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Bildungsbedürfnis aller Menschen, welches von Geburt an die Entwicklung des Menschen
beeinflußt und als Hülle mit kultureller Variabilität das Kind umgibt.
Diese Hülle besteht aus vielen Mitwirkenden. Eltern und Lehrer sowie Schule als
Institution sind die bekanntesten Elemente mit pädagogischen Intentionen, jedoch gilt es,
Pädagogik in einem weiteren Sinne zu fassen. Das soziale und materielle Umfeld mit einer
Vielzahl von Mitgliedern besitzt jederzeit pädagogisch wirksamen Einfluß auf ein Kind.
Zusammenfassen kann man den Ansatz pädagogischer Anthropologie als die
Untersuchung der Beeinflussung kultureller und gesellschaftlicher Vorgaben und
Erwartungen auf das Heranwachsen eines Kindes beschreiben, vermittelt auch durch
Institutionen, die wiederum selbst geprägt durch äußere, ideologische Einflußfaktoren
ihrerseits, pädagogischen Einfluß auf die Entwicklung von Menschen nehmen.
Es geht ihr um die Reflexion der kindlichen Erziehungswirklichkeit und einer „[...]
Persona - Genese..., in der jedes Kind in seiner Einmaligkeit zur Entfaltung seiner Person
gelangen soll“ 28 .Da jeder Mensch über ein soziales und materielles Umfeld verfügt, endet
Pädagogik und damit ihre Anthropologie nicht mit einem bestimmten Lebensalter, sondern
ist eine Konstante im Leben aller Menschen.
Eine praxisorientierte Definition liefern erneut Mattner und Gerspach:
„Wie die Auseinandersetzung zur Euthanasiediskussion zeigt, scheint gerade eine
heilpädagogische Ethik besonders darauf angewiesen zu sein, implizite Menschenbilder
aufzuklären...“ 29 . Als Grundaufgabe pädagogischer Anthropologie sehen sie „[...] die
Menschenbildanalyse pädagogischer Theorien...“ 30 .
Identisch mit allen Einzelwissenschaften stößt die pädagogische Anthropologie an die
Grenzen ihrer Aussagemöglichkeiten und das Prinzip der „offenen Frage“. Kann sie
universelle Aussagen zu dem Kind allgemein treffen oder über ein Reifestadium im
Rahmen kindlicher Entwicklung? Überzeugt lehnt Hans Wolfgart die pädagogische
Anthropologie als Methode einer reinen Beschreibung kindlicher Phänomene ab und
spricht sich für die Formulierung von Sollensforderungen an das Kind aus, jedoch nicht in
Form von stringent verlaufenden Zielplanungen, sondern vielmehr durch „kann-
Formulierungen“ 31 , die auch Diskontinuitäten der kindlichen Entwicklung absorbieren
28 ebd. 1967, S. 18
29 Mattner/Gerspach 1996, S. 30
30 ebd. 1996, S. 30
31 Wolfgart 1967, S. 14 – 21
32 vgl. Scheuerl 1982, S. 13 ff
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