Berufsorientierung als Reformaufgabe von Schulen - Das Programm ...

Prof. Dr. Gerd-E. Famulla
Berufsorientierung als Reformaufgabe von Schulen
Vortrag anlässlich der gemeinsamen Tagung von MASGF und MBJS Brandenburg
am 14. März 2006 in Potsdam
(Folie 1)
Gliederung
1 Berufsorientierung als lebenslanger Prozess
2 Drei zentrale Herausforderungen an Ausbildung, Arbeit und Beruf
2.1 Erste Herausforderung: Die Sicherung eines auswahlfähigen betrieblichen
Ausbildungsplatzangebots
2.2 Zweite Herausforderung: Die Sicherung von Erwerbsarbeit zwischen Flexibilisierung
und sozialer Sicherheit
2.3 Dritte Herausforderung: Die Sicherung der Berufsform von Arbeit
3 Ausbildungsfähigkeit heute: Von der Qualifikation zur Kompetenz
4 Ausgewählte Zwischenergebnisse des Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“
4.1 Kompetenzentwicklung
4.2 Kooperationsformen mit außerschulischen Partnern
4.3 Veränderte Lern- und Lehrformen
4.4 Förderung benachteiligter Jugendlicher
5 Berufsorientierung als Aufgabe der ganzen Schule
6 Schulreform braucht langen Atem
7 Berufsorientierung im Aufwind?
1 Berufsorientierung als lebenslanger Prozess
Bis in die 1970er Jahre haben die meisten Jugendlichen die Berufswahl noch als eine
punktuelle Entscheidungssituation begriffen, bei der je nach Bildungsvoraussetzungen,
regionalem Ausbildungsplatzangebot und persönlichen Interessen die Entscheidung für den
einen Lebensberuf getroffen wurde. Heute ist die Berufswahl am Ende der Sekundarstufe I
nur ein – wenn auch nach wie vor bedeutender – Teil in einem Berufsorientierungsprozess,
der bereits im Bereich der Elementarbildung seinen Ausgangspunkt nimmt und sich für
immer mehr Menschen über ein ganzes Arbeitsleben erstreckt.
Berufsorientierung ist ein Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen,
Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Bedarf und
1

Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite (vgl. Famulla/ Butz 2005).
Sie ist zugleich ein Bildungs- und Lernprozess, der sowohl in formellen, organisierten
Lernumgebungen als auch informell im alltäglichen Lebensumfeld stattfindet.
Als eine Bildungsaufgabe ist Berufsorientierung eng an die Persönlichkeitsentwicklung der
Jugendlichen gebunden, die nach einer Antwort auf die Frage suchen, welchen Beruf sie
ergreifen und welchen weiteren Bildungsweg sie einschlagen sollen. Bei diesem Suchprozess
werden zentrale Fragen nach der Zukunft von Erwerbsarbeit und Beruf berührt, mit denen
sich nicht zuletzt Leitbilder und Lebenspläne der Jugendlichen verbinden.
Die Entscheidungssituation am Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem ist heute
durch zweierlei Wandlungsprozesse charakterisiert. Zum einen – und das zeigen alle neueren
Jugendstudien – gibt es gegenüber der früher stärker arbeitszentrierten sowie in Phasen
aufteilbaren Biographie den nachdrücklichen Wunsch nach möglichst früher selbstständiger
Lebensgestaltung, nach Familie und Freizeit wie auch sinnvoller Erwerbsarbeit und Beruf,
wobei all diesen Wünschen zumeist ein gleich hoher Rang zugemessen wird. Zum anderen
sind aufseiten der Betriebe bzw. des Arbeits- und Ausbildungsmarktes deutlich veränderte
und zum Teil gestiegene Qualifikationsanforderungen festzustellen (Stichworte:
Informatisierung, Globalisierung, Flexibilisierung, vgl. Schober 2001).
Von den Jugendlichen werden die Veränderungssignale aus dem Beschäftigungssystem
offenbar nicht positiv und als Herausforderungen zur Mitgestaltung angesehen. Über die
Hälfte der Jugendlichen beurteilt ihre Ausbildungs- und Berufschancen eher skeptisch bis
negativ (vgl. Prager/ Wieland 2005, S. 19).
Soll der einleitend skizzierte Begriff von Berufsorientierung, der wesentlich pädagogisch
geprägt ist und die Stärkung der Kompetenzen und der Persönlichkeit von Jugendlichen in
den Mittelpunkt rückt, nicht abstrakt bleiben und die verbreitete Skepsis und
Ohnmachtsgefühle verstärken, muss für jeden Jugendlichen eine Perspektive im
Strukturwandel der Arbeitswelt erkennbar sein und Chancen und Wege eines erfolgreichen
Übergangs in Ausbildung und Beruf aufgezeigt werden können. Insofern ist erfolgreiche
Berufsorientierung eng gebunden an die Chancen auf den Erhalt eines Ausbildungs- und
Arbeitsplatzes wie auch an die Zukunft und Gestaltbarkeit von Arbeit und Beruf überhaupt.
Mit der Einlösung dieses elemtaren Anspruchs ist Berufsorientierung nur im
Zusammenwirken bzw. in gemeinsamer Verantwortung von Pädagogik, Wirtschaft und
Politik vorstellbar.
Im weiteren möchte ich die übergreifende Verantwortung für erfolgreiche Berufsorientierung
an drei essenziellen Herausforderungen deutlich machen: erstens der Sicherung von
Ausbildungsplätzen, zweitens der Sicherung von Erwerbsarbeit und drittens der Sicherung
der Berufsform von Arbeit. (Folie 2)
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2 Drei zentrale Herausforderungen an Ausbildung, Arbeit und Beruf
2.1 Erste Herausforderung: Die Sicherung eines auswahlfähigen betrieblichen
Ausbildungsplatzangebots
Eine erfolgreiche Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt bemisst sich für die meisten
Jugendlichen in Deutschland an dem Erhalt eines Ausbildungsplatzes im dualen System, das
etwa zwei Drittel eines Geburtsjahrgangs durchlaufen. Zwar ist die Zahl der neu
abgeschlossenen Ausbildungsverträge zwischen 2003 und 2004 wieder von 557.600 auf
573.000 gestiegen, doch die „rechnerische Lehrstellenlücke“ lag im September 2005 wie
bereits im Vorjahr immerhin noch bei 30.000 (vgl. Allmendinger/ Ebner 2005, S. 15). Dabei
charakterisiert diese Zahl nur sehr eingeschränkt die gewachsenen Probleme an der ersten
Schwelle. Deutlicher treten diese hervor, wenn man die Marke von 12,5 % Überangebot an
Ausbildungsplätzen als Maßstab zugrunde legt, welches – nach dem Urteil des
Bundesverfassungsgerichts vom 10.12.1980 – erst ein auswahlfähiges
Ausbildungsplatzangebot konstituieren würde (vgl. in diesem Sinne auch Pütz 2003).
Rechnet man zu der Zahl von unversorgt gebliebenen Jugendlichen noch diejenigen
Jugendlichen hinzu, die gern eine Ausbildung absolvieren würden, aber aufgrund schulischer
Leistungen bzw. mangelnder Ausbildungsreife keine Lehrstelle erhalten oder sich gar nicht
erst beworben haben, so bleibt eine beträchtliche Zahl von Jugendlichen in so genannten
„Warteschleifen“. (Folie 3)
So befanden sich im Jahr 2003 über 400.000 Jugendliche entweder in berufsvorbereitenden
Maßnahmen der Bundesanstalt für Arbeit (BA) (108.000), in schulischen Maßnahmen wie
dem Berufsvorbereitungsjahr (79.300), dem Berufsgrundbildungsjahr (49.200) oder in
einjährigen Berufsfachschulen zur beruflichen Grundbildung (178.300). Zu diesen 400.000
Jugendlichen im Wartestand sind noch 130.900 Jugendliche in Maßnahmen der BA zur
Berufsausbildung Benachteiligter hinzuzuzählen (vgl. Allmendinger/ Ebner 2005, S. 16f).
Seitens der Gewerkschaften werden zu diesen Zahlen noch die 300.000 arbeitslosen
Jugendlichen ohne Ausbildung addiert und so insgesamt ein erheblich größeres Potenzial von
Jugendlichen angenommen, das im Jahr 2005 ohne Ausbildungsplatz geblieben ist (vgl.
Odenwald 2005).
Nach einer anderen Untersuchung gab es im Jahr 2003 936.000 Lehrstellensuchende in ganz
Deutschland, von denen 512.000 (= 55 %) eine richtige Lehrstelle erhielten (vgl. Grill 2003).
Das heißt, 45 % befinden sich in „Warteschleifen“ oder „Ergänzungsmaßnahmen“, wie
Schönbohm-Wilke treffender sagt, um negative Bewertungen, die diesen Maßnahmen
anhaften, zu vermeiden (vgl. Schönbohm-Wilke 2005, S. 13).
Auch wenn – zumal nach PISA – ein erheblicher Reformbedarf des Bildungswesens
einschließlich der schulischen Berufsorientierung festgestellt wird, kann wegen der
ökonomischen bzw. Konjunktur-Abhängigkeit des Ausbildungsplatzangebots die Ursache für
das gravierende Übergangsproblem an der ersten Schwelle nicht allein in der fehlenden
3

Ausbildungsfähigkeit oder Berufswahlreife der Jugendlichen gesehen werden. Insofern ließe
sich die grundsätzliche Frage von Allmendinger/ Ebner, „ob eine nachbessernde
Arbeitsmarktpolitik nicht durch eine vorsorgende Bildungspolitik ersetzt werden solle“ (ebd.,
S. 14), zumindest in einer Hinsicht konkretisieren: Könnte nicht – neben der notwendigen
Verbesserung des Übergangsmanagements – durch die forcierte Schaffung anerkannter
Ausbildung in beruflichen Schulen die Konjunkturabhängigkeit und der massive
Verdrängungswettbewerb um Ausbildung im dualen System gemindert werden? Zu
verweisen ist auf positive Beispiele in Österreich (vgl. Stooß 2003) wie auch in Berlin
(Odenwald 2005).
Fazit: Die Sicherung eines auswahlfähigen Ausbildungsplatzangebots ist aus sozial-,
bildungs- und arbeitspolitischen Gründen geboten. Die notwendige schulische Verbesserung
der Berufsorientierung bzw. Ausbildungsfähigkeit allein kann weitergehende
ausbildungspolitische Maßnahmen zur Verbesserung der quantitativen und qualitativen
Lehrstellensituation nicht ersetzen.
2.2 Zweite Herausforderung: Die Sicherung von Erwerbsarbeit zwischen
Flexibilisierung und sozialer Sicherheit
Angesichts des strukturellen Wandels der Arbeitswelt ist schulische Berufsorientierung heute
zunehmend mit der Frage konfrontiert, auf welche Form oder Formen von Arbeit Bezug
genommen werden kann. Seit den siebziger Jahren gibt es in der Bundesrepublik einen Trend
von einem standardisierten System lebenslanger Ganztagsarbeit im Betrieb hin zu einem
System pluralisierter, flexibler, dezentraler Beschäftigung (vgl. Beck 1986). Es sinkt die Zahl
der in einem so genannten Normalarbeitsverhältnis Beschäftigten (vgl. Oschmiansky/ Schmid
2000, S. 4), (Folie 4) bei dem eine fachlich qualifizierte Arbeit mit voller Stundenzahl ausgeübt
und mit vollem tariflichem Entgelt bezahlt wird, in dem gesetzlicher Kündigungsschutz
besteht und volle Urlaubs- und Rentenansprüche gesichert sind. Auf die anderen
Erwerbspersonen trifft hingegen die Realität zeitweiser oder anhaltender
Erwerbsarbeitslosigkeit sowie flexibler Beschäftigungsverhältnisse zu. Auch wenn man
durchaus noch nicht vom Verschwinden der Normalarbeit sprechen kann (vgl.
Expertenkommission 2002, S. 46) und neuen Arbeitsformen und -verhältnissen, wie dem
„Arbeitskraftunternehmer“ (vgl. Voß/ Pongratz 1998) oder dem „Scheinselbständigen“ (vgl.
Reindl 2000) die Verallgemeinerung und Zukunftsfähigkeit mit guten Gründen bestritten
werden kann, dürften wir erst am Beginn der Suche nach einem ausgewogenen Verhältnis
ökonomisch bestimmter Flexibilität und sozialpolitisch notwendiger Sicherheit, nach
„Flexicurity“, stehen (vgl. Keller/ Seifert 2000).
Festzustellen ist heute die weitere Verlagerung von Erwerbstätigkeiten vom industriellen
Bereich in den Dienstleistungsbereich wie auch zu anderen Erwerbsformen wie geringfügige
Beschäftigung, Werkvertrags- und Leiharbeit bis hin zur so genannten neuen
Selbstständigkeit. Oschmiansky/ Schmid vom Wissenschaftszentrum Berlin plädieren für eine
„institutionelle Absicherung von Übergängen zwischen den verschiedenen Erwerbsformen,
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um soziale Ausschließung zu vermeiden und zu einer Neuverteilung der Arbeit bei
gleichzeitiger Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit beizutragen“ (Oschmiansky/ Schmid
2000, S. 5). Als Beispiel für die erfolgreiche Neuregelung von „Übergängen“ dient die
dänische Qualifikations-, Sozial- und Arbeitsmarktpolitik (vgl. hierzu Frenzel 2003).
Fazit: In der modernen oder Dienstleistungs-Gesellschaft bildet die Erwerbsarbeit nach wie
vor das organisierende Zentrum der Lebensführung. Bei der Berufsorientierung in der Schule
sollten allerdings nicht nur neue Formen von „Flexicurity“ thematisiert, sondern auch ein
erweiterter Arbeitsbegriff zugrunde gelegt werden, der neben der Erwerbsarbeit die
Eigenarbeit und die Bürgerarbeit umfasst.
2.3 Dritte Herausforderung: Die Sicherung der Berufsform von Arbeit
Traditionell kommt dem Beruf in Deutschland eine hohe ökonomische wie sozialpolitische
Bedeutung zu. Die sich wandelnden Qualifikationsanforderungen des Beschäftigungssystems
müssen mit den Bildungs-, Arbeits- und Lebensansprüchen der Menschen, insbesondere der
Jugendlichen, in Einklang gebracht werden. Dieser Abstimmungsprozess zwischen Bildungsund
Beschäftigungssystem erfolgt in hohem Maße über das Medium Beruf, über
Berufsorientierung und berufliche Aus- und Weiterbildung. Angesichts des beschleunigten
Wandels der Arbeitswelt wird immer häufiger die Frage gestellt, ob dieser Abstimmungs- und
Anpassungsprozess noch über die beruflich organisierte Arbeit gewährleistet ist oder ob der
Beruf „out“ ist und mit dem Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft, vom
Facharbeiter zum Wissensarbeiter („Symbolanalytiker“) seine Brücken- und
Integrationsfunktion verliert, wie etwa der Berufssoziologe Martin Baethge meint (vgl.
Baethge 1996). (Folie 5)
Dagegen steht die Position (vgl. Voß 1994), dass der Arbeitsinhalt, die Arbeitsqualität, wieder
an Bedeutung gewinnt, dass nicht von der berufsförmigen Arbeit Abschied zu nehmen ist,
sondern allenfalls von der Annahme, den Ausbildungsberuf ein ganzes Leben lang,
womöglich noch in einem einzigen Betrieb, ausüben zu können.
Auch gibt es verschiedene Berufsbildungsreformkonzepte (vom Bundesinstitut für Berufliche
Bildung, vom Deutschen Industrie- und Handelstag wie auch von den Handwerkskammern),
um eine bessere Abstimmung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem zu ermöglichen.
Danach geht die Tendenz langfristig dahin, Berufsausbildung stärker auf die Vermittlung
theoretisch anspruchsvoller und extrafunktionaler Kompetenzen zu konzentrieren. Es soll die
Zahl der ca. 370 geordneten Ausbildungsberufe deutlich reduziert werden und vor allem eine
berufliche Grundqualifikation vermittelt werden, auf der ein stärker am Arbeitsmarkt bzw. an
betrieblichen Anforderungen orientiertes und gestaltbares System der beruflichen
Weiterbildung aufsetzt (vgl. in diesem Sinne auch Rebmann u.a. 1998, S. 64).
Neben der Bündelung von Arbeitsanforderungen zu marktfähigen Qualifikationen mittels
Ausbildungsordnungen ist die wichtige psychosoziale Funktion des Berufs hervorzuheben,
wenn man danach fragt, welchen Beitrag Berufsvor- und -ausbildung für die Integration der
5

Jugendlichen in die Gesellschaft leisten. Über den Beruf werden nicht nur marktfähige
Qualifikationen gebündelt, es werden Wertorientierungen und Haltungen vermittelt sowie
gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung erreicht. Über den Beruf und die
Berufswahl werden „Lebenspläne“ entwickelt. Es scheint, als ob die meisten hiermit auch gut
fahren: Nach einer Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft würden immerhin 73
Prozent aller Ausgebildeten im Westen und 80 Prozent aller Ausgebildeten im Osten die
gleiche Ausbildung noch einmal wählen (vgl. IWD 1999, S. 6).
Fazit: Für den „Übergang von der Schule in das Wirtschaftsleben“ behält der Beruf seine
Leitfunktion. In einer Arbeitswelt, die von einer zunehmenden Dynamisierung und
Auflösungstendenzen im Status der Erwerbstätigen geprägt ist, kommt dem „Beruf als
Identifikationsanker“ eine steigende Bedeutung zu (vgl. in diesem Sinne Dostal 2002). Dem
steht nicht entgegen, dass die Kategorie des Berufs in der beruflichen Bildung zunehmend in
der Zielformel „berufliche Handlungsfähigkeit“ und hierzu gehöriger Kompetenzdimensionen
wie Sach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz aufgeht.
3 Ausbildungsfähigkeit heute: Von der Qualifikation zur Kompetenz
In den bisherigen Ausführungen ist stillschweigend vorausgesetzt, dass es so etwas wie eine
eindeutige Definition von „Ausbildungsfähigkeit“ gibt, welche den gemeinsamen
Bemühungen um Berufsorientierung, um eine Verbesserung des Übergangs in Ausbildung,
Arbeit und Beruf, als Maßstab zugrunde gelegt werden kann. Doch den häufig verwendeten
Begriffen „Ausbildungsfähigkeit“, „Ausbildungsreife“ oder auch „Berufswahlreife“ fehlen
Operationalisierungen, sie sind marktabhängig und unscharf, weil sie prognostischer Natur
und an den späteren Berufserfolg gekoppelt sind. Hinzu kommt, dass für die anerkannten
Ausbildungsberufe keine formalen Zugangsvoraussetzungen existieren, auf die hin Kriterien
der Ausbildungsreife oder -fähigkeit bezogen werden können (vgl. Schober 2004, S. 4).
Aus betrieblicher Sicht wird die mangelnde Ausbildungsfähigkeit von Jugendlichen vor allem
an den Grundqualifikationen wie Rechnen, Schreiben und Lesen festgemacht, häufig ohne
klaren Bezug zu Ausbildungs- oder Berufsanforderungen (ebd., S. 10).
Folglich wurden auch die PISA-Ergebnisse etwas vorschnell interpretiert als Beleg dafür, dass
die Jugendlichen in Deutschland schlecht auf den Einstieg in die Arbeits- und Berufswelt
vorbereitet seien, weil sie – im internationalen Vergleich gesehen – erhebliche Defizite in den
Basiskompetenzen wie Mathematik, Lesefähigkeit und naturwissenschaftlichen Kenntnissen
aufweisen. Auch wenn Zusammenhänge zwischen diesen so genannten Basiskompetenzen
und dem, was man unter Ausbildungsfähigkeit oder einer schließlich erfolgreichen Arbeitsund
Berufsbiografie verstehen könnte, unbestreitbar sein dürften, sind Schlussfolgerungen
von dem einen (verfügbare Basiskompetenzen) auf das andere (Ausbildungsfähigkeit) nicht
so zwingend, wie sie heute häufig gezogen werden.
6

Zu einem weiteren Begriff von „Ausbildungsfähigkeit“ kommt jedenfalls eine Studie, die in
Thüringen von Jenaer Wissenschaftlern unter Leitung von Michael Winkler zur
Ausbildungsfähigkeit von Jugendlichen durchgeführt wurde (vgl. Winkler u.a. 2002). Die
Untersuchung, in die 850 Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse an Realschulen und
Berufsschulen einbezogen wurden, kommt zu dem Schluss, dass die Jugendlichen zwar
Schwächen in Deutsch, Mathe und Naturwissenschaften aufweisen – was durch die PISA-
Studie im internationalen Vergleich nachdrücklich bestätigt wird – dass sie aber hinsichtlich
Schlüsselkompetenzen wie Verlässlichkeit, Kreativität, Kommunikations- und Teamfähigkeit
über beachtliche Qualitäten verfügen. Das heißt: „Es ist sehr gründlich nachzufragen, in
welchen Bereichen die Jugendlichen Defizite aufweisen und ob diese für die betrieblichen
Aufgaben so hinderlich sind, dass sie nicht allemal durch die deutlichen Stärken in der
Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ausgeglichen werden.“ (Winkler 2004, S. 13f)
Ähnlich belegen die Untersuchungen des Psychologischen Dienstes der Bundesagentur für
Arbeit über 20 Jahre hinweg, dass zwar die Fertigkeiten in den traditionellen Kulturtechniken
bei Haupt- und Realschülerinnen und -schülern nachgelassen haben, dass jedoch allgemeine
Intelligenz, logisch-schlussfolgerndes und vernetztes Denken sowie Problemlösefähigkeiten
zugenommen haben (Husted 1998, S. 162).
Seitens der empirischen Bildungsforschung wird derzeit der Versuch unternommen, den
Begriff der „Ausbildungsreife“ über ein Set von Basiskompetenzen und
Mindestbildungsstandards zu definieren, die mit Ausbildungs- und späterem Berufserfolg
korrelieren und mindestens vorhanden sein müssen, um eine Person als ausbildungsreif zu
bezeichnen (Watermann 2003). Aus Sicht der Berufsberatung und des Psychologischen
Dienstes der Bundesagentur für Arbeit wurde jüngst in einem erhellenden Diskussionsbeitrag
drei Stufen bei Auswahlverfahren (1. Ausbildungsreife, 2. Berufseignung und 3.
Vermittelbarkeit) unterschieden und näher erläutert, um eine sachliche Verständigung
zwischen allen Partnern am Ausbildungsmarkt zu fördern (vgl. Müller-Kohlenberg u.a. 2005).
(Folie 6)
Trotz der Schwierigkeiten, ein fundiertes und aktualisiertes Verständnis von
Ausbildungsfähigkeit im Kontext von Berufsorientierung exakt zu fixieren, lässt sich seit
einiger Zeit schon eine deutliche Änderung der Blickrichtung bzw. ein Paradigmenwechsel in
der Bildungsforschung wie auch in der Berufsorientierung feststellen, wofür der Begriff der
Kompetenzen zentral ist.
(Folie 7)
Stand lange Zeit der Qualifikationsbegriff im Zentrum der Berufsbildung wie auch der
Berufsvorbildung, welcher eher aus der Perspektive des Beschäftigungssystems
Anforderungen an das Bildungssystem und die Individuen enthält, so weist der
Kompetenzbegriff eine stärkere Affinität zum Subjekt auf. Das heißt, unter Kompetenzen
versteht man eher personengebundene Fähigkeiten, die heute mit einem zunehmenden Maß an
Eigeninitiative der Subjekte und vermehrt aus praktischen Erfahrungen gewonnen werden.
7

Nach dem gegenwärtigen Forschungsstand ist davon auszugehen, dass Bildung vor allem als
Kompetenzerwerb zu verstehen ist, der auf „eine autonome Lebensführung in möglichst allen
Lebensbereichen in einem konkret gegebenen gesellschaftlich-kulturellen Kontext“ zielt
(Rauschenbach u.a. 2004, S. 21). Andere sprechen davon, „… Jugendlichen eine erfolgreiche
Auseinandersetzung mit ihrer schulischen, beruflichen und privaten Umwelt (zu) ermöglichen
und sie zu Koproduzenten ihrer Persönlichkeitsentwicklung (zu) befähigen.“ (Prandin 2002)
Die Bedeutung dieses Paradigmenwechsels von der Qualifikation zur Kompetenz
korrespondiert eindrucksvoll mit der seit längerem zu konstatierenden Veränderung in
bestimmten Bereichen der industriellen Arbeitsorganisation (Stichwort: „Neue
Produktionskonzepte“, vgl. Kern/ Schumann 1984), bei denen es stärker auf Selbstständigkeit
und die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Gestaltung der Arbeit ankommt (vgl. Heidegger
1988). Mehr noch, die „Arbeit selbst wird als Lern- und Bildungsmedium“ aufgewertet
(Dehnbostel 2003). Auch wenn die lernförderlichen Formen der Arbeitsorganisation bislang
nur partiell anzutreffen sind, jedenfalls diesbezüglich noch kein einheitlicher Trend
auszumachen ist (vgl. Expertenkommission 2002, S. 42), ließe sich hier von ersten Schritten
in Richtung auf eine „Pädagogisierung der Ökonomie“ sprechen. Diese Entwicklung käme
einem Verständnis von Berufsorientierung entgegen, das sich weniger wissens- oder
berufsfachbezogen als vielmehr als Teil von Allgemeinbildung im Sinne einer Stärkung der
Persönlichkeit und Handlungsfähigkeit von Jugendlichen versteht und insofern schon viel
unmittelbarer arbeits- und berufsvorbereitend wirkt, als gemeinhin angenommen wurde.
Für das Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ (SWA-Programm), dessen
ausgewählte Zwischenergebnisse im Folgenden dargelegt werden sollen, steht denn auch die
Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt.
4 Ausgewählte Zwischenergebnisse des Programms „Schule –
Wirtschaft/ Arbeitsleben“ (Folie 8)
Vorbemerkung zum SWA-Programm (Folie 9)
Das seit 1999 laufende Programm hat sich die Entwicklung innovativer, transferierbarer und
nachhaltig wirksamer Maßnahmen zur Förderung und Verbesserung der Berufsorientierung
von Jugendlichen zum Ziel gesetzt. Die Jugendlichen sollen ihren Erfahrungen entsprechend
möglichst praxisnah auf die Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt vorbereitet werden.
Dabei werden Konzepte erprobt, die den Schülerinnen und Schülern schulartspezifisch und
unter Berücksichtigung des Alters, Entwicklungsstands und geschlechtsspezifischer
Unterschiede den Zugang zum Arbeits- und Berufsleben erleichtern sollen. Im Prinzip spricht
das Programm drei Zielgruppen an bzw. verfolgt drei globale Ziele: erstens die Verbesserung
der Fähigkeit der Jugendlichen, sich in die Arbeits- und Berufswelt erfolgreich zu integrieren
und dort auch zu behaupten, zweitens die Erhöhung der Ausbildungsbereitschaft der Betriebe
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und drittens die Stärkung der Lehrkompetenzen an den Schulen im Bereich der
Berufsorientierung.
Bislang wurden und werden im SWA-Programm mehr als 70 Vorhaben in 40 Projekten in den
Ländern sowie bei den Sozialpartnern gefördert – darunter neun Verbundprojekte. (Folie 10).
Mit den Projekten werden insgesamt bald 50.000 Schülerinnen und Schüler in 1.000 Schulen
erreicht. Bei den Schulen handelt es sich überwiegend um Schulen im Sekundarbereich I, aber
auch Schulen im Sekundarbereich II, Förderschulen und Schulen für Lernbehinderte sind
vertreten. Die Kooperationen erstrecken sich auf circa 4.300 Unternehmen.
Während der bisherigen Laufzeit sind eine Reihe verschiedener Produkte geschaffen worden
(Folie 11 und Folie 12). Dazu gehören Arbeitsmappen und Handreichungen ebenso wie
institutionalisierte Kooperationen bzw. Netzwerke; um nur einige Beispiele zu nennen:
Transferagenturen, validierter Leitfaden zur eigenständigen Vor- und Nachbereitung
der Schülerbetriebspraktika sowie zur eigenständigen Organisation der dualen
Informations- und Orientierungsangebote, lokales Internetportal zur
Berufswahlorientierung, individueller Förderplan „Berufliche Integration“ für die Arbeit mit
Benachteiligten, Berufswahlpass, entwickelte Unterrichtsmaterialien zu Themen der
Arbeits- und Berufswelt, „Kooperations-Knigge“ u.v.m.
Im Folgenden nun möchte ich Ihnen einige Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem
bundesweiten SWA-Programm vorstellen, die ein erweitertes Verständnis von
Berufsorientierung zugrunde legen.
4.1 Kompetenzentwicklung (Folie 13)
Berufsorientierung als pädagogische Herausforderung und damit als schulische Aufgabe hat
sich von der faktenorientierten Wissensvermittlung hin zu einer prozessorientierten
Kompetenzvermittlung bewegt. Damit einher geht die Konzentration auf
Persönlichkeitsbildung mit der vorrangigen Förderung von personalen und sozialen
Kompetenzen im Zusammenhang mit einer stärkeren Praxisorientierung.
Entsprechend steht die Vermittlung betrieblicher Erfahrungen, der Fähigkeit zu
selbstständigem und planvollem Arbeiten, von Kommunikations- und Teamfähigkeit und
Verantwortungsbereitschaft bei vielen SWA-Projekten im Vordergrund. Die Art und Weise,
wie Kompetenzen und Erfahrungen vermittelt werden sollen, ist in den Projekten jedoch sehr
verschieden. Gleiches gilt für die Erfahrungen, die von den Projekten bei diesen
Vermittlungsversuchen gemacht werden.
Wenn man die Kompetenzbereiche nach Typen gruppiert betrachtet, lässt sich erkennen, dass
der reine Erfahrungsgewinn (betriebliche Erfahrung und Projekterfahrung) keine Probleme
bereitet. Erfahrungen lassen sich in organisierbaren Situationen erwerben. Ähnliches gilt für
die Vermittlung von Fach- und Methodenkompetenzen. Bei der Vermittlung sozialer
Kompetenzen (Kommunikations- und Teamfähigkeit) sowie der Erzeugung von Motivation
(Arbeits- und Leistungsbereitschaft) berichten die Projektverantwortlichen ebenfalls nur
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selten von Schwierigkeiten. Die größten Probleme bereiten die personalen Kompetenzen wie
selbstständiges und planvolles Arbeiten, Selbstreflexion und Kritikfähigkeit oder
Verantwortungsbereitschaft, die im Zusammenhang mit Selbstständigkeit und Lernen lernen,
im SWA-Programm im Mittelpunkt stehen.
Offenkundig sind einer Stärkung der personalen Kompetenz im berufsorientierenden
Unterricht der Schule Grenzen gesetzt. Ihre Entwicklung ist ein langwieriger Prozess, der
eines ganzheitlichen pädagogischen Ansatzes bedarf. Dies scheint nicht leistbar in einem
eigenen berufsbezogenen Schulfach mit vier oder weniger Wochenstunden. Die personale
Kompetenz ist jedoch zentrales Element einer als Prozess verstandenen Berufsorientierung,
die auf Eigenverantwortung und Selbstständigkeit bei den Jugendlichen setzt. Ihre Stärkung
muss deshalb – unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten
der Jugendlichen – im Vordergrund stehen. Insofern ist die Prüfung fächerübergreifender
Modelle zur Erreichung des Ziels einer verbesserten Berufsorientierung unerlässlich.
Fazit: In der Kompetenzforschung besteht weitestgehend Einigkeit, dass
Kompetenzvermittlung nicht abstrakt erfolgen kann, sondern immer in bestimmten
inhaltlichen Bezügen stattfindet. Als erfolgreiche Methode zur Kompetenzvermittlung in der
Berufsorientierung haben sich vor allem komplexe Lernformen gezeigt, wie zum Beispiel
Schülerfirmen, besondere betriebliche Lernaufgaben, Praxistage und Projektwochen, die
Eigenverantwortung, Praxisnähe und Teamfähigkeit zugleich fördern. Allerdings bedarf die
erfolgreiche Anwendung dieser Lernformen der Konkretion bzw. Anpassung an die
spezifischen Lernvoraussetzungen der jeweiligen Lerngruppe.
4.2 Kooperationsformen mit außerschulischen Partnern (Folie 14)
Im Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ ist der systematische Auf- und Ausbau von
Kooperationen zwischen Schulen und anderen für die Berufsorientierung relevanten Akteuren
eine zentrale Aufgabe. Neben Gewerkschaften, Arbeitgeberverbänden, Kammern und anderen
Organisationen sind hier vor allem die Betriebe, Arbeitsverwaltungen, Hochschulen sowie die
Elternschaft beteiligt.
Die Einbeziehung der Betriebe in schulische Veranstaltungen, die Nutzung von Firmen-
Know-how für den Fachunterricht sowie die Einbindung von Firmenangehörigen in
Lehrerfortbildungsveranstaltungen und in den Unterricht sind in den meisten Projekten zum
festen Bestandteil der Arbeit geworden. Teilweise wird die Zusammenarbeit mit
Unternehmen in Kooperationsvereinbarungen vertraglich festgelegt. Für eine erfolgreiche
Kooperation ist deshalb die Bedeutung solcher Instrumente im Einzelfall unter
Berücksichtigung der betrieblichen und schulischen Gegebenheiten zu prüfen.
Der Einfluss der Eltern auf die Berufswahlentscheidung ihrer Kinder ist ungebrochen. So
werden die Impulse durch schulisch organisierte Betriebspraktika für die Berufswahl positiv
beurteilt, jedoch haben in der Wahrnehmung der Jugendlichen Schule und Berufsberatung
insgesamt einen weit geringeren Einfluss auf die Berufswahl als Eltern, Freunde und
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Verwandte. Die schulische Berufsorientierung muss versuchen, die Eltern stärker und früher
in die Arbeit zu integrieren.
Als beispielhaft kann man jene Ansätze im SWA-Programm bezeichnen, die systematische
und auf Dauer angelegte Kooperationen zwischen allen für die Berufsorientierung
Jugendlicher bedeutsamen Stellen und Personengruppen anstreben und diese als Netzwerk
anlegen. Hierzu gehören auch die Transferagenturen in Berlin, Brandenburg, Bremen und
Hamburg bzw. das darauf aufbauende SWA-Projekt „Transferagenturen im Verbund“ (vgl.
TransVerbund 2005) sowie das von Nordrhein-Westfalen und Hessen gemeinsam getragene
Verbundprojekt „Berufsorientierung im Verbund“ (2005). Neben Schulen, Betrieben und
anderen relevanten Einrichtungen sollten vor allem die Eltern mit eingebunden werden.
Fazit: Als Bedingung für eine stabile und erfolgreiche Netzwerkarbeit bleibt anzumerken,
dass ein materieller oder ideeller Nutzen für alle Beteiligten erkennbar sein muss. Auch eine
gute Öffentlichkeitsarbeit unterstützt die Stabilisierung von Netzwerken. Kooperationen leben
von intensiven persönlichen Beziehungen. Sie müssen permanent gepflegt werden und das
benötigt Zeit. Angesichts dicht gefüllter Lehrpläne haben viele Schulen hiermit Probleme. Es
ist deshalb sinnvoll, entsprechende Kapazitäten in den Schulalltag, etwa in Maßnahmen zur
Schulprofilbildung, einzuplanen.
4.3 Veränderte Lern- und Lehrformen (Folie 15)
Projektarbeit und modulares, handlungsorientiertes Lernen bilden eine Alternative, zumindest
eine Ergänzung zum immer noch üblichen Frontalunterricht, der nach einer Studie der
FernUniversität Hagen immer noch zu mehr als 75 % die vorherrschende Unterrichtsform
darstellt (zit. n. Meyer 2003, S. 60f). An einer Reihe von Schulen sind die im Rahmen der
SWA-Projekte entwickelten Lern- und Lehrkonzepte zur Berufsorientierung feste
Bestandteile der Schulprogramme geworden.
Die Maßnahmen zur Förderung des selbst gesteuerten Lernens beinhalten neben der
eigenständigen Planung, Durchführung und Auswertung von Aufgaben den Einsatz neuer
Lernbausteine und den Einsatz neuer Medien, wobei innovative Formen des Lernens im
Internet ermöglicht werden. Individuelle Leistungsdefizite können abgebaut und eine bessere
Verzahnung mit außerschulischen Bereichen herbeigeführt werden. Eine besonders positive
Wirkung auf die Motivation und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler haben
veränderte Lernorte und die regelmäßige Präsenz von Personen aus anderen Bereichen.
Ausdrücklich zu betonen sind die positiven Wirkungen von Praxiserfahrungen, sei es durch
die Bearbeitung realer Aufträge aus der Wirtschaft oder durch die Mitarbeit von Jugendlichen
an jeweils ein oder zwei Tagen in der Woche in einem Unternehmen. In einigen Fällen
wechseln die Jugendlichen nach einer bestimmten Zeit den Betrieb und lernen auf diese
Weise unterschiedliche Berufsfelder intensiv kennen.
Durch die engere Zusammenarbeit mit Betrieben und Betriebsangehörigen werden aus Sicht
der Projekte nicht nur die Unterrichtsinformationen über die Ausbildungsstellen- und
11

Arbeitsmarktsituation durch eigene Anschauung und Erfahrung angereichert, es wächst auch
das persönliche Interesse an der Auseinandersetzung mit spezifischen Ausbildungs- und
Arbeitsperspektiven. Bei den Neukonzeptionen der Betriebspraktika wird dieser
motivationsfördernde Effekt von Praxiserfahrungen besonders berücksichtigt.
Betriebspraktika dienen in zunehmendem Maße nicht nur der Überprüfung der eigenen
Neigungen und Fähigkeiten im Hinblick auf betriebliche Anforderungen, sondern werden
immer stärker als Erkundungspraktika angelegt, in denen Betriebsabläufe, Aspekte des
technologischen Wandels und Arbeitsmarktsituationen analysiert werden.
Fazit: Die systematische Verknüpfung von schulischem Lernen mit praktischen Erfahrungen
führt nicht nur zu einer Verbesserung der sozialen und methodischen Kompetenzen, sondern
bringt auch positive Effekte hinsichtlich Motivation und Anwesenheit mit sich.
4.4 Förderung benachteiligter Jugendlicher (Folie 16)
Schulerfolg und damit auch Bildungs- und Berufsperspektiven werden in Deutschland in
hohem Maße durch die soziale Herkunft bestimmt, wie auch die jüngste PISA-Studie wieder
bestätigt hat. Die Ausbildungschancen für schwache Schülerinnen und Schüler sind zurück
gegangen, und die Erwerbsmöglichkeiten für Ungelernte und niedrig Qualifizierte werden
weiter abnehmen. Aus diesen Gründen wird die Förderung und Qualifizierung benachteiligter
Jugendlicher immer dringender.
Dabei geht es zu einem erheblichen Teil um Jugendliche, die überdurchschnittlich häufig
durch Schulmüdigkeit und Leistungsschwäche auffallen. Diese Jugendlichen verfügen selten
über eine realistische Selbsteinschätzung. Entweder sie überschätzen sich und ihre Aussichten
auf dem Arbeitsmarkt oder sie unterschätzen, bedingt durch jahrelangen Misserfolg und ein
sehr geringes Selbstwertgefühl, ihre Fähigkeiten.
Bislang wurde versucht, benachteiligte Jugendliche in nachschulischen Maßnahmen zur
Ausbildungsreife zu bringen. Dieses Ziel wird auch im Rahmen des bundesweiten Programms
„Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“ (vgl. BQF-
Programm) durch innovative Maßnahmen verfolgt.
Im SWA-Programm werden nun Maßnahmen, die sich an verstärktem Praxisbezug, Stärkung
der Persönlichkeit sowie konkreten Hilfen zur Lebensbewältigung orientieren und die in der
bisherigen nachschulischen Benachteiligtenförderung (Berufsvorbereitungslehrgänge) mit
Erfolg praktiziert werden, bereits in der Schule angesiedelt. Die Erfahrungen der Projekte
zeigen deutlich, dass Jugendliche in diesem Bildungsabschnitt weniger in ihrer
Abwehrhaltung festgelegt und noch nicht von ihrer eigenen Nutzlosigkeit überzeugt sind.
Auch die meist wenig ansprechbaren Eltern mit Migrationshintergrund erreicht man
offensichtlich während der Schulzeit besser und kann sie folglich leichter einbeziehen.
Als beispielhaft im SWA-Programm sind jene Ansätze zu betrachten, die eine Verknüpfung
der drei Komponenten: vermehrter Praxisbezug, sozialpädagogische Betreuung und
12

veränderte Lern- und Lehrformen in einem möglichst früh anzusetzenden schulischen
Rahmen anstreben.
Wichtig ist: Die in diesem Bereich arbeitenden Lehrkräfte brauchen die Fähigkeit und
entsprechende Unterstützung, um die Maßnahmen zu adaptieren und ihrer jeweiligen
Zielgruppe anzupassen und sie bedürfen der Weiterbildung und Entlastung in anderen
Bereichen.
Fazit: Durch Maßnahmen zur Förderung besonderer Gruppen noch während ihrer Schulzeit
kann die hohe Anzahl teurer, nachschulischer Maßnahmen verringert werden. Allerdings wäre
ein Umlenken eines Teils der eingesparten Mittel zur Finanzierung der schulischen
Maßnahmen erforderlich, weil für die dargestellte Intensivbetreuung ein anderer
Personalschlüssel notwendig ist.
5 Berufsorientierung als Aufgabe der ganzen Schule
Bei der Realisierung der Projekte im SWA-Programm wird auf fünf Elemente ein besonderes
Gewicht gelegt (Folie 17). Es geht darum,
• die Selbstständigkeit und die Eigenverantwortung der Jugendlichen in den Mittelpunkt zu
rücken,
• die Berufswahl als einen Prozess und nicht als eine punktuelle Entscheidung zu verstehen,
• die Lehrkräfte in ihrer neuen Rolle als Moderatorinnen und Moderatoren zu begreifen,
• die Kooperation und Vernetzung mit externen Partnern als notwendig zu erkennen und zu
praktizieren und schließlich
• Berufsorientierung als Aufgabe der ganzen Schule zu begreifen.
Zumal das letzte Element hat sich im Verlauf der Programmrealisation als zunehmend
bedeutsam herausgestellt. Seien es die neu entwickelten Praktikumsformen, die neuen
Kooperationsformen mit außerschulischen Akteuren oder der Einsatz des Berufswahlpasses,
es setzte sich immer wieder die Erkenntnis durch, dass Berufsorientierung nur gelingen kann,
wenn sie als Aufgabe der ganzen Schule begriffen wird.
Wie weit wir insgesamt gesehen noch von einem allgemein bildenden berufsorientierenden
Unterricht als Aufgabe der ganzen Schule entfernt sind, lässt sich am Bildungsverständnis
messen, welches seitens des „Forum Bildung“ formuliert wurde (Folie 18). Dort wird auf drei
Elemente verwiesen, die als miteinander verschränkt anzusehen sind: erstens
Persönlichkeitsbildung, zweitens die Förderung der gesellschaftlichen Teilhabe und drittens
die Vorbereitung auf die berufliche Arbeitswelt (vgl. Forum Bildung 2002, S. 15). Sieht man
diese drei Elemente als Einheit in jedem allgemein bildenden Unterricht, ist im Grunde jede
Lehrkraft, auch in Fächern wie Mathematik, Deutsch, Kunst u.a., mit der Frage konfrontiert,
13

auf welche Weise sie in ihrem Fachunterricht auch zur Förderung der Berufsorientierung
beiträgt bzw. beitragen kann.
Auf dem Hintergrund dieses umfassenden Bildungsauftrags von Schule und der Auswertung
der Zwischenergebnisse des SWA-Programms lässt sich das spezifische Profil einer
berufsorientierenden Schule skizzieren (vgl. Famulla/ Butz 2005). Von einer
berufsorientierenden Schule kann gesprochen werden, wenn (Folie 19)
• die Berufsorientierung als didaktisches Grundprinzip im Schulleitbild fest verankert ist
und von der Schulleitung nachdrücklich vertreten wird,
• sich diese Denkhaltung in einer Fächer- und Jahrgangsstufen übergreifenden Konzeption
manifestiert und in einem kooperativen Netzwerk mit externen Partnern eingebunden ist,
und schließlich
• die Konzeption in einem lebendigen Dialog mit der Umwelt und ihren Mitgliedern
fortlaufend kritisch reflektiert und angepasst wird.
Das ist – zugegeben – ein anspruchsvolles Konzept von Schule, das sich aus guten Beispielen
des SWA-Programms wie auch aus anderen Programmen (Stichwort: „Selbstständige
Schule“, vgl. Lohre/ Kober 2004) destillieren lässt, das aber in der Fläche ohne einen
organisierten und bildungspolitisch gestützten Innovations- und Transferprozess nicht zu
realisieren sein wird.
Wichtigster Ansatzpunkt hierfür scheint die Entwicklung von Unterricht, von neuen Lernund
Lehrformen, von Projektlernen, von fächerübergreifendem Unterricht mit Praxisbezügen
auch außerhalb von Schule, kurz: von Unterrichtsentwicklung. Doch wer neue Lehr- und
Lernformen entwickeln und anwenden will, braucht dazu motivierte und qualifizierte
Lehrerinnen und Lehrer, die sich mit einer neuen Aufgabe auch selbst gefordert und gefördert
sehen, das heißt, es bedarf der Personalentwicklung. Und wenn schließlich motivierte
Schülerinnen und Schüler und qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer in neuen
Unterrichtsformen die Berufsorientierung oder Aneignung von Ausbildungsfähigkeit als
längerfristigen Prozess verstehen, dann braucht es dazu ein förderliches Umfeld, eine
Organisation, die lernt und entsprechende Organisationsstrukturen ausbildet.
Auf dieses Ziel- und Handlungsdreieck von Unterrichts-, Personalentwicklung und
Organisationsstrukturen, welches beispielsweise vom SWA-Projekt „Erweiterte
Berufsorientierung im System Schule“ explizit verfolgt wird (vgl. EBISS 2005), stoßen
zwangsläufig auch andere Projekte oder Schulen, die bei der Realisierung von Maßnahmen
zur Verbesserung des Übergangs einen erweiterten Begriff von Berufsorientierung zugrunde
legen. Dabei ist es unerheblich, welchen Ausgangspunkt man in diesem Handlungsdreieck
wählt.
Dennoch scheint die Erkenntnis dieses strukturellen Zusammenhangs nur die eine, fast
möchte man sagen, die leichtere Seite der Medaille zu sein. Die praktische Umsetzung dieser
14

Entwicklungs- oder Reformaufgabe entlang dieser drei Dimensionen und damit der
Entwicklung von Schule als System ist die ungleich schwierigere.
6 Schulreform braucht langen Atem
Das Fazit aus den bisherigen Ausführungen lautet:
• Durch die Gewichtsverschiebung von Qualifikation oder Wissen zu Kompetenz ist die
Berufsorientierung Angelegenheit eines jeden Faches geworden und umgekehrt:
Kompetenzstärkung ist Ziel aller Fächer wie auch bei den speziellen
Lerngegenständen der Berufsorientierung.
• Durch die Praktizierung von neuen Lern- und Lehrformen (Stichwort: Projektlernen)
wird die Berufsorientierung zu einer fachübergreifenden Aufgabe.
• Durch die Verbindung mit Praxislernen (Lernform) wird die Berufsorientierung zu
einer schulübergreifenden Aufgabe.
Wenn diese Schlussfolgerungen so nahe liegend sind, stellt sich die Frage, warum sich
Schulen mit der Realisierung dieses erweiterten Konzepts von Berufsorientierung so schwer
tun.
Wer sich mit der Geschichte und der Theorie von Veränderungsprozessen in Organisationen
beschäftigt, wird feststellen könnne, dass dies nicht nur eine Folge des Themas, sondern der
Einstellung zu Veränderungsprozessen in der Institution Schule überhaupt ist. So
identifizierte eine Studie der Uni Potsdam (Schaarschmidt u.a. 2002) zur beruflichen
Motivation drei Gruppen von Lehrkräften an den Schulen: erstens die hoch motivierten, die in
ihrem Arbeitseinsatz weit über ihre festgeschriebenen Pflichten hinaus gehen, zweitens jene,
die im Prinzip engagiert sind, jedoch durch Misserfolge und fehlende Anerkennung schnell
zur Resignation neigen und drittens eine Gruppe, bei der jeder Versuch der Neuerung abperlt.
Im Schnitt lassen sich die Gruppen nach den Erkenntnissen der Studie etwa folgendermaßen
quantifizieren: Zu der hoch motivierten Gruppe gehören etwa 15% der Lehrkräfte, zu der
engagierten, aber zur Resignation neigenden Gruppe etwa 35% und zu den Reformresistenten
etwa 50%, wonach diese Zahlen je nach Schule und Umfeld natürlich stark schwanken. 1
Diese Konstellation – die in ihrer grundsätzlichen Zusammensetzung natürlich nichts Schulspezifisches
darstellt, sondern in jeder Organisation zu finden sein dürfte – macht Schulentwicklungsarbeit
nicht unbedingt zum Vergnügen. Veränderung findet ihren Anstoß praktisch
immer aus einer Minderheitsposition heraus, wodurch ein Zwang entsteht, Unterstützung in
der eigenen Institution zunächst einmal zu gewinnen. Und dies benötigt Zeit. Solche Verände-
1
Die Ergebnisse der Studie wurden hier sehr verkürzt und angepasst an den hier interessierenden
Zusammenhang wiedergegeben.
15

ungen im Rahmen einer üblichen Projektlaufzeit von etwa 3 Jahren erfolgreich umzusetzen,
ist ein sehr ehrgeiziges Vorhaben. Die Schulentwicklungsforscherin Ursula Carle von der Uni
Bremen hat sich auf der Basis einer intensiven internationalen Recherche mit dem Ablauf von
Schulentwicklungsprozessen beschäftigt und schätzt den Zeitbedarf für nachhaltige Reformprozesse
an der Schule auf etwa 8 Jahre. Insofern seien Sie nicht zu enttäuscht, wenn an Ihrer
Schule nicht gleich alles optimal läuft.
Die Erkenntnis über die Schwierigkeit, Veränderungen in Organisationen nachhaltig
durchzuführen ist keine, die dem Schulwesen allein vorbehalten wäre.
Im Kern unterscheiden die Organisationsentwickler bis heute drei Phasen:
Motivierungsphase, Handlungsphase und Stabilisierungsphase oder wie Lewin, der Urahn der
Organisationsforschung, es ursprünglich ausdrückte: Unfreeze, Move und Refreeze.
Hier finden sie auch zugeordnet einige zentralen Faktoren jedes Veränderungsprozesses,
nämlich die Bereiche Motivation, Macht/Status, Zeit, Mitarbeiterschulung/
Personalentwicklung, Kommunikation und Führung. Aber auch dieses Phasenmodell taugt,
wie so viele wissenschaftliche Phasenmodelle, zwar gut zur Analyse aber weniger zur
praktischen Anwendung in der Organisationsentwicklung. Der Grund ist einfach: das, was
man zur Analyse zwecks besseren Verständnis der Vorgänge sinnvoller weise trennt, gehört
auf der Handlungsebene genauso sinnvoller weise zusammen. Ganzheitliche Ansätze, die alle
Organisationsbereiche gleichzeitig umfassen, sind jetzt State of the Art. Refreezing, also die
Stabilisierung einer durchgeführten Veränderung gilt nicht mehr als erstrebenswertes Ziel,
sondern die lernende Organisation, die sich stets selbst in Frage stellt und dadurch den sich
verändernden Bedingungen und Ansprüchen des Umfeldes gerecht werden kann. Und man
glaubt nicht mehr an Phasenmodelle, sondern an zirkuläre Entwicklungsprozesse. Das
bedeutet, dass vor allem schnelles Handeln mit kurzfristigen nachweislichen Erfolgen
notwendig ist, um Änderungsbereitschaft zu erzeugen bzw. zu erhalten (Folie 20).
Zur Organisationsentwicklung gehört eigenverantwortliches Handeln und die Beteiligung der
Betroffenen. Das bedeutet aber, dass Veränderung nur dort stattfinden kann, wo dieser Kreis
auch klein und überschaubar ist. Die vielfältigen Abhängigkeiten der Schule von der
Außenwelt erschweren Veränderungsprozesse. Nur ein Teil der teilnehmenden Akteure
befindet sich innerhalb der Schule. Alle anderen sind den unmittelbaren Einflüssen der
Schulmitglieder weitestgehend entzogen, trotzdem aber von erheblichem Gewicht für die
Möglichkeiten schulischen Handelns (z.B. Schuladministration, Politik, Eltern,
Berufsberatung, Wissenschaft). Schule braucht Kooperationen und Unterstützung, aber sie
braucht auch ein gehöriges Maß an Verantwortungsautonomie, damit sie
Veränderungsprozesse langfristig im Sinne einer lernenden Organisation gestalten kann.
16

7 Berufsorientierung im Aufwind?
Einige bildungspolitische Initiativen deuten auf ein besseres Verständnis und mehr Nachdruck
beim noch vereinzelten Bemühen, „Berufsorientierung als Aufgabe für die ganze Schule“
anzunehmen und zu gestalten. Hierzu vier Stichworte: (Folie 21)
Stichwort Schulprogramme: In einer Reihe von Bundesländern ist mittlerweile die
Entwicklung von Schulprogrammen in Schulgesetzen festgelegt (vgl. als jüngstes Beispiel:
Schulgesetz für das Land Berlin v. 26.01.2004, bes. §§ 4,8). In Abstimmung mit den
außerschulischen Partnern (Eltern, Betrieben, Berufsberatung, Sozialpartnern, Hochschulen)
kann Berufsorientierung als pädagogisches Konzept in einem Schulprogramm fixiert werden.
Damit kann nicht nur die Kontinuität bei der Anwendung neuer Konzepte gewährleistet
werden, Berufsorientierung muss auch nicht mehr als isoliertes Konstrukt im „Raum Schule“
stehen.
Stichwort Bildungsstandards: Mit der Entwicklung und Anwendung von nationalen
Bildungsstandards verbindet sich die Vorstellung, dass Schule zur Realisierung ihrer Ziele
mehr Eigenständigkeit erhalten soll, dass sie ihre Konzentration weniger auf den Erwerb von
Faktenwissen, als auf die Aneignung von Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler richten
soll und dass Bildungsstandards schließlich in einem umfassenden Konzept von
Qualitätsentwicklung von Schule eingebettet sein sollen (vgl. Klieme 2004). Mit der
Entwicklung eines Bildungsstandards „Berufsorientierung“ könnte seine Verankerung sowohl
in einem allgemein verbindlichen Unterrichtsfach („Arbeitslehre“ oder „Arbeits- und
Berufsorientierung“) als auch seine fächerübergreifende Wahrnehmung gefördert werden
(vgl. Famulla 2004). In diesem Sinne sind auch die Arbeiten von Oberliesen u. a. an einem
Kerncurriculum Arbeitslehre zu verstehen, in dem die „Berufsorientierung“ besonders
ausgewiesen ist (vgl. Arbeitsgruppe Kerncurriculum 2003).
Stichwort „Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung
zwischen der Kultusministerkonferenz und der Bundesagentur für Arbeit“ (vom 15.10.2004):
Hier wird die gemeinsame Verpflichtung von Schule und Berufsberatung zur
Berufswahlvorbereitung im Einzelnen begründet und als Ziel festgeschrieben, „dass allen
jungen Menschen ein erfolgreicher Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium und
Erwerbsleben ermöglicht werden muss. Dazu gehört, nach Abschluss der Schule ohne Brüche
und ‚Warteschleifen’ eine Ausbildung, ein Studium oder eine andere zu einem Beruf
hinführende Qualifizierung aufnehmen und diese auch abschließen zu können.“ (BA/ KMK
2004, S. 2)
Stichwort „Empfehlungen des Hauptausschusses zur Berufsorientierung und
Berufsberatung“ (Pressemitteilung des BIBB vom 28.02.2006) für Jugendliche und junge
Menschen unter 25 Jahren, die den Übergang von der Schule in Ausbildung, Studium, Arbeit
und Beruf erleichtern sollen. Darin wird – in Übereinstimmung mit Entschließungen des
Rates der EU und Empfehlungen der OECD – die sowohl in Bildungs- wie auch in
Gesellschaftspolitik steigende Bedeutung der Berufsorientierung und Berufsberatung
17

hervor gehoben. Danach sind für eine nachhaltige Verbesserung der Berufsorientierung und
Berufsberatung gemeinsame Anstrengungen aller am Prozess beteiligten Akteure
erforderlich, weshalb sich der Hauptausschuss des BIBB neben dem Erhalt und Ausbau der
Berufsorientierung und Berufsberatung auch für eine engere Zusammenarbeit der
verschiedenen Akteure ausspricht.
Damit unterstreicht die Politik die Bedeutung einer besseren Vorbereitung der Jugendlichen
auf Ausbildung, Arbeit und Beruf. Die Vereinbarung reflektiert die große Sorge der Jugend
um ihre Zukunft und Integration in die Gesellschaft, die immer noch und wesentlich über eine
erfolgreiche schulische und berufliche Ausbildung gesichert wird. Sie reflektiert aber auch die
Sorge der Wirtschaft, die eine zunehmende Zahl von Jugendlichen mit unzureichender
Ausbildungsfähigkeit registriert und sie reflektiert die Sorge der Politik, dass angesichts der
demografischen Entwicklung und wegen der spätestens im Jahre 2015 fehlenden Fachkräfte
die Bildungspotenziale nicht genügend erschlossen und gefördert worden sind.
Es sollte in diesem Beitrag deutlich geworden sein (Folie 22), dass die Erreichung des großen
Ziels, „möglichst allen Jugendlichen einen nachhaltig erfolgreichen Übergang in Ausbildung,
Beruf und Arbeit“ zu ermöglichen, als eine Reformaufgabe im Strukturwandel der
Arbeitsgesellschaft zu verstehen ist, für die aktuell erhebliche zusätzliche Anstrengungen und
Ressourcen aufgebracht werden müssen und die als Investition in die Zukunft der Jugend
ohne Alternative ist.
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