Pappe eine Tür und Fensterläden und konstruierten<br />
ein Dach. Andere Kinder schnitten Stoffreste für Gardinen zurecht. Eine Gruppe war<br />
später für das Tapezieren des Hauses zuständig, während andere aus rotem Karton<br />
"Dachziegel" schnitten und anschließend auf das Dach klebten. Das Ergebnis unserer<br />
Bemühungen sah fast wie ein richtiges Haus aus! Es wird übrigens immer noch für<br />
Rollenspiele genutzt - aber auch zum Kuscheln und Ausruhen, da viele Kissen in ihm<br />
liegen.<br />
Eine kleine Überraschung bereitete uns der Großvater eines unserer Kinder. Er hatte aus<br />
seiner Briefmarkensammlung einige Serien mit alten Fachwerkhäusern, Mühlen und<br />
anderen Gebäuden ausgewählt und seiner Enkelin mitgegeben. Beim Anschauen und<br />
Besprechen der Briefmarken wurde uns deutlich, dass früher die Häuser in<br />
verschiedenen Regionen Deutschlands unterschiedlich aussahen und oft die<br />
Konstruktion von bestimmten Zwecken (z.B. Integration von Stall oder Scheune) oder<br />
örtlichen Gegebenheiten (Wassermühle - Windmühle) abhängig war.<br />
Nachdem wir auf diese Weise auch auf verschiedene Funktionen von Häusern zu<br />
sprechen gekommen waren, interessierte uns erneut unsere Nachbarschaft. Wir machten<br />
einen Spaziergang mit den Kindern - der uns übrigens wieder an der Baustelle<br />
vorbeiführte - und erfassten die Wohn-, Geschäfts-, Kauf- und Bürohäuser, Banken,<br />
Handwerksbetriebe usw. Später beschlossen wir, "unser" Stadtviertel nachzubauen: Auf<br />
einem großen Karton wurden Straßen eingezeichnet und dann an den Straßenrändern<br />
verschiedene Gebäude errichtet, die zuvor aus Karton, Papier und anderen Materialien<br />
gebastelt worden waren. Natürlich gab es auch einen Park mit Bäumen und sogar ein<br />
modernes Denkmal!<br />
3.4 Phase 4: Abschluss und Nachbereitung eines Projekts<br />
Wenn das Interesse an dem Projektthema erlahmt, sollte das Projekt mit einem<br />
besonderen, aus dem Alltag der Kindertageseinrichtung herausragenden Ereignis<br />
abgeschlossen werden. Besonders empfehlenswert sind Aktivitäten, zu denen Dritte<br />
eingeladen werden können (Eltern, andere Kindergruppen, Nachbarn, Pfarrgemeinderat,<br />
Nachbarschaft usw.). Wohlgemerkt - es geht hier nicht um eine "Show" für<br />
Außenstehende, sondern um eine sinnvolle Präsentation der Projektergebnisse, des<br />
Gelernten, des Resultats einer längerfristigen "Forschungsarbeit". So sind als Abschluss<br />
eines Projekts beispielsweise<br />
eine "öffentliche" Ausstellung von Bildern und Bastelarbeiten oder von<br />
gesammelten Objekten ("Schuhe damals - heute"),<br />
ein Rollenspiel in von den Kindern selbst gebastelten Kulissen (Kinder aus der<br />
Nachbargruppe kaufen im "Schuhladen" unserer Gruppe ein),<br />
ein Fest ("Ein Glück, dass wir Schuhe haben!"),<br />
ein Ausflug ("Wir wandern, wohin uns unsere Schuhe tragen ..."),<br />
die Präsentation von Dias oder einem Videofilm über den Projektverlauf,<br />
ein Wettbewerb (Wettlaufen in großen, von den Eltern aus Karton gebastelten<br />
Schuhen),
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ein von den Kindern selbst verfasstes Theaterstück ("Was uns unsere Schuhe<br />
erzählt haben"),<br />
eine Präsentation neu erworbener Fertigkeiten (die Kinder putzen die Schuhe der<br />
sie abholenden Eltern),<br />
eine Besichtigung (Bus-/Bahnfahrt zur Schuhfabrik an einem entfernter liegenden<br />
Ort),<br />
u.v.a.m.<br />
denkbar. Natürlich kann das Abschlussereignis auch nur mit den Kindern der jeweiligen<br />
Gruppe gestaltet werden. Die Einbeziehung Dritter erhöht aber das Erfolgserlebnis der<br />
Kinder, da die geleistete Arbeit von anderen (erwachsenen) Personen gewürdigt wird.<br />
Zugleich ist dies ein wichtiger Beitrag zur Öffentlichkeitsarbeit der Kindertagesstätte ...<br />
Nicht versäumen sollte man, nach Beendigung des Projekts dessen Verlauf mit den<br />
Kindern zu reflektieren. Aber auch die Vorbereitung des Abschlussereignisses bietet oft<br />
eine gute Gelegenheit, die geleistete Arbeit durchzusprechen. So kann man die ersten<br />
Pläne und Ziele mit dem realen Projektverlauf vergleichen, besonders schöne Ereignisse<br />
ins Gedächtnis zurückrufen, um Kritik und Verbesserungsvorschläge bitten und<br />
zusammentragen, was alles während des Projekts gelernt wurde. Auch eine<br />
Nachbesprechung im Team ist empfehlenswert.<br />
Praxisbeispiel:<br />
Unser Projekt "Wohnen" endete nicht mit einem besonderen Ereignis, sondern lief<br />
einfach mangels weiterem Interesse aus. Wir hatten zuvor mit den Kindern besprochen,<br />
ob wir noch ähnliche Themen behandeln wollen: "Häuser" von Tieren und Insekten,<br />
Behausungen auf verschiedenen Kontinenten (Iglus, Indianerzelte, Hütten aus<br />
Naturmaterialien usw.) oder "Woher das Wasser kommt und wo es hinfließt" (wir hatten<br />
auf der Baustelle die Rohre für die Kanalisation gesehen). Jedoch wurden diese Themen<br />
nur kurz angerissen und mangels Resonanz nicht weiterverfolgt. So begannen wir ein<br />
ganz neues Projekt ...<br />
4. Nachwort<br />
Wenn man während eines Projekts auf die Interessensbekundungen, Vorschläge und<br />
Wünsche der Kinder hört, wird man bald genug Ideen für Anschlussprojekte haben. So<br />
können im Jahresverlauf viele Projekte aufeinander folgen, deren Themen weitgehend<br />
von den Kindern bestimmt wurden - wobei natürlich immer der pädagogische Wert der<br />
Thematik ausschlaggebend für ihre Wahl sein muss (s.o.). Die Übergänge zwischen den<br />
einzelnen Projekten sind nicht abrupt, da das neue Thema zumeist schon vorher von den<br />
Kindern angesprochen und mit ihnen diskutiert wurde. Im Gegensatz zu einem<br />
Jahresplan entsteht also das "Curriculum" aus der täglichen Praxis; es entwickelt sich<br />
aus dem Zusammenleben mit Kindern, aus dem gemeinsamen Fragen, Erkunden und<br />
Forschen heraus. Erzieher/innen, Kinder und Eltern sind gleichermaßen beteiligt und<br />
eingebunden.<br />
Zum Schluss soll noch darauf hingewiesen werden, dass Projekte immer nur einen Teil<br />
der Zeit in der Kindertagesstätte beanspruchen dürfen. Sie sind das Pendant zum<br />
Freispiel, zu Beschäftigungen, zu Festen und sportlichen Aktivitäten, zur<br />
Hausaufgabenbetreuung (im Kinderhort) etc. Keinesfalls darf die Bedeutung solcher<br />
Betätigungen negiert werden, wenn auch - wie wir gesehen haben - ganz<br />
unterschiedliche Förderbereiche und Aktivitäten in einem Projekt zusammengeführt<br />
werden können.
Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische Grundlagen<br />
http://www.kindergartenpaedagogik.de/14.html<br />
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05.09.2006<br />
Literatur<br />
Frey, K.: Die Projektmethode. Weinheim, 3. Aufl. 1990<br />
Katz, L.G./Chard, S.C.: Engaging children's minds: the project approach. Norwood: 1989<br />
Katz, L.G./Chard, S.C.: Der Projekt-Ansatz. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hrsg.): Pädagogische<br />
Ansätze im Kindergarten. Weinheim: Beltz 2000, S. 209-223<br />
Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Freiburg, 4. Aufl.<br />
1998<br />
Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Kinderzeit 1999, Heft 3, S. 13-15