Projektreader - Berufskolleg Bleibergquelle

Das Projekt 

Ein Reader zur Projektmethode 

Definition, historische Entwicklung, Abläufe, Materialien, 

Leitfaden und Planung der schriftlichen Ausarbeitung 

Berufskolleg Bleibergquelle 

Bleibergstr. 145 

42551 Velbert

Inhaltsverzeichnis des Projektreaders 

0. Deckblatt 

1. Renate Alf „Der reinst Kindergarten" 

2. Die Projektmethode (Definition und historische Entwicklung) 1 Seite 

3. Kennzeichen von Projektarbeit 1 Seite 

4. Prinzipien und Ziele 1 Seite 

5. Das Projekt - möglicher Ablauf 1 Seite 

6. Präsentation von Projektergebnissen 1 Seite 

7. Reflexion mit Kindern 1 Seite 

8. Leitfaden für die Ausarbeitung eines Projekts 3 Seiten 

9. Schriftliche Gesamtplanung eines Projekts 1 Seite 

Anhang 

Knauf, T.: 

Projekte in der Reggiopädagogik. in: Textor, M. (HG.): 

Kindergartenpädagogik - Online - Handbuch, 

www.kindergartenpaedagogik.de/1067.html vom 6.9.2005 

Schäfer, G., u.a.: Grundlagen der Reggiopädagogik. In: Rieder - Aigner, H. (Hg.): 

Kinder in Tageseinrichtungen. September 1998, S. 135 - 142 

Stenger, U.: 

Textor, M.: 

Reggiopädagogik in der Praxis - projekthaftes Arbeiten. In: Kinder 

in Tageseinrichtungen. September 1998, S. 135 - 142 

Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und 

praktische Grundlagen. In: Rieder - Aigner, H. (Hg.): Handbuch 

Kindertageseinrichtungen. Organisation und Mangement für 

LeiterInnen, Fachkräfte, Träger und Initiatoren. Berlin 1999 16

Die Projektmethode 

1. Definition 

„Projicere“ (lat.): vorauswerfen, entwerfen, planen, entwerfen, vorhaben 

„metodos“ (griech.): den Weg der Untersuchung; den Weg, das anzugehen, was man sich 

vorgenommen hat. 

„Die Lernenden nehmen sich ein Betätigungsfeld vor, verständigen sich darin über die geplante 

Betätigung entwickeln das Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende. 

Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt.“ Frey, Karl: Die Projektmethode Weinheim 2002 9 , S. 14 

2. Historische Entwicklung der Projektmethode 

Frey kann weder einen Zeitpunkt noch eine Person in der „Pädagogikgeschichte“ ausmachen, die 

als Gründungsdatum oder -person gelten kann. 

Die pädagogischen Klassiker Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) und Fröbel (1782- 

1852) haben Ideenskizzen verfasst, die der Projektmethode nach unserem Verständnis 

entgegenkommen. 

Calvin M. Woodward und Charles R. haben die Grundformen der Projektmethode entwickelt. 

Woodward von der Washington University in Missouri erarbeitete um 1880 mit seinen Studenten 

nicht nur theoretische Planungsskizzen, sondern ließ die Entwürfe durch ihre tatsächliche 

Durchführung erproben. 

Richards war Leiter der Werkerziehung am Teachers College in New York und schlug um 1900 

das Lernen von Anfang bis Ende an einer realen Aufgabe vor. 

Wichtiger Hintergrund der Entwicklung der Projektmethode ist, dass sie nicht nur als Methode im 

Sinne eines instrumentellen Verständnisses entwickelt wurde. Sie versteht sicht als „planvolles 

Handeln aus ganzem Herzen, das in einer sozialen Umwelt stattfindet“ (Kilpatrick) 

Damit ist ein ganzheitlicher Ansatz gemeint, der sich nicht nur auf die ganze Person, sondern auch 

auf die Einbeziehung seines sozialen Umfeldes bezieht. 

Grundsätzlich lassen sich zwei pädagogisch-philosophische Strömungen nennen, auf deren 

„Boden“ sich die Projektmethode entwickelte: 

Reformpädagogik in Deutschland 

Die Forderungen: 

- Die Erziehung durch lebendiges Lernen (im Gegensatz dazu Schulweisheit und künstliches Einzelwissen) 

- Integration von Schülern verschiedenen Alters im gemeinsamen Handeln 

- Persönlichkeitsbildung durch Verwirklichung von Wünschen der einzelnen Schüler 

Wichtige Vertreter: Berthold Otto 1859 - 1933 

Peter Peterson 1884 - 1952 

Georg Kerschensteiner 1854 - 1932 

Pragmatismus in den USA (ordnet die Wissenschaft bzw. Theorie der Praxis bzw. Tätigkeit unter) 

Konzeptionelle Linie ist: 

- Planvolles Handeln als Verwirklichung von Individuen in der Gesellschaft 

- realer sozialer Kontext als Lernmedium 

- eigene Lösungsbeiträge liefern 

Gerade der philosophische Pragmatismus von John Dewey (1859 - 1952) wird oft als eigentliche 

Entstehungsgrundlage der Projektmethode benannt. Dieser akzeptiert nur das als 

Erkenntnisobjekt, das nützlichen Wert besitzt. Dabei wird die Anwendbarkeit in der Praxis in der 

Projektmethode zum didaktischen Prinzip. 

Der Schwerpunkt liegt so in der praktischen Verwirklichung einer Aufgabe. Dem geht die 

Präzisierung des Problems, das Entwerfen des Lösungsansatzes, das Simulieren der Lösung, d.h. 

die experimentelle bzw. realistische Überprüfung der Lösung voraus. Der Prozess sollte 

zielgerecht und planvoll sein (Dewey 1933, in Frey, S. 37).

Kennzeichen der Projektarbeit 

Projektarbeit 

• ist eine Form der Kindergartenarbeit, die besonders gut der Lebenssituation 

von Kindern und den Zielen einer zeitgemäßen Frühpädagogik entspricht 

• ist eine Methode zur Erforschung der Welt. Sie gibt Gelegenheit, den Dingen 

auf den Grund zu gehen. 

• ist „exemplarisches Lernen“: behandelt ein Thema über einen längerfristigen 

Zeitraum (einige Tage - Wochen) hinweg intensiv 

• unterstützt die intrinsische Motivation der Kinder: die Kinder haben die 

Möglichkeit, ihre Wahrnehmungen, Gefühle, Phantasien und Hypothesen ins 

Spiel zu bringen und ihre eigenen Erfahrungen zu machen 

• ist entwicklungsorientiert: sie über- oder unterfordert nicht, sondern sie 

integriert 

• ist prozessorientiert: nicht das Ergebnis ist ausschlaggebend, sondern der Weg 

• erfordert den methodischen Einsatz aktiver Lernformen wie: Beobachten, 

Untersuchen, experimentieren, Erfahren, Interviewen, Diskutieren, Reflektieren ... 

• spricht alle Sinne an 

• hat zum Ziel die Handlungskompetenzen zu erweitern: Förderung von 

Selbständigkeit, Eigenverantwortung und Kooperation der Kinder 

• sieht die Erzieherin / den Erzieher/Erwachsenen in überwiegender 

motivierender und unterstützender Funktion: gibt Anregungen, stellt 

Materialien bereit, zeigt Optionen auf, fördert die Zusammenarbeit in Gruppen ...

Das Projekt - möglicher Ablauf 

Projekte entstehen oft aus ganz einfachen 

Ereignissen oder Fragen, die sich im Alltag 

der Kinder und Jugendlichen ergeben. Bei 

der Untersuchung eines Projektthemas 

werden verschiednen Aspekte in den Blick 

genommen, die sowohl die teilnehmenden 

Kinder interessieren als auch von ihren 

Erzieherinnen als sinnvoll angesehen 

werden. Oft ist nicht das Handlungsergebnis 

von Bedeutung, sondern der Weg, wie man 

dahin gelangt. 

Es geht nicht darum, einen festen 

Abfolgeplan genau zu vereinbaren, denn 

schließlich sollen die Kinder den 

Projektverlauf immer wieder beeinflussen und 

prägen können. Das gemeinsame 

Betätigungsfeld wird abgesteckt und die 

ersten Gruppenaufgaben werden verteilt. So 

entwickeln sich einzelne Miniprojekte 

innerhalb eines größeren Gesamtthemas. 

Erzieherinnen verschaffen sich auf diese 

Weise auch einen Überblick hinsichtlich ihres 

Arbeitsaufwandes und der notwendigen 

Mittel. 

Projektinitiative 

Durchführung 

In der Durchführungsphase findet die 

eigentliche „Forschungsarbeit“ statt. Die 

Kinder und Jugendlichen formulieren Fragen 

und stellen Hypothesen aus; sie überlegen, 

wie sie darauf Antworten finden können. 

Weiterhin geht es darum, notwendige 

Informationen zu beschaffen, um die Fragen 

oder Hypothesen näher zu beleuchten. 

Informationen aus erster Hand, das sind 

beispielsweise Ausflüge zu realen 

Schauplätzen oder Ereignissen (Baustelle, 

Supermarkt, Flughafen usw.), aber auch 

Auskünfte von Leuten, die direkte 

Erfahrungen mit dem Projektthema haben. 

Informationsquellen aus zweiter hand sind 

z.B. Bücher, Broschüren und Prospekte, die 

das Informationsbedürfnis erweitern und 

vertiefen können. 

Präsentation 

Die Abschlussphase dient der Dokumentation 

und Reflexion eines Projektes. Vorrangig 

sollten dabei Präsentationsformen gewählt 

werden, die es den Kindern und Jugendlichen 

ermöglichen, ihre Ergebnisse weitgehend in 

eigener Regie vorzustellen. 

Oft bietet die Vorbereitung der 

Abschlusspräsentation eine gute 

Gelegenheit, um die geleistete Arbeit und das 

Projektergebnis gemeinsam zu reflektieren. 

Die Vorplanung und der Verlauf werden noch 

einmal durchgesprochen, besonders schöne 

Ergebnisse ins Gedächtnis zurückgerufen; 

außerdem wird geklärt, inwieweit die Ziele 

erreicht wurden und ob alle zufrieden sind. 

Reflexion 

Böhm, u.a.: Kein Kinderkram 

Darmstadt 2005, 

S. 219 f.

Prinzipien und Ziele 

• Lebensnähe 

- die Distanz zwischen dem pädagogischen Schutzraum der KiTa und der Welt soll vermindert 

werden 

- Kinder sollen mit real gegebenen Sachlagen und Problemen, die die Lebenswelt in ihrer 

Vielfalt erfahrbar machen, konfrontiert werden 

• Öffnung der Einrichtung zu ihrem Umfeld hin (Stadtteil- und Nachbarschaftsorientierung) 

- die nähere Umgebung soll mit ihren naturnahen Flächen, Gebäuden, Geschäften, 

Institutionen, Unternehmen, Vereinen etc. zu Lernorten für Kinder gemacht werden 

- Kinder sollen mit unterschiedlichen Generationen und Altersgruppen konfrontiert und an sie 

herangeführt werden und somit gleichzeitig aus ihrer gesellschaftlichen Randexistenz geführt 

werden. 

• Entdeckendes Lernen und Erfahrungslernen 

- Kinder sollen mit ihnen unbekannten Situationen und Fragestellungen konfrontiert werden, die 

ihre naturgegebene Neugierde und Entdeckerfreude auslöst 

- Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden Situationen und Themen, die sie interessieren, 

selbständig anzugehen und auf ihre eigenen Art damit Erfahrungen zu machen 

- Durch viele gemachte Erfahrungen lernen Kinder, dass die Welt nicht nur so ist, wie sie in 

ihrer Vorstellung ist. Erfahrungslernen bringt Kinder auch anderen Konzeptionen näher und 

zeigt Unterschiede auf und verhilft Kindern von konkreten zu abstrakten Sachverhalten (z.B. 

Generalisierung). 

• Exemplarisches Lernen 

- An einzelnen Sachverhalten können Kinder allgemeines Zusammenhänge, Strukturen, 

Gesetzmäßigkeiten etc. aufgezeigt werden. 

• Selbständigkeit 

- Kinder sollen die Möglichkeiten haben, ihren eigenen Fragen nachzugehen, Dinge 

auszuprobieren (Versuch-Irrtum), eigene Lösungen zu finden. 

- Förderung der Selbständigkeit tritt der Konsumhaltung entgegeben, aktiviert und fördert die 

Lernmotivation 

• Handlungsorientierung 

- Kinder sollen durch das Aktive Tun erfahren, dass sie zum einen Einfluss nehmen können auf 

ihre Umgebung und sie mitgestalten können, dass sie zum anderen aber auch dadurch 

gestaltet werden, indem sie weitere Kompetenzen erwerben, Erfahrungen machen, sich selbst 

besser kennen lernen, an ihrer eigenen Entwicklung beteiligt sind. („Seht doch, was ich alles 

kann!“) 

• Kindorientierung und Mitbestimmung 

- Kinder sollen sich als realitätsverarbeitende, aktive sich selbst bildende Subjekt erleben 

- Ausgangspunkt sollen die Interessen, Neigungen, Bedürfnisse und Erfahrungen der Kinder 

sein (keine anderen Zwänge) 

- Kinder sollen durch den Dialog mit Jüngeren, Gleichaltrigen und Älteren demokratischen 

Prinzipien kennen lernen und damit wieder ein Stück in die Gesellschaft integriert werden, 

indem sie ihre Anliegen deutliche machen und begründen, zuhören, sich mit unterschiedlichen 

Standpunkten auseinandersetzen und sich aus der Perspektive der anderen wahrnehmen. 

• Ganzheitliches Lernen 

- die sinnliche, motorische, kognitive, moralisch, ästhetische, emotionale und die soziale 

Entwicklung der Kinder soll gleichermaßen unterstützt werden 

- Verständnis, Abstraktionsfähigkeit und Begriffsbildung sollen gefördert werden 

- Urteilsvermögen und Kommunikationsfähigkeiten sollen entwickelt werden 

- Wissen und Kompetenzen sollen erworben werden

Präsentation von Projektergebnissen 

- Eine Ideenbörse - 

Bevor das Projekt startet, sollte sich das Leitungsteam Gedanken darüber machen, wie sie 

Ergebnisse festgehalten, dokumentiert und präsentiert werden können. 

Hier gibt’s dazu ein paar Anregungen: 

Fest installierte Ausstellungsfläche 

Hilfreich ist es, eine fest angelegte Ausstellungsfläche zu haben, weil nicht jedes Mal über die 

Präsentation nachgedacht werden muss. Eltern und Kinder wissen so, wo sie Dinge zu sehen sind, ... 

Es muss nicht viel Platz sein, sondern kann durchaus 

- z.B. eine Fensterbank im Gruppenraum, eine schöne Schale, ein Platz im Regal oder eine schön 

gestaltete Ecke sein, die sich auch jahreszeitmäßig gestalten lässt. 

- eine größere Fläche, Wand oder Schaukasten im Flur sein (Achtung: eine Wand sammelt nur 

Eindimensionales und schränkt die Ausstellungsmöglichkeiten immens ein!) 

Foto-, Film- oder ...-dokumentation 

Schon in der Entstehungsphase eines Projekts oder einer Aktivität an Fotoapparat / Filmkamera oder 

Kassettenrekorder denken. Eine Sammelmalmappe und eine Kiste an einem festen Platz in greifbarer 

Nähe helfen, Material griffbereit oder aufbereitet zu präsentieren (Projektkramkiste). 

Enthalten sind z.B. 

- spontane Fotos in einzelnen Phasen und 

- inszenierte Fotos, z.B. mit Bilderrahmen, Verkleidung, Deko, Plakate haltende Kinder, als 

Skulptur, ...) 

- gemalte Kinderbilder 

Entwicklung eines Projektes als Weg gleich mitdokumentieren 

- Platz schaffen du Grundform anlegen (z.B. als Weg aus Sand, Holz, Stoff, Folie oder 

Kaninchendraht, Montageschaum, Teichnetz). Gute Aufhäng-, Stell-, Befestigungsmöglichkeiten 

sind hilfreich (Deckenhaken, Wäscheleine, Pinnwand) 

- Von Anfang an, Hilfsmittel auch als Material auslegen (z.B. Das Thema machen wir! Plakat mit 

Bild oder Symbole, Fotos dazu, Gebasteltes, Gesammeltes, Prospekte, Eintrittskarten, ...) 

Tagesdokumentation 

Wochenliste eingeschweißt in abwischbare Folie - an jedem Tag mit ein paar Stichworten eintragen, 

was gemacht wurde und so aushängen, dass die Eltern mitlesen können. Sollen die Stichworte für 

eine Präsentation am Ende gesammelt werden (z.B. zusammengeklebt als Riesenrolle auf dem 

Fußboden oder an der Decke), dürfen die Ergebnisse natürliche nicht auf eine abwischbare Folie 

geschrieben werden. 

Kleine Hilfen zur Präsentation 

- kleine Holzrahmen auf Ministaffeleien mit Titel und Künstlername machen auch einfachen Bildern 

echte Kunstwerke 

- Lichterketten usw., Symbole zum Thema 

- Tücher, Musik 

- Plexiröhren thematisch gestalten und ausleuchten 

- Spiegelfliesen 

- Kaninchendraht 

Veröffentlichungen 

- Kindergartenzeitung, Lokalteil 

- Veranstaltungen nutzen (Jugendamt, Altenheim, Feste, ...) 

- Ausstellungen verleihen, z.B. zur Ausstellung in der Stadtverwaltung, Rathaus, Apotheke, 

Sparkasse oder in ortsansässigen Geschäftigen nach Schaufensterausstellungsflächen fragen 

- Schaukasten oder Fensteraktion wie Adventskläppchen vor Weihnachten 

Stand 11/2005 FSA

Reflexion mit Kindern 

Reflexion heißt soviel wie „Zurückbeugung, Spiegelung, Zurückstrahlung“. IN der Reflexion kommen die 

Kinder zusammen, um 

- das was sie gemacht haben, noch einmal Revue passieren zu lassen 

- über Negatives und Positives in ihrer Gruppe zu sprechen (Streit, Missverständnisse, grundsätzliche 

Schwierigkeiten, tolle Erlebnisse, gute Zusammenarbeit) 

- aus den Fehlern oder dem Positiven zu lernen 

- Erlebnisse zu verarbeiten und „Lernerfahrungen zu sichern“ 

Reflexion steht in der Regel am Ende wichtiger Projektabschnitte, kann aber auch bei grundsätzlichen, 

immer wiederkehrenden Problemen direkt erfolgen (zeitnah). Gerade Kinder im Kindergartenalter „klären“ 

ihre Konflikte meist sofort. Konflikte, die zwei Kinder miteinander haben, sollten auch nur dann zum 

Thema der Reflexion gemacht werden, wenn sie Auswirkung auf die Gruppe bzw. das Projekt haben. 

In der ^Reflexion ist es sinnvoll in drei Schritten vorzugehen, um das komplexe Geschehen mit Kindern 

überhaupt bearbeiten zu können: 

Was haben wir gemacht? 

Sehen und WAS? (didaktisch reduzieren) 

Wie sind wir es angegangen? 

Methodische Ideen: 

- Ergebnisse aus(f)stellen, Fotos von den einzelnen Arbeitsschritten, Symbole, ... 

- Aufgabenverteilungsplan ausrollen (Pfeile an wesentliche Stelle, das wichtigste erzählen) 

- Fantasiereise zurück an den Anfang des jeweiligen Projektabschnittes 

- Fernsehsendung, z.B. die Nachrichten (wichtigstes als Erzieherinnen zusammenfassen), 

Kommentare einholen (mit „Mikro“ herumgehen und interviewmäßig Kinder befragen ...) 

- Gemeinsam überlegen und Stichworte „aufmalen“ 

Habe ich mitgeholfen? 

Urteilen und WIE? (fair und ehrlich) 

Haben die anderen mitgeholfen? 


- Engelchen und Teufelchen, Smily und Smoly 

- Wetterkarte (strahlende Sonne, weinende Regenwolke, Blitz und Donner, ...) 

- Finger hoch / runter, rote / grüne Kärtchen, ... 

- Geräusche machen (hurra und buh - Rufe, mit den Füßen trampeln, ...) 

- Sich zuordnen, positionieren 

Ich 

Handeln und machen es jetzt besser ... UND JETZT? (Nicht zuviel) 

die Anderen 


- Hosentaschenzettel / -symbol / -bild 

- Knoten im Taschentuch 

- Symbol zum „Drandenken“ inhaltlich auswählen 

- „Gedenk“sekunden am Anfang des nächsten Schrittes 

Was Sie bei einer Reflexion mit Kindern beachten müssen: 

- konsequent auf Fairness und auf die Einhaltung der „Gesprächsregeln“ achten (Anwalt der 

Schwachen) 

- nutzen Sie die bereits eingeführten und bekannten Regeln und „Disziplinierungs“methoden (Gong 

oder Triangel, Redestab/stein/ball, aufzeigen, wenn es zu laut ist, gelbe und rote Karte, Wettspiel 

„wer zuerst ruhig ist“, ...) 

- eine offene, warme, ruhige Atmosphäre schaffen 

- die Inhalte auf das absolut wesentliche reduzieren 

- Wechsel von Groß- und Kleingruppe je nach Aufgabe 

- abwechslungsreiche anschauliche Methoden verwenden 

- Störungen von außen vermeiden (Wichtig-Atmosphäre) 

- Lösungs- und ergebnisorientiert vorgehen 

- etwas „Nettes“ an das Ende (Lieblingslied, Geschichte, gemeinsames Lob, Überraschung, ...) stellen 

November 2005 FSA

Leitfaden für die Ausarbeitung eines Projekts 

1. Projektinitiative oder: Wie komme ich zum Thema? 

Möglichkeiten 

• spontane Idee der Kinder 

• Von den Erzieherinnen vorab festgelegt 

• Von den Eltern Anstöße bekommen 

• Durch Alltags- und Lebenssituationen / Umstände in der näheren sozialen Umgebung 

• Durch Beobachtungen und wahrgenommene Schlüsselsituationen 

• ...... 

Wesentliche Fragen bei der Themenfindung sind hierbei: 

• welche institutionellen Rahmenbedingungen müssen beachtet werden? 

• Welche Besonderheiten aus der Gruppe sind für die Projektarbeit bedeutsam? 

• Mit welcher Zielgruppe möchte oder kann ich das Projekt durchführen (Kleingruppe, 

Gesamtgruppe, Teilgruppe)? 

• Welche Ziele für diese Gruppe leite ich daraus ab? 

• wird von den Interessen der Kinder ausgegangen? 

• Wie relevant ist das Thema für den Lebensbereich der Kinder? 

• Führt es zu möglichst vielfältigen Aktivitäten, bei denen alle Sinnesbereiche der Kinder 

angesprochen werden? 

• Welche Bereiche der kindlichen Entwicklung werden gefördert, welche nicht? 

• Wie leicht / schwer ist es durchführbar? 

• Welche Altersgruppen muss ich berücksichtigen und wie? 

Wesentliche Kriterien bei der Themenwahl 

KATZ und CHARD, die beiden wichtigsten Vertreter für Projektarbeit in den USA, haben folgende 11 

wichtige Kriterien für die Themenauswahl zusammengestellt: 

„Ein Gegenstand ist wahrscheinlich geeignet, wenn 

1. er direkt beobachtbar in der Umgebung (der realen Welt) der Kinder ist; 

2. die Kinder damit bereits Erfahrungen gemacht haben (die meisten von ihnen? einige von ihnen?); 

3. er von den Kindern selbst direkt erforscht werden kann (keine potentiellen Gefahren); 

4. die örtlichen Ressourcen geeignet und leicht verfügbar sind; 

5. er sich für eine Vielzahl darstellender Medien eignet (Rollenspiel, Konstruktion, Bilder, 

multidimensionale Grafiken, etc.); 

6. die Eltern sich wahrscheinlich beteiligen werden und ohne große Schwierigkeiten mitarbeiten 

können; 

7. er sowohl für die örtliche Kultur sensibel als auch allgemein kulturell angemessen ist; 

8. er wahrscheinlich viele Kinder interessieren wird oder wenn das Interesse dafür von den 

Erwachsenen als so wertvoll eingeschätzt wird, dass es entwickelt werden sollte; 

9. er den curricularen Zielen der Schule, des Distrikts usw. entspricht; 

10. er ausreichend Gelegenheiten zur Anwendung grundlegender Fertigkeiten eröffnet (abhängig vom 

Alter der Kinder) 

11. der Gegenstand optimal spezifisch ist - nicht zu stark eingegrenzt und nicht zu vage.“

Entscheidung über die Initiative in einer gemeinsamen Planungsrunde 

Von wem auch immer das Thema vorgeschlagen wurde und die Projektinitiative kommt, es sollte auf 

jeden Fall in der Gruppe auch ausführlich diskutiert werden. 

Wichtig ist dabei, dass 

• alle Kinder die Möglichkeit haben, ihre Meinungen, Wünsche, Bedürfnisse und Ideen zu äußern 

• sie alle nötigen Informationen und die Gelegenheit erhalten, sich bewusst für oder gegen einen 

Vorschlag zu entscheiden 

• die Erzieherinnen die Entscheidung der Kinder im Sinne des pädagogischen Prinzips der 

Mitbestimmung und Demokratisierung akzeptieren 

• verschiedene Entscheidungsformen möglich sind 

Mögliche Fragen zur Planung einer gemeinsamen Planungsrunde (inhaltliche und 

organisatorische Aspekte): 

• Wie mache ich die Planungsrunde bekannt? 

• Was muss ich bei der Auswahl des Raumes und der Zeit beachten? 

• Welche organisatorischen Absprachen muss ich treffen? 

• Schlage ich ein Thema vor oder soll die Findung des Themas Gegenstand der Runde sein? 

• Was könnte ich an Impulsen in die Runde eingeben, wenn die Kinder / Jugendlichen keine 

konkreten Vorstellungen haben? 

• Was muss ich tun, um eine angenehme und motivierende Atmosphäre herzustellen? 

• Wie lässt sich ein Klima schaffen, das Kreativität freisetzt und vorschnelle Festlegungen 

vermeidet? 

• Leite ich die Planungsrunde oder delegiere ich die Leitung an ein Kind / einen Jugendlichen? 

• Wie halte ich die Ergebnisse der Planung fest? (z.B. Plakat, Wandzeitung, etc.) 

2. Projektskizze / Projektplan (Was wird wann - wo - wie getan?) 

Als nächstes ist es sinnvoll, mit allen Beteiligten eine Projektskizze oder Projektplan zu erstellen, der 

z.B. festhält 

• welche Ziele verfolgt werden sollen 

• was wann und wo unternommen und getan werden soll 

• mit wem man zusammenarbeiten kann 

• was alles für eine Raumgestaltung benötigt wird (Materialien, Dienstleistungen Dritter, Geld, usw.) 

• wer welche Aufgaben übernehmen soll 

• in welchen Arbeitsschritten vorgegangen werden soll 

• welcher Zeitplan angestrebt ist 

• wie der Projektverlauf dokumentiert werden soll 

Je nachdem, was für ein Projekt durchgeführt werden soll, ist es sonnvoll und nötig, Arbeitsgruppen zu 

gründen, die bestimmte Aufgaben übernehmen oder noch offene Fragen klären, z.B. 

• Geräte und Materialien besorgen 

• Bücher und Filme erstellen 

• Zuschüsse und Genehmigungen beantragen 

• etc. 

Die Arbeitsgruppen können Kinder, Erzieherinnen und Eltern umfassen oder auch nur Erzieher oder 

Eltern. 

Hier ist es hilfreich, die Projektskizze zu visualisieren (z.B. einen „Weg“ aufzuzeichnen, der den 

möglichen Verlauf des Projekts inkl. Zeitrahmen darstellt). 

3. Durchführung des Projekts (Wechsel von Aktion und Reflexion) 

In der eigentlichen Durchführung des Projekts findet nun ein stetiger Wechsel zwischen Aktion und 

Reflexion statt. Die Reflexion der einzelnen Schritte ermittelt den gleichwertigen Stand des Projekts

und dient dazu, den bisherigen Verlauf mit der Planung zu vergleichen und die nächsten Schritte 

vorzubereiten. Reflexionsphasen schützen vor Orientierungslosigkeit und erlauben es, den 

Projektverlauf an neue Gegebenheiten anzupassen. 

Dabei kann und wird es immer wieder zu Veränderungen des Projektplans kommen. Dies ist auch 

sehr wünschenswert, weil es hier im Wesentlichen ja um die Prozessorientierung geht. 

4. Präsentation (Abschluss) 

Je nach Art und Verlauf des Projekts ist am Ende eine Präsentation möglich. 

Dies kann in vielfältiger Form geschehen und sollte auch im Sinne der Öffentlichkeitsarbeit und 

Werbung für die Einrichtung genutzt werden. 

Wurde der Prozessverlauf dokumentiert oder sogar auf Medien festgehalten, so bietet die 

Präsentation eine gute Möglichkeit, einen guten Abschluss für das Projekt vorzubereiten. 

Auch erhalten hier die Kinder noch einmal in einer besonderen Form viel Lob und Anerkennung für 

ihre Projektarbeit. 

5. Auswertung des Projekts (Gesamtreflexion) 

Den endgültigen Abschluss bildet schließlich die Reflexion und Auswertung des Projekts, die 

gemeinsam mit allen Beteiligten stattfinden sollte. Gemeinsam wird der gesamt Projektverlauf 

reflektiert und Projektinitiative, Projektplan und Schlussstand des Verlaufs miteinander verglichen. 

Dabei beurteilen Sie die Qualität der Vorplanung, der Vorbereitung, der Zusammenarbeit aller und mit 

anderen, der gegebenen Rahmenbedingungen und der Ergebnisse, sowie Ihre Rolle als Moderatorin. 

Daraus lassen sich Konsequenzen für zukünftige Projekte erarbeiten. 

Als Anregung für diese Phase können folgende Fragen dienen: 

Zu einzelnen Phasen des Projekts 

• Wie war die Abfolge der einzelnen Phasen? 

• Was war der Inhalt der einzelnen Phasen? 

• Welche Methoden wurden angewandt? Waren sie geeignet? 

• Welche Kommunikationsform wurde gewählt Was sie geeignet? 

• Wie war die Zeitplangestaltung? 

• Wie sah die Zusammenarbeit mit den Kindern in den einzelnen Phasen aus? 

• Welche Schwierigkeiten gab es in der Durchführung der einzelnen Phasen? 

Zur Gesamt-Nachbereitung des Projekts 

• Ziele erreicht? 

• Was war erfolgreich, was nicht? Welche Gründe gab es dafür? 

• Was hat den Kindern besonders Spaß gemacht? 

• Was war für die Kinder nicht ansprechend oder langweilig / langatmig? 

• Was war zu schwierig / zu leicht? Wo fehlten Entwicklungsanreize? 

• Welche Erfolge / Erfahrungen hatten die Kinder / Einzelne? 

• Welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen der Kinder müssten in anderen 

Situationen vertieft werden? 

• Wo und wie konnten die Kinder Lernerfolge anwenden? 

• Was hätte in der Vorbereitungsphase mehr Beachtung finden müssen? 

• Hat sich durch das Projekt etwas in der Gruppe / im Umfeld der Kinder / für die Kinder verändert? 

Wenn ja, was? 

• Welche Erfahrungen waren für alle Beteiligten bedeutsam? 

• Wie habe ich mich in der Projektgruppe wahrgenommen? 

• Wie habe ich meine Rolle ausgeführt?

Schriftliche Gesamtplanung eines Projekts 

0. Deckblatt (wie bekannt) 

1. Projektinitiative mit Planung, Durchführung und Reflexion der Planungsrunde 

2. Projektskizze mit Visualisierung 

3. Dokumentation der Durchführung mit schriftlicher Reflexion der einzelnen 

Aktionen und Reflexionen 

4. Darstellung der Planung der Präsentation / des Abschlusses 

5. Gesamtreflexion über das Projekt

Projekte in der Reggio-Pädagogik 

http://www.kindergartenpaedagogik.de/1067.html 

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05.09.2006 

Kindergartenpädagogik 

- Online-Handbuch - 

Herausgeber: Martin R. Textor 


Tassilo Knauf 

Der Projektbegriff leitet sich von dem lateinischen Verb "pro-icere" her, das so viel wie 

vorauswerten oder auch entwerten bedeutet. Damit wird auf ein Spezifikum komplexer 

Handlungsstrukturen in Projekten hingewiesen, auf ihre Zweiphasigkeit: Sie entstehen 

zunächst gedanklich, dann werden sie in gegenständlich-konkreten Handlungen 

realisiert. Die vorwegnehmende kognitive Repräsentation von Handlungen nennen wir 

Planung. Dementsprechend findet der Projektbegriff in vielen Bereichen der modernen 

Lebenswelt Verwendung, in denen Planung eine besondere Rolle spielt. 

Die heutige Theorie und Praxis des Lernens in Projekten ist am stärksten durch die 

Reformpädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts geprägt worden, insbesondere 

durch die beiden Amerikaner John Dewey und William H. Kilpatrick. Kilpatrick betonte 

das Moment des emotionalen Engagements: Er spricht vom Projekt als einer von Herzen 

kommenden, absichtsvollen Aktivität ("whole-heartet purposeful activity"; vgl. Frey 

1982, S. 35). Dewey prägte den Begriff der "denkenden Erfahrung" (vgl. Speth 1997, S. 

23). Erfahrung wurde von ihm verstanden als Prozess und zugleich Ergebnis der aktiven 

Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt. In der Erfahrung gewinnt der 

Mensch Erkenntnis, wirkt durch sie aber auch wiederum auf die Welt ein. Der 

Erfahrungsaufbau von Kindern ist (nach Dewey) in hohem Maß geprägt durch die 

Selektivität ihrer Interessen und ihrer emotionalen Beteiligung (vgl. ebd., S. 31 f.). Die 

inhaltliche Struktur kindlicher Erfahrungen selber ist andererseits bestimmt von den in 

Handlungen gewonnenen Erkenntnissen, Gedanken und Interpretationen erlebter 

Situationen. Ein Großteil der Erfahrungen hat eine soziale Dimension, da sie in 

Situationen gewonnen werden, an denen auch andere Personen (Kinder wie 

Erwachsene) beteiligt sind. Die so entstehenden sozialen Erfahrungen bilden das 

Material für die Gestaltung neuer Situationen und sind damit Grundlage sozialen 

Lernens (vgl. Knauf 2001, S. 15). 

Aus den Überlegungen Deweys und Kilpatricks lassen sich folgende Elemente für die 

Charakterisierung von Projekten ableiten: 

Kinder gewinnen Wissen über die soziale und gegenständliche Welt durch 

situationsbezogenes Handeln und die Reflektion der Wirkungen ihres Handelns. 

Der enge Zusammenhang von Aktion und Reflektionen wird nur bei emotionaler 

Beteiligung (Neugier, Interesse, Wünsche, Zielorientierung, auch Hartnäckigkeit) 

wirksam. 

In der neueren deutschen Diskussion um schulisches Projektlernen hat Herbert Gudjons 

(1989, S. 58 ff.) einen Katalog von Projektmerkmalen aufgestellt, der sich der 

Denktradition Deweys anschließt:



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05.09.2006 

Situationsbezug und Lebensweltorientierung, 

Orientierung an den Interessen der Beteiligten, 

Selbstorganisation und Selbstverantwortung, 

gesellschaftliche Praxisrelevanz, 

zielgerichtete Projektplanung, 

Produktorientierung, 

Einbeziehung vieler Sinne, 

soziales Lernen, 

Interdisziplinarität. 

Dieser weitgefasste Merkmalskatalog findet sich großenteils in elementarpädagogischen 

Projektkonzepten wieder (vgl. Krenz 1991, S. 84 ff.; Textor 1995, S. 28 ff.). 

In der Reggio-Pädagogik spielen Projekte als Handlungsform zur Gewinnung von 

alltagsbezogenen Fertigkeiten und vor allem von Selbst- und Weltverständnis eine 

zentrale Rolle. Die Ausstellung "Die 100 Sprachen des Kindes" ist dementsprechend 

aufgebaut als Dokumentation von Projekten aus den 80er und 90er Jahren des 20. 

Jahrhunderts in reggianischen Einrichtungen. Der Projektbegriff selber wird allerdings 

von den Verantwortlichen in Reggio Emilia, insbesondere von Loris Malaguzzi, eher an 

Beispielen oder im Gesamtzusammenhang kindlichen Lernens und der 

Persönlichkeitsentwicklung von Kindern erläutert (vgl. Malaguzzi 2002, S. 34 ff.). Dies 

hängt mit der Besonderheit des Bildes vom Kind in der Reggio-Pädagogik zusammen. 

Die Reggio-Pädagogik versteht das Kind als "aktiven Gestalter seiner Entwicklung", als 

"Hauptakteur seiner Lern- und Gestaltungsprozesse", als "Konstrukteur seiner 

Kenntnisse" (Stenger 2001, S. 9). 

Es ist Aufgabe der Kindertageseinrichtung, Kindern die Rahmenbedingungen für diese 

aktive Rolle als Konstrukteure und Gestalter ihrer Entwicklung und ihres Wissens zu 

sichern. Diesem Auftrag entsprechend werden durch die Pädagog/innen in der 

Einrichtung Aktivitäten ermöglicht, stimuliert, begleitet und dokumentiert, in denen 

Kinder die Konstrukteurs- und Gestalterrolle übernehmen. Das sind neben Projekten: 

Spielhandlungen, insbesondere Bauspiele, darstellende Spiele und Entdeckungsoder 

Erkundungsspiele (vg. Knauf 2000), 

Gemeinschaftshandlungen, etwa der Morgenkreis, die Mittagsmahlzeit, Ausflüge, 

Feste, kleinere Dienste (vgl. u.a. Göhlich 1993, S. 123). 

Zwischen diesen Handlungsformen gibt es vielfältige Verbindungen und 

Überlappungen. So kann der Morgenkreis genutzt werden, um Projektideen zu sammeln, 

über sie zu entscheiden, Ergebnisse und Zwischenergebnisse von Projekten vorzustellen 

und diskutierbar zu machen (vgl. Malaguzzi 2002, S. 30). Auch zwischen Spiel und 

Projekten gibt es vielfache Verbindungen: Oft gehen Projekte aus Spielaktivitäten 

hervor, ja manchmal durchdringen sich Spiel- und Projekttätigkeiten (vgl. Knauf 2001, 

S. 17). Dies sind nicht nur Zufälligkeiten der elementarpädagogischen Praxis, sondern 

Phänomene, die ihre Entsprechung in spiel- und entwicklungstheoretischen 

Überlegungen haben. Gianni Rodari, der 1972 als Berater und Fortbildner der Teams in 

den kommunalen Kindertageseinrichtungen Reggios tätig war, formulierte: "Das Spiel 

ist ... ein Prozess, durch den das Kind die Gegebenheiten der Erfahrung miteinander 

verbindet, um eine Realität zu konstruieren" (Rodari 1992, S. 174). Der Spieltheoretiker 

Donald Winnicot geht analog und zeitgleich davon aus, dass Kinder im Spiel in einem 

Grenzbereich zwischen der Subjektivität der eigenen Vorstellungswelt und der 

Objektivität der erfahrbaren und erforschbaren Welt handeln (vgl. Winnicot 1973).



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Projekte, wie sie in der Reggio-Pädagogik verstanden werden, verbinden ebenfalls 

Subjektivität und Objektivität (vgl. z.B. schon den Textkommentar des 1984 in Reggio 

produzierten Videofilm "Il ritratto di un leone"; Göhlich 1993, S. 28 ff.; Malaguzzi 

2002, S. 36). 

Schon in der Frühgeschichte der Projektmethode spielte diese Verbindung eine Rolle. 

Im späten 16. Jahrhundert wurden die Entwurfsarbeiten der fortgeschrittenen Studenten 

der ersten Kunstakademien in Italien Projekte (progetti) genannt (vgl. Knoll 1995, S. 

12). Die Kunstschüler mussten in den Projekten ihre eigenen Ideen mit der Beobachtung 

der Natur und der Gegenstände der erfahrbaren Welt, aber auch mit den erlernten 

Techniken der Wiedergabe und Gestaltung von Wahrnehmungen verknüpfen. Dies war 

bereits ein Anspruch, der in der Wende vom 15. zum 16. Jahrhundert von Leonardo da 

Vinci an künstlerische Tätigkeit gestellt wurde: die Suche nach Erkenntnis und nach der 

Wahrheit der Dinge. Bilder und Zeichnungen sind Dokumente der Suche nach Wahrheit. 

Damit wird die individuelle Erkenntnissuche kommunizierbar; sie wird öffentlich, für 

andere nützlich und erfährt eine Art sinnlicher Spiegelung. 

Dies ist ein zentraler Punkt, der im reggianischen Projektverständnis aufgegriffen und 

weitergeführt wurde: Verbale und nonverbale Sprachen sind ebenso wie selbst gestaltete 

oder wahrgenommene Bilder Manifestationen, in denen sich 

Weltverstehen und eigene, innere Vorstellungen der Kinder sowie 

individuelle Bedeutungen und soziale Kommunikationsprozesse miteinander 

verbinden (vgl. Göhlich 1993, S. 56 ff.; Stenger 2001, S. 12 f.; Malaguzzi 2002, S. 

35 f.). 

Insgesamt vereinigen sich in Projekten der reggianischen oder reggio-orientierten 

Einrichtungen immer wieder aufs Neue folgende Aktivitätsformen: 

sinnliche Wahrnehmung, 

exploratives, erkundend-experimentelles Handeln, 

Deuten von Beobachtungen, 

Nachdenken über Wirkungszusammenhänge, 

Aktivieren von Emotionen, 

Aktualisieren von Erinnerungen an ähnliche Situationen, 

Vernetzen von Wahrnehmungen und inneren Bildern, 

Kommunikation über Beobachtungen, Handlungen, Hypothesen und Gefühle, 

Darstellen der persönlich bedeutungsvollen Gegenstände und Handlungen sowie 

der ausgelösten Assoziationen und Phantasien mittels verschiedener 

Ausdrucksmittel, 

Gestalten oder Verändern von Gegenständen als Träger des neu gewonnenen 

Wissens und der Vorstellungen der Kinder von ihnen persönlich wichtigen Ideen, 

Personen und Gegenständen. 

Diese Handlungselemente lassen sich nicht in eine bestimmte projekttypische Abfolge 

bringen, wie sie im schulischen Kontext häufig praktiziert wird (vgl. z.B. das 

Prozessmodell von Frey 1996, S. 63 ff.). Die Prozess-Struktur reggianischer Projekte 

lebt vielmehr von der variierenden Wiederholung der Momente Wahrnehmung - 

Reflektion - Aktion - Kommunikation. In einigen der älteren reggianischen Projekte 

findet sich allerdings eine gewisse Taktigkeit, die von der sinnlichen Annäherung an ein 

Thema (z.B. den Regen) über das messende Erfassen des Phänomens zum Hypothesen 

Aufstellen und Überprüfen führt (vgl. Reggio Children 2002, S. 80 ff.). 

Projekte sind keine Sonderveranstaltungen in der Kindertageseinrichtung. Sie gehören



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zu den Alltäglichkeiten der Kita-Praxis. Sie entwickeln sich aus Spielhandlungen, 

Gesprächen oder Beobachtungen der Kinder. In der Morgenversammlung kann über 

mögliche Projektthemen diskutiert und entschieden werden; auch Erzieherinnen können 

verbal oder über mitgebrachte Gegenstände Impulse für Projekte vermitteln. 

Projekte basieren auf dem authentischen Interesse und oft auf konkreten Erlebnissen der 

Kinder (z.B. der plötzliche Regen, das Jungekriegen einer Katze). Ein Projekt kann von 

ganz unterschiedlicher Zeitdauer sein (von zwei Stunden bis zu einem Jahr!). Auch die 

Zahl der Projektteilnehmer hängt allein von der Interessenbindung der Beteiligten ab. 

Letztlich kann ein Projekt auch nur von einem Kind realisiert werden. 

Meistens ist es allerdings eine Kleingruppe von ca. drei bis fünf Kindern, in der sich ein 

gemeinsames Interesse am ehesten finden und stabil halten lässt. In länger andauernden 

Projekten kann die Zahl der beteiligten Kinder schwanken; es können Kinder 

"aussteigen" und andere dafür "einsteigen". 

Durch gegenständliche oder verbale Impulse (Fragen, Schilderung eigener Erlebnisse, 

mitgebrachte Bilder) können Erzieherinnen dem Interessen- und Handlungsspektrum der 

Kinder neue Akzente vermitteln. Ausgangsbasis für solche Impulse sind die 

Beobachtungen und die darauf basierenden (täglichen) Kurzprotokolle über die 

Aktivitäten der in Projekte eingebundenen Kinder. Die Protokolle einschließlich knapper 

schriftlicher Interpretationen werden regelmäßig im Team diskutiert. Ziel des 

Austauschs der Kolleginnen ist die Verständigung darüber, welche Materialien, Räume, 

Orte und Impulse die Kinder für die Stabilisierung und Weiterentwicklung ihres 

Projektes brauchen könnten. Dabei bleibt das Prinzip der freien Wahl der Kinder 

unberührt. Es kann gerade als "Geheimnis" des Erfolgs reggianischer Projekte 

angesehen werden, dass ihre zentrale Motivation das authentische Interesse der Kinder 

ist und sich die Beteiligung Erwachsener auf folgende Handlungsaspekte konzentriert: 

"stilles, wohlwollendes Begleiten" der Kinder (Schäfer 1999, S. 225), 

interessiertes Auseinandersetzen über die inhaltliche Bedeutung, über Sinn und 

offene Fragen der Aktionen der Kinder (vgl. ebd.), 

Herausfordern, "einen Abstand einführen zwischen dem, was man ... verstanden 

hat, und dem, was vielleicht darüber hinaus möglich oder wünschenswert 

wäre" (ebd., S. 226), 

verstärkende und bereichernde Impulse und Ressourcen, 

Krisenmanagement (vgl. Knauf 2001, S. 18 f.). 

So entsteht ein "pädagogischer Dialog zwischen Kind und Erwachsenen" (Laewen 2000, 

S, 50), in dem den Kindern Themen gewissermaßen als "Konstruktionsaufgaben" 

zugemutet werden. "In welcher Weise Kinder damit umgehen und zu welchen Schlüssen 

sie kommen, kann nicht vorhergesehen werden..." (ebd.). 

Grundlage für Sicherheit und Vielfalt des Erzieherinnenverhaltens ist die Team- 

Kooperation: Kaum, dass sich aus den Gesprächen, Beobachtungen oder 

Spielhandlungen der Kinder ein Projekt entwickelt, beginnen die Erzieherinnen, 

gemeinsam zu überlegen und zu recherchieren, mit welchen Aktivitäten, Attraktionen 

und Hilfsmitteln das Projekt bereichert oder erweitert werden kann. Zugleich sprechen 

die Erzieherinnen die Eltern an und versuchen, sie zu ermutigen, sich in die Aktivitäten 

ihrer Kinder einzubringen, indem sie sich beispielsweise um Gegenstände oder Bücher 

kümmern, die für das Projektthema förderlich sind (vgl. Knauf 1998, S. 18). 

Notwendig ist das Ausbalancieren von Nähe und Distanz im Erzieherinnenverhalten. 

Für dieses Ausbalancieren gibt es nur die Grundlage des genauen Beobachtens und



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Hinhörens sowie des kontinuierlichem Dokumentierens und (gemeinsamen) 

Interpretierens von Handlungsprozessen, Bedürfnissen und individuellen 

Entwicklungspotenzialen der Kinder. Das Team der Erzieherinnen hat die Freiheit, aber 

auch die Verantwortung, aus den Interpretationen der Kinderbedürfnisse pädagogische 

Entscheidungen abzuleiten. Sie können beinhalten, den Kindern ein Mehr an Impulsen 

und Ressourcen zukommen zu lassen oder aber die Offenheit der Handlungsprozesse 

und Interaktionssituationen zu betonen. 

Ein zentrales Element der reggianischen Projektpraxis ist die sinnlich-gegenständliche 

Dokumentation der Handlungsprozesse durch großflächige Wanddokumentationen 

("sprechende Wände") und/oder vervielfältigbare Heftdokumentationen. Bestandteile 

der Dokumentationen sind gegenständliche Kinderarbeiten, Kinderäußerungen, Fotos 

oder auch Videos, die den Aktionsprozess darstellen, Überschriften und kurze 

Kommentierungen. Die Erzieherinnen sind für Materialauswahl und Gestaltung der 

Dokumentationen verantwortlich. Vielfach werden die Kinder aber an der 

Dokumentationserstellung beteiligt. Gestärkt werden dadurch ihre 

Eigenverantwortlichkeit, Selbstständigkeit und Identifikation mit Prozess und Ergebnis 

der Dokumentation. Die Dokumentation stellt die Entwicklung der Vorstellungen, 

Entdeckungen und Erkenntnisse der Kinder dar. Insbesondere wenn sie parallel zum 

Projektverlauf erstellt wird, verleiht sie dem Prozess Struktur; sie vermittelt den Kindern 

Wertschätzung, Rückmeldung, Anlässe zum sich Erinnern und Material zur selektiven 

Imitation. Auch für die Erzieherinnen und Eltern stellen die Projektdokumentationen 

eine wichtige Informationsquelle über das Denken, Fühlen, Können der Kinder und 

deren Entwicklung dar. 

In den Projektdokumentationen hinterlassen Kinder Spuren ihres Handelns. Daher ist es 

nicht erforderlich, dass Projekte durch das Fertigstellen und Präsentieren von Werken 

ihren Abschluss finden. Enden kann ein Projekt in den reggianischen 

Kindereinrichtungen auch mit Fragen oder mit einer Rückschau auf den 

vorangegangenen Prozess. 

Literatur 

Frey, Karl: Die Projektmethode. Weinheim 1982 (Neuausgabe 1996) 

Göhlich, Michael: Reggiopädagogik - Innovative Pädagogik heute. Frankfurt a.M. 1993 

Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. 2., korrigierte Auflage. Bad Heilbrunn 1989 

Hänsel, Dagmar: Handbuch Projektunterricht. Weinheim 1997 

Knauf, Tassilo: Wir erziehen die Kinder nicht, wir assistieren ihnen. Die Rolle der Erzieherin in der 

Reggio-Pädagogik. In: Welt des Kindes 4/1998, S. 13-19 

Knauf, Tassilo: Ein Vergnügungspark für Vögelchen. Annäherungen an Theorie und Praxis des 

Projektlernens in Reggio Emilia. In: Welt des Kindes 6/1998, S. 6-11 

Knauf, Tassilo: Reggio-Pädagogik. In: Fthenakis, Wassilios E./ Textor, Martin R. (Hrsg.): Pädagogische 

Ansätze im Kindergarten. Weinheim 2000, S. 181-201 

Knauf, Tassilo: Projekte in der Reggio-Pädagogik. In: PÄD Forum 3/2001 (Sonderheft Reggio- 

Pädagogik), S. 15-19 

Knoll, Michael: Wie entstand die Projektmethode. In: Grundschule 7-8/1995, S. 12-13 

Krenz, Armin: Der "Situationsorientierte Ansatz" im Kindergarten. Freiburg 1991



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05.09.2006 

Laewen, Hans-Joachim: Bildung, Erziehung in Kindertageseinrichtungen. In: Dialog Reggio - Region 

Nord (Hrsg.): Qualität von Kindertagesstätten am Beispiel der Reggio-Pädagogik. Hamburg 2000, S. 38- 

51 

Malaguzzi, Loris: Hundert Sprachen hat das Kind. In: Reggio Children (Hrsg.): Hundert Sprachen hat das 

Kind. Neuwied 2002, S. 28-31 

Malaguzzi, Loris: Kommentare. In: Ebenda, S. 34-36 

Rodari, Gianni: Grammatik der Phantasie. Leipzig 1992 

Schäfer, Gerd E.: Phantasieren, spielen, gestalten. In: Altenburger, Helmut/ Maurer Friedemann (Hrsg.): 

Kindliche Welterfahrung in Spiel und Bewegung. Bad Heilbrunn 1992, S. 131-149 

Schäfer, Gerd E.: Frühkindliche Bildungsprozesse. In: Neue Sammlung 2/1999, S. 213-226 

Speth, Martin: John Dewey und der Projektgedanke. In: Bastian, Johannes u.a. (Hrsg.): Theorie des 

Projektunterrichts. Hamburg 1997 

Stenger, Ursula: Grundlagen der Reggiopädagogik: Das Bild vom Kind. In: PÄD Forum 3/2001 

(Sonderheft Reggio-Pädagogik), S. 9-14 

Textor, Martin: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Freiburg 1995 

Winnicot, Donald W.: Vom Spiel zur Realität. Stuttgart 1973 

Wolter, Martin: Die Projektmethode. In: Grundschule 7-8/1995, S. 18-20

Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische Grundlagen 


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Kindergartenpädagogik 

- Online-Handbuch - 

Herausgeber: Martin R. Textor 

Aus: Hildegard Rieder-Aigner (Hrsg.): Handbuch Kindertageseinrichtungen. 

Organisation und Management für LeiterInnen, Fachkräfte, Träger und Initiatoren. 

Berlin, Bonn, Regensburg: Walhalla 1999, 16. Aktualisierung 

Projektarbeit in Kindertageseinrichtungen: theoretische und praktische 

Grundlagen 

Martin R. Textor 

Zielsetzung 

Die Projektmethode wird definiert und gegenüber der Arbeit nach Wochen- oder 

Monatsplänen abgegrenzt. 

Die Bedeutung der Projektarbeit für die ganzheitliche Entwicklung von Kindern 

wird betont. 

Verschiedene Phasen von Projekten werden unterschieden und die in ihnen 

ablaufenden Tätigkeiten und Aktivitäten beschrieben. 

Ein Beispiel verdeutlicht den Verlauf von Projekten. 

1. Jahres-, Wochen- und Monatspläne 

In vielen deutschen Kindergärten wird nach Jahres-, Monats- bzw. Wochenplänen 

gearbeitet. Die Erzieher/innen setzen sich vor Beginn eines neuen Kindergartenjahres 

zusammen, um ein Jahresthema festzulegen. Oft wird z.B. das Thema "Die vier 

Elemente: Feuer, Wasser, Erde, Luft" gewählt. Die meisten Tätigkeiten während des 

Kindergartenjahres kreisen dann um dieses Thema. Sie werden unterbrochen durch 

kalenderbedingte Aktivitäten - z.B. in Zusammenhang mit Festen wie St. Martin, 

Weihnachten bzw. Muttertag oder bedingt durch jahreszeitliche Veränderungen wie 

Schneefall oder das erste Grün. 

In Monats- und Wochenplänen werden die während der einzelnen Tage erfolgenden 

Aktivitäten genauer festgelegt. Neben den themenunabhängigen Freispiel-, Essens- und 

eventuell Schlafenszeiten werden themenbezogene Beschäftigungen benannt: 

beispielsweise beim genannten Jahresthema ein Gespräch im Stuhlkreis über eigene 

Erfahrungen mit Feuer, ein Experiment über die Brennbarkeit verschiedener 

Materialien, eine Betrachtung des Bilderbuchs "Johnny spielt mit dem Feuer", eine 

Malaktivität "Vulkane" und das Einüben des Liedes "In meinem Herzen brennt ein 

Feuer". Der Wochenplan wird im Kindergarten ausgehängt, sodass sich Eltern über die 

vorgesehenen Aktivitäten informieren können. 

Diese immer noch häufig praktizierte Vorgehensweise wird oft als unbefriedigend 

erlebt. Beispielsweise legt ein Jahresthema das Team fest - was aber, wenn die Kinder 

kein Interesse (mehr) an ihm haben? Als noch einengender wird der Wochenplan erlebt: 

Was ist, wenn nach mehreren Regentagen die Sonne wieder scheint und die Kinder




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lieber den ganzen Tag draußen spielen wollen, als die vorgesehenen Aktivitäten im 

Gruppenraum zu erledigen? Was ist, wenn man dem Wunsch der Kinder nachgibt und 

sich dann gegenüber den Eltern rechtfertigen muss, weshalb die Kinder das laut 

Wochenplan vorgesehene Lied nicht gelernt haben? Vor allem aber wird kritisiert, dass 

die Pläne die Spontaneität der Kinder hemmen, ihnen keine 

Mitbestimmungsmöglichkeiten eröffnen, die Entwicklung von Selbsttätigkeit und 

Eigenständigkeit behindern sowie oft an den Bedürfnissen, Interessen und Wünschen 

der Kinder vorbeigehen. 

2. Projektarbeit als Alternative 

Manche Kindergärten haben aus den gerade skizzierten Erwägungen heraus die 

detaillierten Wochen- und Monatspläne zugunsten von Projekten aufgegeben. Katz und 

Chard (2000), die beiden wichtigsten Vertreterinnen von Projektarbeit in den USA, 

definieren Projekte folgendermaßen: "Ein Projekt ist eine längerfristige Untersuchung 

eines Themas, die in der Regel von einer ganzen Klasse, meistens aufgeteilt in 

Kleingruppen, manchmal auch nur von einer Gruppe von Kindern aus der Klasse oder 

gelegentlich nur von einem einzelnen Kind durchgeführt wird. Diese Untersuchung 

schließt verschiedene Aspekte eines Themas ein, die sowohl die teilnehmenden Kinder 

interessieren als auch von ihren Lehrer/innen als sinnvoll angesehen werden". 

Bei der Projektarbeit wird von Prinzipien und pädagogischen Zielen ausgegangen wie 

Öffnung von Kindertageseinrichtungen zu ihrem Umfeld hin, wie 

Handlungsorientierung, Erfahrungslernen, Selbsttätigkeit, Lebensnähe, Mitbestimmung, 

ganzheitliche Kompetenzförderung, Methodenvielfalt und "spiralförmiges Lernen" (d.h.: 

Der fortwährende Wechsel von Gruppendiskussionen, Besichtigungen, Experimenten, 

Rollenspielen, Mal- und Bastelaktivitäten führt zu einem immer tiefer gehenden 

Eindringen in die jeweilige Thematik) (vgl. Textor 1998). Öffnung der 

Kindertageseinrichtung zum Gemeinwesen hin bedeutet auch, dass Erzieher/innen bei 

der Projektplanung und -durchführung Eltern und andere Erwachsene ausfindig machen 

und einbinden, die entsprechende Fachkenntnisse mitbringen oder benötigte Kontakte 

vermitteln können. Die Fachkräfte, die somit nicht "alles" zum Projektthema wissen 

müssen, werden zu Lernenden und zu Vorbildern für das immer wieder proklamierte 

"lebenslange Lernen". Zugleich wird Projektarbeit zu einer Form der Eltern(mit)arbeit - 

aber auch der Öffentlichkeitsarbeit, da Interesse an der pädagogischen Arbeit im 

Kindergarten geweckt und diese transparent gemacht wird. 

Projekte können je nach Thema unterschiedlich lang sein - von einer Woche bis hin zu 

mehreren Monaten. Bei längeren Projekten kommt es aber oft zu Unterbrechungen 

durch Ferien, durch von der Jahreszeit bedingte Aktivitäten u.ä. (z.B. Basteln für 

Muttertag oder Weihnachten, Faschingsvorbereitungen). Häufig ist es anschließend 

schwierig, wieder das Projektthema aufzugreifen und die Kinder neu zu motivieren. 

Diese Probleme treten bei kurzfristigen Projekten nicht auf. Auch ist es durchaus 

möglich, ein Projekt nur mit einem Teil der Kinder der eigenen Gruppe (z.B. wenn die 

anderen an dem Thema nicht interessiert sind) oder als gruppenübergreifendes Angebot 

durchzuführen. 

3. Phasen der Projektarbeit 

Projekte entstehen oft aus ganz einfachen Ereignissen: ein Kind stellt eine spannende 

Frage oder äußert eine interessante Idee; ein Kind berichtet von einen Tier oder Insekt; 

ein Elternteil kommt mit einem gebrochenen Arm in den Kindergarten; ein Kind aus 

einem fremden Land wird in die Gruppe aufgenommen; eine Mutter arbeitet im Museum 

usw. Aufgrund dieses Ereignisses wird der Wunsch geäußert, mehr über Tiere, Insekten,




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ärztliche Behandlungen, das fremde Land oder Museen lernen zu wollen. Dieser 

Wunsch kann als eine "Projektinitiative" verstanden werden. Ob er weiterverfolgt wird 

und zu einem Projekt führt, hängt von verschiedenen Faktoren ab: Von großer 

Bedeutung sind hier die (vermuteten) Interessen der Kinder, da nur auf dieser Grundlage 

die Motivation von Kleinkindern geweckt und aufrechterhalten werden kann. Jedoch 

muss das Projektthema auch immer pädagogisch wertvoll sein. Weitere wichtige 

Kriterien für die Themenwahl werden von Katz und Chard (2000) zusammengefasst: 

"Ein Gegenstand ist wahrscheinlich geeignet, wenn 

1. er direkt beobachtbar in der Umgebung (der realen Welt) der Kinder ist; 

2. die Kinder damit bereits Erfahrungen gemacht haben (die meisten von ihnen? 

einige von ihnen?); 

3. er von den Kindern selbst direkt erforscht werden kann (keine potentiellen 

Gefahren); 

4. die örtlichen Ressourcen geeignet und leicht verfügbar sind; 

5. er sich für eine Vielzahl darstellender Medien eignet (Rollenspiel, Konstruktion, 

Bilder, multidimensionale Grafiken etc.); 

6. die Eltern sich wahrscheinlich beteiligen werden und ohne große Schwierigkeiten 

mitarbeiten können; 

7. er sowohl für die örtliche Kultur sensibel als auch allgemein kulturell angemessen 

ist; 

8. er wahrscheinlich viele Kinder interessieren wird oder wenn das Interesse dafür 

von den Erwachsenen als so wertvoll eingeschätzt wird, das es entwickelt werden 

sollte; 

9. er den curricularen Zielen der Schule, des Distrikts usw. entspricht; 

10. er ausreichend Gelegenheiten zur Anwendung grundlegender Fertigkeiten eröffnet 

(abhängig vom Alter der Kinder); 

11. der Gegenstand optimal spezifisch ist - nicht zu stark eingegrenzt und nicht zu 

vage (z.B. die Untersuchung des Hundes des Lehrers auf der einen und der 

Projektinhalt - Musik - auf der anderen Seite)." 

Die Projektthemen sollten zusammen mit den Kindern ausgesucht und festgelegt 

werden. Sie werden auch nur so lange bearbeitet, wie die Kinder interessiert sind. Diese 

bestimmen den Projektverlauf mit und schlagen viele Aktivitäten vor. An einer 

bestimmten Tätigkeit desinteressierte Kinder können etwas anderes machen, da viel in 

Kleingruppen mit unterschiedlichen Zielsetzungen und Aufgabenstellungen gearbeitet 

wird. 

3.1 Phase 1: Planung des Projekts 

Hat sich eine Gruppe oder die gesamte Kindertagesstätte für ein Projektthema 

entschieden, sollten die Erzieher/innen es vorab bei einer Teamsitzung durchsprechen. 

Es geht hier nicht darum, wie bei einem Wochenplan alle projektbezogenen Aktivitäten 

genau festzulegen - schließlich sollen die Kinder den Projektverlauf mitbestimmen und 

prägen. Jedoch erweist es sich als sinnvoll, in Form eines Brainstorming Ideen zum 

Projektthema zu sammeln und zu ordnen. Dies erleichtert es den Fachkräften, im 

Projektverlauf neue Ideen einzubringen - wenn sich z.B. die Kinder langweilen oder ihre 

Aktivitäten ausgeweitet werden sollen. Außerdem sind manchmal zeitaufwendige 

Vorbereitungen seitens der Erzieher/innen notwendig - beispielsweise wenn 

voraussichtlich besondere Materialien, Gegenstände oder Medien benötigt werden oder 

Ausflüge, Besichtigungen und Besuche geplant werden müssen. Auch gewinnen die 

Erzieher/innen bei diesen Besprechungen bereits einen Eindruck von der zu leistenden 

Arbeit und den notwendigen Mitteln.




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Praxisbeispiel: 

Unser Kindergarten befindet sich in einer Kleinstadt mit historischem Stadtkern. Bei 

Spaziergängen fielen Kindern immer wieder die schönen Fassaden der alten Häuser auf - 

oft verweilten wir für einige Minuten und unterhielten uns über das Gebäude. Dabei 

sprachen wir über verschiedene Baustile, verglichen die Formen der Türen, Fenster und 

Dachstühle. Da die meisten unserer Kinder im Umkreis des Kindergartens wohnen, 

kamen wir auch häufig an deren Wohnungen vorbei und wurden dann von dem 

jeweiligen Kind darauf hingewiesen. Dies war die Ausgangssituation für unser Projekt 

"Wohnen". 

In einer Teamsitzung besprachen wir, welche Ziele wir mit dem Projekt verfolgen 

wollen. Auch fragten wir uns nach den verschiedenen Aspekten der Thematik. Aus der 

Stoffsammlung entstand ein Schema, auf das wir im weiteren Verlauf des Projektes 

immer wieder zurückgriffen. Schließlich sammelten wir Ideen, welche Materialien und 

Methoden eingesetzt werden könnten. 

3.2 Phase 2: Der Einstieg 

In der Anfangsphase eines Projekts gilt es, dass Interesse aller Kinder zu wecken und zu 

intensivieren. Vor allem aber muss herausgefunden werden, wie viel Vorwissen die 

Kinder zum jeweiligen Thema haben ("Heute wollen wir uns einmal über Schuhe 

unterhalten. Was wäre, wenn wir keine Schuhe hätten?" "Wo kommen unsere Schuhe 

überhaupt her?"). Dazu lässt man die Kinder erzählen - von relevanten Erlebnissen und 

Erfahrungen, von Beobachtetem und Gehörtem, von ihren Gedanken und Gefühlen. Die 

Erzieher/innen und andere Kinder erreichen durch Nachfragen, dass die Berichte 

möglichst umfassend und ausführlich sind ("Und wie sahen die Schuhe aus, die ihr 

gekauft habt?", "Und was hast du mit der Schuhverkäuferin gesprochen?"). Dabei wird 

deutlich, welche Aspekte der Thematik für Kleinkinder besonders interessant sind - sie 

sollten dann im weiteren Verlauf des Projekts besonders beachtet werden. Unter 

Umständen muss an dieser Stelle bereits von der bisherigen Projektplanung abgewichen 

werden. 

Da die Aufmerksamkeitsspanne von Kleinkindern noch recht kurz ist, sollte die Zeit für 

solche Gespräche eher knapp bemessen werden. Statt dessen sollten solche Gespräche 

mehrmals hintereinander stattfinden ("Und morgen werden uns Brigitta, Alexandra und 

Heinz erzählen, was sie beim Schuhkauf erlebt haben!"). Auch können bereits Kinder 

mit Aufträgen nach Hause geschickt werden ("Fragt doch einmal die Oma, wie viel Paar 

Schuhe sie als Kind gehabt hat und wie diese aussahen!", "Was machen wohl deine 

Eltern mit alten Schuhen?"). Auf diese Weise wird das Projektthema in die Familien 

hineingetragen: Die Kinder sprechen mit den Eltern, bringen neue Kenntnisse und Ideen 

mit in die Kindertagesstätte und erfahren oft für den weiteren Verlauf des Projekts 

relevante Informationen ("Mutti hat gesagt, im Hotel bei uns um die Ecke gibt es eine 

richtige Schuhputzmaschine!"). 

Dieser intensive wechselseitige Gesprächs- und Erfahrungsaustausch trägt dazu bei, dass 

eine Grundlage gegenseitigen Verstehens zwischen allen Kindern geschaffen wird. 

Zugleich tauchen Fragen auf, die auf Wissenslücken oder Missverständnisse verweisen - 

auf sie muss dann in der nächsten Projektphase eingegangen werden. Katz und Chard 

(2000) empfehlen, dass Erzieher/innen falsche Auffassungen, die in dieser Phase zum 

Vorschein kommen, nicht zu schnell korrigieren sollten - sie könnten hervorragende 

Lernmöglichkeiten sein, wenn die Kinder später ihre "Theorien" an der Realität messen 

und sie testen.




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Außerdem wird durch das Äußern von Fragen und Ideen die Motivation für eine 

intensivere Beschäftigung mit dem Projektthema geweckt ("Was für Schuhe haben die 

Menschen wohl vor langer Zeit getragen?","Wäre es nicht interessant, einen 

Schuhmacher zu besuchen und ihm bei der Reparatur von Schuhen zuzusehen?", "Ob 

wir wohl selbst Schuhe herstellen können?"). Hier haben Kinder die Gelegenheit, eigene 

Vorschläge und Wünsche einzubringen. So wird immer deutlicher, wo die Interessen der 

Kinder liegen und in welche Richtung sich das Projekt weiterentwickeln soll. 

Im Sinne einer ganzheitlichen Förderung sollten sich aus dem Gesprächsaustausch mit 

den Kindern andere Aktivitäten ergeben: Beispielsweise können eigene Erfahrungen und 

Erlebnisse als Bilder wiedergegeben werden; erste Bastelarbeiten entstehen; vielleicht 

wird schon ein zum Thema passendes Lied eingeübt; einige Kinder greifen bereits das 

Thema im Rollenspiel auf. 


Zu Beginn unseres Projekts "Wohnen" sprachen wir mit den Kindern darüber, weshalb 

wir in Wohnungen leben (Schutz vor Witterungseinflüssen, Abgrenzung einer 

Privatsphäre, sichere Aufbewahrung von Eigentum usw.) und was wir dort machen 

(Essen und Trinken, Schlafen, Freizeitgestaltung, Hausarbeit usw.). Wir beauftragten die 

Kinder, wenn möglich Fotos von dem Haus, in dem sie leben, und von ihrer Wohnung 

mitzubringen. 

3.3 Phase 3: Durchführung des Projekts 

In der dritten und längsten Phase findet die eigentliche "Forschungsarbeit" statt: Der 

jeweilige Gegenstand wird unter Berücksichtigung all seiner Aspekte gründlich 

untersucht. Die Kinder formulieren die sie interessierenden Fragen und besprechen, wie 

sie Antworten auf sie finden können. Sie stellen Hypothesen auf und fragen sich, wie sie 

sie begründen oder widerlegen können. Die Hauptaufgabe besteht hier "im Beschaffen 

von neuen Informationen, vor allem durch unmittelbare, direkte Erfahrungen in der 

realen Welt. Die verwendeten Informationsquellen können primärer oder sekundärer Art 

sein. Primäre Quellen beinhalten Ausflüge zu realen Schauplätzen oder Ereignissen, wie 

zu einer Baustelle, zu einer Maschine, die gerade in Betrieb ist, oder zum Lager eines 

Supermarktes, der gerade beliefert wird. Gespräche mit Leuten, die direkte Erfahrungen 

mit dem Projektthema haben, liefern ebenfalls Informationen aus erster Hand. 

Sekundäre Informationsquellen wie Bücher, relevante Lehrfilme, Videobänder, 

Broschüren und Prospekte können zu dieser Zeit ebenfalls studiert werden" (Katz/Chard 

2000). 

Zentrale Aktivitäten in dieser Phase sind somit: 

Sammeln und Vergleichen verschiedener Ausprägungen des jeweiligen 

Untersuchungsgegenstandes (z.B. Sammlung verschiedener Schuhe und deren 

Kategorisierung nach Schuhform, Beschaffenheit des Leders, Größe, Farbe usw.; 

alternativ Ausschneiden von Fotos von Schuhen aus Katalogen), 

Bilden von Hypothesen und deren Überprüfung, z.B. durch Experimentieren 

("Welche Schuhe sind wasserundurchlässig und weshalb?" - alte Schuhe 

verwenden!, "Welchen Effekt haben Schuhsprays?" - die Schuhe sollten aus 

Gesundheitsgründen draußen eingesprüht werden!); 

Interviews von Eltern zu Hause ("Wie und womit putzen eure Eltern ihre 

Schuhe?") oder beim Abholen der Kinder ("Weshalb tragen Sie diese Art von 

Stiefeln?"), von Besucher/innen in der Kindertagesstätte ("Was machen Sie als 

orthopädischer Schuster?", "Für welche Menschen arbeiten Sie?", "Welche




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Werkzeuge verwenden Sie?" - soweit wie möglich sollte berufstypisches Gerät 

mitgebracht werden) oder von Fachleuten vor Ort (beim Besuch eines 

Schuhladens: "Wo kommen die Schuhe her, die Sie verkaufen?", "Wer bestellt 

sie?", "Weshalb sind die Schuhe so teuer?", "Wie funktioniert die Kasse?"), 

Ausflüge, Besichtigungen und Besuche an relevanten Orten (Schuhladen, 

Schusterwerkstatt, Schuhfabrik), 

Malen und Zeichnen ("So sieht es in der Schusterwerkstatt aus!"), 

Basteln (Erstellen der Kulissen für ein Schuhgeschäft), 

Singen und Tanzen ("Schuhplattler"), Lernen von Liedern und Gedichten, 

Rollenspiele ("Schuhkauf"), 

Studieren von Büchern und Filmen ("Wie ein Schuh hergestellt wird"), 

u.v.a.m. 

Es kommen somit vielfältige Aktivitäten zustande, durch die eine allseitige Entwicklung 

der Kinder gewährleistet ist. Diese müssen ganz unterschiedliche Fähigkeiten und 

Fertigkeiten ausbilden, einsetzen und schulen. Auch erwerben sie im Verlauf von 

Projekten Kenntnisse aus vielen verschiedenen Lebensbereichen (Natur- und 

Sozialwissenschaften, Kunst und Kultur, Wirtschaft und Politik etc.). Die Kinder 

beobachten, zählen, messen, schätzen, probieren aus, hinterfragen Vorstellungen und 

Ideen, erwerben neue Konzepte und entwickeln höhere kognitive Strukturen. Bei vielen 

Aktivitäten bilden sie fein- und grobmotorische Fertigkeiten aus. Auch eignen sie sich 

kommunikative und soziale Kompetenzen an und lernen, Probleme zu lösen und 

Konflikte zu bewältigen, zusammenzuarbeiten und einander zu helfen. Auf diese Weise 

werden sie auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet. Bedingt 

durch ihre Mitbestimmungsrechte, das weitgehend selbständige Arbeiten und die 

eigenen Erfolge werden außerdem Persönlichkeitseigenschaften wie Mündigkeit, 

Eigenverantwortung, Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild gefördert. 

Katz und Chard (1989) betonen noch folgendes: "In dieser Phase der Projektarbeit 

lernen die Kinder, ihre eigenen Bemühungen und Leistungen selbst zu überwachen und 

zu bewerten. Ihnen wird auch beigebracht, auf ihr Selbstbild zu reagieren, ihrem eigenen 

Urteil zu vertrauen, ihre Unsicherheiten zu identifizieren, ihre eigenen Fragen zu stellen 

und Risiken auf sich zu nehmen, selbst wenn ein Erfolg ungewiss ist. Das hier 

zugrundeliegende Prinzip lautet, dass Kinder ermutigt werden sollen, sich auf die 

Datenbasis ihrer eigenen, persönlichen Erfahrung zu verlassen" (S. 121). 

Das Interesse und die Motivation der Kinder werden durch die abwechslungsreichen 

Tätigkeiten aufrechterhalten, aber auch durch die Anerkennung der erzielten Fortschritte 

durch die Erzieher/innen. Außerdem werden immer wieder spontane Einfälle oder 

Vorschläge der Kinder aufgegriffen, sofern sie zum Projektthema passen und von den 

anderen Kindern positiv bewertet werden. Auch wird viel in Kleingruppen gearbeitet, da 

hier individuelle Interessen und Fertigkeiten berücksichtigt werden können und sich 

jeder Teilnehmer besser einbringen kann (mehr Mitbestimmung, Selbsttätigkeit und 

Eigenverantwortung). 

Während Hortkinder Projekte bereits weitgehend selbständig durchführen können, 

benötigen Kindergartenkinder noch relativ viel Anleitung und Unterstützung durch die 

Erzieher/innen - insbesondere wenn sie erst wenig Erfahrungen mit Projektarbeit 

gesammelt haben. Die Fachkräfte beobachten, wie die Kinder agieren, und greifen ein, 

wenn sich diese zu weit vom Projektthema entfernen, wenn ihnen Fertigkeiten für 

bestimmte Aktivitäten fehlen, wenn Rollenspiele zu routiniert werden oder wenn neue 

Materialien benötigt werden. Dann geben sie motivierende Anstöße, vermitteln fehlende 

Kompetenzen, führen weitere Untersuchungsobjekte ein, machen Vorschläge, zeigen 

Optionen auf und fördern die Zusammenarbeit mit anderen. Beim Bereitstellen neuer




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Materialien und beim Einbringen von Ideen durch die Erzieher/innen ist das Timing von 

besonderer Bedeutung: Es muss der Zeitpunkt abgepasst werden, wo dadurch das 

Interesse und die Motivation der Kinder stimuliert, deren Tätigkeiten bereichert und 

bisher noch nicht (ausreichend) erkundete Betätigungsfelder eröffnet werden. Wichtig 

ist auch, dass die Erzieher/innen klare Erwartungen und eindeutige Regeln für das 

Verhalten der Kinder während der Projekt- und Kleingruppenarbeit äußern. Schließlich 

sollten sie von Zeit zu Zeit den Verlauf des Projekts mit den Kindern (und/oder im 

Team) reflektieren. Häufig werden in diesen Momenten des Verweilens und 

Nachdenkens neue Ideen geäußert und sinnvolle Verbesserungsvorschläge gemacht. 

In dieser Phase spielen Ausflüge und Besichtigungen eine besondere Rolle: Die Kinder 

sollen die von der Erwachsenenwelt weitgehend abgeschottete Kindertageseinrichtung 

verlassen und das "wahre" Leben kennen lernen. Sie sollen vor Ort - in der Natur, in der 

Landwirtschaft, in der (Kirchen-)Gemeinde, in der Arbeitswelt usw. - 

Primärerfahrungen machen. Kleinkinder lernen am besten anhand konkreter 

Beobachtungen und Erfahrungen; es ist ein gewaltiger Unterschied, ob sie das 

Landleben durch ein Bilderbuch oder durch einen Besuch auf dem Bauernhof kennen 

lernen! 

Insbesondere wenn in einer Kindertagesstätte häufig Projekte durchgeführt werden, 

sollten aus den damit verbundenen Ausflügen und Besichtigungen keine große Aktion 

gemacht werden. So sollten möglichst nah gelegene Ziele ausgewählt werden, die leicht 

(zu Fuß, mit dem Bus oder der Straßenbahn) erreicht werden können. Dies hat zudem 

den Vorteil, dass sie mehrmals aufgesucht werden können, sodass die Kinder 

Beobachtungen zu verschiedenen Tages- und Jahreszeiten oder nach größeren 

Veränderungen (z.B. Kirchengebäude vor, während und nach der Renovierung) machen 

können. Auch können die Spaziergänge bzw. Besuche in Kleingruppen erfolgen, sodass 

keine Begleitpersonen außer der Erzieherin benötigt werden. Außerdem wird bei 

Besichtigungen von Geschäften, Werkstätten, Arztpraxen, Museen, Altersheimen, 

Seniorenclubs, Krankenhäusern usw. dadurch der Betrieb weniger gestört. 

Gerade Besichtigungen und Besuche sollten gründlich vor- und nachbereitet werden. So 

wird vor der Exkursion mit den Kindern besprochen, worauf sie besonders achten 

sollten (z.B. Kleidung des Schuhmachers, Gerüche in seinem Laden, Beschaffenheit der 

von ihm verwendeten Absätze, Sohlen usw.). Unter Umständen können die Kinder auch 

einfache Klemmbretter mitnehmen (ein Stück Pappe, auf dem Papier mit einer 

Briefklammer befestigt ist), sodass sie vor Ort Skizzen (z.B. von der 

Schuhmacherwerkstatt oder von Werkzeugen) anfertigen können. Während des Besuchs 

können die Kinder angehalten werden, zu zählen (Anzahl der Geräte in der Werkstatt), 

zu fühlen (Oberfläche verschiedener Ledersorten), sich die Namen bestimmter 

Gegenstände zu merken, sich nach der Funktionsweise von Maschinen zu erkundigen 

und andere relevante Tätigkeiten durchzuführen. Nach der Rückkehr in den 

Gruppenraum gilt es, die neuen Beobachtungen und Erfahrungen zu verarbeiten, indem 

sie z.B. den in der Kindertagesstätte gebliebenen Kindern erzählt, auf Bildern oder durch 

Bastelarbeiten festgehalten oder im Rollenspiel nachgestaltet werden. 

Insbesondere dem Rollenspiel kommt in dieser Phase eine große Bedeutung zu: Es 

ermöglicht Kindern, neu erworbene Informationen mit Bekanntem zu verknüpfen und 

ihre Kenntnisse praktisch anzuwenden. Sehr schnell wird deutlich, wenn sich ihre 

Beobachtungen, Erfahrungen, Vorstellungen und Konzepte von denen anderer Kinder 

unterscheiden. Dann werden sie zur Reflexion und zur Diskussion der Unterschiede 

herausgefordert. Auch auf diese Weise werden ihre kognitive und ihre sprachliche 

Entwicklung angeregt. Zugleich werden soziale und emotionale Kompetenzen gefördert, 

da die Kinder z.B. die Verteilung und Ausgestaltung der Rollen aushandeln sowie mit




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der jeweiligen Rolle verbundenen Gefühle nacherleben und ausdrücken müssen. 

Die Eltern können auf vielfältige Weise am Projekt beteiligt werden: Beispielsweise 

können sie Besichtigungen und Ausflüge organisieren oder die Gruppe als 

Aufsichtspersonen begleiten (je mehr Erwachsene dabei sind, um so mehr 

Ansprechpartner haben die Kinder, denen sie Fragen stellen oder mit denen sie über ihre 

Beobachtungen sprechen können). Die Eltern können sich selbst für Interviews zur 

Verfügung stellen (wenn ihr Beruf oder ihr Hobby für das Projekt relevant ist). Ferner 

können sie Materialien (auch für Sammlungen) und Medien (Videoaufnahmen, Bücher, 

Fotos) ausleihen. Besonders wichtig ist, dass ihr Interesse an dem Projektthema 

aufrechterhalten wird, sodass sie mit ihren Kindern oft darüber sprechen. Dies erhält 

deren Motivation, fördert das Verarbeiten gerade erworbener Kenntnisse und führt 

häufig zu positiven Rückwirkungen für die Gruppe (z.B. durch das Einbringen neuer 

Informationen und Ideen). 


Schon bald hatten wir eine richtige Sammlung von Fotos der Wohnhäuser und 

Wohnungen unserer Kinder zusammen. Wir ließen die Fotos im Kreis herumgehen und 

besprachen mit den Kindern, wie die verschiedenen Arten der abgebildeten Häuser 

heißen (Bungalow, Ein-/Zweifamilienhaus, Wohnblock, Reihenhaus usw.) und wodurch 

sie sich unterscheiden. Auch stellten wir fest, dass im Erdgeschoss einiger Häuser 

Geschäfte oder Kneipen sind. Daraufhin berichteten ein paar Kinder, dass es in ihren 

Häusern auch Büros oder Arztpraxen gibt. Ein Kind erzählte, dass sein Vater (Architekt) 

zu Hause arbeiten würde. Daran knüpfte sich ein Gespräch an, welche Berufe daheim 

ausgeübt werden können. Später - in der Freispielzeit - malten einige Kinder auf unsere 

Anregung hin ihre Wohnhäuser, während andere Gebäude aus Legos oder Bauklötzen 

konstruierten. 

Interessant war auch der Vergleich von Fotos über das Wohnungsinnere. Wir ordneten 

die Bilder gemeinsam mit den Kindern nach den abgebildeten Räumen und verglichen 

dann die verschiedenen Einrichtungen. Die Kinder waren ganz fasziniert, auf welch 

unterschiedliche Weise z.B. ein Wohnzimmer gestaltet werden kann und was für 

unterschiedliche Möbel es gibt! Da wir auch über die Größe von Wohnungen sowie den 

Zweck und die Anordnung von Räumen gesprochen hatten, setzten wir uns später mit 

einigen Kindern zusammen und zeichneten Grundrisse. 

Nachdem sich ja herausgestellt hatte, dass ein Vater Architekt ist, luden wir ihn in den 

Kindergarten als "Experten" ein. Er war auch gleich bereit zu kommen. Recht 

kindgemäß erzählte er den Kindern von seiner vielseitigen Berufstätigkeit. Er hatte auch 

einige Baupläne mitgebracht. Die Kinder waren von deren Größe und Detailgenauigkeit 

fasziniert - viele wollten später große Papierbogen oder Packpapier haben, um ebenfalls 

Baupläne zu zeichnen. 

Um diese Zeit herum berichteten wir in einem Elternbrief von unserem Projekt und 

baten die Eltern um Mitarbeit bzw. Vorschläge. Die Resonanz war bei diesem Thema 

nicht besonders groß; aber zumindest sammelten sich einige Bildbände über 

verschiedene Baustile im Kindergarten an. Wichtiger war der Hinweis, dass in der 

Nachbarschaft ein Haus gebaut wird. Sobald wie möglich machten wir uns mit den 

Kindern auf den Weg, um die Baustelle zu besichtigen. Die Baugrube war bereits 

ausgehoben und das Fundament gelegt. Wir standen recht lange an der Abzäunung, da 

es viel zu sehen und zu besprechen gab. Dies fiel einem Bauarbeiter auf, der zu uns kam. 

Jetzt konnten wir mit noch einem Experten sprechen! Er erzählte uns z.B. von den 

verschiedenen Berufsgruppen, die für den Bau eines Hauses benötigt werden, und klärte




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uns über Sicherheitsbestimmungen auf. 

Natürlich wollten die Kinder nun auch ein Haus bauen! Es sollte aber nicht wie sonst 

aus Bauklötzen oder Legos konstruiert werden, sondern ein "richtiges" Haus werden. 

Als einzige Lösung fiel uns folgendes ein: Wir besorgten uns einen großen Karton, in 

dem ein Kühlschrank verpackt gewesen war. Auch fragten wir einige Eltern, ob sie noch 

Tapeten- oder Stoffreste zu Hause hätten. Als wir alle benötigten Materialien zusammen 

hatten, bildeten wir "Arbeitsgruppen": Einige (ältere) Kinder schnitten Türen und 

Fenster in den Karton, bastelten aus Pappe eine Tür und Fensterläden und konstruierten 

ein Dach. Andere Kinder schnitten Stoffreste für Gardinen zurecht. Eine Gruppe war 

später für das Tapezieren des Hauses zuständig, während andere aus rotem Karton 

"Dachziegel" schnitten und anschließend auf das Dach klebten. Das Ergebnis unserer 

Bemühungen sah fast wie ein richtiges Haus aus! Es wird übrigens immer noch für 

Rollenspiele genutzt - aber auch zum Kuscheln und Ausruhen, da viele Kissen in ihm 

liegen. 

Eine kleine Überraschung bereitete uns der Großvater eines unserer Kinder. Er hatte aus 

seiner Briefmarkensammlung einige Serien mit alten Fachwerkhäusern, Mühlen und 

anderen Gebäuden ausgewählt und seiner Enkelin mitgegeben. Beim Anschauen und 

Besprechen der Briefmarken wurde uns deutlich, dass früher die Häuser in 

verschiedenen Regionen Deutschlands unterschiedlich aussahen und oft die 

Konstruktion von bestimmten Zwecken (z.B. Integration von Stall oder Scheune) oder 

örtlichen Gegebenheiten (Wassermühle - Windmühle) abhängig war. 

Nachdem wir auf diese Weise auch auf verschiedene Funktionen von Häusern zu 

sprechen gekommen waren, interessierte uns erneut unsere Nachbarschaft. Wir machten 

einen Spaziergang mit den Kindern - der uns übrigens wieder an der Baustelle 

vorbeiführte - und erfassten die Wohn-, Geschäfts-, Kauf- und Bürohäuser, Banken, 

Handwerksbetriebe usw. Später beschlossen wir, "unser" Stadtviertel nachzubauen: Auf 

einem großen Karton wurden Straßen eingezeichnet und dann an den Straßenrändern 

verschiedene Gebäude errichtet, die zuvor aus Karton, Papier und anderen Materialien 

gebastelt worden waren. Natürlich gab es auch einen Park mit Bäumen und sogar ein 

modernes Denkmal! 

3.4 Phase 4: Abschluss und Nachbereitung eines Projekts 

Wenn das Interesse an dem Projektthema erlahmt, sollte das Projekt mit einem 

besonderen, aus dem Alltag der Kindertageseinrichtung herausragenden Ereignis 

abgeschlossen werden. Besonders empfehlenswert sind Aktivitäten, zu denen Dritte 

eingeladen werden können (Eltern, andere Kindergruppen, Nachbarn, Pfarrgemeinderat, 

Nachbarschaft usw.). Wohlgemerkt - es geht hier nicht um eine "Show" für 

Außenstehende, sondern um eine sinnvolle Präsentation der Projektergebnisse, des 

Gelernten, des Resultats einer längerfristigen "Forschungsarbeit". So sind als Abschluss 

eines Projekts beispielsweise 

eine "öffentliche" Ausstellung von Bildern und Bastelarbeiten oder von 

gesammelten Objekten ("Schuhe damals - heute"), 

ein Rollenspiel in von den Kindern selbst gebastelten Kulissen (Kinder aus der 

Nachbargruppe kaufen im "Schuhladen" unserer Gruppe ein), 

ein Fest ("Ein Glück, dass wir Schuhe haben!"), 

ein Ausflug ("Wir wandern, wohin uns unsere Schuhe tragen ..."), 

die Präsentation von Dias oder einem Videofilm über den Projektverlauf, 

ein Wettbewerb (Wettlaufen in großen, von den Eltern aus Karton gebastelten 

Schuhen),




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ein von den Kindern selbst verfasstes Theaterstück ("Was uns unsere Schuhe 

erzählt haben"), 

eine Präsentation neu erworbener Fertigkeiten (die Kinder putzen die Schuhe der 

sie abholenden Eltern), 

eine Besichtigung (Bus-/Bahnfahrt zur Schuhfabrik an einem entfernter liegenden 

Ort), 

u.v.a.m. 

denkbar. Natürlich kann das Abschlussereignis auch nur mit den Kindern der jeweiligen 

Gruppe gestaltet werden. Die Einbeziehung Dritter erhöht aber das Erfolgserlebnis der 

Kinder, da die geleistete Arbeit von anderen (erwachsenen) Personen gewürdigt wird. 

Zugleich ist dies ein wichtiger Beitrag zur Öffentlichkeitsarbeit der Kindertagesstätte ... 

Nicht versäumen sollte man, nach Beendigung des Projekts dessen Verlauf mit den 

Kindern zu reflektieren. Aber auch die Vorbereitung des Abschlussereignisses bietet oft 

eine gute Gelegenheit, die geleistete Arbeit durchzusprechen. So kann man die ersten 

Pläne und Ziele mit dem realen Projektverlauf vergleichen, besonders schöne Ereignisse 

ins Gedächtnis zurückrufen, um Kritik und Verbesserungsvorschläge bitten und 

zusammentragen, was alles während des Projekts gelernt wurde. Auch eine 

Nachbesprechung im Team ist empfehlenswert. 


Unser Projekt "Wohnen" endete nicht mit einem besonderen Ereignis, sondern lief 

einfach mangels weiterem Interesse aus. Wir hatten zuvor mit den Kindern besprochen, 

ob wir noch ähnliche Themen behandeln wollen: "Häuser" von Tieren und Insekten, 

Behausungen auf verschiedenen Kontinenten (Iglus, Indianerzelte, Hütten aus 

Naturmaterialien usw.) oder "Woher das Wasser kommt und wo es hinfließt" (wir hatten 

auf der Baustelle die Rohre für die Kanalisation gesehen). Jedoch wurden diese Themen 

nur kurz angerissen und mangels Resonanz nicht weiterverfolgt. So begannen wir ein 

ganz neues Projekt ... 

4. Nachwort 

Wenn man während eines Projekts auf die Interessensbekundungen, Vorschläge und 

Wünsche der Kinder hört, wird man bald genug Ideen für Anschlussprojekte haben. So 

können im Jahresverlauf viele Projekte aufeinander folgen, deren Themen weitgehend 

von den Kindern bestimmt wurden - wobei natürlich immer der pädagogische Wert der 

Thematik ausschlaggebend für ihre Wahl sein muss (s.o.). Die Übergänge zwischen den 

einzelnen Projekten sind nicht abrupt, da das neue Thema zumeist schon vorher von den 

Kindern angesprochen und mit ihnen diskutiert wurde. Im Gegensatz zu einem 

Jahresplan entsteht also das "Curriculum" aus der täglichen Praxis; es entwickelt sich 

aus dem Zusammenleben mit Kindern, aus dem gemeinsamen Fragen, Erkunden und 

Forschen heraus. Erzieher/innen, Kinder und Eltern sind gleichermaßen beteiligt und 

eingebunden. 

Zum Schluss soll noch darauf hingewiesen werden, dass Projekte immer nur einen Teil 

der Zeit in der Kindertagesstätte beanspruchen dürfen. Sie sind das Pendant zum 

Freispiel, zu Beschäftigungen, zu Festen und sportlichen Aktivitäten, zur 

Hausaufgabenbetreuung (im Kinderhort) etc. Keinesfalls darf die Bedeutung solcher 

Betätigungen negiert werden, wenn auch - wie wir gesehen haben - ganz 

unterschiedliche Förderbereiche und Aktivitäten in einem Projekt zusammengeführt 

werden können.




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Literatur 

Frey, K.: Die Projektmethode. Weinheim, 3. Aufl. 1990 

Katz, L.G./Chard, S.C.: Engaging children's minds: the project approach. Norwood: 1989 

Katz, L.G./Chard, S.C.: Der Projekt-Ansatz. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hrsg.): Pädagogische 

Ansätze im Kindergarten. Weinheim: Beltz 2000, S. 209-223 

Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Freiburg, 4. Aufl. 

1998 

Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Kinderzeit 1999, Heft 3, S. 13-15

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