Begegnungen mit Fremdsprachen - elementargermanistik.uni ...
Begegnungen mit Fremdsprachen - elementargermanistik.uni ... Begegnungen mit Fremdsprachen - elementargermanistik.uni ...
Baustein 4 Ziele Einstellungen � Eine begründete Meinung zu Begegnungssprachenmodellen entwickeln Kenntnisse � Wissen über Begegnungssprachenmodelle vertiefen in Bezug auf � Ziele � Inhalte � Praktische Umsetzung � Rolle des Lehrers Begegnungssprachenmodelle Fähigkeiten � Möglichkeiten zur Übertragbarkeit des begegnungssprachlichen Ansatzes auf den Kindergarten entwickeln können Inhaltliche Einführung Unter den Begriff „Begegnungssprachenmodell“ fällt einerseits die in NRW entstandene Konzeption ‚Begegnung mit Sprachen’ und andererseits das Programm ‚Lerne die Sprache des Nachbarn’, welches besonders im badischen Raum Verbreitung fand. Durch die grenznahe Lage wurden in beiden Regionen zahlreiche Austausche und Partnerschaften mit Frankreich zum Kernbestandteil der Konzeption. Ausgangsidee ist es in beiden Fällen, die Begegnung mit den Sprachen zu fördern, die direkten Einfluss auf Kinder haben. Hierunter fallen Nachbarsprachen (hier: Französisch) und Kontaktsprachen sowie die Welt- und Umgebungssprache Englisch (vgl. Baustein 3). Man richtet sich bewusst gegen eine Trennung von „Ausgangs- und Zielsprache, von ‚Welt der Schule’ und ‚Welt der Anwendung’“ (Pelz 1993, S. 25). Lernen soll geprägt sein durch Authentizität und den tatsächlichen zweisprachigen Kontakt. Bei der praktischen Umsetzung des Begegnungssprachenmodells wurde in den meisten Fällen auf eine wünschenswerte Auseinandersetzung mit mehreren Sprachen verzichtet. Die meisten Schulen konzentrierten sich auf nur eine Sprache. Dies ergab eine Stichprobenbefragung Anfang der 90er Jahre (vgl. Bebermeier 1994, S. 46). Am häufigsten wurde Englisch in den Mittelpunkt gestellt, aber auch Französisch war in Gemeinden mit Städtepartnerschaften mit Frankreich häufiger vertreten. Geringer war die Zahl von Schulen mit dem Angebot Niederländisch, Italienisch, Türkisch oder Russisch. Das Modell wurde zunächst für die Grundschule entwickelt, lässt sich jedoch aufgrund seiner konzeptionellen Offenheit ebenso auf den Kindergarten anwenden. Ein Unterricht mit Lehrgangscharakter wird von Vertretern des Begegnungssprachenmodells grundsätzlich abgelehnt, weil dieser einer heterogenen Lernumgebung widerspräche. Eine feste Abfolge von Unterrichtssequenzen mit vorwegbestimmten Inhalten führe zu einer fachlichen, zeitlichen und thematischen Begrenzung. Auch Lehrpläne hätten die Tendenz zur Einengung, weshalb Hans Bebermeier höchstens Handreichungen für sinnvoll hält (vgl. Bebermeier 1994, S. 37). Er fordert stattdessen einen Paradigmenwechsel, bei dem „das Interesse der Kinder an dem anderen, (fremd-)sprachliche Neugier und Freude am Umgang mit Sprachen“ die Grundlage (ebd., S. 34) bilden. Eine solche Orientierung am Kind bedeutet für ihn auch die Notwendigkeit, sich gegen „Fremdbestimmtes, auf weiterführende Schulen fixiertes oberflächliches Lernen [abzugrenzen]“ (ebd., S. 36). Entsprechend ist der planerische Anteil des Lehrers/ Erziehers sehr gering und höchstens zu verstehen als � „Gestaltung der Lernumwelt (Klassenraum) � Strukturierung von Situationen � Bereitstellen von Materialien/ Medien � Zusammenstellen möglicher bzw. angemessener fremdsprachlicher Elemente � Überlegungen zum musisch-kreativen und handelnden Umgang mit der anderen Sprache“ (ebd., 1994, S. 49) Die Begegnung mit Sprachen hat das Ziel: � des Bewusstmachens der Gleichwertigkeit von Sprachen und Kulturen, 18
� des schärferen Erkennens der Erscheinungsformen der eigenen (Herkunfts- )Sprache, � der Relativierung von Vorurteilen, � der Entwicklung eines Gespürs für Artikulation und Intonation, Sprachrhythmus und Satzmelodie – einer Fremdsprache (ebd., S. 41) Wenngleich die Begegnung mit Sprachen zu großen Teilen auch eine Auseinandersetzung mit kulturellen Aspekten bedeutet, ist Bebermeier in Bezug auf die Zielformulierung einer Erziehung zu Intercultural Awareness (vgl. Baustein 5) dennoch vorsichtig. Zumindest könne diese nicht ausschließlich im Rahmen von Unterricht erreicht werden (vgl. Bebermeier 1994, S. 41). Da das Begegnungssprachenmodell besonders durch seine Offenheit charakterisiert ist, finden sich viele unterschiedliche Formen der praktischen Umsetzung. Neben einem rein fremdsprachlichen Unterricht gibt es ebenso fächerübergreifende und projektgebundene Ansätze. Thematische Felder bzw. meaningful opportunities können dabei z.B. folgende sein: � Hello how are you � Salut c’est moi � From head to toe � O là là, c’est chic! � Pronti, via! � Klaar von de start, af! � Full breakfast � Chez moi � Buon viaggio � Happy birthday � The animals went in two by two Fragestellungen � Wodurch sind Begegnungssprachenmodelle gekennzeichnet? � Ziele � Inhalte � Praktische Umsetzung � Rolle des Lehrers Übung (vgl. Bebermeier 1994, S. 43) Großer Wert wird darauf gelegt, Beispiele aus der Lebenswelt der Kinder zu berücksichtigen, ihre Beobachtungen und Entdeckungen in Bezug auf Fremdsprachen zu fördern. Fotos, Bilder und Zeitungsausschnitte, die etwas mit anderen Sprachen bzw. Kulturkreisen zu tun haben, werden gesammelt. Von den Kindern können hierzu Collagen erstellt werden usw. Eva und Manfred Pelz fordern in Bezug auf das Fremdsprachenlernen die Berücksichtigung folgender Komponenten (vgl. Pelz 1993, S. 25): � persönlichkeitsorientiert (Motivationsbezogenheit) � kreativ (musische Ausrichtung) � kommunikativ (emotionale Öffnung) � funktional (Verzicht auf primär linguistische Progression) � spielorientiert (holistisches Lernen) Ein weiteres wichtiges Prinzip ist die Handlungsorientierung. Sie soll unter anderem durch die Arbeit mit Liedern, Spielen, Versen und Zungenbrechern erreicht werden. Als konkretes Beispiel für die praktische Umsetzung des Begegnungssprachenmodells kann der von Christiane Spielmann verfasste Text zur Fremdsprachenbegegnung in der Grundschule dienen (vgl. Spielmann 1994). Die dort genannten spielerischkreativen Elemente sind ebenso im Kindergarten anwendbar. 1) Systematischer Fremdsprachenunterricht vs. Begegnungssprachenmodell Teilen Sie das Seminar in zwei Gruppen aus Vertreterinnen und Vertretern des Konzepts eines systematischen Fremdsprachenunterrichts und solchen des Begegnungssprachenmodells. Sammeln Sie jeweils in Kleingruppen Argumente für Ihr Konzept. Überlegen Sie auch, was an ihrer Position kritisiert werden könnte. Wie können Sie auf kritische Einwände antworten? Wählen Sie pro Kleingruppe eine Vertreterin/ einen Vertreter, die/der anschließend in einer Plenumsdiskussion Ihren Standpunkt vertritt. 19
- Seite 1: BA Fachbezogene Bildungswissenschaf
- Seite 5: Vorwort Die Reihe Die „Hochschuld
- Seite 8 und 9: 9b Kindertanz - Türkei 59 9c King
- Seite 10 und 11: „Arts and Craft“ sowie landesty
- Seite 12 und 13: Immersion um das „Eintauchen“,
- Seite 14 und 15: Baustein 2 Ziele Individuelle Lerne
- Seite 16 und 17: Unterdehnungen nicht erklärbar. We
- Seite 18 und 19: Baustein 3 Ziele Konzeptionen von f
- Seite 20 und 21: Ergebnisorientierung In Bezug auf d
- Seite 24 und 25: Literatur Bebermeier, Hans (1994) B
- Seite 26 und 27: � Kultur ist ethnozentrisch (dies
- Seite 28 und 29: Baustein 6 Ziele Einstellungen �
- Seite 30 und 31: Baustein 7 Ziele Elementar- und Fre
- Seite 32 und 33: 5. Methodenvielfalt Die Dauer der K
- Seite 34 und 35: a) Fremdsprachige Bilderbücher aus
- Seite 36 und 37: Handlungsvorschläge im Zusammenhan
- Seite 38 und 39: Vorübung für das freie Artikulier
- Seite 40 und 41: Baustein 10 Ziele Spiele Einstellun
- Seite 42 und 43: nach individuellen Fähigkeiten pan
- Seite 44 und 45: Baustein 11 Ziele Feste und Feiern
- Seite 46 und 47: Literaturverzeichnis Literaturverze
Baustein 4<br />
Ziele<br />
Einstellungen<br />
� Eine begründete Meinung zu Begegnungssprachenmodellen entwickeln<br />
Kenntnisse<br />
� Wissen über Begegnungssprachenmodelle vertiefen in Bezug auf<br />
� Ziele<br />
� Inhalte<br />
� Praktische Umsetzung<br />
� Rolle des Lehrers<br />
Begegnungssprachenmodelle<br />
Fähigkeiten<br />
� Möglichkeiten zur Übertragbarkeit des begegnungssprachlichen Ansatzes auf den Kindergarten<br />
entwickeln können<br />
Inhaltliche Einführung<br />
Unter den Begriff „Begegnungssprachenmodell“ fällt<br />
einerseits die in NRW entstandene Konzeption<br />
‚Begegnung <strong>mit</strong> Sprachen’ und andererseits das<br />
Programm ‚Lerne die Sprache des Nachbarn’, welches<br />
besonders im badischen Raum Verbreitung fand.<br />
Durch die grenznahe Lage wurden in beiden Regionen<br />
zahlreiche Austausche und Partnerschaften <strong>mit</strong><br />
Frankreich zum Kernbestandteil der Konzeption.<br />
Ausgangsidee ist es in beiden Fällen, die Begegnung<br />
<strong>mit</strong> den Sprachen zu fördern, die direkten Einfluss auf<br />
Kinder haben. Hierunter fallen Nachbarsprachen (hier:<br />
Französisch) und Kontaktsprachen sowie die Welt-<br />
und Umgebungssprache Englisch (vgl. Baustein 3).<br />
Man richtet sich bewusst gegen eine Trennung von<br />
„Ausgangs- und Zielsprache, von ‚Welt der Schule’ und<br />
‚Welt der Anwendung’“ (Pelz 1993, S. 25). Lernen soll<br />
geprägt sein durch Authentizität und den tatsächlichen<br />
zweisprachigen Kontakt.<br />
Bei der praktischen Umsetzung des<br />
Begegnungssprachenmodells wurde in den meisten<br />
Fällen auf eine wünschenswerte Auseinandersetzung<br />
<strong>mit</strong> mehreren Sprachen verzichtet. Die meisten<br />
Schulen konzentrierten sich auf nur eine Sprache.<br />
Dies ergab eine Stichprobenbefragung Anfang der<br />
90er Jahre (vgl. Bebermeier 1994, S. 46). Am<br />
häufigsten wurde Englisch in den Mittelpunkt gestellt,<br />
aber auch Französisch war in Gemeinden <strong>mit</strong><br />
Städtepartnerschaften <strong>mit</strong> Frankreich häufiger<br />
vertreten. Geringer war die Zahl von Schulen <strong>mit</strong> dem<br />
Angebot Niederländisch, Italienisch, Türkisch oder<br />
Russisch. Das Modell wurde zunächst für die<br />
Grundschule entwickelt, lässt sich jedoch aufgrund<br />
seiner konzeptionellen Offenheit ebenso auf den<br />
Kindergarten anwenden.<br />
Ein Unterricht <strong>mit</strong> Lehrgangscharakter wird von<br />
Vertretern des Begegnungssprachenmodells<br />
grundsätzlich abgelehnt, weil dieser einer heterogenen<br />
Lernumgebung widerspräche. Eine feste Abfolge von<br />
Unterrichtssequenzen <strong>mit</strong> vorwegbestimmten Inhalten<br />
führe zu einer fachlichen, zeitlichen und thematischen<br />
Begrenzung. Auch Lehrpläne hätten die Tendenz zur<br />
Einengung, weshalb Hans Bebermeier höchstens<br />
Handreichungen für sinnvoll hält (vgl. Bebermeier<br />
1994, S. 37). Er fordert stattdessen einen<br />
Paradigmenwechsel, bei dem „das Interesse der<br />
Kinder an dem anderen, (fremd-)sprachliche Neugier<br />
und Freude am Umgang <strong>mit</strong> Sprachen“ die Grundlage<br />
(ebd., S. 34) bilden. Eine solche Orientierung am Kind<br />
bedeutet für ihn auch die Notwendigkeit, sich gegen<br />
„Fremdbestimmtes, auf weiterführende Schulen<br />
fixiertes oberflächliches Lernen [abzugrenzen]“ (ebd.,<br />
S. 36).<br />
Entsprechend ist der planerische Anteil des Lehrers/<br />
Erziehers sehr gering und höchstens zu verstehen als<br />
� „Gestaltung der Lernumwelt (Klassenraum)<br />
� Strukturierung von Situationen<br />
� Bereitstellen von Materialien/ Medien<br />
� Zusammenstellen möglicher bzw.<br />
angemessener fremdsprachlicher Elemente<br />
� Überlegungen zum musisch-kreativen und<br />
handelnden Umgang <strong>mit</strong> der anderen Sprache“<br />
(ebd., 1994, S. 49)<br />
Die Begegnung <strong>mit</strong> Sprachen hat das Ziel:<br />
� des Bewusstmachens der Gleichwertigkeit von<br />
Sprachen und Kulturen,<br />
18
Change language