SL Symposium - Schulleitungssymposium
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Kooperative Bildungslandschaften:<br />
Führung im und mit System<br />
Learning Communities:<br />
Networked Systems<br />
and System Leadership<br />
<strong>SL</strong> <strong>Symposium</strong><br />
School Leadership <strong>Symposium</strong> 2011<br />
Abstracts<br />
Parallelprogramm, Freitag, 9. September 2011<br />
Parallel Programme, Friday, 9th September, 2011<br />
in cooperation with<br />
supported by<br />
further partners are<br />
within the University of Teacher Education<br />
of Central Switzerland (PHZ) Zug, e.g.:<br />
WBZA PHZ Zug<br />
WBZA PHZ Luzern<br />
WBZA PHZ Schwyz<br />
other Universities of Teacher Education,<br />
in particular:<br />
University of Teacher Education in<br />
Ludwigsburg<br />
University of Teacher Education in Thurgau<br />
University of Teacher Education in Weingarten<br />
University of Teacher Education in Zürich<br />
Universities, in particular:<br />
Erfurt School of Education, University of Erfurt<br />
School of Education, University of Manchester<br />
Management of Education, University Halle-<br />
Wittenberg<br />
various Departments of Switzerland,<br />
in particular:<br />
Department of Education-Canton Zug<br />
Stadt Zug<br />
Training Centres of Switzerland,<br />
in particular:<br />
Academy of Adult Education Switzerland<br />
various Ministries and Training Centres<br />
of the German States, in particular:<br />
Department of Educational Leadership of<br />
the Training Centre of Saxony<br />
Ministry of Education of Saxony-Anhalt<br />
Training Centre of Saxony-Anhalt<br />
Department of Educational Leadership of<br />
the Training Centre of Saxony-Anhalt<br />
Societies and Associations of the<br />
German States, in particular:<br />
German Association of Educational<br />
Management e.V.<br />
School Leadership Association from<br />
Baden-Württemberg
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Freitag, 9. September 2011 Parallel Programm (deutschsprachig)<br />
Friday, the 9th of September 2011, Parallel Programme (in German)<br />
DE – 1<br />
Sessions mit Kurzvorträgen<br />
(Kurzvorträge in Folge, je ca. 10 Minuten)<br />
DE 1.1 System Leadership<br />
Moderation: Dr. Christine Wolfgramm<br />
Effiziente und partizipative Teamstrukturen? Erfahrungen mit neuen Schulverfassungen in Hessen<br />
(SVplus)<br />
Christian Martin und Anne Tomiuk<br />
ln einem komplexen Entwicklungsprozess wurde im Modellprojekt „Selbstverantwortung plus“ in Hessen eine<br />
Kernschulverfassung erarbeitet, deren Ziel es ist, der Entwicklung eigener Schulverfassungen durch Schulen einen<br />
rechtlich geprüften und verlässlichen Rahmen zu geben. Die derzeit sich in Erprobung befindlichen Schulverfassungen<br />
sehen die Einrichtung eines Schulvorstandes vor, der kleiner als die Gesamtkonferenz ist, aber dennoch<br />
alle Akteursgruppen in der Schule durch Repräsentanten abzubilden versucht. Die Gesamtkonferenz wird<br />
durch ein Plenum ersetzt und Lehrkräfte bilden Fraktale, in denen sie ihre pädagogische Arbeit im Team selbstverantwortlich<br />
gestalten sollen. ln einer qualitativen Untersuchung durch die wissenschaftliche Begleitung des<br />
Modellprojekts wurden die Schulverfassungen analysiert und 30 Schulleiter, Personalräte, Abteilungsleiter,<br />
Fraktalsprecher und Lehrkräfte ohne Funktionen in Experteninterviews zu ihren Erfahrungen mit den neuen<br />
Schulverfassungen befragt, um festzustellen, ob die folgenden erklärten Ziele erreicht werden konnten:<br />
– Abbildung interner Teamstrukturen in der Schulverfassung,<br />
– Abbildung externer Vernetzung,<br />
– Erhöhung der Effizienz und Effektivität von Entscheidungsprozessen bei<br />
Beibehaltung einer demokratischen Grundstruktur von Schule,<br />
– Schutz professioneller Handlungsfreiheit der Lehrenden sowie<br />
– Delegation von Ressourcenverantwortung an Teams.<br />
ln dem Vortrag werden die Schulverfassungen der Projektschulen sowie die Ergebnisse und Empfehlungen aus<br />
der Studie vorgestellt.<br />
System Leadership im Niederösterreichischen Schulmodell<br />
Thomas Jaretz<br />
Ausgehend von den Schulmodellen und den neuen Formen von Leadership thematisiert der Vortrag das Schulleitungshandeln<br />
im niederösterreichischen Schulmodell (auf Grundlage einer Masterarbeit im Rahmen des Schulmanagementstudiums<br />
an der TU Kaiserslautern). Das niederösterreichische Schulmodell wurde als regionales<br />
Modell geschaffen und setzt auf die Kooperation der Schulen an einem Schulstandort. Erstmals müssen Schulleiter<br />
mit anderen Schulleitern kooperieren, wobei sich die Systeme an den einzelnen Schulen unterscheiden. Diese<br />
Ausformung des niederösterreichischen Schulmodells bedeutet Kooperation auf unterschiedlichen Ebenen. Es<br />
soll die Frage nach dem Entstehen von System Leadership im niederösterreichischen Schulmodell beantwortet<br />
werden. Ebenso soll untersucht werden, ob kooperatives Schulleitungshandeln entsteht und auf welche Art und<br />
Weise sich dieses in der täglichen Arbeit äußert. Das niederösterreichische Schulmodell wird von der Universität<br />
Wien (Team Prof. Hopmann) evaluiert, eine Untersuchung zum Schulleitungshandeln wurde erstmals durchgeführt.<br />
Hier soll die Frage diskutiert werden, ob im niederösterreichischen Schulmodell System Leadership entstehen<br />
kann und wie sich das Kooperationsmodell auf die Schulleitungen auswirkt. Nachdem sich das niederösterreichische<br />
Schulmodell ursprünglich am Modell der sechsjährigen Volksschule orientierte, liegt der Fokus dieser<br />
Untersuchung auf der Kooperation der Langform der allgemeinbildenden Schule mit der Hauptschule, da im Gegensatz<br />
zu den anderen kooperierenden Schultypen diese Schultypen die gleiche Altersgruppen mit den gleichen<br />
Curricula unterrichten (Schüler von 10 bis 14 Jahren in der Unterstufe).<br />
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Grundlage dieser Arbeit bilden qualitative halbstandardisierte Interviews mit den Schulleitern der ausgewählten<br />
Schulen, wobei aufgrund der kleinen Zahl an kooperierenden Allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS)-<br />
Langformen, die Grundgesamtheit herangezogen werden konnte. Die Interviews beziehen sich konkret auf die<br />
Arbeit im Schulmodell und es bedarf einer einführenden Darstellung der Geschichte des niederösterreichischen<br />
Schulmodell und der Theorien des System Leadership, um aus dem empirischen Teil Schlussfolgerungen ziehen<br />
zu können.<br />
Partners in Leadership – Ein Führungskräfteprogramm macht Schule!<br />
Silke Ramelow<br />
Zum Gelingen guter Leitungstätigkeit gehören für Schulleitungen viele Themen, die sich fernab von pädagogischen<br />
Fragestellungen bewegen: Wie baue ich eine effiziente Organisationsstruktur auf? Wie fördere ich meine<br />
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter? Wie gehe ich mit meiner Rolle als Führungskraft um? Wie verwalten wir als Organisation<br />
unsere Zeit und unsere Ressourcen? Wie überprüfen wir unsere Arbeit? Wie bauen wir Kontakte zu<br />
Partnern auf und wie können wir sie halten? Wie schaffen wir ein gutes Bild von uns in der Umgebung? Dies sind<br />
Fragen, mit denen sich Schulleitungen und Führungskräfte aus Unternehmen im Rahmen des Programms „Partners<br />
in Leadership“ beschäftigen.<br />
Partners in Leadership wird von dem gemeinnützigen Verein BildungsCent e.V. mit Unterstützung mehrerer großer<br />
Partnerunternehmen angeboten. Der regelmäßige Austausch mit einer Führungskraft aus der Wirtschaft stellt<br />
für die teilnehmenden Schulleitungen eine Bereicherung und eine interessante Ergänzung zu klassischen Fortbildungen<br />
dar.<br />
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DE – 1<br />
Workshops zum Thema Bildungslandschaften<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 1.2 Bildungslandschaften Schweiz – Umfassende Bildungsqualität gemeinsam entwickeln:<br />
Ein Förderprogramm der Jacobs Foundation<br />
Sandro Giuliani<br />
In diesem Workshop wird das Projekt „Bildungslandschaften Schweiz“ vorgestellt, eine Förderinitiative für vernetzte<br />
Bildung in der Schweiz, lanciert von der Jacobs Foundation. Das Projekt wird in enger Zusammenarbeit mit<br />
Kantonen sowie Lehrer-und Jugendverbänden durchgeführt. Angestrebt wird die Vernetzung schulischer und<br />
ausserschulischer Bildungsakteure zu lokalen Bildungslandschaften. Dies um den „gesamten Lehrstoff des Lebens“<br />
für die Kinder-und Jugendentwicklung besser nutzbar zu machen. Dass sich Kinder auch ausserhalb der<br />
Schule Fähigkeiten aneignen, die später wichtig werden im Leben, daran besteht kein Zweifel. Das von der Jacobs<br />
Foundation lancierte Pilotvorhaben „Bildungslandschaften Schweiz“ geht der Frage nach, wie schulische und<br />
ausserschulische Akteure angesichts des starken gesellschaftlichen Wandels heute optimal zusammenarbeiten<br />
können. Diese Frage soll im Workshop ebenfalls diskutiert und Erfahrungen ausgetauscht werden.<br />
DE 1.3 Lokale Bildungslandschaften – Erfahrungen der Deutschen Kinder-und Jugendstiftung<br />
Peter Bleckmann<br />
Wie bringt man Bildungslandschaften in Gang? Was unterscheidet Bildungslandschaften von anderen Netzwerken?<br />
Was sind die besonderen Qualitäten, die mit dem Begriff „Bildungslandschaften“ assoziiert werden? Zu diesen und<br />
anderen Fragen berichtet Peter Bleckmann, Bereichsleiter bei der Deutschen Kinder-und Jugendstiftung (DKJS).<br />
Seit 2007 sind „lokale Bildungslandschaften“ einer der wichtigsten Arbeitsschwerpunkte der DKJS; „Lebenswelt<br />
Schule“, ein gemeinsames Programm mit der Jacobs Foundation, hat dazu den Anstoß gegeben. Das Thema Bildungslandschaften<br />
ist in Deutschland aufgrund zweier sich aufeinander zu bewegender Entwicklungen stark geworden:<br />
Einerseits der Ausbau der Ganztagsschulen, zum zweiten das erstarkende Interesse am Thema „Bildung“ auf<br />
kommunaler Ebene. Peter Bleckmann leitet bei der DKJS den Fachbereich „Bildungspartner vernetzen“, in dem die<br />
Programmfamilie der DKJS zum Thema Bildungslandschaften gebündelt ist. Derzeit begleitet die DKJS 25 Kommunen<br />
unterschiedlicher Größe beim Aufbau und der Entwicklung von Bildungslandschaften.<br />
Sie bündelt ihre Erfahrungen in Form von Fachbüchern, einem Qualitätsrahmen und auf dem Portal www.lokalebildungslandschaften.de<br />
DE 1.4 Regionale Bildungsnetzwerke zwischen Steuerung und Autonomie – Innovationswissen für die<br />
Praxis<br />
Prof. Dr. Uwe Hameyer<br />
Der Workshop geht der Frage nach, wie regionale Bildungsnetzwerke (Bildungsregionen) den aktuellen Wissensstand<br />
über tragfähige Innovationspraxis nutzen können. Der Referent präsentiert die internationalen Schlüsselergebnisse<br />
zum Wissensstand in Wort, Bild und Ton. Was nun eine Bildungsregion zu einem lernenden System machen<br />
könnte, ist dabei ein Kernstück des Impulsvortrags und des nachfolgenden Erfahrungsaustauschs an Ideentischen.<br />
Ein Brennpunkt der Ideentische wird sein, wie lernende Bildungsregionen den Balanceakt zwischen Steuerung und<br />
Autonomie meistern (können) und was daraus für eine ertragreiche Zusammenarbeit der Bildungs-und Kooperationspartner<br />
im Sinne wechselseitigen Nutzens bedeutet. Zu den Kooperationspartnern zählen u.a. Schulen, Unternehmen,<br />
Förderer, Theater und Museen, Musikstätten, Sozialeinrichtungen, Ämter, Beratungsstellen, Einrichtungen<br />
der Kulturszene, Volkshochschulen, Vereine und Verbände, freischaffende Künstler und Kulturstätten.<br />
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DE – 1<br />
Workshops zum Thema Schulqualität, Schulentwicklung, Schulmanagement<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 1.5 Unterrichtsdiagnostik als Führungsaufgabe der Schulleitung<br />
Prof. Dr. Andreas Helmke und Dr. Tuyet Helmke<br />
Die Sicherung und ständige Verbesserung der Unterrichtsqualität ist eine Führungsaufgabe der Schulleitung. Eine<br />
gezielte Weiterentwicklung des Unterrichts setzt eine fundierte Standortbestimmung voraus. Wie die Unterrichtsforschung<br />
gezeigt hat, ist es jedoch äußerst schwierig, sich durch bloße Introspektion ein zutreffendes Bild des<br />
eigenen Unterrichts zu machen. Erforderlich ist vielmehr eine Außensicht, ein „fremder Blick“ auf den eigenen<br />
Unterricht. Um dies zu erleichtern, wurden im Projekt EMU (Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik<br />
und-entwicklung) im Auftrag der KMK Werkzeuge für die Unterrichtsdiagnostik im Schulalltag entwickelt. Im Kern<br />
geht es um den Abgleich verschiedener Sichtweisen einer Unterrichtsstunde mit Hilfe vergleichbarer Fragebögen<br />
für die unterrichtende und eine hospitierende Lehrperson sowie für die Schüler/innen. Dies ermöglicht eine datenbasierte<br />
Reflexion des Unterrichts: Wo liegen Stärken und Schwächen? Wo gibt es beim Abgleich verschiedener<br />
Perspektiven Konsens, wo Dissens – und warum? Gegenstand sind Basismerkmale der Unterrichtsqualität, z.B.<br />
Klassenführung, Schüleraktivierung, lernförderliches Klima, Klarheit; Zusatzbereiche fokussieren u.a. auf den Umgang<br />
mit Vielfalt, Kompetenzorientierung und Lehrersprache. Zentral ist für die kollegiale Reflexion das Tandemprinzip:<br />
Kollegen beurteilen wechselseitig im bewertungsfreien Raum ihren Unterricht, leiten daraus gemeinsam<br />
gezielte Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung ab und überprüfen deren Wirksamkeit. Das Potenzial dieses<br />
Werkzeuges für die Schul-und Unterrichtsentwicklung soll anhand von Beispielen skizziert werden.<br />
DE 1.6 Führung als Sinnstiftung – ein anderer Blick auf Motivation<br />
Carmen Kloft<br />
Führung ist darauf ausgerichtet, mit den verfügbaren Ressourcen gewünschte Ergebnisse und Wirkungen zu erzielen.<br />
Die größte Herausforderung für Führungskräfte liegt darin, Mitarbeiter/innen und Kooperationspartner für<br />
diese Ziele zu gewinnen, ggf. zu begeistern, sie jedenfalls zu „motivieren“, ihre geistigen, sozialen und physischen<br />
Kräfte für diese Ziele einzusetzen. Die Frage, was Menschen motiviert bzw. wann sich Menschen selbst motivieren,<br />
ist daher der „Dreh-und Angelpunkt“ für Führungskräfte. Aufbauend auf den traditionellen Motivationsmodellen<br />
wollen wir fragen: Was verändert sich, wenn (Schul-)Leitung den Menschen als Sinnsuchenden begreift und<br />
die Gestaltung von Arbeit auch unter der Perspektive möglicher Sinnerfüllung sieht?<br />
Im Workshop wollen wir folgenden Aspekten nachgehen:<br />
– Welche Quellen sinnorientierter Leitungsmotivation gibt es?<br />
– Was kann Schulleitung tun, um an der eigenen Schule das Bewusstsein bzw. Erleben zu fördern, dass die<br />
geleistete Arbeit sinn-und wertvoll ist?<br />
– Führen ist mehr als „Management by Objectives“ – oder: vom Verhältnis von Zielen und Werten<br />
– Sinnerleben als zentraler Faktor von Gesundheitsförderung (Salutogenese)<br />
Nach einem einführenden Impuls gibt es für die Teilnehmer/innen des Workshops die Gelegenheit, anhand von<br />
Leitfragen und im kollegialen Austausch das eigene Führungshandeln im Schulleitungsteam auf Potenziale von<br />
Sinnstiftung zu untersuchen.<br />
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DE 1.7 Was tun Lehrpersonen, wenn sie nicht unterrichten? Zur Rollenklärung der Lehrpersonen aus<br />
Sicht der Schulleitung<br />
Andreas Müller<br />
Veränderungen prägen das heutige Leben. Das Tempo nimmt zu. Ein statisches Schulsystem passt schlecht in<br />
eine dynamische Welt. Die Sozialisierungshintergründe von Kindern und Jugendlichen weichen zunehmend voneinander<br />
ab. Ein konstruktiver Umgang mit Vielfalt ist gefragt. Heterogenität ist so gesehen nicht ein Problem,<br />
sondern eine Chance. Aber das setzt eine neue – oder andere – Lernkultur voraus. Und eine neue – oder andere<br />
– Professionalität. Dazu gehören auch Beziehung und Erziehung: jene Kompetenzen ins Visier nehmen, die nicht<br />
nur abschlussfähig machen, sondern anschlussfähig – an relevante Lebenssituationen. Das Ziel: in integraler<br />
Weise die Voraussetzungen schaffen für erfolgreiches Lernen. Denn zum Erfolg gibt es keine Alternative. Die<br />
Schule muss ein Ort sein, den die Lernenden als erfolgreich erleben. Aber: Erfolg setzt Leistung voraus. Lernen<br />
heisst also: konstruktiv mit Schwierigkeiten und Widerständen umgehen. Lernende müssen Freude entwickeln am<br />
Umgang mit Widerständen. Denn: Erfolg ist an Leistungen gebunden, an viele kleine Siege über sich selbst. Eine<br />
Voraussetzung dafür: Selbstwirksamkeit. Und damit das Gefühl von Machbarkeit. Das wird unter anderem sichergestellt<br />
durch individuelle Ziele. Und individuelle Verbindlichkeiten. Vereinbarungen haben aber nur Sinn, wenn<br />
sie Folgen haben. Im Klartext: Verbindlichkeiten gilt es einzufordern. Das hat mit Wertschätzung zu tun. Lernenund<br />
Verstehen-kann der Mensch nur selbst. Das tut er auch: selbst und ständig. Dabei braucht er in differenzierter<br />
Weise Unterstützung – Hilfe zur Selbsthilfe. Selbstgestaltungskompetenz heisst mithin das Ziel.<br />
Die sich verändernden Ansprüche verlangen nach einer neuen Lernkultur. Und sie verlangen nach einer neuen<br />
Professionalität. Das Stichwort: LernCoaching. Das wiederum geht einher mit neuen Modellen für die Gestaltung<br />
der Arbeit in Bildungsinstitutionen. Stichworte: Arbeitszeit, Synergien, Ressourcen, Verbindlichkeiten. Und:<br />
Schlüsselfiguren.<br />
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DE – 2<br />
Sessions mit Kurzvorträgen<br />
(Kurzvorträge in Folge, je ca. 10 Minuten)<br />
DE 2.1 Qualitätsmanagement<br />
Moderation: Dr. Michael Lämmerhirt<br />
Schulisches Führungscockpit als systematisches Management-Instrument<br />
Dr. Claude Müller<br />
Mit der Schaffung von geleiteten Schulen ist der Bedarf nach schulischen Steuerungsinstrumenten stark gestiegen:<br />
Schulleitungspersonen sind häufig mit komplexen Entscheidungssituationen in Schulsystemen mit interagierenden<br />
Wirkungseinflüssen und Zielkonflikten konfrontiert. Zusätzlich besteht durch die Bestrebungen nach verstärkter<br />
Führung und Standardisierung der Bildungssysteme auch ein höherer Bedarf an einem zielgerichteten<br />
Informationssystem einer Bildungseinrichtung. Das Führungscockpit ist ein strategisches Steuerungs-und Qualitätsmanagement-Instrument<br />
aus der Betriebswirtschaft, welches adaptiert auf den Bildungsbereich auch Schulleitende<br />
in ihrer Führungsarbeit unterstützen kann. Das Instrument setzt sich aus den im Hinblick auf die Erreichung<br />
des Leitbilds und des Schulprogrammes zentralen Steuergrößen, Ziel-und Messgrössen sowie Rahmenbedingungen<br />
einer Schulorganisation zusammen. Die Erarbeitung eines schulischen Führungscockpits verläuft in verschiedenen<br />
Schritten. Zuerst werden die für die Erreichung des Schulprogramms zentralen Faktoren und Zusammenhänge<br />
eines Schulsystems identifiziert und in einem Netzwerk zueinander in Bezug gesetzt. Das Netzwerk soll<br />
aufzeigen, wie die verschiedenen Faktoren interagieren, wo eine Führungsperson ins System eingreifen und Lenkungswirkung<br />
entfalten kann (Steuergrössen), mit welchen Indikatoren der Erfolg des Handelns gemessen werden<br />
kann (Ziel-und Messgrössen) und welche Rahmenbedingungen bestehen, die man nicht ändern kann, die<br />
aber allenfalls im Auge behalten werden müssen. Der entscheidende Schritt ist nun die Konzentration auf die für<br />
die Erreichung der Schulziele besonders relevanten Größen und die Zusammenfassung in einem Cockpit. ln einer<br />
Soll-und Ist-Analyse können dann in einem weiteren Schritt Maßnahmen abgeleitet und in einem Aktionsplan zusammengeführt<br />
werden.<br />
Schulleitung als Schnittstelle zwischen externer Evaluation und innerer Schulentwicklung –<br />
Bedeutung, Empirie und Perspektiven<br />
Dr. Michael Lämmerhirt und Kay Adenstedt<br />
Ziel des Beitrags ist die Herausarbeitung der besonderen Rolle und Funktion der Schulleitung im Kontext von<br />
innerschulischen Innovationsprozessen am Beispiel der Schulprogrammarbeit. Darüber hinaus soll die Sicht von<br />
Schulleiter/innen auf die externe Evaluation als Unterstützungssystem und die dabei empfundene Wirkung auf die<br />
innere Schulentwicklung näher beleuchtet werden. Ausgangspunkt der Erläuterungen sind aktuelle quantitative<br />
und qualitative Forschungsergebnisse aus Sachsen-Anhalt.<br />
Externe Evaluation als Chance für die systematische Entwicklung von Schule<br />
am Beispiel von Rheinland-Pfalz<br />
Sonja Möller<br />
Die Diskussion um Qualität im Bildungswesen erhitzt die Gemüter und so stellt sich hierbei die Frage nach der<br />
Definition von Qualität und deren Messbarkeit in der Schule. Praktikables Mittel ist sowohl die interne als auch die<br />
externe Evaluation. Am Beispiel von Rheinland-Pfalz soll die externe Evaluation von Schulen im Hinblick auf deren<br />
Ziele, den Ablauf sowie der eingesetzten Instrumente näher beleuchtet werden. Konzepte und Strategien werden<br />
im Hinblick auf deren Gelingensbedingungen und Nutzen analysiert, sodass der Frage nachgegangen wird,<br />
inwiefern die externe Evaluation zur nachhaltigen Verbesserung der Qualität schulischer Arbeit beiträgt. Der Fokus<br />
wird hierzu auf den Gewinn der einzelnen Anspruchsberechtigten im schulischen Kontext gelegt, wobei betont<br />
werden muss, dass die externe Evaluation eine systemische Sicht auf Schule hat. Es sollen jedoch gleichsam die<br />
Grenzen aufgezeigt und der Umgang mit dem Evaluationsergebnis erörtert werden. Hierzu werden die Zielvereinbarungen,<br />
ein wichtiges Führungsinstrument und der erste Schritt von der Diagnose zur praktischen Handlung,<br />
thematisiert. Unter dem Verständnis der Schule als lernender Organisation ergibt sich, dass der Umgang mit dem<br />
Evaluationsergebnis für die Schulen richtungweisend ist.<br />
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Die Kooperation von Schulen mit Qualitätsagenturen zur nachhaltigen Bestimmung von Schul-und Unterrichtsqualität<br />
ist das Gebot der Stunde. Im Rahmen dieses Beitrages soll abschließend der praktische Nutzen dieser Kooperation<br />
und Handlungsmöglichkeiten für Schulen erörtert werden.<br />
Qualitätsmanagement für Schulleitung – damit Führung Spass macht!<br />
Regine Berger und Dr. Hans Martin Giesler<br />
Führen macht immer dann Spaß, wenn alle im Kollegium gemeinsam an einem Strang und in die gleiche Richtung<br />
ziehen: Dann werden Erfolge für alle sichtbar und die intrinsische Motivation im Kollegium steigt. Seit 2007 hat<br />
sich das Staatliche Schulamt Backnang als oberstes Ziel gesetzt, die Schulen bei der Umsetzung dieser Form der<br />
Führungspraxis im Sinne eines modernen Qualitätsmanagements zu unterstützen. Neben der professionellen<br />
Durchführung von Zielvereinbarungsprozessen wurden sog. „Kernprozesse“ als zweite Säule eingeführt. Die<br />
Kernprozesse definieren typische Abläufe aus dem Verantwortungsbereich eines Schulleiters und sind mit onlinegestützten<br />
Dialoginstrumenten ausgestattet. Diese Online-Instrumente ermöglichen Schulleitungen mit wenig<br />
Aufwand das eigene Kollegium aktiv und ohne zeitraubende Diskussionen in Konferenzen an wichtigen Entscheidungsprozessen<br />
zu beteiligen. Im Vortrag werden die wichtigsten Kernprozesse und deren Online-Instrumente für<br />
das tägliche Schulmanagement vorgestellt. Der Schwerpunkt im Vortrag wird die Steuerungswirkung im und mit<br />
dem Bildungssystem sein.<br />
Online-gestütztes Schülerfeedback in der Praxis: Klimaschutz in der Schule im Rahmen von Bildungspartnerschaften<br />
Dr. Dietlinde Granzer und Sebastian Waack<br />
Der Klimaschutz und die Sorge für die Umwelt spielen für Schülerinnen und Schüler der Primarschule und der<br />
Sekundarstufe I eine wichtige Rolle. An diesem Thema anknüpfend wurde im Frühjahr 2011 in der Bildungsregion<br />
Rems-Murr-Kreis in Zusammenarbeit mit dem Staatlichen Schulamt Backnang und der Stiftung Energie & Klimaschutz<br />
ein Pilotprojekt zum Schülerfeedback mit den Klassenstufen 3-4, 5-7 sowie 8-9 durchgeführt. Dabei kam<br />
ein mehrstufiges online-gestütztes Feedback-Verfahren zum Einsatz und im Anschluss daran wurden konkrete<br />
Maßnahmen zum Klimaschutz an der eigenen Schule realisiert. Den SchülerInnen und Lehrkräften wurde auf<br />
Klassenebene die Möglichkeit eingeräumt, abhängig vom Wissensstand der Kinder und Jugendlichen und ihrer<br />
Motivation für bestimmte fachliche Inhalte, passgenaue Angebote zum Thema Klimaschutz zu bearbeiten. Die<br />
Erhebung des Wissenstandes sowie der Motivation für bestimmte Inhalte und Maßnahmen erfolgten online, ebenso<br />
die Vorschläge für die Lernangebote. Schließlich wurden die Arbeitsergebnisse der Schülerinnen und Schüler<br />
im Internet und sozialen Netzwerken präsentiert. Im Rahmen des Vortrags werden erste Ergebnisse aus der Vorstudie<br />
sowie das Prozessdesign vorgestellt und Chancen und Grenzen eines vornehmlich online erfolgenden<br />
Schülerfeedback-Prozesses diskutiert.<br />
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DE – 2<br />
Workshops zum Thema Bildungslandschaften<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 2.2 „Lernen vor Ort“ – ein Projekt des BMBF und des Nationalen Stiftungsverbundes u.a. mit der Bertelsmann<br />
Stiftung, Stiftung der Deutschen Wirtschaft, Vodafone Stiftung Deutschland<br />
Wilfried Lohre<br />
„Wir haben eigentlich Alles in unserer Stadt, aber das Wenigste passt zusammen!“ So oder so ähnlich sieht es in<br />
zahlreichen Kommunen aus, wenn man die unterschiedlichen Zuständigkeiten und verschiedenartigen Professionalitäten<br />
vor Augen hat, sowie die zahlreichen Projekte und Einzelmaßnahmen betrachtet, die im Bildungsbereich<br />
auf kommunaler Ebene mit großem Engagement durchgeführt werden. Doppelarbeit, Nebeneinander oder Gegeneinander<br />
und weiße Flecken sind keine ungewöhnlichen Diagnosen, wenn das örtliche Bildungswesen als<br />
Ganzes angeschaut wird. Die zahlreichen zivilgesellschaftlichen Akteure und auch die lokalen Stiftungen agieren<br />
zum größten Teil unverbunden. Die gemeinsame Kooperation mit den staatlichen Stellen und mit den anderen<br />
Bildungsakteuren ist nur schwach ausgebildet. Das Programm „Lernen vor Ort“, eine gemeinsame Initiative des<br />
Bundesministeriums für Bildung und Forschung mit zurzeit 147 deutschen Stiftungen, unterstützt 40 Kommunen<br />
beim Aufbau und der strukturellen Absicherung ihrer kommunalen Bildungslandschaft. Dabei sollen keine weiteren<br />
Einzelmaßnahmen in noch so virulenten Themenfeldern erfunden werden. Vielmehr sollen auf kommunaler Ebene<br />
geeignete Steuerungs-und Partizipationsmodelle entwickelt und erprobt werden, die innerhalb und außerhalb der<br />
Kommunalverwaltung die bereits existierenden Konzepte zusammenbringen, die notwendigen Abstimmungen und<br />
gemeinsame Entscheidungen ermöglichen, damit ein stimmiges Bildungswesen vor Ort entstehen kann, das die<br />
Lern-und Lebenschancen aller Bürgerinnen und Bürger optimiert. Im Workshop erfahren Sie mehr über die Anlage<br />
und die erfolgreichen Ansätze des Programms „Lernen vor Ort“. Dabei soll auch thematisiert und diskutiert werden,<br />
welche Aufgaben und Rolle die Zivilgesellschaft und insbesondere die Stiftungen in diesem Struktur bildenden<br />
Entwicklungsprozess haben könnten und sollten. Weitere Informationen finden Sie unter www.lernen-vorort.info.<br />
DE 2.3 Wirkungsfaktoren für Zusammenarbeit und Kooperation<br />
Dr. Ruth Peyer und Dr. Claudius Fischli<br />
Eine erste „Wahrheit“ hinsichtlich erfolgreicher Zusammenarbeit ist, dass es Normen, Gesetze und Standards<br />
braucht, um die tägliche Arbeit so zu strukturieren und auszuführen, dass die gewünschten Resultate erzielt werden.<br />
Mit zunehmend anspruchsvollen Produkten, Prozessen, Strukturen und Umweltfaktoren steigt jedoch die<br />
Wahrscheinlichkeit, dass eindeutige Vorgaben fehlen oder dass bekannte Routinen nicht bestehen. Dann ist eine<br />
Art von Kooperation gefordert, in deren Kern die zweite „Wahrheit“ von erfolgreicher Zusammenarbeit wirkt: Kooperation<br />
nicht mehr als Anwenden von definierten Regeln und eingespielten Abläufen, sondern als Finden von<br />
neuen Betrachtungs-, Bewertungs-und Verhaltensperspektiven.<br />
Unbekanntes, Widersprüche, Unschärfe, fehlende Orientierung etc. bedeuten in der Regel eine Belastung für die<br />
Kooperation zwischen Menschen und mindern potenziell die Qualität der Zusammenarbeit. Darum ist interessant,<br />
wie die handelnden Personen ihre Wahrnehmungen, Einschätzungen und – oft unterschätzt – ihre Gefühle über<br />
Kommunikation erschliessen und ihre Zusammenarbeit auch unter anspruchsvollsten Bedingungen erfolgreich<br />
gestalten können. Der Workshop beleuchtet persönliche und kommunikative Faktoren, die Kooperation im Sinn<br />
der zweiten Wahrheit von Kooperation voraussetzen und ermöglichen.<br />
DE 2.4 Zusammenarbeit schulische-ausserschulische Jugendarbeit: ganz konkret<br />
Petra Baumberger<br />
Um im beruflichen und gesellschaftlichen Umfeld bestehen zu können, müssen Jugendliche neben einem guten<br />
Grundwissen und fachspezifischen Qualifikationen zunehmend auch Sozial-und Selbstkompetenzen mitbringen.<br />
Diese Anforderung verlangt nach einer möglichst umfassenden Bildung der Kinder und Jugendlichen. „Umfassende<br />
Bildung“ meint dabei die bestmögliche Entfaltung des Potenzials, das im Individuum angelegt ist, und umfasst<br />
drei einander gleichwertige Lernfelder:<br />
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– die formale Bildung mit verpflichtendem Charakter (schulische Bildung),<br />
– die non-formale Bildung, die zwar organisiert, aber freiwillig ist und Angebotscharakter hat (Bildung im Rahmen<br />
von Jugendorganisationen, Vereinen, Musikschulen usw.) sowie<br />
– die informelle Bildung, die sich in ungeplanten Prozessen vollzieht (im Alltag, in der Familie, in der Peer Gruppe).<br />
Eine derartige umfassende Bildung soll von der Schule als Ort der primär formalen Bildung nicht alleine realisiert<br />
werden müssen, d.h. mit starker Ausrichtung auf den formalen Wissenserwerb. Vielmehr gilt es, das Lernfeld der<br />
Schule mit weiteren, ausserschulischen Lernfeldern zu vernetzen, mit der Vision, Kindern und Jugendlichen in<br />
einer vielfältigen Bildungslandschaft verschiedene Lernwege zu eröffnen und fachliches und soziales Lernen gezielt<br />
mit einander zu verknüpfen.<br />
Im Workshop zur Zusammenarbeit der schulischen mit der ausserschulischen Jugendarbeit wird in einem ersten<br />
Schritt ein gemeinsames Verständnis des Lernortes der ausserschulischen Jugendarbeit erarbeitet. Das heisst, es<br />
werden die Fragen beantwortet, was unter der ausserschulischen Jugendarbeit zu verstehen ist und welchen Beitrag<br />
sie zur Bildung der Kinder und Jugendlichen leistet. Anschliessend werden bereits existierende Kooperationsbeispiele<br />
zwischen diesen beiden Lernorten gezeigt und unter verschiedenen Aspekten diskutiert. In einem<br />
dritten Teil werden die Teilnehmenden dazu eingeladen, Kooperationsideen für ihr konkretes Umfeld zu entwickeln<br />
und auszutauschen.<br />
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DE – 2<br />
Workshops zum Thema Schulqualität, Schulentwicklung, Schulmanagement<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 2.5 Werteorientierte Führung<br />
Ernst Jünke<br />
Die Schulen befinden sich landauf, landab in komplexen Veränderungsprozessen, Changemanagement wird zur<br />
zentralen Aufgabe von Schulleitung. Die positive Gestaltung dieser Veränderungsprozesse, die begleitet werden<br />
von Aufbruchstimmung, Verunsicherung, Widerständen erfordert ein Führungsverhalten, dass klare Orientierungen,<br />
Verlässlichkeit, Authentizität und Wertschätzung vermittelt. Grundlage eines solchen Führungsverhaltens ist<br />
ein Wertefundament, das häufig nicht bewusst thematisiert und eingesetzt wird, das aber gerade in Krisenzeiten<br />
eine wichtige Kraftquelle bieten kann.<br />
Ziel dieses Workshops ist, den Teilnehmern die Möglichkeit einer Reflexion, bezogen auf die eigene Situation,<br />
über diese Thematik anzubieten und für die Notwendigkeit einer werteorientierten Führung zu sensibilisieren.<br />
Ausgangspunkt ist die Gipfelbesteigung des Königssteins in Namibia durch den Leiter des Workshops. In dieser<br />
Betrachtung findet ein Paradigmenwechsel statt, in dem die Erfahrungen des Geführten reflektiert werden an dem<br />
Verhalten des Führenden und damit die Möglichkeit eröffnet wird, Elemente und Sinnhaftigkeit einer werteorientierten<br />
Führung zu identifizieren. In einem weiteren Schritt erhalten die Teilnehmer die Gelegenheit, durch die<br />
abgewandelte Methode des Worldcafés ihre eigenen Wertvorstellungen zu benennen, ihre Wurzeln zu erahnen<br />
und für sie in Zusammenhänge mit konkreten Führungssituationen und Verhalten in Veränderungsprozessen in<br />
der Schule zu bringen. Die methodische Vorgehensweise sichert den Austausch mit den anderen Teilnehmerinnen<br />
und Teilnehmern.<br />
DE 2.6 Führungsfeedback einholen oder: Wie sehen mich eigentlich meine Lehrkräfte?<br />
Dr. Hajo Sassenscheidt<br />
Schulleitung ist mittlerweile als ein außerordentlich herausfordernder, nur mit hoher Kompetenz leistbarer Beruf<br />
anerkannt. Sie möchten Ihre Arbeit optimieren und sich weiterentwickeln. Dazu benötigen Sie Rückmeldungen.<br />
Die Einführung und Anwendung von Führungsfeedback für Schulleitungen hat grundsätzliche, strategische, konzeptionelle,<br />
technische und operative Aspekte.<br />
Themen des Workshops:<br />
Rückmeldung oder „Feedback“ geben: Haltungen, Techniken, Tipps<br />
Verfahren und Instrumente für Führungsfeedback<br />
Wie kann man die Ergebnisse einer Rückmeldung zum eigenen Führungsverhalten für sich reflektieren und<br />
verarbeiten?<br />
Führungsfeedback in der Schule einführen: Was sollte beachtet werden?<br />
Mit den Ergebnissen eines Führungsfeedback konstruktiv umgehen<br />
Führungsfeedback als Teil einer strategischen und umfassenden Personalentwicklung an der Schule<br />
DE 2.7 Projektmanagement – Kooperations-und Führungsmethoden in Schulen<br />
Johannes Breitschaft und Reto Kuster<br />
In vielen Schulen gehört Projektmanagement mittlerweile zum Alltag. Erfahrungen aus dem Schulalltag zeigen<br />
jedoch, dass die neben dem Unterricht beschränkten Zeitressourcen sowie die basisdemokratische Funktionsweise<br />
in pädagogischen Fragen herausfordernde Bedingungen darstellen. Für eine optimale Kooperation in Projekten<br />
gilt es darum besonders sorgfältig zu klären, welche Aufgaben von der Schulleitung oder von Projektleitungen mit<br />
ihren Teams übernommen werden und welche Rolle der Schulkonferenz zufällt. Eine Diskussion über die Art und<br />
Weise der Einbettung des Projektmanagements ist nötig, sind doch die Instrumente, Vorgehensweisen, Tipps und<br />
Tricks aus der umfassenden Projektmanagement-Literatur nur selten eins zu eins auf die schulischen Verhältnisse<br />
übertragbar.<br />
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Im Workshop werden konkrete Verfahrensweisen sowie Tools vorgestellt, welche speziell für die Analyse und<br />
Durchführung von Projekten im Schulfeld verwendet werden können. Bei deren Besprechung gilt es neben den<br />
methodisch-technischen Gesichtspunkten auch immer wieder sinnvolle Kooperationsformen und Rahmenbedingungen<br />
zu thematisieren. Im Zentrum stehen neben der Kurzpräsentation und einem „Best-Practice-Austausch“<br />
unter den Teilnehmenden ein auf Schulen zugeschnittenes Projektmanagement-Handbuch sowie die Ergebnisse<br />
einer Umfrage aus dem Schulfeld.<br />
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DE – 3<br />
Sessions mit Kurzvorträgen<br />
(Kurzvorträge in Folge, je ca. 10 Minuten)<br />
DE 3.1 Einzelbeiträge 3<br />
Moderation: Norbert Ryl<br />
Weiterbildung mit Sabbaticalcharakter – Führungskräfteentwicklung für Schulleitende<br />
Prof. Dr. Christine Bieri Buschor und Barbara Kohlstock<br />
Im Kanton Zürich wurden ab 1997 Schulleitungen eingerichtet. Voraussetzung für die Übernahme der Funktion ist<br />
das Absolvieren einer Schulleitungsausbildung. Bei zahlreichen Schulleitenden liegt diese Weiterbildung bereits<br />
mehr als zehn Jahre zurück. Sie wünschen sich spezifische Lerngelegenheiten, um ihre Professionalität weiter zu<br />
entwickeln. Eine entsprechende Langzeitweiterbildung im Rahmen der Führungskräfteentwicklung wird bisher<br />
nicht angeboten. Gezielte Weiterbildungen sind im Verlauf der Berufsbiografie für Schulleitende jedoch eine wichtige<br />
Voraussetzung, damit ihre Profilierung und Professionalisierung unterstützt wird. Die bestehende Lücke kann<br />
u.a. durch Sabbatical-Angebote mit Weiterbildungscharakter geschlossen werden.<br />
Unter einem „Sabbatical“ sind verschiedene Formen eines zeitlich begrenzten Ausstiegs aus der Erwerbstätigkeit<br />
zu verstehen, die sich durch eine von der Normalarbeitszeit abweichenden Verteilung der Arbeitszeit auszeichnen<br />
(Rothland, 2010; Davidson et al., 2010). Sabbaticals werden durch Merkmale wie Langfristigkeit und Gestaltungsfreiheit<br />
beschrieben (Siemers, 2005). Auf organisationaler Ebene dienen sie der Personalbindung sowie der professionellen<br />
Entwicklung. Auf individueller Ebene leisten sie einen zentralen Beitrag zur Auseinandersetzung und<br />
der Selbstregulation.<br />
Der Beitrag beleuchtet am Beispiel eines Angebots der PH Zürich mögliche Funktionen einer solchen Weiterbildung<br />
für Schulleitende und thematisiert die Wirksamkeit solcher Angebote.<br />
Zehn Jahre Qualifizierung „Schulmanagement“ in der Bildungsregion Berlin-Brandenburg<br />
Peter Wolters<br />
Vor über zehn Jahren wurde nach Modellen von Beispielen aus dem Ausland der Masterstudiengang „Schulmanagement“<br />
an der Universität Potsdam konzipiert und 2001 der erste Jahrgang aufgenommen. Zu der Zeit gab es<br />
noch keinen vergleichbaren Studiengang in Deutschland und kaum postgraduale Master-Studiengänge an der<br />
Universität. Erfahrungen aus Lehrkräfte-Qualifizierungen in Brandenburg 1995-2000 zur praxisorientierten didaktischen<br />
Ausrichtung und zur berufsbegleitenden methodischen Gestaltung von wissenschaftlicher Weiterbildung<br />
gingen in die Schulmanagement-Studienganggestaltung ein. Im Januar 2005 wurde von den Kabinetten Berlin/Brandenburg<br />
die Universität Potsdam aufgefordert, eine einjährige wissenschaftliche Qualifizierung für schulische<br />
Führungskräfte einzurichten; der Studiengang wurde gestrafft und in ein Grundstudium (zum Zertifikat erforderliche<br />
32 ECTS) und ein Vertiefungsstudium (weitere 33 ECTS zum Masterabschluss) gegliedert. 2008 erfolgte<br />
die Akkreditierung des Master-Studiengangs durch die internationale Agentur FIBAA in Bonn bis 2014.<br />
Der Studiengang wurde von Anfang an völlig teilnehmerfinanziert durchgeführt. Seit 2001 haben über 250 Lehrkräfte<br />
im Studiengang studiert und ca. 50 haben einen M.A.-Titel erworben. Auf Grund vielfältiger Rückmeldungen<br />
aus der Region Berlin-Brandenburg wissen wir, dass der Studiengang sich ein positives Renommee erarbeitet<br />
hat. Das Angebot des WiB e.V. ist mit der curricularen Schwerpunktsetzung auf Management unter Einschluss<br />
von Leadership-Fragen und der methodischen Kombination von kontinuierlichen Präsenzphasen (strukturierte<br />
soziale Kontinuität) mit individuellem Selbststudium (flexibles individuelles Zeitbudget) spezifisch interessen- und<br />
adressatengemäß ausgerichtet, es ist darüber hinaus regionalspezifisch positioniert.<br />
Systematisierung der Führungskräfteentwicklung am Beispiel der Führungsakademie Hessen<br />
Thomas Hörold<br />
In den kommenden Jahren ist in hessischen Schulen eine hohe Zahl von Funktionsstellen in Schulleitungen neu<br />
zu besetzen. Gleichzeitig steigen die Anforderungen an Schulleitungen sowie Lehrkräfte mit zunehmender Selbstständigkeit<br />
der Schulen. Immer höhere Erwartungen werden insbesondere bezogen auf Qualitätsentwicklung an<br />
die Schulen herangetragen. Die Führungsakademie des Hessischen Kultusministeriums greift diese Herausforde-<br />
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rungen auf. Sie verantwortet und steuert die Entwicklung der Führungskräfte in der Schule und in der Bildungsverwaltung.<br />
Dabei verfolgt sie insbesondere folgende Ziele:<br />
Gewinnung, Motivation und Qualifizierung von Nachwuchsführungskräften<br />
Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleitern-insbesondere im Hinblick auf die Führung der Selbstständigen<br />
Schule<br />
Qualifizierung von Führungskräften in der Bildungsverwaltung.<br />
Darüber hinaus ist es ein Anliegen der Führungsakademie, das Bild der Schulleiterin und des Schulleiters in der<br />
Öffentlichkeit zu stärken. Lehrerinnen und Lehrer sollen für das Thema Führung interessiert und begeistert werden,<br />
um ihre Fähigkeiten in diesen Tätigkeitsfeldern zu erproben.<br />
Denn letztlich ist für den Erfolg der einzelnen Schule die Bereitschaft jeder/jedes Einzelnen entscheidend, Verantwortung<br />
zu übernehmen und Schule engagiert mitzugestalten! Die Führungsakademie gibt Unterstützung und<br />
Inspiration für neue Entwicklungen der zukünftigen Schullandschaft in Hessen!<br />
Integration von Selbstlernkompetenzen in das Fernstudium am Beispiel des weiterbildenden<br />
Masters Schulmanagement der TU Kaiserslautern<br />
Carsten Ansorge<br />
Das Master-Fernstudium Schulmanagement, das bereits seit 2000 sehr erfolgreich angeboten wird, ist einer der<br />
ersten postgradualen Fernstudiengänge der TU Kaiserslautern, der zum WS 2011/12 auch Studierende ohne<br />
ersten Hochschulabschluss mit einschlägiger Berufserfahrung und erfolgreich absolvierter Zugangsprüfung zulässt.<br />
Damit sich die „offene“ Hochschule tatsächlich auf diese neue Zielgruppe einstellt, gilt es, geeignete Formen<br />
einer professionellen Bildungs- und Lernberatung bzw. -begleitung zu entwickeln, um nebenberuflich Studierenden<br />
nicht nur einen Zugang, sondern auch eine reelle Erfolgschance zu bieten (vgl. Arnold 2010a). Für die Präsenzstudierenden<br />
an der TU Kaiserslautern werden – angesiedelt im neu entstehenden Selbstlernzentrum des<br />
DISC-zu diesem Zweck spezielle Workshops („Diemersteiner Selbstlerntage“) angeboten. Diese Möglichkeit, während<br />
des Studiums auf freiwilliger Basis Angebote zur Förderung bzw. Optimierung der Selbstführung in Lernprozessen<br />
zu nutzen, soll in Zukunft auch auf die Studierenden im Fernstudium ausgeweitet werden. Dabei soll der<br />
Fokus auf die einzelne Person gerichtet sein, für die Methoden bereitgestellt werden, mit deren Hilfe sie ihr Lernen<br />
und ihre Problemlösungsprozesse selbstständig gestalten kann. Es wird eine Entwicklung von Kompetenzen in<br />
diesen vier Dimensionen angestrebt (Arnold 2010b, S. 35 f.):<br />
(1) Lernkompetenz: in der Lage sein, das eigene Lernen zu reflektieren, zu planen, zu gestalten und zu evaluieren<br />
(2) Wissenskompetenz: in der Lage sein, die Recherche, Aneignung und Auswertung sowie das Management<br />
und das Mitteilen von Informationen zu handhaben<br />
(3) Kommunikationskompetenz: in der Lage sein, kooperative und kommunikative Prozesse zielgerichtet<br />
möglichst konfliktfrei und wirksam zu gestalten<br />
(4) Emotionale Kompetenz: in der Lage sein, die eigenen Besonderheiten, Außenwirkungen sowie Wirkungen<br />
(er)kennen zu können und deren negatives Echo in den eigenen sozialen Beziehungen vermeiden zu<br />
können.<br />
Das Angebot befindet sich momentan im Aufbau. Nach einer Befragung der Studierenden mit dem Ziel der Entwicklung<br />
eines zielgruppen-passgenauen Angebots sollen Online-und/oder Präsenzkurse konzipiert und evaluiert<br />
werden, um Erkenntnisse darüber zu gewinnen, ob die Angebote tatsächlich zum Erfolg des Studiums beitragen<br />
können.<br />
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DE – 3<br />
Workshops zum Thema Bildungslandschaften<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 3.2 Bildungsregionen gemeinsam gestalten<br />
Cornelia Stern<br />
„Change is a journey, not a blueprint.” (Norm Green)<br />
Die Bildungsregion als Ort staatlich-kommunaler Verantwortungsgemeinschaft ist in mehreren Ländern der Bundesrepublik<br />
Deutschland Ausgangspunkt und Motor einer regionalen Schulentwicklung. Aus der Zusammenarbeit<br />
mit Bildungsregionen aus verschiedenen Bundesländern werde ich wesentliche Erfolgsfaktoren darstellen und<br />
aufzeigen, wie in Nordrhein-Westfalen durch Kooperationsverträge mit 48 (von 53) kreisfreien Städten und Kreisen<br />
Impulse für die Entwicklung Regionaler Bildungsnetzwerke gesetzt wurden.<br />
„Steuerung in Bildungsregionen am Beispiel der Bildungsregion Paderborn: Illusionen<br />
und Impulse“ aus Sicht des Bildungsbüros einer staatlich-kommunalen Bildungslandschaft<br />
Dr. Oliver Vorndran<br />
Anknüpfend an die Erfolgsfaktoren für Bildungsregionen und die Kooperationsverträge als Rahmenbedingung<br />
werde ich vorstellen, welche Steuerungsinstrumente in der Bildungsregion Kreis Paderborn genutzt werden, um<br />
die in den Kooperationsverträgen gesetzten Ziele umzusetzen. An drei bis vier Beispielen für Steuerungsinstrumente<br />
können die Teilnehmerinnen und Teilnehmern reflektieren, wie weit dieser Steuerungsanspruch reichen<br />
kann.<br />
DE 3.3 Lernen in und für Lehrpersonenteams arrangieren: eine Schulleitungsaufgabe<br />
Martin Riesen und Prof. Dr. Silvio Herzog<br />
Schulen als lernende Organisationen erfordern Lehrpersonen, die nicht lediglich das Lernen ihrer Schülerinnen<br />
und Schüler, sondern auch ihr eigenes Lernen wirksam gestalten wollen und können. Die Ansprüche an Schulen<br />
sind gewachsen; individuelle Bewältigungskonzepte reichen nicht mehr aus, um der Komplexität und dem Umfang<br />
der Aufgaben gerecht zu werden. Dem Lernen in und für Teams kommt zunehmend eine grössere Bedeutung zu.<br />
Ausgehend von Gründen, weshalb Lernen in und für Teams für die Schule und die Lehrperson eine Notwendigkeit<br />
darstellt, werden im Workshop gemeinsam Bedingungen erarbeitet, wie dieses Lernen gelingen kann. Die Frage,<br />
wie Schulleitungen das Lernen ihrer Lehrpersonen arrangieren und unterstützen können, wird mit Empfehlungen<br />
zum Vorgehen und ausgewählten Instrumenten beantwortet.<br />
DE 3.4 Communities of learning. Gemeinsame Qualifizierungsmassnahmen für Praxislehrpersonen/Mentoren<br />
und Lehramtsstudierende/Lehrerauszubildenden<br />
Dr. Stefanie Schnebel<br />
Die Übernahme der Betreuung von Lehramtsstudierenden in den Schulpraktika bringt für Mentorinnen und Mentoren<br />
neue Aufgaben und Perspektiven mit sich. Schulpraktika stellen nicht nur für die Neulinge, sondern auch für<br />
die Lehrkräfte an den Schulen Lerngelegenheiten und -herausforderungen dar. Praxislehrpersonen müssen und<br />
wollen für ihre Aufgabe qualifiziert werden. Ein besonderer Bedarf liegt dabei im Bereich der Beratung. Auch für<br />
Lehramtsstudierende ist der Erwerb von Kompetenzen im Bereich Beratung notwendig. Die Beratungssituation<br />
zwischen MentorIn und LehreranfängerIn kann nicht nur als Lernfeld für didaktische und pädagogische Fragen,<br />
sondern auch für Beratungssituation betrachtet werden. Im Rahmen des Workshops wird eine Qualifizierungsmaßnahme<br />
zur Beratungskompetenz vorgestellt, die mit MentorInnen und Studierenden im Zuge eines längeren<br />
Schulpraktikums durchgeführt wurde. Evaluationsergebnisse illustrieren Effekte dieser Qualifizierung. Es soll gemeinsam<br />
diskutiert werden, welche Lernmöglichkeiten gemeinsame Qualifizierungsmaßnahmen von angehenden<br />
und erfahrenen Lehrkräften bieten und wie diese als Impulse für die Schul-und Unterrichtsentwicklung sowie für<br />
die Vernetzung von Ausbildungsinstitutionen und Schulen genutzt werden können.<br />
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DE – 3<br />
Workshops zum Thema Schulqualität, Schulentwicklung, Schulmanagement<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 3.5 Personalentwicklung und die Sicherung der Kooperation<br />
Prof. Dr. Katja Kansteiner-Schänzlin, M. O. P. Elisabeth Steger Vogt sowie Dr. Tanja Bach-Blattner<br />
Der Aufbau von Bildungsnetzwerken in vertikale und horizontale Richtung bedarf neben einer kompetenten Führungskraft<br />
eines Kollegiums, das sich im Rahmen seiner eigenen Tätigkeit professionell verorten kann und somit<br />
für Kooperationspartner innerhalb des eigenen Schulkomplexes wie auch für Partner außerhalb als verlässliche<br />
und kompetente Größe zur Verfügung steht. Nun ist die professionelle Entwicklung von Lehrkräften eine Aufgabe,<br />
die zu einem nicht geringen Anteil in der Zeit nach der Ausbildung stattfindet. Damit ist die Schule selbst ein zentraler<br />
Ort der Personalentwicklung und schulische Führungskräfte in umfassender Verantwortung, die Professionalität<br />
ihres Lehrerteams mit zu befördern. Die Möglichkeit, Personalentwicklung relativ autonom ausgestalten zu<br />
können, lässt allerdings grosse Unterschiede in der Ausarbeitung und Umsetzung von Strukturen und Maßnahmen<br />
zu. Obwohl Personalentwicklung in der Fachdebatte unbestritten als zentrale Führungsaufgabe zur Qualitätsentwicklung<br />
und-Sicherung beschrieben wird, zeigt sie sich in den Schulen kaum systematisch durchgeführt.<br />
Das vorliegende Forschungsprojekt geht der Frage nach, wie Schulleiterinnen und Schulleiter in der Praxis die<br />
Aufgabe der Personalentwicklung wahrnehmen und in welchem Ausmass diesbezügliche Massnahmen und Zielsetzungen<br />
von den Lehrpersonen akzeptiert werden. Ziel ist es, Erkenntnisse über systemische, Organisationale<br />
und personelle Faktoren, welche eine gelingende Personalentwicklung begünstigen, zu generieren. Gleichsam<br />
fragt die Studie nach dem Zusammenwirken der Lehrkräfte innerhalb des Kollegiums und solchen Strukturen, die<br />
Netzwerkarbeit in der Schuleinheit sicherstellen. Darüber hinaus schaut die Studie auf das Zusammenwirken mit<br />
der Schulaufsicht und die zentralen Impulse, die sich hieraus für eine Weiterentwicklung ergeben.<br />
DE 3.6 Dialogische Schulentwicklung<br />
Dr. Jean Paul Munsch<br />
Schulentwicklung als kreativen und interaktiven Prozess zu begreifen, ist vor dem Hintergrund einer anerkennenden<br />
Pädagogik denkbar. Dialogische Schulentwicklung gewinnt die Logik ihrer Steuerung aus der radikalen Prozess-und<br />
Ressourcenorientierung und ermöglicht so eine strukturelle Umorientierung, die einen Rahmen für den<br />
Gesamtprozess zur Verfügung stellt. Im Workshop werden die Grundlinien der anerkennenden Pädagogik und<br />
eine gelebte Schulkultur vorgestellt und diskutiert.<br />
DE 3.7 Inklusion: Von der Sonder-Pädagogik des gegliederten Schulwesens zur Pädagogik der Inklusion –<br />
noch ein weiter Weg, der nun auch ziemlich kurz sein kann<br />
Prof. Dr. Andreas Hinz<br />
Im gegliederten Schulwesen richtet sich Pädagogik jeweils auf eine besondere Klientel, ist also quasi Sonder-<br />
Pädagogik. Seit einigen Jahren ist sie mit den Rechtsansprüchen der UN-Behindertenrechtskonvention auf einen<br />
diskriminierungsfreien Zugang von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung zur allgemeinen Schule und auf<br />
einen Umbau zu einem „inclusive education system“ konfrontiert. Wie kann das gehen? Mit dem „Index für Inklusion“<br />
(Booth/Ainscow 2002/2011 und Boban/Hinz 2003) liegt ein Material vor, das die Vision der Inklusion mit pragmatischen<br />
Schritten in eine inklusive Richtung verbindet.<br />
Im Workshop wird der Index für Inklusion kurz vorgestellt, in einer Kleingruppenphase kann selbst Einblick genommen<br />
und so sein Potenzial ausgelotet werden. Ergänzend können Erfahrungen und Ergebnisse präsentiert<br />
werden.<br />
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DE – 4<br />
Sessions mit Kurzvorträgen<br />
(Kurzvorträge in Folge, je ca. 10 Minuten)<br />
DE 4.1 Schulleitung und Schulentwicklung<br />
Moderation: Pierre Tulowitzki<br />
4.1.1 Schulleitung international<br />
Arbeitszeit und Zeitmanagement von Schulleitern – Erkenntnisse aus Fallstudien an<br />
französischen collèges<br />
Pierre Tulowitzki<br />
Die Studie befasst sich primär mit dem Zeitmanagement von SchulleiterInnen in Frankreich, ist jedoch auch für die<br />
Schulleitungsforschung auf deutscher bzw. internationaler Ebene von Aussagekraft. Ziel war es, herauszufinden,<br />
womit SchulleiterInnen ihre Arbeitszeit verbringen, wann und wie sie sich Schulentwicklung widmen und welche<br />
Phänomene sich in diesem Kontext manifestieren. Hierzu wurden an fünf collèges in Paris über jeweils eine Woche<br />
hinweg detaillierte Shadowings der Schulleitung durchgeführt. Die SchulleiterInnen wurden auf strukturierte<br />
Weise beobachtet, ihre Tätigkeiten aufgezeichnet und codiert. Zusätzlich wurden halb-strukturierte Interviews mit<br />
sämtlichen SchulleiterInnen über ihre Tagesabläufe und Schulentwicklungsbemühungen geführt.<br />
Die vorliegenden Ergebnisse zeichnen ein präzises Bild der Handlungsfelder und Arbeitszeiten der SchulleiterInnen.<br />
Ferner geben sie Aufschluss über das Selbstverständnis von SchulleiterInnen und darüber, welche Rolle(n)<br />
sie sich im Kontext von Schulentwicklung zuschreiben. Auch geläufige Strategien und Probleme bei der Implementierung<br />
und Institutionalisierung schulischer Innovationen werden präsentiert und kritisch diskutiert. Schließlich<br />
zeigt die Studie Optimierungspotenziale bei der Zeiteinteilung und bei der Delegation von Führungsaufgaben<br />
und Kompetenzbereichen im Sinne von shared leadership seitens der SchulleiterInnen auf.<br />
Aktuelle Probleme für Schulleitung in Lettland im 21. Jahrhundert<br />
Zanete Taurina<br />
Die Betrachtung des Bereichs Schulleitung als Management Prozess hat in Lettland noch keine lange Tradition,<br />
da das Land erst seit den letzten 20 Jahren ein unabhängiger Staat ist. Anfang dieses Jahrhunderts haben die<br />
Bildungsträger Management als faszinierendes und komplexes Bündel von Aufgaben angenommen. Die fünf<br />
klassischen Managementfunktionen: Planung, Organisation, Personaleinsatz, Führung und Kontrolle wurden für<br />
Lettlands Schulleitungen weiter entwickelt. Die lineare Abfolge der Managementfunktionen wird heute meist relativiert,<br />
weil die Arbeit im Bildungswesen keinen klar geschnittenen Anfang und kein eindeutiges Ende hat. Derzeit<br />
bestehen im lettischen Bildungswesen ähnliche Probleme wie in Europa: viele Familien reisen aus, Arbeitslosigkeit<br />
und niedrige Einkommen, die Globalisierung, fremde Einwirkungen und Annahmen etc..<br />
Die Bildungsmanager lernen und forschen deswegen bzgl. der theoretischen Grundlagen der Führung, um auf die<br />
wichtigen Fragen Antworten geben zu können: Welche Funktionen umfasst die Managementsaufgabe in der<br />
Schulleitung? Was unterscheidet erfolgreiches von erfolgslosem Management in der Schule? Welche Modelle und<br />
Methoden des Managements stehen den Schulleitungen zur Verfügung? In welchem Umfang ist die Managementaufgabe<br />
planbar?<br />
4.1.2 Schulleitung und Schulentwicklung/Schüler-und Unterrichtsförderung<br />
Gemeinsamer Unterricht von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen<br />
Förderbedarf – Möglichkeiten und Grenzen in der Führung von Schulentwicklungsprozessen<br />
Jürgen Haaβ<br />
Am Beispiel von zwei weiterführenden Schulen in Thüringen wird erörtert, welche Chancen und Risiken die Realisierung<br />
des Gemeinsamen Unterrichts von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf für die<br />
Entwicklung einer Schule mit sich bringt. Daraus resultierende besondere Anforderungen an die Leitung einer<br />
Schule werden betrachtet.<br />
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An der KGS „Adolf Reichwein“ Jena wurde im Schuljahr 2010/11 gemeinsam mit Partnern im regionalen Umfeld<br />
(Jugendamt, Schulamt, Sonderpädagogen, Schulsozialarbeit) ein Konzept zur Integration von Schülern mit besonderem<br />
Förderbedarf entwickelt, dessen Entstehung und Inhalt vorgestellt werden. Zudem wird über erste konkrete<br />
Erfahrungen berichtet. Am Staatlichen Gymnasium Bergschule Apolda existieren konkrete Erfahrungen bei<br />
der Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Erfolge, Misserfolge und ursächliche<br />
Rahmenbedingungen für das Gelingen werden betrachtet.<br />
Wirksamkeit bewegter Sprachförderung in der KiTA und in der Grundschule –<br />
Ergebnisse einer qualitativen Studie<br />
Prof. Dr. Karin Schäfer-Koch<br />
Die Referentinnen präsentieren die Ergebnisse einer Fallstudie zur Wirksamkeit der bewegten Sprachförderung in<br />
der Grundschule. Es wird gezeigt, dass der Erfolg einer bewegungsorientierten Sprachförderung nicht ausschließlich<br />
von den Inhalten abhängig ist, sondern gerade von der individuellen Ausgestaltung der Fördersituation durch<br />
das persönliche Engagement und Interesse des Fördernden. Es bestätigt sich in dieser Untersuchung die hohe<br />
Bedeutsamkeit einer verlässlichen und prompten Reaktion des Erwachsenen auf das Kind.<br />
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DE – 4<br />
Workshops zum Thema Bildungslandschaften<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 4.2 „Schulmanagement in Bildungsregionen“ – ein Projekt der Robert Bosch Stiftung<br />
Matthias Beck<br />
Die zunehmende Eigenständigkeit von Schulen und deren Entwicklungsaufgaben erfordern den Ausbau effizienter<br />
Leitungsstrukturen. Erfolgreiches Schulmanagement bezieht alle Beteiligten an einer Schule sowie Schulverwaltung<br />
und Schulträger mit ein. Denn nur im verbindlichen Dialog können nachhaltige Entwicklungen angestoßen<br />
werden.<br />
Eine Initiative der Robert Bosch Stiftung fördert von 2011 bis 2013 die Weiterentwicklung und Verankerung innovativer<br />
Strukturen des Schulmanagements in Kooperation mit den Bildungsregionen Freiburg und Ravensburg:<br />
Pilotschulen entwickeln ihre Führungs-und Schulmanagementstrukturen weiter, unterstützt von Schulverwaltung,<br />
Schulträgern und begleitet von Experten für Führung, Veränderungsprozesse und Schulentwicklung.<br />
Die neue Qualität des Projekts liegt in oben genanntem Dialog aus drei Perspektiven: Die „Ecken des Dreiecks“ –<br />
Schulleitungsteams, Schulverwaltung, Schulträger – sitzen im Rahmen einer Workshopreihe an einem Tisch und<br />
ringen um gemeinsame Lösungen. Die Pilotschulen setzen diese passgenauen Lösungen um – dabei werden sie<br />
unterstützt von Beratern und Trainern von Kronos Network sowie von Fachberatern für Schulentwicklung aus dem<br />
Unterstützungssystem der Schulverwaltung in Baden-Württemberg – und sie unterstützen einander in Form von<br />
Peer Coaching.<br />
Im Workshop erfahren Sie mehr über das Projekt und Sie finden eine Plattform zum Austausch rund um die Fragen:<br />
Was ist gutes Schulmanagement? Was braucht gutes Schulmanagement? Woher kommt gutes Schulmanagement?<br />
Vorab finden Sie weitere Informationen zum Projekt unter: www.bosch-stiftung.de/schulmanagement<br />
DE 4.3 Wege zum Lernerfolg in kooperativen Lernumgebungen<br />
Dr. Margret Ruep und Dominik Bernhart<br />
Der Workshop beschäftigt sich mit kooperativen Lernformen im Gesamtzusammenhang von Schulentwicklung und<br />
Bildungsmanagement. Es werden die Grundideen, Ziele und Merkmale kooperativer Lernformen erörtert und Wege<br />
aufgezeigt, wie kooperative Lernformen effektiv realisiert werden können. Im Rahmen von gemäßigt konstruktivistischen<br />
Lernumgebungen, in denen wir Lernen als einen aktiven, konstruktiven, kumulativen, zielorientierten<br />
und nicht zuletzt sozialen Prozess verstehen, bedingen sich kooperatives und individuelles Lernen gegenseitig<br />
und sind als komplementäre Teile für erfolgreiches Lernen zu verstehen. Nimmt man die mit dem kooperativen<br />
Lernen verbundenen Ansprüche vor dem Hintergrund der Vorstellung von Schule als Lernender Organisation<br />
ernst, dann wird deutlich, dass sich die Merkmale kooperativen Lernens nicht alleine auf die Arbeit und die Kooperation<br />
der Schülerinnen und Schüler erstrecken dürfen. Sie müssen auch Gradmesser und Richtschur für die Zusammenarbeit<br />
innerhalb des Lehrerkollegiums sein und sind als Gestaltungsprinzipien für Führungshandeln anzusehen.<br />
Die Arbeitsweise im Rahmen des Workshops orientiert sich an den Seminarinhalten und folgt damit dem Prinzip<br />
des „Pädagogischen Doppeldeckers“ (Geißler 1985), wonach die in der Veranstaltung behandelten Methoden<br />
gleichzeitig mit den Methoden der Seminargestaltung in Einklang stehen, um einen möglichst reibungslosen Theorie-Praxis-Transfer<br />
zu gewährleisten.<br />
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DE 4.4 Kollegiales Unterrichtscoaching als Ansatz zur kooperativen Implementation von Innovation an<br />
Schulen<br />
Prof. Dr. Annelies Kreis<br />
Unterrichtsentwicklung ist eines der zentralen Themen, mit denen sich Schulen befassen. Dabei stellt die Anregung<br />
von Veränderung und Erweiterung von Unterrichtskompetenzen im Kollegium beträchtliche Herausforderungen<br />
an Schulleitungen. Es sind Instrumente erforderlich, die entsprechende Prozesse zu unterstützen vermögen.<br />
Kollegiales Unterrichtscoaching (Kreis & Staub, 2009) ist ein Ansatz, mit dem kooperative Prozesse der Unterrichtsentwicklung<br />
im Kollegium gezielt gefördert werden. Im Fokus stehen dabei das Lernen der Schüler/-innen<br />
und die Erweiterung des unterrichtsrelevanten Handlungsrepertoires der Lehrpersonen im Hinblick auf die Gestaltung<br />
fruchtbarer Lernumgebungen. Ein Kollegiales Unterrichtscoaching besteht in der dialogisch-kooperativen<br />
Planung, Durchführung und Reflexion von Unterrichtseinheiten durch zwei Lehrpersonen. Idealerweise erproben<br />
und reflektieren sie in einem Kollegialen Unterrichtscoaching neues oder alternatives Unterrichtshandeln, wobei<br />
sie sich in den Besprechungen an vorgegebenen Leitfragen orientieren. Die Coachings erfolgen im Hinblick auf<br />
pädagogische Entwicklungsschwerpunkte von Schul-, Fach-oder Stufenteams wie beispielsweise Leistungsdifferenzierung<br />
in Mathematik. Damit eignet sich der Ansatz, der auf dem Fachspezifischen Unterrichtscoaching von<br />
Staub (2004, 2006) basiert, zur Implementation innovativer Unterrichtsformen.<br />
Im Workshop werden die Grundzüge des Kollegialen Unterrichtscoachings vermittelt, anhand von Videobeispielen<br />
und Untersuchungsergebnissen (Kreis, Lügstenmann & Staub, 2008) illustriert und vor dem Hintergrund weiterer<br />
Ansätze zur Anregung kooperativen Lernens von Lehrpersonen und kollegialer Unterrichtsentwicklung diskutiert.<br />
DE 4.5 „Wir sind so stark, wie wir uns gegenseitig stärken und kooperieren können“ –<br />
von den Gelingensbedingungen der binnenschulischen Kooperation<br />
Dr. Carl Bossard<br />
Lehrerinnen und Lehrer sind in der Tendenz sozial eingestellte Individualisten, die Schulen eine zelluläre Konstruktion,<br />
ein Loosely-coupled-System. Die Handlungsebene liegt in den Teilen, doch erst das Ganze gibt Orientierung.<br />
Wie ist Kooperation in einem solchen Konstrukt möglich? Und was hält die Institution Schule zusammen?<br />
Solche Fragen stellen sich Schulleiterinnen und Schulleiter. Denn sie sind verantwortlich, dass die Teile und das<br />
Ganze im richtigen Geist funktionieren und kooperieren und dass auf der Basis eines Esprit d‟Équipe aus „ihrer“<br />
Schule eine Gemeinschaft des (Zusammen-)Arbeitens wird. Gleichzeitig sollen sie das Erzieherische stärken und<br />
das Gute fördern. Schulleiterin, Schulleiter – eine Funktion zwischen Zeus und Zampano, zwischen Mutter Teresa<br />
und Miss Marple, zwischen Franz von Assisi und James Bond, aber auch zwischen Administration und Pädagogik.<br />
Der Workshop beleuchtet die ideellen und institutionellen Kohärenzkräfte in der Schule und vermittelt, wie gelingende<br />
Kooperation möglich wird. Er zeigt auf, wie ich als Verantwortliche/r „entgegenkommende Verhältnisse“<br />
fördere, um es mit einem Ausdruck des Philosophen Jürgen Habermas zu sagen.<br />
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DE – 4<br />
Workshops zum Thema Schulqualität, Schulentwicklung, Schulmanagement<br />
(jeweils 60 Minuten)<br />
DE 4.6 Diversity Management in der Schule – Wie werden kulturelle Verschiedenheiten zum Gewinn für<br />
alle?<br />
Eveline Steinger und Carola Mantel<br />
Unsere Schulen und ihr Umfeld werden sprachlich, kulturell und sozial immer heterogener. Schülerinnen und<br />
Schüler mit unterschiedlichen sozialen, sprachlichen und kulturellen Hintergründen oder mit unterschiedlichen<br />
Begabungen und Bedürfnissen besuchen die gleiche Schule. Von der heutigen Schule wird erwartet, mit der beträchtlichen<br />
Heterogenität der Lernvoraussetzungen in den Klassen souverän umzugehen und alle Kinder gleichermassen<br />
zu befähigen, ihren Platz in Gesellschaft und Berufsleben finden zu können. Die Schule soll gleichzeitig<br />
ihre Integrationsfunktion wahrnehmen, also gemeinsam getragene Normen und Regeln vermitteln und so<br />
zum gesellschaftlichen Zusammenhalt beitragen. Und nicht zuletzt soll die Schule alle Kinder für den Umgang mit<br />
kultureller, religiöser und sprachlicher Vielfalt qualifizieren.<br />
Auf dem Hintergrund dieses Bündels an Anforderungen und Erwartungen wird der Umgang mit kulturellen Verschiedenheiten<br />
in der Schule von den Beteiligten eher als Belastung denn als Gewinn für alle erlebt. Die Diskussion<br />
wird entsprechend mehrheitlich defizitorientiert geführt. Wie lässt sich dies verändern?<br />
Im Workshop werden alltagstaugliche Ansätze präsentiert und zur Diskussion gestellt, welche die Gesamtorganisation<br />
Schule und ihre einzelnen Mitglieder gleichzeitig im Umgang mit kultureller Heterogenität und in der Vermittlung<br />
von Normen und Regeln stärken und dies ohne zu überfordern.<br />
DE 4.7 Webbasierte interdisziplinäre Förderplanung an integrativen Settings: Implementation, Erfahrungen<br />
und Implikationen für die Praxis<br />
Prof. Dr. Reto Luder, Dr. Andre Kunz und Raphael Gschwend<br />
Mittels eines Praxisbeispiels an einer Schule wird aufgezeigt, wie mit dem webbasierten Instrument „Interdisziplinäre<br />
Schülerdokumentation ISD“ (www.pulsmesser.ch/isd) eine professionelle Förderplanung für integrative Unterrichtssettings<br />
erstellt und deren Verlauf dokumentiert werden kann.<br />
Förderplanung mit der ISD basiert auf der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und<br />
Gesundheit ICF und ist mit den beiden Verfahren „Standardisiertes Abklärungsverfahren“ (SAV) und „Schulisches<br />
Standortgespräch“ (SSG) kompatibel.<br />
Durch die Arbeit mit ISD kann die interdisziplinäre Kooperation zwischen den Akteuren sowohl auf der Ebene der<br />
Einzelschule (Gesamtteam, integrative Ausrichtung der Schule) wie auch auf der Ebene des Unterrichts für die<br />
integrative Förderung von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen unterstützt und flexibel gestaltet<br />
werden. Ergebnisse und Erfahrungen aus Implementationsprozessen und Implikationen für die Praxis werden<br />
diskutiert.<br />
DE 4.8 Die Intensivberatung am Arbeitsplatz, ein Instrument zur professionellen Entwicklung und/oder zur<br />
Personalförderung<br />
Kathrin Rutz und Brigitte Stirnemann<br />
Die „Intensivberatung am Arbeitsplatz“ ist ein Instrument zur Personalförderung für Schulleitungen und Behörden.<br />
Gleichzeitig soll sie Lehrpersonen eine Chance bieten, ihre Handlungsfähigkeit in der professionellen Berufsausübung<br />
zu erweitern.<br />
Das Beratungsangebot dient der Klärung der aktuellen beruflichen Situation der Lehrperson und soll ihre Kompetenzen<br />
stärken, neu aktivieren und erweitern. Die Intensivberatung setzt gezielt einen Entwicklungs-und Erweiterungsprozess<br />
in Gang, der sich auch nach Abschluss der Beratung weiter entfalten soll. Die inhaltlichen Fragen<br />
können die Klassenführung, Unterrichtsentwicklung, Beziehungsgestaltung oder auch die Burnout-Prophylaxe<br />
betreffen.<br />
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Die „Intensivberatung am Arbeitsplatz“ wird vom Zentrum für Beratung seit 2003 erfolgreich angeboten und wurde<br />
2008 evaluiert.<br />
Im Workshop stellen wir Ihnen die „Intensivberatung am Arbeitsplatz“ vor und präsentieren Ihnen die Evaluationsergebnisse.<br />
Des Weiteren diskutieren wir mit Ihnen die Möglichkeiten und Grenzen dieses Angebotes aus der<br />
Perspektive der Personalführung/-förderung und der professionellen Entwicklung von Lehrpersonen.<br />
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Freitag, 4. September 2009 Parallel Programm (englischsprachig)<br />
Friday, the 4th of September 2009, Parallel Programme (in English)<br />
EN – 1<br />
sessions with short presentations<br />
(consecutive presentations, around 10 minutes each)<br />
EN 1.1 Becoming a School Leader<br />
Chair: Prof. Dr. Ulrich Müller<br />
Do I Really Want to Be a Principal? Factors Impacting the Motivation of German and U.S: Teachers to Become<br />
a School Leaders<br />
Prof. Dr. Ulrich Müller and Prof. Dr. Dawson Hancock<br />
School principals play a pivotal role in establishing the direction for successful schools. Although the German and<br />
U.S. educational systems differ in many ways as do the preparation and responsibilities of German and U.S.<br />
school leaders, the challenge of recruiting and retaining highly qualified leaders is the same in both countries.<br />
The presentation summarizes findings from two recent studies regarding the motivation to become school leaders.<br />
The authors asked German and U.S. teachers about their motivation to apply for the position of a principal. They<br />
report quantitative and qualitative findings which indicate that many factors that motivate or inhibit U.S. and German<br />
teachers to become school leaders are very similar. Implications of these findings, possible solutions to the<br />
challenge of recruiting school leaders, and ways in which the U.S. and Germany may learn from each other will be<br />
discussed.<br />
Examining the Career Aspiration of Vice-Principals in Hong Kong<br />
Dr. Paula Kwan<br />
This article reports a study designed to examine the mediating effect of vice-principals‟ job satisfaction on the relation<br />
between their responsibility roles and career aspirations. Based on a Hong Kong data set, the study confirmed<br />
that responsibilities had both a direct effect and an indirect effect on career aspiration; the latter was mediated by<br />
job satisfaction. When specific responsibility dimensions were being considered, the two dimensions of Leader<br />
and Teacher Growth and Development, and Teaching, Learning, and Curriculum were found to have an effect on<br />
job satisfaction, which in turn, influenced career aspiration. The dimension of Resource Management did not link<br />
to job satisfaction, it was however a predictor for career aspiration. Implications of the findings were<br />
Identifying and Following the „Leader“ – the Curious Case of School Governance in South Africa.<br />
Prof. Dr. Jan Heysteck<br />
The management and governance of South African schools is a curious case of who follows and who leads. The<br />
principal as academic leader responsible for the management is an ex officio member of the governing body.<br />
Governance is the responsibility of the governing body with a majority of parental members and a parent as the<br />
chair. Hence there are potentially two leaders: an elected parental representative and the principal as an appointed<br />
government representative.<br />
It is therefore a case of who follows and who leads. This curious situation is aggravated by the diverse school<br />
communities including socio economic, language, and ethnic as well as educational diversity in one school. In<br />
many schools different levels of conflict exist between the two potential leaders with potential detrimental influence<br />
for quality education.<br />
This paper will report about research conducted with focus groups interviews with the governing body members,<br />
excluding the principal and chair as leaders. The aim is to determine how the governing members, (including parents<br />
and teachers) as followers, from these diverse back grounds identify and follow the potential leaders.<br />
The research used the Implicit Leadership Theory (ILT) to explain how and why the followers identify and may<br />
follow the principal and/or chair as the potential leaders. Hence it is important to determine which people with specific<br />
characteristic are identified as leaders who may lead underperforming schools towards sustainable improved<br />
and quality education for all.<br />
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EN 1.2 Improving Schools<br />
Chair: Dr. Penelope Lisi<br />
Schools That Operate in Difficult Contexts: Sinking and Struggling.<br />
Dr. Marina Pinskaya<br />
The project aims at designing methods and instruments to identify schools with poor academic results that need<br />
support, diagnose their problems and deficits, and create programs to improve them and enable them to operate<br />
more effectively. Project based on a statistical analysis of academic results, staff, funding and curriculum of 2,000<br />
schools in three regions of Russia that have been identified as underperforming, as well as an in-depth analysis of<br />
20 schools. The results helped diagnose general problems in the administration, academic organization and<br />
teaching at these schools, as well as issues with the schools' culture. A deeper diagnosis was carried out at a<br />
group of successful schools, which helped clarify the general policy and strategic decisions that lead to effective<br />
work under adverse conditions. A model of an „effective school” was used to analyze schools' educational policy<br />
and strategies. Based on the effective strategies implemented at a group of successful schools, a model program<br />
was developed to improve schools with persistently low academic results that operate in difficult social contexts.<br />
The complex programs were realized at schools, as well as at the administrative level for the region and local.<br />
School Leadership and Managing Conflict: The Impact of Schools’ Internal and Contextual Factors on<br />
School Conflict Management and School Effectiveness<br />
Prof. Yadollah Mehralizadeh<br />
In recent theories indicated that conflict not only has a negative impact as destructive, but also has a positive impact<br />
which can contribute to effectiveness of schools leadership. The present study explores conflict management<br />
as a positive phenomenon in schools. The authors examined how the schools‟ internal and contextual variables<br />
(such as Structure differences, communication barriers reductions, job conditions, job loads, job conflicts). Participatory<br />
management style, individual differences and formalization reductions influences on schools principals to<br />
positively manage school conflict.<br />
Research Design: in doing this research, a mixed method (qualitative & quantitative) was used. The data was<br />
collected via questionnaire, interviews, and schools visit. The questionnaires were distributed among 220 principals<br />
and teachers from 100 guidance schools<br />
Results: with use of t-test analysis for one sample study the results demonstrated that factors such as schools<br />
structure differences, communication barriers reductions, teachers job conditions (job loads, job conflicts), principles<br />
participatory management style, considering individual differences and school formalization reductions influence<br />
on schools‟ principals to positively manage school conflict. Conclusions: the present results provide additional<br />
empirical support for the notion that if schools leaders take into account the aspects of conflict resolutions<br />
theories and techniques, using positive conflict management can be considered a reliable vehicle to improve the<br />
school‟s effectiveness. Therefore this study could serve to encourage school leaders and education researchers to<br />
focus more attention on characteristics of positive school conflict and reorganizing internal and contextual variables<br />
as related to school conflict management and school effectiveness.<br />
Implementation of Quality Management Principals in Estonian Schools<br />
Dr. Hasso Kukemelk<br />
Many educational systems have recently turned to the use of quality management principles and excellence models<br />
to the current needs of society in a better way. There is now much evidence to support the idea that successful<br />
implementation of quality management systems in schools depends on understanding the need for change within<br />
the organisation, the involvement of the target groups and the commitment of leaders.<br />
All Estonian schools (comprehensive and vocational schools) and kindergartens were obliged to introduce quality<br />
management principles starting from September 2006. Institutions were free to choose the system, but all supporting<br />
and study materials were developed on the basis of the EFQM model.<br />
Large-scale research was launched in the autumn of 2008 to study the real situation in schools regarding quality<br />
management and self-evaluation by the Estonian government. The presentation will analyse the current situation<br />
in the Estonian educational system, pay attention to the first results of the study of new managerial system from<br />
the school headmasters‟ point of view.<br />
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Leaders of Learners: Building Capacity for Internal Evaluations in Iceland’s Schools Through Collaboration<br />
Cultures and Professional Learning Communities.<br />
Dr. Penelope Lisi and and Dr. Sigurlina Davidsdottir<br />
Legislation was passed in Iceland in 1996, mandating schools to develop internal evaluations. One American and<br />
one Icelandic researcher collaborated on a longitudinal study recording changes in selected schools in Iceland. Of<br />
particular interest were leader approaches to the mandate, particularly in light of Icelandic national and school<br />
cultures that value individual initiative and independence. The study addresses: 1) What leader actions support<br />
the development of internal school evaluations? 2) Are collaborative cultures emerging as a response to the mandate?<br />
and 3) What is the impact of collaborative school cultures on teaching and learning?<br />
This study uses a mixed methods design. A 52-item survey was administered to educators in selected schools in<br />
2000, 2002, and 2004, measuring changes in perceptions of school processes. Survey responses were the basis<br />
for focus group interviews conducted biannually throughout the study.<br />
Progress in meeting the mandate appears to be most effective when the leader empowers teachers through maintenance<br />
of a culture of trust and collaboration, encouragement of purposeful teamwork, supporting teachers in<br />
using data, and provision of opportunities for learning. Leaders are well-advised to develop formal structures, or<br />
professional learning communities, that provide teachers with opportunities for learning from and with each other.<br />
EN 1.3 Managing Diversity: Inclusion or Segregation?<br />
Chair: Sigrid Hader-Popp<br />
School Leadership and Students Learning. A two-year Action Research Plan in the Province of Trento<br />
(Italy)<br />
Dr. Mario Giacomo Dutto<br />
The Province of Trento is in area in Northern Italy endowed with a special constitutional status of autonomy, including<br />
the governance of the schools. Students in that area perform well above average compared with Italian<br />
and OECD scores (PISA; 203, 2006 and 2009). However, improvement over the years is still a challenge (i.e.<br />
reducing the number of the low achievers and increasing the number of the high „flyers”). A two-year plan has<br />
been devised by the provincial administration and is currently under way: it aims at strengthening among the principals<br />
awareness and skills necessary to focus their influence on the improvement of the learning processes..<br />
Under the supervision of skilled tutors, a group of principals is developing a deeper understanding of the learning<br />
issue in school and working out detailed guidelines. The main areas of the project are the role of students expected<br />
to be more conscious and active in the development of their plan of personal growth, the role of parents as<br />
partners of the school; the building of consensus and support about learning issues within local communities; the<br />
encouragement of new learning environments and new forms of distributed leadership among teachers. An indepth<br />
understanding of added value measures is also considered..<br />
Started in December 2010, the plan is supported by the Centro formazione insegnanti of Rovereto, the provincial<br />
agency in charge of professional development of teachers, and is expected to conclude by December 2012. The<br />
medium and long term aim of the project is to facilitate the transition towards a more learning-centered function of<br />
school principals. Students‟ learning must be at the core of any strategic management of schools.<br />
Responding to Diversity: What Are The Challenges for Systemic Leaders?<br />
Abha Sandill<br />
Responding to increasing diversity amongst students is one of the biggest challenges facing school leaders in the<br />
21st century. In much of the relevant international literature, the concept, philosophy and practice of inclusive education<br />
are seen as ways of addressing this issue and, in so doing, providing an effective and meaningful education<br />
for all children.<br />
This paper is based on doctoral thesis exploring the role of leadership practice in responding to learner diversity in<br />
urban schools in India. It presents the findings in comparison to research done in the UK exploring similar issues.<br />
The research was conducted by developing ethnographic case-profiles of schools. The data was analyzed using<br />
grounded theory approach. The paper presents an analysis of the ways in which learner differences were understood<br />
and interpreted by stakeholders at the individual and collective levels. Implications are discussed for those<br />
leading schools and working in urban settings, often facing challenging circumstances.<br />
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The paper argues for a systemic approach to leadership by focusing on developing a coherent vision for the whole<br />
school and promoting learning and growth for all participants within the school community for developing meaningful<br />
responses to diversity.<br />
Managing Bilingual education and School Effectiveness in Elementary Schools<br />
Dr. Gohlamerza Pirouz<br />
The main purpose of this paper is analysing arguments about the effects of home and school language upon<br />
some learning and teaching in the elementary school. There is much research in Iran that focuses on the effects of<br />
bilingual teaching and learning in schools and how school principals manage education in the schools. Some of<br />
these studies emphasised the performance of two types of bilingual and Persian monolingual schools. The results<br />
indicate that in the process of teaching and learning in bilingual schools both teachers and children come across<br />
some problems and difficulties that influence school effectiveness. Therefore this paper with use of a metaanalysis<br />
of previous research mostly focuses on elaborating threats and limitations of bilingualism regarding the<br />
school effectiveness in the elementary schools of Iran.<br />
Community Partnership & Best Practices for the Teaching & Learning of Boys in Single-Sex Settings<br />
Dr. Douglas Gosse<br />
Boys consistently score less well than girls on many areas of standardized testing, have greater literacy problems,<br />
voice disenfranchisement with school, drop out of school in greater numbers, account for most suspensions, are<br />
more often victims of assault, and commit suicide in far greater numbers than girls. Furthermore, young men‟s<br />
enrolment in university, and graduation from university, is steadily declining. This has led the Toronto District<br />
School Board to establish a Boys‟ Education Steering Committee, which counts external members, including several<br />
professors in boys‟ and men‟s studies, including myself. In the Toronto District School Board, there are approximately<br />
52 schools experimenting with single-sex classrooms. I will report on the university and school board<br />
partnerships that have arisen, and findings from a case study approach to better understanding high-yield approaches<br />
and strategies for most effectively teaching boys in several schools in the Toronto District School Board,<br />
one of the largest in North America. Results are discussed from standardized testing, document analysis, inschool<br />
observations, and semi-structured interviews with teachers during the Spring 2011.<br />
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EN – 2<br />
sessions with short presentations<br />
(consecutive presentations, around 20 minutes each)<br />
EN 2.1 Professionalising Teachers<br />
Chair: Dr. Helene Ärlestig<br />
Teacher Instructional Leadership: Cases of Principal, System and University Support.<br />
Prof. Helen Wildy<br />
In her seminal research Little (1982) found in schools that made a difference to student learning, compared with<br />
those that made less difference, teachers talked together with greater frequency, a greater diversity of persons<br />
and locations, and more precise shared language. Recent research indicates that leaders make their difference by<br />
helping teachers improve their instruction (Stoll, Fink and Earl, 2003). However, the research emphasis is more on<br />
the direction and impact of the leader‟s influence than on the process of the leader‟s influence (Bush and Glover,<br />
2003) and the link between leadership and learning is more evident in the policy that in the practice (MacBeath et<br />
al, 2005). This paper addresses three questions: what do we mean by instructional leadership? How is it practised<br />
by teachers? and what are its effects? These questions are explored through three cases: a narrative case of a<br />
principal who delegates instructional leadership to teachers; a system-level school improvement initiative set in<br />
Western Australia and built around teacher leadership; and a university initiative adopted by schools across Australia<br />
and internationally.<br />
The Role of School Principals of Secondary Education in the induction of novice teachers<br />
Dr. Sofia Kastanidou<br />
This study attempts to investigate the role of school principals in the induction of novice teachers in the Region of<br />
Thessaly, Greece. Α questionnaire was the basic instrument, which was administrated to 246 school Principals of<br />
Secondary Education in autumn 2010. Based on the 173 questionnaires filled in by school principals and the literature<br />
review, the following findings were revealed: a) There is a discrepancy between the personal opinion of the<br />
principals and the daily practice at schools. This means that, although there is availability and willingness from the<br />
part of the principals to support the induction of novice teachers, in daily practice obstacles occur preventing them<br />
from making their desire come true. b) Female principals, compared with male principals, exhibit a smaller discrepancy<br />
between the theoretical point of view and what they actually do. c) Principals in large urban schools with<br />
many students have a more positive view of promoting the professional development of new teachers.<br />
Principals’ Assessment of Teacher Performativity – a Step towards More Professional Teachers?<br />
Dr. Helen Aerlistig<br />
In the era of comparing schools and country results teacher‟s accountability becomes an issue. Individual teachers‟<br />
performance is an important variable in schools results. Built on the national objectives, OECD and EU recommendations<br />
Sweden has implemented a teacher certificate. To get the certificate all new teachers are entitled<br />
to a mentor during their first year of teaching. In the end of the first year the principal shall assess if the teacher is<br />
suitable to get a certificate. The principal asses the teachers in three perspectives: the teacher‟s relations with<br />
students, their leadership and their collaboration.<br />
The focus in this paper is what teachers and principals view as important to asses in teacher‟s performance in<br />
relation to the certificate. Another perspective in the study is how the new reform will affect teachers and principal‟s<br />
role and status. This paper reports on the first data collection in a 5 year longitudinal study. Preliminary results<br />
show that even if there are new regulations there is no consensus about what aspects that is important in<br />
teacher‟s performativity.<br />
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EN 2.2 Collaboration and Networking<br />
Chair: Dr. Norman McCulla<br />
Key Factors in Strengthening a Collaborative School Culture of Academic Success in a Diverse High<br />
School: The Vital Roles of Leadership and Sustained Professional Development.<br />
Dr. Betty Alford<br />
Many times, educators have criticized professional development that is offered to schools as offering short-term or<br />
quick-fix solutions to complex problems (Loucks-Horsley, Stiles, Hundrey, Love, & Hewson, 2010). The solutions<br />
that are often proposed have been described as first order changes that do not impact beliefs, values, and actions<br />
and, consequently, do not result in long-term sustainability (Waters, Marzano, & McNulty, 2003). In order to<br />
achieve second order changes that are not band-aide solutions to problems, building capacity of the stakeholders<br />
to sustain the change is vitally important (Fullan, 2010; Waters, Marzano, & McNulty, 2003). Fullan (2009)<br />
stressed, „Capacity must be evident in practice and be ongoing. Front-end training is insufficient” (p. 11). Sustained<br />
effort and follow-up are needed in effective professional development experiences (Richardson, 2003).<br />
The purpose of this qualitative case study was to identify key factors that strengthened a collaborative school culture<br />
of academic success for a college going culture in a diverse, predominately low-income high school. Specifically,<br />
the research question was: What were the key factors that promoted a college-going culture and academic<br />
success in a comprehensive high school? The high school had participated in a ten year project that was clearly<br />
designed to build the capacity of teachers and administrators to strengthen a college-going culture and students‟<br />
academic success. Fullan (2010) described the missing link in many reform efforts as „the powerhouse force of<br />
collective capacity building and efficacy” (p. 102). This high school provided sustained professional development<br />
that was not just front-end training. This study described the key factors that influenced a campus-wide commitment<br />
to improving the college-going culture and student success. Capacity building is defined as „any strategy that<br />
increases the collective effectiveness of a group to raise the bar and close the gap of student learning” (Fullan,<br />
2009, p. 195). Extensive professional development opportunities provide ways to sustain changes that impact<br />
student achievement (Speck & Knipe, 2001) through improving the level of implementation of new instructional<br />
strategies (Wong & Nicotera, 2003).<br />
Interviews with campus leaders, teachers, and coordinators revealed the vital roles of leadership and sustained<br />
professional development in strengthening a collaborative school culture of academic success. Specific strategies<br />
and influential practices were illuminated through this case study. The results have implications for educational<br />
leadership preparation programs in providing examples of leadership actions that influence positive change in<br />
schools.<br />
School Networking: a New „Battlefield” for School Leadership and School Effectiveness?<br />
Dr. Eleftheria Argyropoulou<br />
Networking provides an alternative model for cooperation among educational organizations. Learning in educational<br />
organizations is not only the purpose of their existence, but also the means of their existence. Enhancing the<br />
organization members‟ capacities to cooperate with similar others from other learning organizations and introducing<br />
innovative processes to do so, presents a real challenge for school leaders to achieve school effectiveness,<br />
aiming their pupils/students to meet the challenges of a „turbulent” and constantly changing external social environment.<br />
Vertical transition programs are an example of school networking facilitating and empowering children<br />
and students‟ „smooth passage” from one level of education to the next. There is evidence that transition is a<br />
„field”, where school leadership plays a distinctive role in school effectiveness. In this respect, it seems that there<br />
is a need to redefine the concept and boundaries of school effectiveness and, possibly, reconsider the school<br />
leadership implications on school effectiveness.<br />
This paper presents a meta-analysis of research findings on two cases of vertical transition [kindergarten to primary<br />
and lower secondary to upper secondary vocational education], focusing on the impact of management and<br />
leadership attitudes and the methods used, in each case. As transition involves cooperation among heterogeneous<br />
educational organizations, we put forward the view that it is more important to focus on „background” processes<br />
[such as principles, leading qualities and managing skills, knowledge acquisition through training], rather<br />
than on individual and oversimplified definitions of both terms: school leadership and school effectiveness.<br />
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Learning Communities: Leading Networked Systems of Teachers’ Professional Development.<br />
Dr. Norman McCulla<br />
A key determinant of the quality of student learning is the quality of the ongoing professional development of their<br />
teachers. While much has been learnt about how teachers learn individually, and about adult learning in general,<br />
less is known in contrast about how teacher professional learning can be effectively organised and networked<br />
within and beyond the school to develop truly effective learning communities. Examples of good, school-based<br />
practice in this area remain relatively rare in the literature as a consequence.<br />
The development of effective school-based programs continues to remain for many schools in an ambiguous area<br />
caught between exhortations from organisational theorists and educational policy makers to develop more strategically<br />
aligned, career-stage professional development programs on the one hand, and the seemingly chaotic<br />
tapestries of learning that characterise the ways teachers actually learn professionally on the other. There are also<br />
other calls: for effective succession planning; to respond to generational differences among teachers; for evidence-based<br />
practice…<br />
The question arises therefore as to what it means for school-based educational leaders to lead better horizontally<br />
and vertically networked systems of professional learning within and beyond the school, and be enabled and supported<br />
by educational policy makers in doing so.<br />
This paper contributes current Australian research in this area to the <strong>Symposium</strong> in considering the implications<br />
for school and system leaders.<br />
EN – 2<br />
Workshop (60 minutes)<br />
EN 2.3 Networks on the Edge<br />
Dr. Judy Halbert and Dr. Linda Kaser<br />
Networked learning communities organized around collective inquiry are capable of shifting learning, teaching and<br />
policy directions for the better. Yet to do so they face challenging barriers of institutional and professional inertia.<br />
Fritjof Capra (2002) argued that human organizations always contain both formal structures that are designed, and<br />
emergent structures that are created by informal networks and communities of practice. Designed structures provide<br />
stability. Emergent structures, on the other hand provide novelty, creativity and flexibility. They are adaptive,<br />
capable of changing and evolving. For the past decade we have been working with a network of 500 schools with<br />
a clear focus on improving quality and equity through inquiry and thoughtful assessment practices. In this workshop,<br />
we will explore the potential of a networked community of practice-an emergent structure-to shift the professional<br />
practice of adult educators and the subsequent learning experiences and practices of young people. We will<br />
encourage participants to consider the possibility of an emergent structure gaining sufficient influence so that it<br />
can shift policy directions.<br />
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EN – 3<br />
<strong>Symposium</strong> (60 minutes)<br />
EN 3.1 The District Education Administrator (Superintendent) in South Africa,<br />
India, Sweden, and the United States: A Collaborative Study<br />
Prof. Dr. Paul V. Bredeson<br />
Prof. Dr. Olof Johansson<br />
Prof. Dr. Elisabet Nihlfors<br />
Prof. Dr. Martin Prew<br />
Prof. Dr. Rc Saravanabhavan<br />
ln educational systems around the world, it has become increasingly evident that the quality and nature of leadership<br />
matters in relation to realizing national education priorities and to successfully implementing high quality programs<br />
that enhance learning and development outcomes for all students in complex educational systems. Though<br />
there are many professionals who exercise leadership within national education systems, the role of the superintendent<br />
(district director/system education officer) is a lynchpin connecting the work of policymakers to educational<br />
organizations and the professionals who Iead and teach in them. The purpose of this research study is to examine<br />
the superintendent‟s educational leadership role and its impact on equity, governance and success for all students.<br />
This research project links directly to earlier and ongoing studies of superintendents in the United States,<br />
Sweden, South Africa and India. The panel will first present a description of: (a) educational organization and governance<br />
in each country; (b) position of the Superintendent within each system; (c) roles and responsibilities of the<br />
Superintendent in each country; and (d) preparation, recruitment and tenure of superintendents. The second part<br />
of the presentation will comprise data on a comparison of superintendents in relation to the following variables: (a)<br />
nature of leadership (bureaucratic, distributed, etc); (b) responsibilities for school improvement; (c) accountability<br />
for success of all students; (d) impact on eliminating inequalities and (e) their influence on policy changes for educational<br />
improvement. The session will conclude with implications for further research, professional I development<br />
and new insights for improving the governance of schools with a focus on the district educational leadership.<br />
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EN – 3<br />
Workshop (60 minutes)<br />
EN 3.2 Learning Communities: Implementation, Innovation and Impact<br />
Dr. Alma Harris and Michelle Jones<br />
The idea of school to school collaboration and networking as a key component of school improvement is far from<br />
new. Many educational systems have experimented with networking and collaborative approaches to improvement<br />
with very mixed results (Muijs et al 2011). It seems that despite much energy, effort and hype about school<br />
to school networking the independent evidence about substantiated and sustained impact on school effectiveness<br />
and school improvement remains limited. Some networks have simply become a „spaghetti bowl of alliances‟<br />
(Hamel & Prahalad, 1994) with no common or rigorous methodology of effective collaboration and no means of<br />
gauging the impact, positive or negative, on teaching and learning. As Hargreaves (2010) notes many loose clusters<br />
are simply too superficial to yield much in the way of benefits, they do not have the „cumulative logic‟ or<br />
shared understanding of exactly how to collectively improve teaching and learning.<br />
This paper draws upon the system reform efforts in one country to illustrate how learning communities are being<br />
created within, between and across over 2000 schools (Harris and Jones, 2010; Harris 2011). The paper will argue<br />
that in order for school to school networks to be effective and sustained there needs to be a clear methodology<br />
of engagement with a shared and precise understanding (or cumulative logic) about exactly how the collaborative<br />
work will affect learner outcomes. The paper will also argue that unless strong professional learning communities<br />
are built within schools first, then any subsequent networking between schools may drift into a form of<br />
loose networking that may be professionally rewarding but will make difference to the classroom. The paper will<br />
highlight the progress and challenges of building strong professional learning communities within an entire education<br />
system. It will describe the implementation process, the innovation resulting from engagement in the professional<br />
earning communities work and most importantly, how evidence about impact is being systematically collected<br />
on a national scale. Finally, the paper will outline how a „Global Learning Network‟ has been established<br />
with schools in other countries that share the same „cumulative knowledge‟ about professional learning communities<br />
(Jones, 2011).<br />
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EN – 4<br />
Discussion Forum (60 minutes)<br />
EN4.1 International Trends and Emerging Issues<br />
Moderation: Prof. Dr. Wolfgang Böttcher<br />
Discussant: Prof. Dr. Phil Hallinger<br />
Prof. Dr. Alma Harris<br />
Prof. Dr. Allen D. Walker<br />
and some Keynote Speakers from the Plenary Program<br />
International colleagues will provide some short inputs on networked systems and system leadership as learning<br />
communities. Experiences from different countries and current challenges will be presented. Networked systems<br />
are characterized by a concept that aims to link institutions of education more closely and increase crossinstitutional<br />
cooperation, thus providing better and more varied chances for the education of children and youths.<br />
The core idea of this discussion forum is to share ideas, knowledge, and experiences, but also to identify and discuss<br />
core issues from different perspectives, eg. a moral perspective, a theoretical perspective, an empirical perspective,<br />
a cross-national perspective, an actor/institutional perspective, a feasibility perspective, a professional<br />
perspective.<br />
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Referentenliste des Parallelprogramms<br />
List of Presenters of the Parallel Programme<br />
Adenstedt 8<br />
Ärlestig 28<br />
Ansorge 15<br />
Alford 29<br />
Argyropoulou 29<br />
Bach-Blattner 17<br />
Baumberger 10<br />
Beck 20<br />
Berger 9<br />
Bernhart 20<br />
Bleckmann 5<br />
Bieri Buschor 14<br />
Bredeson 31<br />
Breitschaft 12<br />
Bossard 21<br />
Böttcher 33<br />
Dutto 26<br />
Davisdottir 26<br />
Fischli 10<br />
Giesler 9<br />
Giuliani 5<br />
Gschwend 22<br />
Gosse 27<br />
Granzer 9<br />
Haaß 18<br />
Hader-Popp 26<br />
Halbert 30<br />
Hallinger 33<br />
Hameyer 5<br />
Hancock 24<br />
Harris 32, 33<br />
Helmke, A. 6<br />
Helmke, T. 6<br />
Herzog 16<br />
Heystek 24<br />
Hinz 17<br />
Hörold 14<br />
Jaretz 3<br />
Jünke 12<br />
Johansson 31<br />
Jones 32<br />
Kansteiner-Schänzlin 17<br />
Kaser 30<br />
Kastanidou 28<br />
Kloft 6<br />
Kohlstock 14<br />
Kreis 21<br />
Kukemelk 25<br />
Kunz 22<br />
Kuster 12<br />
Kwan 24<br />
Lämmerhirt 8<br />
Lisi 25, 26<br />
Lohre 10<br />
Luder 22<br />
Mantel 22<br />
Martin 3<br />
McCulla 29, 30<br />
Mehralizadeh 25<br />
Möller 8<br />
Müller, A. 7<br />
Müller, C. 8<br />
Müller, U. 24<br />
Munsch 17<br />
Nihlfors 31<br />
Peyer 10<br />
Pinskaya 25<br />
Pirouz 27<br />
Prew 31<br />
Ramelow 4<br />
Riesen 16<br />
Ruep 20<br />
Rutz 22<br />
Ryl 14<br />
Sandill 26<br />
Sassenscheidt 12<br />
Schäfer-Koch 19<br />
Schnebel 16<br />
Saravanabhavan 31<br />
Steger Vogt 17<br />
Stern 16<br />
Steinger 22<br />
Stirnemann 22<br />
Taurina 18<br />
Tomiuk 3<br />
Tulowitzki 18<br />
Vorndran 16<br />
Walker 33<br />
Waack 9<br />
Wildy 28<br />
Wolfgramm 3<br />
Wolters 14<br />
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Thank you very much for all your<br />
contributions as presenters and participants.<br />
We hope you have enjoyed the conference.<br />
We wish you a safe journey back home.<br />
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