stellen wir Ihnen das Heft 3/4 - Institut für Religionspädagogik und ...

Schulinformationen Paderborn
3./4.
Nummer
39.
Jahrgang
4. Quartal
2009
Schulinformationen Paderborn
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
die letzten arbeitsintensiven Wochen des
(Schul-)Jahres liegen vor Ihnen, der 3. Adventssonntag
„Gaudete“ hat uns schon den
Blick auf Weihnachten eröffnet.
Mit dem vorliegenden Heft widmen wir uns
dem Thema der „Achtsamkeit“ und konkretisieren
sie an drei Beispielen: Die Religionspädagogik
der Verletzbarkeit führt uns
in den Themenbereich des integrativen Religionsunterrichtes,
das Projekt Compassion
vertieft eine Haltung des Mitgefühls und der
Solidarität und das 60jährige Jubiläum der
Landvolkshochschule Hardehausen lenkt
den Blick beispielhaft auf die religionspädagogische
Notwendigkeit, unseren Glauben zu
denken und seine Praxis zu erleben.
In einem Interview unterstreicht unser Erzbischof
Hans-Josef Becker die Bedeutung des
Religionsunterrichtes. Weitere aktuelle Informationen
und Hinweise runden das Heft ab.
Ihnen und Ihren Familien wünsche ich – gemeinsam
mit allen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeitern der Hauptabteilung Schule und
Erziehung – ein gesegnetes Weihnachtsfest
Ihr
3 Religionspädagogik
der Verletzbarkeit
10 Compassion – das Programm
des Christentums
16 60 Jahre Landvolks hochschule
Hardehausen –
ein religionspädagogischer
Glückwunsch
26 Interview Erzbischof
Becker: Gefahr eines
Patchwork-Gottes
28 Neuer Internetauftritt der
Hauptabteilung Schule und
Erziehung
29 Religionspädagogische
Arbeitshilfen
33 Am Grundgesetz darf nicht
gerüttelt werden
Joachim Göbel, Domkapitular
Leiter der Hauptabteilung
Schule und Erziehung

Schulinformationen Paderborn
Von Leben-stiftenden Kräften
der Achtsamkeit in der
religionspädagogischen Praxis –
Für einander „verwundete Heiler“ sein
Eines Tages sagte ein Mann aus dem Volk
zu Zen-Meister IKKYÛ:
«Meister, wollt Ihr mir bitte einige Grundregeln
der höchsten Weisheit aufschreiben?»
IKKYÛ griff sofort zum Pinsel und schrieb:
«Aufmerksamkeit.»
«Ist das alles?» fragte der Mann. «Wollt Ihr
nicht noch etwas hinzufügen? »
IKKYÛ schrieb daraufhin zweimal hintereinander:
«Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeit.»
«Nun», meinte der Mann ziemlich gereizt,
«ich sehe wirklich nicht viel Tiefes oder
Geistreiches in dem, was Ihr gerade geschrieben
habt.»
Daraufhin schrieb IKKYÛ das gleiche Wort
dreimal hintereinander: «Aufmerksamkeit.
Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeit.»
Halb verärgert begehrte der Mann zu wissen:
«Was bedeutet dieses Wort ,Aufmerksamkeit’
überhaupt?»
Und IKKYÛ antwortete sanft: «Aufmerksamkeit
bedeutet Aufmerksamkeit.»
Aufmerksam bzw. achtsam zu sein markiert im
Buddhismus eine Haltung und einen Weg, Leben
und Lernen gelingen zu lassen. Daher die
nahezu beschwörende Wiederholung des Wortes
„Aufmerksamkeit“ durch den Zen-Meister.
Auch in den biblisch-christlichen Traditionen
gibt es genügend Impulse, die uns Achtsamkeit
in Erzählungen aufzeigen und anschaulich
vermitteln wollen. So wird in den drei
Hauptartikeln dieses Heftes dieser Thematik
in unterschiedlichen Facetten nachgegangen
und durch religionspädagogische Überlegungen
und Konsequenzen konkretisiert.
Wir lernen das Konzept einer „Religionspädagogik
der Verletzbarkeit“ (Bert Roebben)
kennen. Aus der Orientierung an Sonder- und
Heilpädagogik, die mit Krisen und Behinderungen
zu tun hat, werden Konsequenzen für
die allgemeine Religionspädagogik gezogen.
Auf diese Weise können Menschen für einander
„verwundete Heiler“ sein.
Das Projekt „Compassion“ - Haltung des Mitgefühls
und der Solidarität - (Lothar Kuld), in
dem sich bereits viele Schülerinnen und Schüler
engagieren, wird als „Mitgift des Christentums“
vorgestellt. Eine theologische Untermauerung
dieses Projektes mit der Geschichte
vom achtsamen „Barmherzigen Samariter“ ist
sicherlich für den Unterricht reizvoll.
Ein herzlicher Glückwunsch gilt der Bildungsstätte
Hardehausen, die 60 Jahre kraftvolle
Bildungsarbeit – auch für die kirchliche Lehrerfortbildung
- geleistet hat. In dem Festartikel
(Gerhard Krombusch) wird erörtert, mit welch
hohem Maß an Achtsamkeit Bildungs- und Erziehungsschätze
in ganzheitlicher Weise gepflegt,
entwickelt oder neu gehoben wurden.
Dr. Siegfried Meier,
Leiter des Referates Religionspädagogik
im Institut für Religionspädagogik und
Medienarbeit
2

Religionspädagogik
der Verletzbarkeit
Anstöße zu einem angemesseneren Religionsunterricht für alle
Prof. Dr. Bert Roebben, Technische Universität Dortmund
Die Sonder- oder Heilpädagogik ist wie eine
‚Schule’ für die allgemeine Pädagogik bzw.
Religionspädagogik. Sie lehrt uns, radikal integrativ
zu arbeiten und niemanden aus dem
Auge zu verlieren. Mit dem Terminus ‚integrativ’
weise ich auf das prinzipielle Recht
jedes Menschen – trotz seiner Herkunft und
Zukunft, seiner psychischen und mentalen
Erscheinungsform – auf eine passende allgemeine
Bildung und eine angemessene religiöse
Bildung in Verbundenheit mit anderen hin.
Zudem mache ich hiermit auf die Pflicht der
Gesellschaft aufmerksam, dieses Basisrecht
auf eine adäquate Weise anzupassen an die
Organisation von Schulen und Bildungseinrichtungen,
so dass Menschen in ihrer Einzigartigkeit
und in Verbundenheit mit anderen
lernen können, auch im religiösen Bereich.
Die Kontingenz des Daseins und die verstärkte
Wahrnehmung von Diversität (mit der damit
verbundenen Versuchung zur Indifferenz
einerseits und Fanatismus andererseits) machen
uns heutzutage sensibel für Spiritualität.
Ich sehe darin eine große Wohltat. Es besteht
Sehnsucht nach ‚soul food’ und es ist Aufmerksamkeit
für moralische, spirituelle und religiöse
Diversität festzustellen. Menschen begeben
sich ruhelos auf die Suche nach Orten, um
diese Grunderfahrung miteinander zu teilen,
inmitten einer Kultur, die durch postmoderne
Gier gekennzeichnet ist. Menschen werden
sich heute einer Erfahrung von „empfangener
und geteilter Humanität“ bewusst, die darauf
gründet, dass sie als Menschen in dem Schicksal
übereinstimmen, dass sie tatsächlich verschieden
sind und daher nicht indifferent, sondern
„different“ miteinander umgehen müssen.
Für viele ist genau diese Erfahrung ein
neuer Quell von Spiritualität (Roebben 2009b,
127-149).
In diesem Beitrag beschreibe ich zunächst die
vier zentralen Begriffe, womit wir in unserer
Forschungsgruppe am Institut für Katholische
Theologie an der TU Dortmund arbeiten: Integration,
Verletzbarkeit, Religion und Religionspädagogik.
Im zweiten Abschnitt nehme
ich die Herausforderungen in den Blick, die
die Sonderpädagogik für die allgemeine Religionspädagogik
beinhaltet. Ich schließe mit
einer Einladung an die Leserschaft.
1. Vier Leitbegriffe
Ich meine, dass die Lebenserfahrung geteilter
Verletzbarkeit pädagogisch relevant ist und
in einem Lernprozess der geteilten Verletzbarkeit
didaktisch verstärkt werden kann.
Integrativer Religionsunterricht ist ein ausgezeichneter
Ort, um diese Lebenserfahrung und
diesen Lernprozess systematisch mit einander
zu verbinden und auf diese Weise zu mehr
Humanität beizutragen. Ich skizziere nun die
vier Begriffe, die als Grundlage für die weitere
Arbeit an unserem Institut dienen. !
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
3

Schulinformationen Paderborn
!
Integration
Jedes Kind hat das Recht auf Leben und Überleben:
auf Wasser und Nahrung, auf Sicherheit
und Erwachsene, die sich um das Kind
kümmern. Jedes Kind hat das Recht auf Erziehung
und Bildung, auf Lesen, Schreiben
und Rechnen, auf Informationen über die
Welt, auf Sozialerziehung, auf Einführung in
die Kultur, Kunst und Religion. Menschenkinder
haben ein Recht auf das Lernen von
„selbstverantwortlicher Selbstbestimmung“
(Singularität) (Langeveld 1967, 74-76) innerhalb
der konkreten Lebensgemeinschaft (Partikularität),
in die sie hineingeboren sind und
von der sie sich emanzipieren sollen; und dies
inmitten einer globalisierten Weltgemeinschaft
(Universalität). Sie haben das Recht
auf das Erkunden, Benennen, Entwickeln und
Finden einer eigenen Lebensbestimmung, inmitten
einer Welt, in der auch andere diesem
Recht nachstreben. Sie haben das Recht, ihr
eigenes Lebensgeheimnis, die eigene narrative
Identität zu erforschen und zu entwickeln.
Dieses Recht ist ein Menschenrecht, es gehört
zum Wesen des Menschen – zum Wesen eines
jeden Menschen. Dieses Recht auf mich selbst
ist unmittelbar verbunden mit dem Recht aller
Menschen auf Lebensbestimmung. Humanität
als Ziel pädagogischen Handelns (als
Verdichtung des einmaligen Menschseins als
Aufgabe für jeden Menschen) ist in der Voraussetzung
begründet, dass jeder Mensch
darauf ein Recht hat und somit ein Recht auf
eine angemessene Lebensbegleitung (Humanität
als Ausgangspunkt). Bildung muss eine
integrative oder inklusive Einübung in Menschenwürde
sein: Lernen, auf das unantastbare
Geheimnis des eigenen Lebens zu hören
und dies stets in der Gegenwart des Anderen.
Verletzbarkeit
Jeder Mensch hat das Recht auf die Entwicklung
einer eigenen narrativen Identität. Jeder
!
4

Mensch darf Erzähler seiner eigenen Lebensgeschichte
sein, wie verletzbar und vorläufig
sie auch ist. Diese Erzählung ist einzigartig
und gehört zum tiefsten Geheimnis des Menschen
(in philosophischen Termini wird hier
von „Seele“ gesprochen; vgl. van Knippenberg
1998). Diese Singularität ist mit der Universalität
verbunden: Wir teilen das Menschsein
auf Grund dieser einzigartigen menschlichen
Erfahrung miteinander. Jeder Mensch realisiert
das allgemeine Menschsein auf seine eigene,
einzigartige Weise. Verbundenheit und
Einzigartigkeit gehören radikal zusammen
und genau darin liegt die Verletzbarkeit. Wir
sind aufeinander angewiesen, einander ‚ausgeliefert’
in der Suche unserer persönlichen
Identität. Menschen können einander den Tod
zufügen („homo homini lupus”). Menschen
können sich unbarmherzig gegenüber dem
Anderssein verhalten und gegenüber allem,
was nicht dem Maßstab des eigenen oder „normalen”
Lebens entspricht. Menschen können
einander aber auch zum Wachsen verhelfen.
Verletzbarkeit gehört prinzipiell zum Menschsein
dazu: zum Faktum, dass das Leben irreversibel
ist (vgl. Ferry 2008) und dass Menschen
in der Verschiedenheit ihrer Lebensentwürfe
(als Antwort auf diese Irreversibilität)
zusammenleben müssen. Menschen können
auf diese Art und Weise ein ‚wounded healer’
für einander sein (vgl. Nouwen 1972).
Religion
Bis hierher habe ich noch keine religiösen Kategorien
angewendet. Das Ideal einer integrativen
Humanität und Pädagogik ist nämlich
vollständig denkbar und realisierbar auf einer
humanistischen Basis und braucht keine
theologische Legitimierung. Erst als Theologe
und Religionspädagoge mache ich die Verbindung
mit der Religion bewusst. Eine institutionelle
Religion wie das Christentum bietet
ein inspirierendes und bilderreiches Konzept
von Humanität, wobei der Mensch als Abbild
Gottes gesehen wird (Gottebenbild- !
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
5

Schulinformationen Paderborn
! lichkeit) und ihm so dieselbe Ehre
und Würde zukommt wie Gott. Religionen
können einen wichtigen Input liefern für die
Entwicklung einer menschlichen Gesellschaft.
Sie bieten eine alternative Vorstellung für ein
manchmal oberflächliches und ökonomisch
verzerrtes Bild des Menschen in unserer Zeit,
eines Menschen, der auf seine Kaufkraft reduziert
wird und seiner Kreativität und Schöpfungskraft
beraubt wird. Darüber hinaus
sind Menschen empfänglich für Religion; ihre
rudimentär vorhandenen Bedürfnisse nach
Religiosität und ihre innere Sehnsucht nach
einer ‚spiritual connection’ in unserer entwurzelten
und seelenlosen Zeit verlangen nach
Antworten. Der niederländische praktische
Theologe Tjeu van Knippenberg spricht in diesem
Zusammenhang von Spiritualität als ‚bezield
verband’, als Beziehungsverbund – dem
sinnvollen Horizont, auf dem die Lebensgeschichten
von Menschen zu einem größeren
Ganzen miteinander verbunden werden und
die individuellen Lebensläufe übersteigt. Das
Christentum als Religion gibt auf eine besondere,
aber nicht exklusive Weise diesem größeren
Ganzen eine Bedeutung.
Religionspädagogik
Der vierte Begriff nimmt Bezug auf die Religionspädagogik
als traditionellem Bestandteil
der Praktischen Theologie. Diese Wissenschaft
untersucht die pädagogischen Voraussetzungen,
Chancen und Grenzen der religiösen
Bildung in einer bestimmten Zeit und in
einem bestimmten Lernfeld. Sie hilft Kindern,
Jugendlichen und Erwachsenen, die Phänomene
Religion und Kultur wahrzunehmen, zu
interpretieren und selbständig mit ihnen umzugehen.
In der Postmoderne entwickelt sich
die wissenschaftliche Religionspädagogik meiner
Ansicht nach in eine doppelte Richtung.
Gemeint sind hiermit die Begriffsklärung und
die Umschreibung von Basiswissen über Religion
in einem multikulturellen Zusammenleben
einerseits und das Kennenlernen der
ursprünglichen religiösen Erfahrung und Spiritualität
andererseits. Objektivierte Religion
(im institutionellen und materiellen Sinne
als Gegenstand von Religionswissenschaften)
und individualisierte Religiosität scheinen mir
heute den Untersuchungsgegenstand der Religionspädagogik
auszumachen. Die Brille, wodurch
diese Phänomene betrachtet werden, ist
die Bildung. Typische religionspädagogische
Fragen untersuchen menschliche Lernprozesse:
Wie Religion begriffen wird, was die eigene
Art von religiöser Rationalität ausmacht
und wie Menschen sich ein persönliches, religiöses
Sprachspiel in der Entwicklung ihrer
narrativen Identität aneignen. Die Religionsdidaktik
spezialisiert sich in Bezug auf diese
Fragestellung im Bereich der Schule, bzw.
Erwachsenenbildung, und untersucht, wie
Kinder und Jugendliche in der Schule und als
Erwachsene in der Weiterbildung nicht nur etwas
über Religion lernen, sondern auch religiöses
Denken lernen im Bereich eines kommunikativen
Prozesses (Roebben 2008).
2. Herausforderung einer
sonderpädagogisch orientierten
Religionspädagogik
„Sonderpädagogisch orientierte Religionspädagogik
bedeutet, auf der Basis der allgemeinen
Religionspädagogik, einen speziellen Anwendungsfall
auf allgemein-menschliche Lebensfragen
und deren Bewältigung innerhalb
langwährender oder lebenslanger Krisen und
Behinderungen. Daraus ergibt sich zwischen
beiden eine grundlegende Einheit und eine
spezifische, jedoch graduelle Differenz und
Variation. Beide müssten als ein Bezugssystem
gelten, in dem Theorie und Praxis, religiöse
Erziehung/Bildung und deren praktische
Konkretisierung in besonderen Anwendungsfeldern
sich bedingen und einander voranbringen“
(Albrecht 1988, 416). Ich möchte in diesem
Beitrag drei Dimensionen benennen, die
in der Sonderpädagogik maßgebend sind, die
die allgemeine (Religions-)Pädagogik heute
zum Nachdenken anregen können und die von
eminenter Bedeutung bei einer weiteren Aus-
6

arbeitung einer integrativen (Religions-)Pädagogik
sein müssen. Verletzbarkeit im Kontext
religiöser Bildung zwingt uns zu einer erneuten
Reflexion über die Themen Erfahrungslernen,
Subjektwerdung und Verlangsamung.
Dies kann hier nur im Überblick erfolgen.
Erfahrungslernen
Zuerst zum Konzept des Erfahrungslernens.
Jedes Lernen ist kontextualisiert und in einer
bestimmten Körperlichkeit verankert, in
einem persönlichen ‚sensorium’ des/der Lernenden.
Ein Blinder lernt anders als ein Sehender.
Ein Rollstuhlfahrer nimmt die Welt
anders wahr als ein Fußgänger. Ein Mensch
mit einer schwerst-mehrfachen Behinderung
hat andere Impulse nötig als jemand, der ohne
Behinderung durch das Leben geht. Wie
Thomas von Aquin bereits im dreizehnten
Jahrhundert sagte, muss sich das Lernen an
die Lernmöglichkeiten des Menschen anpassen.
Lernen durch Erfahrung – wörtlich durch
„Hindurchfahren“ des konkreten Impulsfeldes
der eigenen Existenz – ‚learning by doing’,
durch Aneignung im Alltäglichen, ist von wesentlicher
Bedeutung für die Entwicklung kognitiver,
affektiver und sozialer Fähigkeiten.
Auch im Bereich der religiösen Bildung ist
dies von großer Bedeutung: Menschen mit
einer Behinderung fordern uns auf, direkter
und intensiver sinnvolle Erfahrungen machen
zu können (Grümme 2006a). Menschen
die blind sind, wollen vielleicht den Kölner
Dom zum Beispiel fühlen und betasten können,
schwerst-mehrfach behinderte Menschen
wollen vielleicht ‚snoezeln’ oder mit musikalischen
Impulsen erfahren, dass sie als Person
akzeptiert sind. Menschen mit autistischer
Spektrumsstörung wollen womöglich Gott innerhalb
ihres eigenen Vorstellungsvermögens
bildlich darstellen. Performatives Lernen,
rituelle Bildung, ganzheitliches Lernen und
soziales Lernen sind wichtige gegenwärtige
Entwicklungen in der Religionspädagogik, die
in diesem Kontext weiterer Reflexion bedürfen
(Fischer 1988).
Subjektwerdung
Subjektwerdung ist ein zweiter bedenkenswerter
Aspekt. Bildung zielt ab auf Selbstbildung
– und Selbstbestimmung vollzieht sich
in der Gegenwart des Anderen. Jede/r hat ein
Recht auf eine eigene narrative Identität, eine
eigene Lebensbestimmung und (aus religiöser
Perspektive) eine eigene Einsicht in dem
‚Großen Ganzen’, die er oder sie mit anderen
teilt, mit der Welt, mit dem Transzendenten.
Gute, das heißt hoffnungsvolle, religiöse Bildung
bietet Chancen an, um das Verborgene
zu erleben inmitten einer komplexen Welt mit
unbestimmter Sinngebung einerseits und mit
dezidiert religiöser Verschiedenheit andererseits.
Helmut Peukert spricht in diesem Kontext
über die Notwendigkeit eines neuen Lernens,
das nicht länger kumulativ (Ansammeln
von auswendig gelernten Sachkenntnissen),
sondern transformativ ist, das Einsicht darstellt
in Kenntnisse, die zur Lebensweisheit
werden, die zu einem besseren Verstehen der
eigenen Person in einem „intersubjektiv bestimmten”
Lernkontext und der Gesellschaft
beitragen (Peukert 2002). Subjektwerdung als
Ankommen in der eigenen Lebensgeschichte
ermöglicht es, sinnvoll mit anderen in den Dialog
treten zu können.
Verlangsamung
Schließlich lässt die Heilpädagogik uns verweilen
beim Phänomen der „Verlangsamung“.
In unserer hektischen Zeit hat die Heilpädagogik
uns eine vitale Botschaft von verletzbaren
Menschen zu melden: „Nehmen Sie sich bitte
Zeit, um meiner Geschichte zuzuhören – Geben
Sie mir die Zeit, um das Chaos um mich
herum in einen Kosmos zu verwandeln – Lehren
Sie mich, Kontemplation und Betrachtung,
um nicht hektisch und unüberlegt durch
diese Welt zu gehen und die einströmenden
Impulse zu verarbeiten – Geben Sie mir Zeit
zum Wachsen, um unabhängig zu werden,
um das einmalige Wesen zu werden, das in
mir verborgen liegt, sich aber noch entwickeln
muss.“ Ich plädiere hier für eine ra- !
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
7

Schulinformationen Paderborn
! dikale Verlangsamung im gesamten
Bildungsbereich und zugleich in der Gesellschaft
(vgl. Grümme 2006b; Hilger 1994; Jäggle
1999). Nicht nur Menschen mit einer Behinderung
sind verletzbar, sondern auch die
Jugendlichen, die die ‚rat race’ nicht mehr aushalten
können und ‚so jung und schon am Ende’
sind. Ich plädiere daher radikal für mehr
Zeit miteinander in Kontaktstunden in der
Schule und für eine Relativierung des Übermaßes
der Informations- und Kommunikationstechnologie.
Ich plädiere für ein leibhaftes
Lernen durch Begegnungen und auch für eine
Askese der Bildung, zum Beispiel durch Rückkehr
zu einem ‚slow reading of classical texts’
und durch ein intensives Lernen, das der Lebensgeschichte
des Anderen (MitschülerIn,
LehrerIn und große Traditionen) Aufmerksamkeit
schenkt (Veling 2007). So bewegt die
Bildung sich von ‚fast food‘ weg hin zu ‚slow
food‘ oder ‚soul food‘. Als Theologe, begeistert
von der Dynamik der Heilpädagogen und ihrem
Werk im Kontext von Verletzbarkeit, meine
ich, dass dieser prophetische Zwischenruf
in der Religionspädagogik heute nicht fehlen
darf.
Zusammenfassung
Die Gesellschaft bekommt die Schule, die sie
verdient. „Integration ist eine Aufgabe nicht
nur für eine Generation. Es geht bei der Integration
von Menschen mit Behinderungen in
die Gesellschaft auch um eine freiwillige Verlangsamung
angesichts einer sich beschleunigenden
industriellen, notwendigerweise auf
Leistungen aufgebauten Welt, die sozial jedoch
zentrifugal wirkt. Integration meint auch
die Stärkung von sozialen Gegenkräften und
eine Solidarität von hoffentlich langer Wirkung“,
so Andreas Möckel bereits 1992 (719).
Viel und vielfältig sind in einer solchen gesellschaftlich
geprägten Schule die Herausforderungen
einer integrativen Religionspädagogik
und Religionsdidaktik. Es möge zum Beispiel
deutlich sein, dass die drei oben genannten
Aspekte (Erfahrungslernen, Subjektivierung
und Verlangsamung) einen enormen Einfluss
auf unsere Überlegungen zu Korrelationsdidaktik,
Elementarisierung, performativem
Religionsunterricht, Konfessionalität und religiöser
Verschiedenheit wie auf das Verhältnis
von Religionsunterricht, Katechese und Seelsorge
und auf Religionsunterricht als Ort der
Theologie haben.
Konkret möchte ich mich in den kommenden
Jahren auf die Ausarbeitung dieser grundlegenden
Fragen in Lehre und Forschung im
Kontext eines neuen, international ausgerichteten
Instituts für integrative Religionspädagogik
an der Technischen Universität
Dortmund konzentrieren. Das Institut heißt
Inter-FIRE und steht für „Internationales Forum
für Integrative Religiöse Erziehung“ (auf
Englisch: „International Forum for Inclusive
Religious Education“ – siehe http://inter-fire.
blogspot.com). Ich bin weniger an Feuerlöschanlagen
interessiert, sondern vielmehr an der
„brennenden“ Interaktion zwischen Religion,
Erziehung und dem Leben mit einer Behinderung.
Nach meiner Überzeugung kann die
Erziehung Feuer in Menschen entfachen und
die Möglichkeit eröffnen, persönliche Erfahrungen
von Sehnsucht auszutauschen, welche
jeder Mensch in seinem Leben erfährt, egal ob
schwarz oder weiß, männlich oder weiblich,
gläubig oder nicht gläubig, mit oder ohne Behinderung.
Ich bin mir der Tatsache bewusst,
dass im Bereich der integrativen Religionspädagogik
eine starke internationale Diskursgemeinschaft
fehlt. WissenschaftlerInnen und
reflektierende PraktikerInnen sind in der
ganzen Welt verstreut und arbeiten unabhängig
an dem Thema. Ich möchte diese Personen
zusammenführen und voneinander in einer
Art und Weise lernen, welche auch unsere
akademische Leidenschaft „entflammt“.
Mit dem Forum hoffen wir vier Ziele umzusetzen:
die Durchführung von Forschungen auf
der Mikro- und Meso-Ebene (Unterrichtsforschung
und Schulentwicklungsforschung) bezüglich
integrativer religiöser Erziehung, die
8

Schaffung eines internationalen Netzwerkes
von WissenschaftlerInnen, die Entwicklung
einer internationalen Buchreihe zu dem Thema
und schließlich die Inventarisierung von
‚best practices’. Hoffentlich werden auch die
nötigen finanziellen Mittel von Gesellschaft,
Universität und Kirchen zur Verfügung gestellt,
um die Forschung einer integrativen
Religionspädagogik oder besser noch einer
„Religionspädagogik der Verletzbarkeit“ substantiell
zu ermöglichen.
Anschrift:
Prof. Dr. Bert Roebben
Technische Universität Dortmund
Fakultät 14/ Institut für Katholische
Theologie
Emil-Figge-Str. 50
44227 Dortmund
0231/ 755-2864
roebben@fb14.uni-dortmund.de
Literatur
Albrecht, Wilhelm, Eine „besondere“ Religionspädagogik
für die Sonderschulen?, in:
Katechetische Blätter 113 (1988), 409-416.
Ferry, Luc, Apprendre à vivre. Traité de
philosophie à l’usage des jeunes générations,
Paris 2008.
Fischer, Dieter, Gleiche Inhalte für behinderte
und nicht-behinderte Schüler, in: Katechetische
Blätter 113 (1988), 402-408.
Grümme, Bernhard, Hinwendung zur
Wahrnehmung? Herausforderung Integration
am Beispiel der Sonderschulpädagogik,
in: Theologisch-praktische Quartalschrift
154 (2006a), 55-64.
Grümme, Bernhard, Religionsunterricht im
Beschleunigungszwang. Beschleunigung
der Lebenswelten als Herausforderung an
eine erfahrungsbezogene Religionspädagogik,
in: Trierer theologische Zeitschrift 115
(2006b), 265-279.
Hilger, Georg, Für eine Verlangsamung im
Religionsunterricht, in: Katechetische Blätter
119 (1994), 21-30.
Jäggle, Martin, Langsam wird es Zeit. Bemerkungen
zu noch keinem Thema, in:
Christlich-Pädagogische Blätter 112 (1999),
164-165.
Kollmann, Roland, Religion und Behinderung.
Anstöße zur Profilierung des christlichen
Menschenbildes, Neukirchen-Vluyn
2007.
Langeveld, Martinus, Beknopte theoretische
pedagogiek, Groningen 111967, 74-
76.
Möckel, Andreas, Integration: Anliegen,
Chancen, Schwierigkeiten, in: Katechetische
Blätter 117 (1992), 714-719.
Nouwen, Henri, The Wounded Healer. Ministry
in Contemporary Society, New York
1972.
Peukert, Helmut, Reflexionen über die Zukunft
religiöser Bildung, in: Religionspädagogische
Beiträge (2002), H. 49, 49-66.
Roebben, Bert, Narthikales religiöses Lernen.
Neudefinition des Religionsunterrichts
als Pilgerreise, in: Religionspädagogische
Beiträge (2008), H. 60, 31-43.
Roebben, Bert, Religion und Verletzbarkeit.
Standort und Herausforderung einer
integrativen Religionspädagogik, in: A. Wuckelt,
A. Pithan und C. Beuers (Hg.), “Was
mein Sehnen sucht…” – Spiritualität und
Alltag (Forum für Heil- und Religionspädagogik,
Band 5), Münster, Comenius, 2009a,
37-56.
Roebben, Bert, Seeking Sense in the City.
European Perspectives on Religious Education,
Münster, Lit-Verlag, 2009b.
Van Knippenberg, Tjeu, Tussen naam en
identiteit. Ontwerp van een model voor geestelijke
begeleiding, Kampen 1998.
Veling, Terry, Listening to the ‘Voices of the
Pages’ and ‘Combining the Letters’. Spiritual
Practices of Reading and Writing, in: Religious
Education 102 (2007), 206-222.
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
9

Schulinformationen Paderborn
Compassion –
das Programm des Christentums
Warum sich einem anderen Menschen zuwenden? –
Aus dem Erfahrungsbericht einer Schülerin
Prof. Dr. Lothar Kuld, Pädagogische Hochschule Weingarten
„Als ich verkündet bekam 1 , dass ich in die
(Werkstätten für Behinderte) kam, war ich
nicht so begeistert. ‚Behinderte, na toll’, habe
ich gedacht und außerdem habe ich befürchtet,
dass ich meine Arbeit nicht bewältigen
kann, weil ich es dort psychisch nicht aushalte,”
schreibt die Schülerin einer 11. Klasse,
die im Rahmen des Compassion-Projekts
ihrer Schule zwei Wochen lang mit geistig
behinderten Jugendlichen zusammen war.
Jetzt aber ”bin ich sehr froh, dass ich in (diesen
Werkstätten) war. Ich habe gelernt, mit
Behinderten umzugehen, ohne Mitleid zu haben.
Sie sind glücklich mit ihrem Leben und
brauchen es nicht. Sie brauchen Hilfe und
Unterstützung, ein offenes Ohr, Verständnis,
aber kein Mitleid. Ich glaube, ich habe jetzt
auch etwas mehr Geduld. Wenn man hundertmal
einunddasselbe erzählt bekommt, ist man
nahe am Ausrasten; aber ich habe gemerkt,
wie gut das Zuhören tut. Und die Behinderten
sind auch nicht blöd. Sie sind langsam, haben
eine schlechte Konzentration, oder sind unflexibel,
aber sie haben Gefühle. Mehr vielleicht
als jeder ‚normale’ Mensch. Dass die Martina
aus meiner Gruppe geweint hat, weil ich nach
zwei Wochen nicht mehr da bin. Wo passiert
einem das sonst noch? Wo fragt einen jemand,
ob man Schmerzen oder Angst hat, nur weil
man gerade mal etwas müde ist? Der Michi
hat’s getan.” (Vanessa)
Das Sozial-Projekt, von dem die junge Frau
erzählt, wurde von den Katholischen Freien
Schulen in Deutschland entwickelt, ist inzwischen
weit verbreitet und hat den Namen
„Compassion”. Schülerinnen und Schüler
dieser Schulen gehen in der Regel zwei Wochen
in eine soziale Einrichtung, um mit den
Menschen dort zu kommunizieren und zu kooperieren.
Die Praktika werden in der Schule
vorbereitet und im Nachgang reflektiert.
Die soeben zitierte Schülerin hat zwei Wochen
Arbeit in den Behinderten-Werkstätten
ihres Heimatortes hinter sich, als sie diesen
Bericht schreibt. Für uns ist dieser Bericht
sehr wertvoll. Er zeigt, wie ein junger Mensch
lernt, ihm fremde und ihn wegen ihrer Fremdheit
ängstigende Menschen zu verstehen und
schließlich sogar zu schätzen. Das ist ein großer
Lernschritt.
Theologie der Compassion
Der Name Compassion ist Programm. Er ist
im Deutschen so gut wie nicht übersetzbar.
Worum es geht, ist die Haltung des Mitgefühls
und der Solidarität mit jenen Menschen, die
aus welchen Gründen auch immer auf die Hilfe
1
Vortrag auf der Diplomfeier der Katholischen
Hochschule Nordrhein-Westfalen, Abteilung Paderborn,
am 18.7.2009
10

anderer angewiesen sind. Dieses Engagement
ist mit dem Wort Compassion gemeint, und es
ist nach Johann Baptist Metz die Mitgift des
Christentums für die entstehende Weltgemeinschaft,
das Weltprogramm des Christentums.
Die Mystik des Christentums sei eine Mystik
der “Mitleidenschaft”, in der ich mich von der
Not der anderen anrühren lasse und daraufhin
mein Engagement entfalte. Der Imperativ des
Christentums lautet nach Metz: Hinschauen,
die Augen öffnen. “Im Entdecken, im Sehen
von Menschen, die im alltäglichen Gesichtskreis
unsichtbar bleiben, beginnt die Sichtbarkeit
Gottes, öffnet sich seine Spur.” (Metz
1997, S. 57) . Das Christentum lehre nicht eine
Mystik der Innerlichkeit, sondern eine Mystik
der Welt, sagt Metz. Der Blick gehe nicht nach
innen, sondern nach außen. Und Jesu Blick
habe primär nicht der Sünde, sondern dem
Leid der Menschen gegolten.
Der Samariter und die Krise des Helfens
Als klassisches Beispiel christlicher Compassion
gilt der barmherzige Samariter.
„Er sah ihn (den Überfallenen) und wurde von
Mitleid ergriffen (esplagchnisthe)“, heißt es
bei Lukas 10,33 vom barmherzigen Samariter.
Um zu verstehen, warum Jesus diese Geschichte,
mit der er sich in das Menschheitsgedächtnis
hineinerzählt hat, erzählt, müssen
wir den Rahmen, das Vorgespräch genauer
lesen:
Und siehe, ein Gesetzeskundiger stand auf, um
ihn auf die Probe zu stellen, und sagte: Lehrer,
was muss ich tun, um ewiges Leben zu erben?
Er aber sagte zu ihm: Was steht im Gesetz geschrieben?
Was liest du? Der antwortete und
sagte: Du sollst den Herrn, deinen Gott, lieben
aus deinem ganzen Herzen und mit deiner
ganzen Seele und mit deiner ganzen Kraft und
mit deiner ganzen Einsicht, und deinen Nächsten
wie dich selbst. Er aber sprach zu ihm:
Richtig antwortetest du; tu dies, und du wirst
leben. Der aber wollte sich rechtfertigen und
sprach zu Jesus: Und wer ist mein Nächster?
Da sprach Jesus: Ein Mensch stieg hinab von
Jerusalem nach Jericho und fiel unter die
Räuber, die zogen ihn aus und versetzten ihm
Schläge, gingen weg und ließen ihn halbtot
liegen. Durch Zufall aber stieg ein Priester herab
auf jenem Weg, er sah ihn und ging vorbei.
Gleicherweise kam auch ein Levit an den
Ort, er sah ihn und ging vorbei. Ein Samariter
aber, der unterwegs war, kam zu ihm, er sah
ihn und wurde von Mitleid ergriffen. Und er
kam ihm nahe, verband seine Wunden, goss
Öl und Wein darauf, setzte ihn auf sein eigenes
Lasttier, führte ihn in eine Herberge und
sorgte für ihn. Und am Tag darauf nahm er
zwei Denare, gab sie dem Herbergswirt und
sprach: Sorge für ihn, und was immer du dazu
aufwendest, bei meinem Zurückkommen werde
ich es dir zurückgeben. Wer von diesen dreien
dünkt dir, dem unter die Räuber Gefallenen
Nächster geworden zu sein? Der aber sprach:
Der das Erbarmen mit ihm getan hat. Jesus
sprach zu ihm: Geh, und tu es in gleicher Weise.
(Lukas 10,25–37)
Der Samariter handelt aus Mitleid. Er reflektiert
nicht, ob seine Hilfe angemessen ist, er
wägt nicht erst ab, handelt streng genommen
also gar nicht ethisch, wenn ethisch Handeln
heißt, aufgrund von Einsicht sich zu entscheiden
und daraufhin selbst verantwortet und
bewusst zu handeln. Nein, der Samariter hilft
aus einem Impuls heraus, ohne zu überlegen,
was er von seiner Hilfeleistung hat. Er sieht
hin und weiß. Die Geschichte hat insofern
keine Moral und kein Ethos. Sie zeigt einfach
etwas ganz Menschliches. Der Samariter reagiert
als ein Mensch, der sich von Mitgefühl
überwältigt einem ‚Halbtoten‘ nähert. Er reagiert
mit unglaublicher Selbstverständlichkeit
und tut, was getan werden muss, während die
religiösen Führer in dieser Geschichte, Priester
und Levit, kläglich versagen. Sie handeln
vermutlich aus religiösen Motiven (Tote
galten als unrein) und versagen deshalb. Der
Samariter hat solche Motive nicht. Vielleicht
ist er gerade deshalb in der Lage, das menschlich
betrachtet Nächstliegende zu tun. Daraus
folgt: Religion ist keine Garantie !
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
11

Schulinformationen Paderborn
! dafür, dass ein Mensch Mitgefühl
zeigt. Sie ist unter Umständen sogar ein Hindernis.
Doch darin liegt gar nicht so sehr die
Provokation dieser Erzählung.
Die theologische Diskussion und Herausforderung
steckt in der Rahmenhandlung zu
dieser Geschichte. Sie nimmt ihren Anfang in
einem Streitgespräch über die Frage, was ein
Mensch tun müsse, um das „ewige Leben“ zu
erlangen. Die Antwort der Schrift lautet: „Du
sollst den Herrn, deinen Gott, lieben mit deinem
ganzen Herzen und mit deiner ganzen
Seele und mit deiner ganzen Kraft und mit
deinem ganzen Denken und deinen Nächsten
wie dich selbst.“ (Lukas 10,27) Beide Gebote
sind Zitate aus dem Ersten Testament: „Du
sollst Jahwe, deinen Gott, lieben aus deinem
ganzen Herzen und mit aller Kraft!“ (Deuteronomium
6,5) und: „Räche dich nicht ... sondern
liebe deinen Nächsten wie dich selbst.“ (Levitikus
19,18)
„Und wer ist mein Nächster?“, wird Jesus gefragt.
Daraufhin erzählt er das Gleichnis vom
barmherzigen Samariter.
Das Gleichnis hat eine lange Auslegungsgeschichte.
Gerd Theißen 2 , dem ich nun folge, interpretiert
es im Blick die gegenwärtige Krise
des Helfens, die von drei Einwänden bestimmt
ist: 1. Hilfe ist Selbstausbeutung. Der Helfer
könne sich nicht richtig vom Hilfsbedürftigen
abgrenzen, er habe eine Art Helfersyndrom. 2.
Mitleid und Barmherzigkeit haben mit Macht
zu tun. Der Helfer helfe nur sich selbst. 3.
Hilfsbereitschaft ist letztlich egoistisch. Sie
diene nur den eigenen Nachkommen oder soziobiologisch
formuliert: dem Fortbestand der
eigenen Gene.
Es lohnt sich, mit diesen Argumenten das
Gleichnis vom barmherzigen Samariter zu
lesen. Dann zeigt sich ein Modell mitleidigen
Handelns, das vom Samariter zu tun verlangt,
was er leisten kann, nicht mehr, nicht weniger.
Er hat ganz offensichtlich kein Helfersyndrom
und er beutet sich nicht aus. Er verabschiedet
sich nämlich von dem Überfallenen,
sobald er den zweiten Helfer, der den Verletzten
übernimmt, gefunden hat. Die Zuwendung
des Samariters bleibt also zeitlich begrenzt. Er
kann sich offenbar gut lösen. Er bleibt nicht,
bis er selbst nichts mehr hat, sondern setzt
seinen Weg alsbald fort.
Vielleicht aber genießt er die Macht, einen so
hilflosen Menschen vor sich zu haben? Er ist
der Starke, und dort ist der Schwache?
Um hier weiterzukommen, müssen wir den
Unterschied zwischen Barmherzigkeit und
Nächstenliebe im antiken Umfeld beachten. In
der orientalischen Antike war Barmherzigkeit
in der Tat ein Gnadenerweis der Mächtigen.
So denkt auch die Bibel die Barmherzigkeit
Gottes. Barmherzigkeit war ein Geschehen
unter grundsätzlich Ungleichen. Die Mächtigen
und Reichen, die auf gesellschaftliches
Ansehen Wert legten, rühmten sich ihrer
Barmherzigkeit. Barmherzigkeit war eine
Statusfrage und hatte ihren Platz in einer
autoritären Gesellschaft mit ausgeprägten
Standesunterschieden. Dagegen war (und
ist) die Nächstenliebe ein Konzept der Beziehung
unter Gleichen. Es taucht ebenfalls in
der (römischen) Antike schon auf und ist wie
Freundschaft nur unter Gleichgestellten und
Gleichberechtigten denkbar. Nächstenliebe in
dieser Bedeutung einer Beziehung zwischen
Menschen, die sich als gleich und ebenbürtig
erachten, ist symmetrisch. Nächstenliebe gibt
es nur zwischen Menschen, die sich gegenseitig
als gleichwertig akzeptieren. Der „Nächste“
ist immer nur der, der mir gleich ist und
den ich als mir gleich akzeptiere. Der Nächste
ist der mir gleiche Mensch. Wenn es am Ende
der Zehn Gebote heißt: „Du sollst nicht begehren
das Haus deines Nächsten. Du sollst nicht
begehren das Weib deines Nächsten, noch
seinen Knecht, noch seine Magd, noch sein
Rind, noch seinen Esel, noch irgend etwas,
was deinem Nächsten gehört.“ (Exodus 20,17),
2
Gerd Theißen, Die Bibel diakonisch lesen. Die Legitimitätskrise
des Helfens und der barmherzige
Samariter. In: Diakonie – biblische Grundlagen
und Orientierungen, hrsg. v. G. Schäfer u. Th.
Strohm, Heidelberg 1990, S. 376-401.
12

dann ist mit dem ‚Nächsten‘ der vermögende
Nachbar gemeint, nicht irgendein mittelloser
und hilfsbedürftiger Mensch, Tagelöhner oder
Sklave. Die Liebe zum Nächsten gibt es in der
Antike nur unter Gleichen. Jedes Machtgefälle
muss ausgeschlossen sein.
Im Gleichnis vom barmherzigen Samariter
treffen zwei aus der Gesellschaft ausgeschlossene
Menschen aufeinander. Der Überfallene
ist ausgeschlossen aufgrund seines bösen Geschicks,
der Samariter aufgrund seiner Außenseiterrolle
auf jüdischem Gebiet. Zwischen
beiden Menschen besteht in dieser Hinsicht
Symmetrie, und sie begegnen sich auf dieser
Ebene als gleiche. Ein Machtgefälle besteht
kaum. Und einen Vorteil kann der Samariter
aus seiner Hilfsbereitschaft auch nicht ziehen.
Es ist sehr unwahrscheinlich, dass der Überfallene
die gleichen Gene hat. Es ist unklar,
ob der „halbtot“ daliegende Mann tatsächlich
überlebt. Nicht abzusehen ist, ob der Überfallene
dem Samariter mit gleichem vergelten
kann. Das würde z.B. auch voraussetzen, dass
zwischen beiden nun eine lange Beziehung
entsteht. Der Samariter aber geht weiter,
nachdem er erste Hilfe geleistet hat.
Alle Erwägungen, ob der Samariter nicht
doch nur an sich gedacht haben könnte, greifen
bei dieser Geschichte also nicht. Und es
kommt noch eine Schwierigkeit hinzu, die
sich erst am Ende der Geschichte auflöst: Der
Samariter ist nicht von vornherein „der Nächste“.
Das wird er erst durch die Frage und
den Kommentar, den Jesus seiner Geschichte
anfügt. „Welcher von diesen dreien (Priester,
Levit, Samariter) scheint dir der Nächste geworden
zu sein, dem, welcher unter die Räuber
fiel?“ (Lukas 10,36) Die Fragestellung ist
entscheidend. Jesus fragt nicht: „Wer ist der
Nächste gewesen?“, sondern: „Wer ist der
Nächste geworden?“ Darum geht es: Wie wird
ein Mensch zum Nächsten? Im griechischen
Text liegt hier ein kleines Wortspiel vor. Frei
übersetzt fragt Jesus nämlich: „Welcher von
diesen dreien scheint dir dem, welcher unter
die Räuber fiel, nahe gekommen zu sein?“ Das
ist offensichtlich und ganz handfest der Samariter.
Der ‚Nächste‘ ist der, der sich auf das
Opfer zubewegt und ihm dadurch „der Nächste“
wird. Das erscheint banal, ist aber für das
Verständnis, wer im christlichen Verständnis
einem Menschen der Nächste ist, entscheidend.
Der Nächste ist nicht jener, der aufgrund
seines Status als Familienmitglied oder
aufgrund der Rechtslage Anspruch auf Hilfe
hat. Das macht ihn noch nicht zum Nächsten.
Der Nächste ist der, den und dem wir uns
zum Nächsten machen, dem wir uns nähern,
um Hilfe leisten zu können. Dabei kommen
wir ihm unwillkürlich ‚nahe‘. In christlichem
Verständnis ist „Bruder“ und „Schwester“
dann nicht nur der Mensch, mit dem ich genetisch
verwandt bin, sondern prinzipiell jeder
Mensch.
Gehen wir nochmals an den Anfang der
Geschichte. Für Priester, Levit und Samariter
war der Überfallene „halbtot“. Die Frage,
ob es sich lohnt, noch zu helfen, musste
sich allen drei stellen. Wenn wir annehmen,
dass der Überfallene Jude war (das wird
nicht ausdrücklich gesagt), müssten Priester
und Levit ihm als einem Volksgenossen am
nächsten stehen und am ehesten helfen. Sie
geben ihn jedoch auf. Er ist aus ihrem Leben
herausgefallen. Diesem Verlorenen, Aufgegebenen
und Aussortierten wendet sich der
Samariter zu. Der Verlorene, Aufgegebene,
Aussortierte ist sein „Bruder“ und gehört
zu jenen „gerings ten“, mit denen sich der
Weltenrichter in der großen Gerichtsrede des
Matthäusevangeliums selbst identifiziert.
(Matthäus 25,31–46)
Am Schluss des Samaritergleichnisses hat
man fast vergessen, dass das Gleichnis im Anschluss
an die theologische Frage nach dem
„ewigen Leben“ erzählt wird. Das „ewige Leben“
erlangt, wer das Doppelgebot der Liebe
erfüllt, sagt der Gesetzeslehrer, und Jesus
stimmt ihm ausdrücklich zu. Er sagt ihm: „Tu
das, und du wirst leben.“ (Lukas 10,28) Was
heißt hier „leben“? !
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
13

Schulinformationen Paderborn
! Die christliche Rede vom jüngsten
Gericht, vom Weltenrichter und ewigen Leben
ist ein wenig aus der Mode gekommen. Man
kann dieser Mythologie wenig abgewinnen.
Kaum einer glaubt daran. Dennoch sollte man
den Impuls, der in diesen Bildern vom Endgericht
und in der Sehnsucht nach „ewigem
Leben“ steckt, nicht vergessen. Endgericht
meint, dass jedes Leben wichtig ist, keines
verloren geht und gerade das übergangene,
aufgegebene, aussortierte und weggeworfene
Leben von Gott angeschaut wird und vor Gott
Wert hat. Ewiges Leben in diesem Sinne ist
mehr als biologisches Leben. In biologischer
Sicht unterliegt das Leben des Menschen der
Selektion. Mit der modernen Reproduktionsmedizin
beginnt der Mensch, die Selektion
selbst in die Hand zu nehmen. Das beschädigte
Leben, in das zu investieren unendliche
Mühe kostet, wird immer früher erkannt und
kann aussortiert werden. Um der biologisch
und evolutionär notwendigen Auslese willen
nimmt der Mensch den Tod in Kauf. Das ist
das Leben. „Ewiges Leben“ beginnt, wenn die
Selektion des verloren gegebenen Lebens aufhört.
Der Imperativ des Samaritergleichnisses
lautet: Rette das Verlorene! Der christlichen
Nächstenliebe, schreibt Theißen, werden die
Argumente für das Helfen schnell ausgehen,
„solange man nur von einem Leben im biologischen
Sinne spricht und Hilfe dadurch begründen
will, was biologisch (und evolutionär)
funktional ist“; und zwar „gerade dort, wo
christliche Nächstenliebe immer ihre besondere
Aufgabe gesehen hat: bei den zerstörten,
zerrütteten, hilflosen Menschen, die oft nur
noch ein Schatten ihrer selbst sind.“ 3
Kirchengemeinden als Orte der
Solidaritätsschöpfung
Bleibt die Frage: Warum sich einem Menschen
zuwenden? Wer geht denn hin zu den Behinderten
und Alten und Obdachlosen? Die Kirchengemeinden
sind es nicht per se. In einer
US- amerikanischen Untersuchung (Wuthnow
1997) wurde festgestellt, dass Mitglieder
einer Kirchengemeinde immer dann bereit
waren zu helfen, wenn der Pfarrer die Unterstützten
als „würdig“ eingestuft hatte. Da fielen
im abstinenten Amerika die Alkoholkranken
leicht raus. Sie waren nach Auffassung
der Kirchenbesucher an ihrer Sucht selber
schuld. Religion (oder müsste ich sagen: bigotte
Moral?) kann den Blick auf das Leid von
Menschen also auch blockieren. Aber es gibt
Gegenbeispiele und ganz andere Urteile über
Kirchengemeinden. In unserer Untersuchung
des Compassion-Projekts (Kuld/ Gönnheimer
2000) schauten wir unter anderem auch nach,
welche Jugendlichen sich denn für Behinderten-
und Altenheime gemeldet hatten und welche
dort dann tatsächlich tätig wurden. Das
Ergebnis hat uns überrascht: Fast die Hälfte
der kirchlich engagierten Jugendlichen ging in
Einrichtungen für behinderte oder alte Menschen,
obwohl diese Einrichtungen zu Beginn
des Schuljahrs nicht ihre erste Option darstellten.
Von den kirchlich distanzierten Jugendlichen
gingen auch einige in Behinderteneinrichtungen
und Altenheime, in der Regel auf
Anregung der Lehrkräfte hin; aber als Option
hatte kein einziger (!) der kirchendistanzierten
sich für diese Einrichtungen eingetragen. Das
heißt: Die kirchlichen Jugendlichen stellten
sich der Herausforderung von als „schwierig“
geltenden Einsatzbereichen eher als kirchendistanzierte.
Dieses Ergebnis führte zu heftigen
Diskussionen. Wie ist es zu erklären?
Man kann darauf verweisen, dass kirchlich
engagierte Jugendliche in der Regel sozial
gut integrierte Jugendliche sind. Das stimmt
durchaus. 94% der kirchlich engagierten Jugendlichen
in unserer Untersuchung fühlen
sich von ihren Eltern sehr positiv oder positiv
unterstützt. Bei den kirchendistanzierten sagen
das nur 74%. Die kirchlichen erleben auch
eindeutig mehr, wie Erwachsene sich über die
eigene Familie hinaus sozial engagieren und
das offensichtlich als lohnend und persönliche
Bereicherung empfinden. Das kann man so
zusammenfassen: Kirchliche Milieus scheinen
3
ebenda, S. 393.
14

nach wie vor derart zu sein und zu wirken,
dass sie Haltungen von Prosozialität fördern
und stärken, Haltungen also, von denen die
Gesellschaft insgesamt lebt. Wer sie auflöst,
muss wissen, was er in Kauf nimmt. Kirchengemeinden
sind kein Luxus.
Anschrift:
Prof. Dr. Lothar Kuld
Pädagogische Hochschule Weingarten
Katholische Theologie/ Religionspädagogik
Kirchplatz 2
88250 Weingarten
0751/ 501-8388
kuld@ph-weingarten.de
Literatur:
Compassion. Weltprogramm des Christentums.
Soziale Verantwortung lernen, hrsg.
von J.B. Metz u.a. Freiburg: Herder 2000
Kuld, L. / Gönnheimer, St.: Compassion.
Sozialverpflichtetes Lernen und Handeln,
Stuttgart: Kohlhammer 2000
Kuld, L.: Compassion – Raus aus der Ego-
Falle, Münsterschwarzach: Vier-Türme-
Verlag 2003
Metz, J.B.: Die Autorität der Leidenden.
Compassion. Vorschlag zu einem Weltprogramm
des Christentums, in: Süddeutsche
Zeitung 24.12.1997, Nr. 296, S. 57
Metz, J.B.: Memoria Passionis. Ein provozierendes
Gedächtnis in pluralistischer Gesellschaft,
Freiburg: Herder 2006, S. 158-
193.
Praxisbuch Compassion. – Soziales Lernen
an Schulen. Unterrichtsmaterialien für die
Sekundarstufen I und II, hg. von L. Kuld/
St. Gönnheimer, Donauwörth: Auer 2004
Theißen, G.: Die Bibel diakonisch lesen.
Die Legitimitätskrise des Helfens und der
barmherzige Samariter. In: Diakonie – biblische
Grundlagen und Orientierungen,
hrsg. v. G. Schäfer u. Th. Strohm, Heidelberg
1990, S. 376-401.
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
15

Schulinformationen Paderborn
60
!
Jahre
Landvolkshochschule Hardehausen –
ein religionspädagogischer Glückwunsch
Viele Veranstaltungen der Hauptabteilung Schule und Erziehung, vor allem die des IRuM, werden in Kooperation mit
den Bildungshäusern in unserem Erzbistum durchgeführt. Über Jahre hat sich gerade bei mehrtägigen Seminaren vor
allem die Zusammenarbeit mit der „Bildungsstätte St. Bonifatius“ in Elkeringhausen, dem „Liborianum“ in Paderborn,
der Katholischen Akademie in Schwerte, der „Hegge“ in Willebadessen- Niesen, der „Kommende“ in Dortmund und mit
dem „Jugendhaus“ in Hardehausen bewährt. Jedes dieser Häuser bereichert unsere Veranstaltungen mit einer ureigenen
Atmosphäre. Zum 60. Geburtstag der Landvolkshochschule Anton Heinen in Hardehausen möchten wir exemplarisch und
stellvertretend für andere Katholische Bildungshäuser die impliziten religionspädagogischen Leistungen der Einrichtungen
würdigen.
Gerhard Krombusch, IRuM Paderborn
Mehr als „reden über“!
Von der Notwendigkeit einer religionspädagogischen
Performance und den Selbstverständlichkeiten
in der Katholischen Landvolkshochschule
Hardehausen
Vorbemerkung:
„Religionspädagogik“ begrenzt ihren Gegenstand
nicht allein auf den (schulischen) Religionsunterricht.
Sie reflektiert und gestaltet religiöse
Erziehung, religiöse Sozialisation und
religiöse Bildung sowohl im Bereich der schulisch-
unterrichtlichen Fragestellungen wie in
allen Bereichen des katechetischen Handelns,
in denen es um ein Lernen zum gläubigen
Christsein und um die notwendige Einübung
in den Glauben geht.
Auf diesem Hintergrund darf auch die Arbeit
einer Katholischen Landvolkshochschule in
die folgenden religionspädagogischen Überlegungen
einbezogen werden – erst recht mit
dem Blick auf das Programm der Landvolkshochschule
Anton Heinen in Hardehausen
(LVHS), in das kontinuierlich verschiedene
Handlungsfelder der Religionspädagogik
eingewoben sind. Dazu kommen die vielen
Gastveranstaltungen (kirchlicher) Bildungsträger,
die sich bei der Wahl des jeweiligen
Ortes für ihre religionspädagogischen Seminare
oft genug bewusst für Hardehausen entscheiden.
Wenn in der thematischen Hinführung des
ersten und zweiten Kapitels meiner Überlegungen
dem katholischen Religionsunterricht
als Ort religiösen Lernens eine besondere
Aufmerksamkeit geschenkt wird, so ist das
auch dem Leiter der LVHS, Prof. Dr. Konrad
Schmidt, geschuldet, der über viele Jahre als
Leiter der Abteilung Religionspädagogik im
Erzbischöflichen Generalvikariat tätig war
und bis heute als Hochschullehrer das Fach
Religionspädagogik an der Theologischen Fakultät
Paderborn, der ältesten Hochschule
Westfalens, vertritt.
1. Auch Religion muss gelernt werden
Kaum etwas wird in der aktuellen Bildungslandschaft
leidenschaftlicher diskutiert als
die Fragen nach „Bildungsstandards“ und den
sich daraus entwickelnden „Kompetenzanforderungen“
bzw. „Kompetenzen“.
Seit dem (deutschen) Pisa-Schock verändert
sich die pädagogische Blickrichtung. Wir fragen
nicht mehr primär nach dem Input, also
danach, was wir im Unterricht durchnehmen,
sondern unser Interesse gilt dem Output, also
dem, was überprüfbar durch den Unterricht
erreicht wurde. Das Ziel unterrichtlicher Prozesse
liegt nicht (mehr) in der Anhäufung von
16

„Stoffen“. Vielmehr geht es um Kompetenzen.
„Kompetenzen“, so sagen Fachleute, sind „die
bei Individuen verfügbaren kognitiven Fähigkeiten
und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme
zu lösen sowie die damit verbundenen
motivationalen … und sozialen Bereitschaften
und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen
Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können.“ (Franz E.
Weinert).
Der Inhalt in einem Lernprozess spielt dabei
eine eher „dienende“ Rolle; er wird danach
ausgewählt und bewertet, ob und wie er für
das Erreichen einer bestimmten Kompetenz
notwendig ist. Konkret: Es geht z.B. im Religionsunterricht
weniger darum, bestimmte
Gebete kennen zu lernen, als vielmehr um die
Kompetenz, elementare Ausdrucksformen der
Gottesbeziehung unterscheiden zu können:
Loben, Danken, Bitten. (Lehrplan Kath. Religionslehre
an Grundschulen, NW, Kompetenzerwartungen
Jahrgang 3 / 4) . Da Standards
und Kompetenzen zwangläufig tendenziell kognitiv
formuliert sind und immer einer Überprüfung
standhalten müssen, um sich tatsächlich
als solche zu erweisen, besteht die Gefahr,
dass nur noch relevant ist, was operationalisierbar
ist und sich messen lässt – in allen
Schulformen!
Wo aber, so dürfen wir fragen, haben die für
Kinder und Jugendliche notwendigen Begegnungen
und Erfahrungen mit der Praxis ihrer
Religion ihren Spiel-raum? Wo hat das
Erleben von Religion seinen Platz, welchen
Stellenwert räumen wir den Gestaltungs- und
Ausdrucksfähigkeiten von Menschen ein, die
Religion lernen wollen?
2. Religion muss gezeigt und erprobt werden
Das Christentum ist für eine zunehmende
Zahl von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen
zu einer Fremdreligion geworden; sie
verbinden keine oder kaum eigene Erfahrungen
mit der Glaubenspraxis einer Konfession.
Erfahrungen beruhen auf der Reflexion
von konkreten ästhetischen (aisthesis = sinnliche)
Wahrnehmungen und Erlebnissen –
und diese lassen sich nicht „aus zweiter Hand“
vermittelt ins religiöse Lernen einbringen.
Suchende und Lernende müssen Chancen des
eigenen Erlebens und des „Erprobens“ von Religion
haben.
Die Religionspädagogik sieht sich in Theorie
und Praxis vor neuen Herausforderungen:
Die Vermittlung des gelehrten Glaubens kann
nicht ohne den Bezug zum gelebten Glauben
gelingen. 1 Es gilt, bewährte und neue Wege
(wieder) zu entdecken, auf denen Leben und
Glauben Gestalt annehmen. Sicher brauchen
wir mehr als bisher „Inszenierungen“, die einladen,
Religion und Glaube bewusst zu erleben
– oder sollten wir doch besser von „erproben“
sprechen?
Rudolf Englert, Religionspädagoge an der
Universität Duisburg, klagte 2002 einen veränderten
Präsentationsmodus religiöser Ausdrucksformen
ein: „Ohne dass damit ein neues
religionspädagogisches Modewort kreiert werden
soll, könnte man abgekürzt vielleicht auch
von einem `performativen Religionsunterricht`
sprechen.“ 2
Englert beschreibt damit eine Art religionspädagogischer
Neubesinnung auf eine notwendige
Integration von „Formen“ und „Darstellungen“
– per formam (lat.): durch die Form;
to perform (engl.): ausführen, verrichten,
durchführen, vollziehen - von Religion in religionspädagogische
Vermittlungsprozesse. Er
benutzt dabei einen Begriff aus der Sprachphilosophie
(performance: „How to do things with
words“ 3 ), mit dem der englische Phi- !
1
vgl. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz:
Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen
(2005), S. 24
2
Englert, Rudolf: Religionsunterricht als Realisation.
Einführung in das Thema dieses Heftes, in:
Religionsunterricht an höheren Schulen 45 (2002),
S.1
3
vgl. die posthume Veröffentlichung einer 1955 in
Oxford gehaltenen Vorlesung: How to Do Things
with Words 1961, dt. Zur Theorie der Sprechakte,
Stuttgart 1972
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
17

Schulinformationen Paderborn
!
losoph John L. Austin in den 50er
Jahren des letzten Jahrhunderts die Einsicht
beschrieb, dass eine Äußerung immer zugleich
eine Handlung darstellt. Sprechakttheorien
machen darauf aufmerksam, dass bei sprachlichen
Handlungen bereits mit dem Verlauten
eine Wirklichkeit einsetzt. Theaterinszenierungen
sind auf diesem Hintergrund Verwandlungen
von Texten in Sprechakte. Eine
performative Religionspädagogik sucht also
nach Möglichkeiten, religiöse Inhalte durch eine
„Inszenierung“ in eine bestimmte Form zu
bringen – und ist dabei zurückverwiesen auf
die reichliche „Praxis des Glaubens“ an seinen
unterschiedlichen Orten in Familie, Kirche,
Schule und Gesellschaft.
Im wertschätzenden Rückblick auf die argumentative
Verankerung des Religionsunterrichts
in den schulischen Fächerkanon
(Würzburger Synode) und unter Anerkennung
weitgehend kognitiv ausgerichteter neuer
Bildungsstandards und Kompetenzbeschreibungen
für den Religionsunterricht brauchen
wir heute zur Sicherung der Nachhaltigkeit
unserer religionspädagogischen Praxis die
bewusste Einbeziehung von Partizipationsangeboten
christlicher Traditionen – einladend,
ohne Absicht zu vereinnahmen. Eine solche
Erkenntnis / Forderung schließt eine neue
Sicht auf kreative Formen der Zusammenarbeit
zwischen dem Religionsunterricht und
kirchlichen (Bildungs-)Einrichtungen und Angeboten
ein.
3. Mehr als Reden über Religion –
religionspädagogisch-performativ anregende
Praxis in der Landvolkshochschule „Anton
Heinen“
Ohne einen Anspruch auf Vollständigkeit
möchte ich mich im Folgenden von der Praxis
der LVHS in Hardehausen anregen lassen,
performative Elemente zu benennen, die als
„Inszenierungen“ und einladende Angebote
die religionspädagogische Praxis in Schule
und Gemeinde bereichern können. Dabei profitiere
ich zusammen mit unzähligen Kursteilnehmern
der letzten 60 Jahre von dem
In einander von Handlungsorientierung und
Reflexivität, das den (religions-)pädagogischen
Alltag in Hardehausen charakterisiert.
Zeit erleben und gestalten
Eigentlich ist es an sich schon bemerkenswert,
dass jemand bewusst seinen Alltag unterbricht,
um in ein Bildungshaus zu fahren.
Denn „eigentlich“ haben die meisten Zeitgenossen
keine Zeit. In Zeiten von ständiger
Beschleunigung und auf der Suche nach dem
richtigen Zeitmanagement arbeiten nicht wenige
schneller und immer mehr in der Hoffnung,
irgendwo Zeit zu sparen oder einmal
mehr Zeit zu haben. Gleichzeit lachen sie mit
den Kindern über die grauen Männer von der
Zeitsparkasse in Michael Endes Jugendbuch
„Momo“. Beschäftigungen wie Lesen, Singen
oder mit Freunden zusammen sein empfinden
sie als unnütz. „Niemand schien zu merken,
dass der Mensch, in dem er Zeit sparte,
in Wirklichkeit etwas anderes sparte. Keiner
wollte wahrhaben, dass sein Leben immer
ärmer, immer gleichförmiger und immer kälter
wurde. … Zeit ist Leben. Und das Leben
wohnt im Herzen.“ 4
Für Hardehausen muss man sich Zeit nehmen,
weil lohnende Erfahrungen warten. Sie / er
„nimmt sich Zeit“, so sagen wir und betonen
damit die bewusste Entscheidung für eine besondere
Zeit. Welche Zeit? Da ist die messbare
Zeit, kontrollierbar beim Tagungsbeginn- und
ihrem Ende. Da sind die Zeiten der einzelnen
Programmpunkte, die Zeiten für Pausen und
Gottesdienste. Der Rektor des Hauses weiß
solche Zeiten vorbildlich ins Bewusstsein zu
heben: rechtzeitig vor dem Ende einer Einheit
zieht er demonstrativ die goldene Taschenuhr
– und lenkt den Teilnehmerblick auf die eigenen
Uhren – „kommen wir zum Schluss…!“
Neben der messbaren Zeit, die begleitet wird
vom Hell- und Dunkelrhythmus des Tages,
4
Ende, Michael: Momo, Stuttgart 1973, S.72
18

gibt es die unterschiedlich erlebten und gefühlten
Zeiten. Zeiten der Langeweile, der Angst,
der Freude. Unser Streben gilt der erfüllten
Zeit.Erfüllte Zeiten lassen Zeit vergessen. Wo
Zeit vergessen wird, sind wir den Engeln auf
der Spur 5 und dürfen „Himmlisches“ erspüren.
Meist verfliegen Stunden und Tage der Arbeit
und des Spiels in der Landvolkshochschule –
so die nachträglichen Zeitbeschreibungen bei
vielen Tagungsauswertungen. In Hardehausen
gelingt es in diesem Sinn immer wieder in
eine Spur zu kommen, die etwas vom Himmel
erahnen lässt, in dem es (vielleicht?) keine
Uhr mehr gibt.
Jede Veranstaltung in Hardehausen ist eingebunden
in einen besonderen zeitlichen Rahmen.
Auf den ersten Blick sind Essenszeiten
die willkommenen Unterbrechungen der Arbeit
und eben „feste“ Zeiten, die nicht nur der
Sättigung dienen. Das Lied oder das gemeinsam
gesprochene Gebet eröffnet die gemeinsame
Mahlzeit – in Räumen des ehemaligen
Zisterzienserklosters, die den Klang von Lied,
Gebet und (frommem) Gespräch Jahrhunderte
lang geformt und gehütet haben. Kinder, Jugendliche
und Erwachsene werden eingeladen,
mitzusprechen oder mitzusingen. Der
Wohlklang eines im meist stimmigen Akkord
endenden Kanons lässt staunen, zu welch chorischem
Können die eigene Gruppe fähig ist
– und lässt erleben, dass eine gemeinsame Eröffnung
und ein sich Ausrichten auf den Geber
der Gaben eine Dimension verleiht, die über
die Aufnahme von Nahrung hinausgeht. In
Hardehausen können so auch Essenzeiten zu
erfüllten Zeiten werden!
Ganz- und mehrtägige Seminare sind wie
selbstverständlich eingebunden in eine Tagzeitenliturgie
– ganz gleich, ob der gemeinsame
Tagesanfang oder –ausklang im Forum
des benachbarten Jugendhauses, im Meditationsraum
der Landvolkshochschule oder in der
Vorkapelle der Kirche gestaltet wird. Immer
legen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
des Hauses Wert darauf, dass die Tagungsteilnehmer
in die Feiern an den Gelenkstellen des
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
19
Tages eingebunden werden. Es ist kaum zu
eruieren, wie häufig und intensiv Texte, Gebete,
Lieder und andere Gestaltungselemente
derart gestalteter Zeiten zu performativen
Elementen religionspädagogischer Praxis in
den dienstlichen oder privaten Handlungsfeldern
der Kursteilnehmer werden.
Die Landvolkshochschule bewahrt ein kulturelles
Gedächtnis: die Strukturierung von Zeit
als ein Wesensmerkmal des Christentums!
Die Rhythmisierung des Tages, die auch durch
den Klang der Glocke in der Michaelskapelle
unterstützt wird, ist eingebunden in eine zeitliche
Ordnung des Jahres und der Wochen.
Jahreszeitliche Gestaltungselemente begrüßen
Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer
schon im Eingangsbereich des Hauses. Kunstausstellungen
auf den großen Fluren vor den
Veranstaltungssälen sind häufig jahreszeitlich
motiviert. Dem Kalenderjahr übergeordnet ist
das Herrenjahr. Durch Bilder, vergrößerte
Spruch- und Gebetstexte, durch die Kerze an
rechter Stelle ist das Jahr der Kirche präsent
– nicht aufdringlich, sondern eher selbstverständlich,
birgt es doch einen unaufgebbaren
Schatz unserer abendländischen Kultur.
Und nicht zuletzt: Die in Hardehausen erlebbare
Sonn- und Feiertagskultur darf sich gerne
als Korrektiv zu gesellschaftlich belastenden
Fehlentwicklungen verstehen.
Die Mitte finden
Religion hat eine Innen- und eine Außenseite.
„Kinder lernen Religion von außen nach
innen. Eine Welt aus Riten, Gerüchen, Stimmungen,
Liedern und Gebeten verbindet sich
zu einer Kosmologie des Glaubens noch vor jeder
Reflexion. Der Fähigkeit zur Deutung von
Symbolen geht die Befähigung zum Symbolhandeln
voraus.“ 6 Der Passauer Professor für
Religionspädagogik Hans Mendl beschreibt eine
Erkenntnis, die in Hardehausen zur selbstverständlichen
Praxis geworden ist. !
5
vgl. Berger, Peter L.: Auf den Spuren der Engel,
Freiburg, 3.Aufl. 1996
6
Mendl, Hans: Religion erleben, München 2008, S.
162

Schulinformationen Paderborn
! Einsichten der Gestaltpädagogik
folgend wird in der Regel vor Tagungsbeginn
der jeweilige Raum mit großer Sorgfalt hergerichtet.
Falls es die Teilnehmerzahl zulässt,
bekommt der Raum eine „gestaltete Mitte“.
Das ist mehr als jahreszeitlicher Raumschmuck,
wobei selbst eine solche Absicht
schon wertzuschätzen ist, gehört es doch z.B.
zu den Bildungsstandards des Religionsunterrichts
in der Primarstufe, dass Kinder „über
die Welt in ihrer Schönheit und Fremdheit
staunen und dies zum Ausdruck bringen.“ 7
Ungesagt werden Raum, Teilnehmer und anstehende
Thematiken in der Mitte verankert.
In der katholischen Landvolkshochschule lädt
zumeist ein Lied oder ein Gebet ein, sich selbst
in der Gemeinschaft – und in der Gemeinschaft
vor Gott – wahrzunehmen. In Ausrichtung
auf eine gestaltete Mitte bekommt das
Singen und Beten eine Richtung: es geht um
die Mitte, sei es um die eigene Innenschau der
Teilnehmerinnen und Teilnehmer, für die sich
in Zeiten der Ruhe und Stille im Haus und
auf dem Klostergelände unendliche Möglichkeiten
auftun, oder sei es in den „Gesprächen
zwischendurch“ oder in den gottesdienstlichen
Angeboten der Bildungsstätte. Wir Christen
stehen in der Gewissheit, „in der Mitte“ Gott
zu finden, das „Du“, an dem wir uns wie an einer
Radnabe 8 festmachen dürfen – das „Du“,
das Halt, Verlässlichkeit und Zuversicht ausstrahlt,
auch und gerade für solche Teilnehmerinnen
und Teilnehmer, die bewusst in ein
Tagungshaus „aufs Land“ gegangen sind, um
zu „unterbrechen“ 9 , um auf das eigene Leben
zu schauen und es vor Gott zur Sprache zu
bringen.
In Meditationsräumen, in Kapellen und nicht
zuletzt in der Kirche des Tagungsortes Hardehausen
hat das Gebet seine ureigenen Räume.
Hier kann sich in der stillen Gegenwart der
in früheren Zeiten am Ort betenden Mönche
eine Orientierung auf das „Du“ einstellen, die
schon in den gestalteten (Unterrichts-)Räumen
vorbereitet wird.
Meditative Elemente und Gebetserziehung
sind unverzichtbare Kennzeichen religionspä-
dagogischer Praxis. In Lehrplänen wird von
Schülerinnen und Schülern die Kenntnis „elementarer
Ausdrucksformen der Gottesbeziehung“
eingefordert. In Hardehausen können
wir erleben, wie Loben, Danken, Bitten und
Klagen „geht“.
Mehrfach im Jahr sind Eltern-Kind-Gruppen
Gäste des Hauses. Ungezwungen haben sie
Teil an der grundlegenden Ausrichtung aller
Aktivitäten im Spielen und Lernen auf
eine Mitte hin. Und sind es Lehrerinnen und
Lehrer oder Erzieherinnen und Erzieher, die
sich zu Fortbildungszwecken in Hardehausen
treffen, so sind sie eingeladen, (Gebets-)Erfahrungen
zu machen, die sie in den von ihnen
andernorts verantworteten religionspädagogischen
Handlungsfeldern als „Inszenierung“
von Religion einbringen können.
Feiern in der Gegenwart Gottes
Kenntnisse von und Erfahrungen mit den religiösen
Traditionen, die sich in einer Vielfalt
von liturgischen Formen, Riten, Symbolen und
Handlungsabläufen manifestiert haben, gehören
zum Kern der Fähigkeiten, die uns erlauben,
über die eigene Religion Auskunft zu
geben. Im Streit um einen Religionsunterricht
als „Religionskunde“ oder als „konfessioneller
Religionsunterricht“ spielt diese Erkenntnis
eine wesentliche Rolle. Religion kann in ihrer
Wirklichkeit nur in Ansätzen von außen
verstanden werden. Religion und Glaube sind
Phänomene, die von innen her entdeckt werden
wollen. Die biblischen Texte sind Texte
von Beteiligten bzw. von Begeisterten – von
„innen heraus“ geschrieben. Wer sie in ihrer
Lebens- und Glaubensrelevenanz verstehen
will, begibt sich am besten in die Gemeinschaft
der Glaubenden hinein, in die Gottes Offenbarung
gelegt und aus der heraus Er sie ge-
7
Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz: Bildungsstandards
für den Katholischen Religionsunterricht
im Primarbereich (2006), S. 19-21
8
vgl. das Meditationsbild von Klaus von der Flüe
9
Johann Baptist Metz: „Die kürzeste Definition von
Religion: Unterbrechung.“
20

Was eigentlich zur Selbstverständlichkeit
in Schule und Gemeinde gehört, hat seit den
80er Jahren des letzten Jahrhunderts einen
Namen: „Kirchenpädagogik“ oder präziser
„Kirchenraumpädagogik“. „Sie entwickelt
eigenständige methodisch-didaktische Konzepte,
um Besucher von Kirchen an die technische,
ästhetisch-künstlerische, symbolische
und nicht zuletzt spirituelle Dimension heranzuführen.
Sie zielt darauf, dass Menschen
eigene Erfahrungen mit allen Sinnen machen
von Raum und Bau der Kirche. … Besondere
Dynamik besaß die Kirchenraumpädagogik im
Osten Deutschlands, wo schon früher als im
Westen erkannt wurde, dass Kirchengebäude
für entkirchlichte Menschen eine Brücke
zur Begegnung mit christlichen Inhalten und
christlicher Spiritualität sein können.“ 11 Der
2000 gegründete „Bundesverband Kirchenpädagogik
e.V.“ formuliert auf seiner Homepage
in acht Thesen die Aufgaben und Chancen
einer Pädagogik, die die Kirchen-
!
sprochen hat. In den (liturgischen) Feiern des
Glaubens verdichtet sich, was in Unterricht
und Katechese befragt und gelernt wurde. Liturgie
konkretisiert Religion in Gebet, Lied
und Musik und nicht zuletzt durch körpersprachlichen
Ausdruck – Gemeinschaft stiftend,
zur Verehrung Gottes. Ein öffentlicher
Charakter ist ihr zu Eigen: im griechischen
Ursprung des Wortes ist ein „öffentlicher
Dienst“ gemeint, der ursprünglich sowohl den
Dienst der wohlhabenden Bürger an den Armen
(Armenspeisung) wie auch die Pflege von
Einrichtungen öffentlicher Unterhaltung umspannte.
Spätestens seit dem 9. Jahrhundert
ist es üblich, den christlichen Gottesdienst als
Liturgie zu kennzeichnen.
Liturgie übersteigt grundsätzlich den privaten
Raum. Sie ist Feier und Lebensvollzug der
Kirche.
Im Gefolge der Diskussionen um die Verankerung
des Religionsunterrichts an den Schulen
unserer pluralen Gesellschaft wehrte sich die
schulische Religionspädagogik heftig gegen
Katechetisierung und Liturgisierung des Unterrichts.
Liturgische Erziehung sollte sich in
Familie und Gemeinde abspielen. Nur selten
wurde z.B. über die Chance von Schulgottesdiensten
im Zusammenspiel mit dem Religionsunterricht
nachgedacht.
2006 sehen die Deutschen Bischöfe angesichts
der Ferne von katholischen Schülerinnen und
Schülern zur eigenen Religion den „Religionsunterricht
vor neuen Herausforderungen“.
„Zukünftig wird der Religionsunterricht in der
Schule sich drei Aufgaben mit noch größerem
Nachdruck stellen müssen, nämlich
– der Vermittlung von strukturiertem und
lebensbedeutsamen Grundwissen über den
Glauben der Kirche,
– dem Vetrautmachen mit Formen gelebten
Glaubens und
– der Förderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit.“
10
Wie in kaum einem anderen Feld der Religionspädagogik
hängt das Gelingen von performativen
Elementen, die liturgisch geprägt
sind, von den Erlebnissen und Erfahrungen
ab, die Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen
und Lehrer in eigenen Lebenszusammenhängen
machen durften.
So ist es einsehbar, dass sich verschiedene
kirchliche Fortbildungsträger mit ihren Gruppen
gerne in Hardehausen „einmieten“ – eben
auch wegen der selbstverständlichen Angeboten
zur Teilnahme (zum „Ausprobieren“) an
einer vielgestaltigen Liturgie.
Orte des Glaubens entdecken
10
Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen,
a.a.O., S. 18
Kursive Hervorhebung durch den Autor
Anmerkung: Schon die Würzburger Synode hatte
1974 im Zielspektrum des Religionsunterrichts formuliert:
„Er (der Religionsunterricht) macht vertraut
mit der Wirklichkeit des Glaubens“. Die Notwendigkeit,
den Religionsunterricht als Lernfach
in der Schule argumentativ abzusichern und die
noch recht breite Wirkung der Gemeindekatechese
hatten aber dazu geführt, dass nur wenige Anstrengungen
unternommen wurden, z.B. liturgische Elemente
in den Unterricht zu integrieren.
11
„Kirchenraumpädagogik“: Wikipedia. Die freie
Enzyklopädie (im Internet).
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
21

Schulinformationen Paderborn
! raumerfahrung ins Zentrum stellt:
Kirchenpädagogik bringt Mensch und Kirchenraum
in Beziehung, bedeutet raum- und erfahrungsbezogenes
Arbeiten, eröffnet Zugänge
zu religiösen Erfahrungen, arbeitet in methodischer
Vielfalt, braucht Zeit, wirkt nach außen,
wirkt nach innen und ist eine langfristige
Investition in die kommende Generation. „Kirchenpädagogik
will Kirchenräume für Menschen
öffnen und den Sinngehalt christlicher
Kirchen mit Kopf, Herz und Hand erschließen
und vermitteln, um so die Inhalte der christlichen
Religion bekannt zu machen und einen
Zugang zu spirituellen Dimensionen zu ermöglichen.
- Kirchenpädagogik bedeutet raumund
erfahrungsbezogenes Arbeiten in methodischer
Vielfalt. Kirchenpädagogik bringt den
heutigen Menschen mit seinem existentiellen
Horizont in Beziehung zum Kirchenraum in
seiner gewachsenen Gestalt.“ 12
Was inzwischen in religionspädagogischen Instituten
und an Universitäten reflektiert und
praktisch erprobt wird, ist seit sechzig Jahren
fester Bestandteil des Programms der Landvolkshochschule.
Ob bei Tagesexkursionen,
bei Studienfahrten oder Wallfahrten – immer
gibt es für den Besuch der Kirchen eine besondere
Zeit. Dabei werden die Räume nicht wie
Museen erschlossen. Bei Gottesdiensten erleben
die Teilnehmer die eigentliche Zweckbestimmung
der Kirchenräume: sie sind gestaltete
Versammlungsräume von und für Menschen,
die in ihrer Zeit ihren Glauben in Stein
gehauen und ihrer religiösen Sehnsucht Raum
gegeben haben und geben. In „Kirchenführungen“
erschließt sich den Kursteilnehmern
die Architektur von Kirchen als theologischer
Bedeutungsträger. Mehr noch, sie erfahren,
was der Theologe Fulbert Steffensky programmatisch
zusammenfasst: „Der Raum baut an
meiner Seele. Die Äußerlichkeit baut an meiner
Innerlichkeit“ 13 .
In der Regel nähert sich die Gruppe zu Fuß der
Kirche. Es ist erhellend, den Standort des Kirchengebäudes
im Zusammenspiel mit den anderen
Gebäuden und in der topographischen
Lage wahrzunehmen. Steigt man hinauf, so
dürfen sich Glaubens-Bilder einstellen: von
der „Stadt auf dem Berg“ (Mt 5,14) oder dem
„Berg Zion“, zu dem die Völker strömen, um
am Ende der Tage dort „Schwerter zu Pflugscharen“
zu schmieden und im Frieden Gottes
zu leben (Micha 4, 1-3). Was bedeutet es, die
Kirche in der Mitte der Stadt oder des Dorfes
zu finden, und wovon erzählt die Kirche oder
die Kapelle, wenn sie in die Stille eines Tales
oder einfach „an den Weg“ gebaut wurde?
Im Umschreiten des Gebäudes spürt man etwas
von der Botschaft seines Grundrisses. Oft
ist es das Kreuz, in dessen Form hinein sich
der Leib Christi denken lässt – mit seinem
„Haupt“ im Osten und den „Gliedern“, die die
Gläubigen selbst sind (1 Kor 12).
Der Baustil, besser: die architektonische
Grundgestalt, eröffnet eine bestimmte Glaubens-Perspektive
auf den Dreieinen-Gott:
Der Zentralbau vergegenwärtigt im Kreis
den Glauben an die Vollendung, die im Reich
Gottes auf Erden ihren Anfang genommen
hat, die romanische Kirche will „Trutzburg“
und „Fundament“ sein, das gotische Kirchengebäude
lässt die „Kraft und die Herrlichkeit“
Gottes erahnen, im goldenen Lichtspiel barocker
Kirche spiegeln sich des Himmels Pracht
und die Festfreude der Erlösten.
Moderne Kirchen sind als gebaute Zelte oder
Schiffe Sinnbilder für das wandernde Gottesvolk,
dessen endgültig bergendes Haus „am
Ziel der Zeiten“ 14 Gott selber bereit hält.
Beim bewussten Eintritt in den Kirchenraum
öffnet sich dem Besucher mitten in der Welt
12
Präambel der Satzung des Bundesverbandes
Kirchenpädagogik 2005 – vgl. Homepage: www.
bvkirchenpaedagogik.de
13
Steffensky, Fulbert: Der Raum baut meine Seele.
Von der Bedeutung und Funktion von Kirchenräumen
in unserer Zeit, in: Gustav-Adolf-Blatt
1/2004 (gekürzte Wiedergabe des Vortrags „Der
Seele Raum geben – Kirchen als Orte der Besinnung
und Ermutigung" auf der 10. Synode der
EKD, Leipzig Mai 2003)
14
vgl. das auf der Kirchenkonstitution (Lumen
Gentium) des 2. Vatikanischen Konzils fußende
Kirchenlied : Ein Haus voll Glorie schauet, GL
639,5
22

eine andere Welt. Die schwere Tür bildet die
Zäsur. Hinter ihr darf der Gläubige Schutz
erwarten. Der Duft des Weihrauchs und das
Licht der Kerzen schenken sinnenhaft das
Bewusstsein, einzutauchen in den Heiligen
Raum.
Dabei sind die o.g. Kirchenführungen und
-erkundungen in den Programmen der LVHS
Hardehausen unverkennbar über alle performativen
Anstrengungen hinaus auf exklusive
Zeit im Raum ausgerichtet: In Anbetung und
Meditation wird das Wesen katholischer Kirchenräume
erfahrbar.
In der Spur des Glaubens „fahren“
Eine uralte Ausdrucksform religiöser Sehnsucht
ist das Wallfahren (mhd. “wallen“ = in
eine bestimmte Richtung ziehen und „fahren“
= unterwegs sein). Die religionspädagogische
Praxis hat wahrgenommen, dass sich „Wallfahren“
auch und gerade bei jungen Menschen
steigernder Beliebtheit erfreut. Hape Kerkelings
(HP) Bestseller „Ich bin dann mal weg“
war auf dem Weg der Neuentdeckung einer alten
„Performance“ von Religion sicher ein Meilenstein.
Manche Beobachter des Pilgerwesens
sprechen gar von einer „Zeit vor HP“ und einer
Zeit „nach HP“. Vielleicht liegt der Erfolg des
HP-Pilgerberichtes darin begründet, dass er
weniger vom Ziel getrieben (wallfahren) als
vom Pilgern (Erfahrungen auf dem Weg machen)
berichtet. Wie auch immer: Wallfahren
und Pilgern sind „in“.
Einzelpersonen, privat organisierte Gruppen,
Pfarrgemeinden und ganze Schulen 15 machen
sich auf, um „mit den Füßen zu beten“. Im Gehen,
im Fahren, im Beten und Singen und vor
allem im Erleben von Gemeinschaft spüren
sie Gottes Nähe – oder probieren zumindest
aus, ob sie auf solchen Wegen sich selber (und
Gott?!) näher kommen können. Bei all dem
hat das Pilgern (ggfls. die Pilgerreise) immer
die Ausrichtung auf ein Ziel, auf die „Pilgerstätte“.
Vielleicht ist bei dem Wunsch, einmal
an solchen Orten zu sein, noch etwas vom dem
lebendig, was tief in allen Religionen der Welt
verankert ist: an bestimmten Orten ist das
Heilige in besonderer Weise nahe. Als erste
christliche Pilgerin gilt die Kaiserin Helena,
Mutter Konstantins, der 313 als römischer
Kaiser im Edikt von Mailand die Religionsfreiheit
im Reich und damit die öffentliche Ausübung
des christlichen Glaubens garantierte.
Helena zog ins Heilige Land, nach Jerusalem,
Betlehem, Nazareth – und veranlasste Kirchenbauten
an und über besonderen Orten, an
denen Jesus lebte, starb und auferstand.
Es ist also nicht von ungefähr, dass Heilig-
Land-Pilger -und Studienreisen zum Kernbestand
der Angebote der LVHS gehören. Neben
den eigentlichen Adressaten der Landvolkshochschule
hatten und haben so u.a. auch
viele Religionslehrerinnen und Religionslehrer
16 die Chance, nach Israel, Palästina, Ägypten,
Jordanien, Syrien, in den Libanon, in die
Türkei, … zu kommen – nicht als Touristen,
sondern bewusst als Menschen, die sich auf
den Weg machen, um neben allem (im Unterricht
zu vermittelndem) Wissen eigene Erfahrungen
mit der Tradition des Glaubens an
herausragenden Orten der eigenen Religion zu
machen.
Träger von religionspädagogischer Fortbildung
profitieren von den langjährigen Erfahrungen
der LVHS in der Vorbereitung und
Durchführung o.g. Reisen, Fahrten, Wege.
Das jeweilige Programm wird in Kooperation
der Verantwortlichen durch die Zuordnung
von biblischen Texten, Bildern, von Gebeten,
Meditationen und Liedern be-
!
15
Beispiele: In 2004 machten sich 600 Schülerinnen
und Schüler der St. Ursula Realschule in Attendorn
auf den historischen Jakobuspilgerweg nach
Santiago de Compostela. In der Fastenzeit 2009
waren 26 Schülerinnen und Schüler aus drei
kirchlichen Gymnasien im Kreis Olpe zusammen
mit ihren Lehrern auf einem 60 km langen Pilgermarsch
(Kirchheim bis Stuttgart) – das Hungertuch
war immer dabei!
16
Alle zwei Jahre findet in Zusammenarbeit zwischen
der LVHS Hardehausen und der HA Schule
und Erziehung im Erzbischöflichen Generalvikariat
Paderborn das „Jerusalemseminar“ im Hl.
Land statt. Bislang haben schon mehr als 600 Religionspädagogen
aus Schule und Gemeinde an
dieser Pilger- und Studienfahrt teilgenommen.
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
23

Schulinformationen Paderborn
! reichert. Sorgfältig wird abgewogen,
welche Strecken wirklich zu gehen sind und
wie die Danksagung (Eucharistie) am erreichten
Ort gefeiert werden soll. Im Nachhinein
sind es oft die Gottesdienste und Besinnungen
am erreichten Ort, die im Langzeitgedächtnis
abgespeichert werden. Die persönliche Emotionalisierung
gerade der Gottesdienste hängt
ab von den Motiven, mit denen man die Reise
bzw. den Weg angetreten hat: persönliche Anliegen
werden ergänzt durch die Wünsche und
Bitten, die Bekannte und Freunde mitgegeben
haben auf den Weg. Das Mittelalter kannte
den stellvertretenden Pilgerweg 17 . Vielleicht
geschieht das heute nur selten. In dieser Spur
liegt jedoch das „fürbittende Gebet“ auf dem
Weg und am heiligen Ort. Die Offenheit und
gleichzeitige Dichte, mit denen die Sehnsüchte
nach Heil(-ung) für andere und für sich selbst
in den Bitten der Pilger ihre Sprache finden
ist immer wieder im besten Sinn des Wortes
anrührend. Und es tut gut zu erfahren, dass
(eigene und fremde) Not in Gemeinschaft mitgetragen
wird.
Wichtig bleibt, dass auch für diejenigen Kursteilnehmerinnen
und -teilnehmer, die sich
(noch) nicht in das Gebet einlassen können,
ein Raum da ist. Unter religionspädagogischer
Perspektive dürfen sie die fromme Praxis miterleben
– und erproben, so weit sie es können
und wollen.
Wenn es nicht die Liturgie am er-fahrenen
Ort ist, so sind es möglicherweise die Begegnungen
mit den (fremden) Menschen am Ort.
Häufig überrascht über die ungezwungene
Freundlichkeit, mit der den Wallfahrern und
Pilgern auch im Ausland begegnet wird, erinnert
man sich daran, dass in früheren Zeiten,
in denen das Pilgern höchst mühsam und gefährlich
war, die Pilgerbeherbergung als Werk
der leiblichen Barmherzigkeit galt.
rem Bischof verbinden. Auf gut vorbereiteten
Wallfahrten wird der Weg nach Paderborn
zum Hohen Dom und dem Grab des Bistumspatrons
Liborius führen. Diese Schulen und
alle Gruppen, die sich pilgernd auf den Weg
machen, profitieren von Lehrerinnen und Lehrern,
von Leiterinnen und Leitern, die selber
Er-fahrungen im „Beten mit den Füßen“ gemacht
haben – vielleicht auf Einladung der
LVHS Hardehausen.
Was noch gesagt werden muss
Das Hauptanliegen seit den Gründertagen
der LVHS Hardehausen ist die Bildung von
Menschen aus dem ländlichen Raum. Die
Exzellenz dieser Arbeit hat Mitte 2009 dazu
geführt, dass die Landvolkshochschule Anton
Heinen seitens der Erzdiözese Paderborn
offiziell zum landpastoralen Zentrum für das
gesamte Bistum erklärt wurde. Neben den
Themenschwerpunkten aus Familie, Arbeit
und Beruf, neben Politik und Agrar, neben
Kunst und Erholung wird die LVHS in Fortsetzung
ihrer eigenen Tradition in Zukunft
weiterhin und verstärkt theologischen und
spirituellen Fragen ihre besondere Aufmerksamkeit
schenken. Das sie tragende christliche
Welt- und Menschenbild und die sich
daraus konsequent ergebende Verantwortung
für Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung
der Schöpfung generiert ein Programm, das
auch jene anspricht, die in kirchlichen Institutionen
– nicht nur im ländlichen Raum –
und Verbänden Verantwortung tragen für die
Weitergabe des Glaubens. Die Träger religionspädagogischer
Aus-, Fort -und Weiterbildung
sind gut beraten, in Kooperationsveranstaltungen
mit der LVHS deren Beiträge vor
allem hinsichtlich ihrer oben angesprochenen
„Performance“ zu nutzen. An einem Lernort in
Das Erzbistum Paderborn ist Träger von
achtzehn Schulen. Jede Schule hat ihr eigenes
katholisches Profil. Ab 2011 soll eine
jährlich wiederkehrende Aktion die Schulen
noch sinnenfälliger mit der Ortskirche und ih-
17
Im Mai 1036, kurz vor seinem Tod, weihte Bischof
Meinwerk die Busdorfkirche zu Paderborn.
Die Grundmaße des Gebäudes hatte Abt Wino
von Helmershausen von einer für den Bischof
1033 stellvertretend gemachten Pilgerreise aus
Jerusalem (Grabeskirche) mitgebracht.
24

klösterlicher Umgebung lassen sich in konzentrierender
Stille Kompetenzen für die eigene
Persönlichkeitsentwicklung genauso erarbeiten
wie notwendige Fachkompetenzen für das
berufliche (religionspädagogische) Handeln.
Wenn wir zu Beginn auf die Kompetenzorientierung
in der aktuellen Bildungsdiskussion
verwiesen haben, so dürfen wir jetzt feststellen,
dass sich der Kompetenzerwerb in Hardehausen
in „Inszenierungen“ realisiert, die
den ganzen Menschen ansprechen. Wer als
Religionspädagogin bzw. -pädagoge in Hardehausen
Angebote sucht, trifft dabei immer
auf Gleichgesinnte. Im (beruflichen) Alltag hat
das Nachdenken über den Glauben und die
Erprobung seiner „Performance“ meist nicht
den herausragenden Stellenwert; an manchen
Schulen fühlen sich Religionslehrerinnen und
Religionslehrer gar als Exoten im Kollegium.
Das ist ganz anders in Hardehausen, einem
„Begegnungsort in den Wäldern“ – für alle, die
sich danach sehnen, Religion zu lernen und zu
erleben.
Anschrift:
Gerhard Krombusch
Direktor des Instituts für
Religionspädagogik und Medienarbeit
im Erzbistum Paderborn
Am Stadelhof 10
33098 Paderborn
05251/ 125-1320
gerhard.krombusch@erzbistum-paderborn.de
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
25

Schulinformationen Paderborn
Gefahr eines Patchwork-Gottes
Religionsunterricht heute – Positionen von Schulbischof Hans-Josef Becker: „Erteile einem
überkonfessionellen Religionsunterricht eine Absage“
Quelle: Kirchenbote. Wochenzeitung für das Bistum Osnabrück (Ausgabe vom 23.8.2009)
Gottesvorstellungen von Jugendlichen
sind oft diffus. Erzbischof Hans-Josef
Becker aus Paderborn spricht dabei
von einem Patchwork-Gott. Hier seine
Positionen im schriftlich geführten
Interview.
Schüler kennen kaum die Grundlagen des
Christentums. Brauchen wir einen stärker
auf Wissensvermittlung ausgerichteten
Religionsunterricht?
Würde Religionsunterricht auf die
Vermittlung religiösen Wissens verzichten,
liefe er Gefahr, zu einer
einseitig-subjektiven Meinungsdarbietung
zu werden. Unterricht wäre
dann nicht mehr argumentativ
nachvollziehbar und bewertbar. Auch
ich nehme wahr, dass viele Schüler
Gottesvorstellungen entwickeln, die
nur schwer oder gar nicht mit den
biblischen Bildern eines personalen
Gottes zu vereinbaren sind. Die Möglichkeit,
mit vielen Facetten von Gottesvorstellungen
spielen zu können,
ist für heutige Schüler größer geworden
als in früherer Zeit. Sie erleben
medial am Computer oder in Filmwelten
gottesähnliche Figuren oder
Kräfte. Zudem treten fernöstliche
Religionsrituale hinzu, so dass ein
Patchwork-Gott entstehen kann. Religionslehrer
haben daher die schwierige
Aufgabe, das aspektreiche Sprechen
vom Gott der Bibel mit Schülern
zu erschließen und dabei gleichzeitig
ihre eigenen Gottesvorstellungen –
auch konfrontativ – mit ins Spiel zu
bringen.
Wie beurteilen Sie erlebnisorientierten
Unterricht, etwa mit Pinsel und Farben
das eigene Gottesbild oder Religionsverständnis
ins Bild zu setzen?
Gottesbilder entstehen immer durch
ein Ineinandergreifen von Erfahrungen
und neuem Erkennen. Das
Erzbischof Hans-Josef Becker ist seit
2006 Vorsitzender der Kommission
VII (Erziehung und Schule) der Deutschen
Bischofskonferenz.
jeweilige Gottesbild ist dabei immer
nur der Versuch, Gott selbst ein Stück
näher zu kommen. So gesehen ist
das Gottesbild nicht Gott selbst und
damit wandelbar. Vor diesem Hintergrund
können erlebnisorientierte
Unterrichtsmethoden sogar Zugänge
des Erkennens eröffnen, die sich einer
analytischen Textarbeit entziehen. Allerdings
ist die Lehrperson gehalten,
auf die sinnvolle Einbindung erlebnisorientierter
Methoden in einer Unterrichtsreihe
zu achten.
Vielerorts wird stillschweigend überkonfessioneller
Religionsunterricht erteilt. Ist
das Verbot dieses Unterrichts noch zeitgemäß
angesichts sinkender katholischer
Schülerzahlen?
Ich bin froh und dankbar, dass jeder
Religionsgemeinschaft ein eigener
Religionsunterricht durch das Grundgesetz
zuerkannt wird. So haben wir
26
einen katholischen, evangelischen, syrisch-orthodoxen
und einen jüdischen
Religionsunterricht. In diesem Sinne
ist es auch zu verstehen, dass von
muslimischer Seite verstärkt versucht
wird, einen ebenfalls bekenntnisgebundenen
Religionsunterricht in der
öffentlichen Schule erteilen zu dürfen.
Diese Vielfalt religiöser Klänge betrachte
ich auf jeden Fall als Bereicherung
in der Schullandschaft. Einem
überkonfessionellen Religionsunterricht
erteile ich eine Absage. Was aber
schon getan oder erprobt wird, sind
abgewandelte Formen bei bestimmten
Schulformen oder in Regionen mit
Diasporacharakter. Hier arbeiten die
Kirchen zusammen an abgestimmten
und oft mit Fortbildungen versehenen
Kooperationsformen. Ich schließe
nicht aus, dass weitere Kooperationsmodelle
überdacht und praktiziert
werden.
Vielfach wird beklagt, dass Religionsunterricht
nur noch die Vermittlung von
Fachwissen, nicht von Glauben ist. Wie
sollten Lehrer das eigene Bekenntnis einbringen?
Religionslehrer sind nicht nur Unterrichtende
ihres Faches, sondern
besitzen eine kirchliche Unterrichtserlaubnis
oder eine Missio Canonica.
Damit stehen Religionslehrer in
einem Sendungsauftrag ihrer Kirche
und mit ihrer Person für das ein, was
sie im Religionsunterricht glaubensmäßig
erschließen. Religionslehrer
halten für jeden Schüler die Möglichkeit
offen, selbst zum Glauben zu finden.
Eine gezielte Missionierung von
Schülern ist im Religionsunterricht
nicht erlaubt. Je authentischer eine
Lehrperson mit der christlichen Praxis
verwurzelt ist, umso mehr wird sie
auch als Bekennende im Klassenraum
erlebt. Die eigene christliche Position
klar darzulegen und gleichzeitig die

Erzbischof Hans-Josef Becker im Gespräch mit Schülerinnen des Edith-Stein-Berufskollegs in Paderborn
Schülermentalitäten ernst zu nehmen,
ist die hohe Kunst der religionspädagogischen
Schule.
Wie ist es heute möglich, Schulgottesdienste
mit Jugendlichen zu feiern, die
keine Beziehung zur Kirche haben?
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
Ich würde mit kleinen vertrauten
Gruppen versuchen, erste Schritte
gottesdienstlicher Formen zu beschreiben,
wie Meditationen, Impulse
in den Tag, Frühschichten. Auch Bilder
oder moderne Texte können im
Zentrum einer geistlichen Sammlung
stehen. Mit kurzen katechetischen
Kommentaren könnte allmählich
an einen Gottesdienst herangeführt
werden. Bewährt hat es sich auch,
für ein Wochenende mit Schülern
wegzufahren und an einem anderen
Ort Elemente des Gottesdienstes zu
erarbeiten und am Ende gemeinsam
zu feiern. Hierzu sind die Geistlichen
und die Gemeindereferenten vor Ort
anzusprechen und einzubinden. Zudem
wäre es sinnvoll, im Bistum eine
Fachstelle zu haben, die solche Initiativen
unterstützt.
Wie kann es gelingen, Schulgottesdienste
und andere religiöse Angebote neu an
Schulen zu etablieren?
Schulgottesdienste sind rechtlich abgesichert
und müssen nicht erst von
staatlicher Seite erkämpft werden.
Von dieser Warte aus betrachtet, empfehle
ich den Fachkonferenzen Evangelische
und Katholische Religionslehre,
die Bedeutung und die Durchführung
von Schulgottesdiensten wie
auch anderer religiöser Angebote in
das Schulprogramm aufzunehmen
und offensiv zu vertreten. Vernetzungen
mit den Geistlichen vor Ort
über regelmäßige Treffen können
hierbei sehr hilfreich sein.
Wie kann Schule Kinder neu für den Religionsunterricht
begeistern, wenn schon
die Eltern keinen Glaubensbezug haben?
27
Untersuchungen und viele Gespräche
mit Religionslehrern zeigen mir, dass
ein Interesse von Kindern an religiösen
Fragen nicht generell abhängt
vom Glaubensbezug der Eltern. Wichtig
scheint mir, das Wachhalten oder
Neuentdecken einer Erzähltradition,
die auch heute noch Kinder fesseln
kann.
Wie kann gelingende Elternarbeit aussehen?
Eltern können zu Schulgottesdiensten
eingeladen werden. Außerdem sollten
Religionslehrer beim Elternabend ihr
unterrichtliches Vorhaben vorstellen.
Oft erfahren Eltern über das, was im
Unterricht geschieht, nur zufällig. Eine
weitere Möglichkeit sehe ich darin,
Eltern stärker in Projekte einzubeziehen.
Interview:
Heike Sieg-Hövelmann und
Rainer Middelberg

Schulinformationen Paderborn
Neuer Internetauftritt der Hauptabteilung
Schule und Erziehung
Endlich ist es soweit. Die Hauptabteilung
Schule und Erziehung startet im
Internet mit einer neuen Homepage.
Vollständig in der Struktur überarbeitet,
präsentiert sie sich nun in neuer
moderner Farbgebung und orientiert
sich mit der Homepage des IRUM
(www.irum.de) an einem gemeinsamen
Corporate Design. Der bisherige
Web-Auftritt war im Design und
in der Struktur in die Jahre gekommen
und konnte die neuen Strukturen
und Aufgabenbereiche der Hauptabteilung
Schule und Erziehung nur
noch begrenzt abbilden.
Vieles ist neu, Bewährtes wurde aber
auch übernommen. Die obere Leiste
gleicht einem Karteikartensystem
und ermöglicht den Einstieg in die
großen Themenbereiche und Angebote
der Schulabteilung. Je nach gewählter
Karteikarte blenden sich am linken
Bildrand die Untermenüs ein, die das
Thema weiter entfalten. Durch diese
übersichtliche Struktur verliert der
Nutzer nie den Überblick und kann
sich jederzeit bei Bedarf neu orientieren.
Neu ist auch der Terminkalender in
Form einer Monatsübersicht. Hier
sind alle Veranstaltungen der Schulabteilung
und des IRUM eingetragen.
Durch einen Klick auf einen rot unterlegten
Veranstaltungstag erhält der
Interessierte schnell einen Überblick
zur Veranstaltung.
Wenn sie neugierig geworden sind,
schauen Sie sich die Seite im Inter-
net an. Sie erreichen Sie wie bisher
unter www.schuleunderziehung.de.
Für Fragen und weitere Anregungen
steht Ihnen der verantwortliche Redakteur,
Christoph Quasten M. A.
(05251/ 125-1910 oder christoph.quasten@erzbistum-paderborn.de)
zur
Verfügung.
Vom Schal des Weihbischofs
Über die Begegnung eines Grundschülers mit Weihbischof König
Im Rahmen ihrer Firm- und Visitationsreisen
absolvieren unser Erzbischof
und seine Weihbischöfe neben
den Firmfeiern und den Gesprächen
mit den Gremien und den Hauptamtlichen
in den einzelnen Gemeinden
ein ambitioniertes Besuchsprogramm.
Dazu gehört auch der Besuch in verschiedenden
Schulen im jeweiligen
Dekant. Von einer Katholischen
Grundschule in Arnsberg bekamen
wir durch die Schulleiterin eine Rückmeldung
zum Besuch von Weihbischof
Matthias König. Die Originalität des
Schülers ist in der Wiedergabe garantiert:
Ein Erstklässler zu seiner Mutter:
"Das war ein schöner Bischof. Er
hatte sogar einen Schal um. Aber er
wusste nicht, wie man ihn richtig bindet."
Auf Nachfrage der Mutter, was
er damit meine, gab der interessierte
Schüler folgende Auskunft: "Er hatte
den Schal nicht um den Hals.“
28

Aktuelles und Hinweise
Religionspädagogische Arbeitshilfen
Auf folgende zwei Unterrichtshilfen für die Sekundarstufen I und II sowie für den persönlichen Gebrauch der
Unterrichtenden weisen wir empfehlend hin. Sie sollen dazu beitragen, die Vermittlungsarbeit von Religionslehrerinnen
und -lehrern zu unterstützen, anzuregen und inhaltlich mit neuen Perspektiven zu versehen.
Im ersten Beitrag wird das von Josef Epping konzipierte Arbeitsbuch für den Religionsunterricht "Von Anekdote
bis Wundergeschichte" vorgestellt. Mit dieser Arbeitsgrundlage kann die hermeneutische Kompetenz der Schülerinnen
und Schüler systematisch geschult und erweitert werden. Religiöse Textgattungen erkennen, verstehen und
anwenden können, ist das Ziel dieses Buches.
Aus der bereits bestehenden Reihe „EinFach Religion“ legt Dr. Volker Garske den Band „Die Tochter des Jairus
und Der Jüngling von Nain“ vor. Aus der Gattung der Totenerweckungen wird wie in den beiden Vorgängerbänden
eine neutestamentliche Wundergeschichte für den Religionsunterricht aufbereitet. Hierbei handelt es sich um
ein mögliches Unterrichtsmodell, das korrelativ ausgerichtet ist und mit geschlechtsspezifischen Glaubensangeboten
an Jugendliche – damals wie heute – aufwartet.
Die vielfältigen Weisen verstehen,
wie Menschen von Gott sprechen
Josef Epping
Was Sprachformen für das Reden
von Gott bedeuten
Wenn Menschen von Gott reden,
greifen sie auf sprachliche Formen
zurück. Sie helfen (wie in unserer
Kommunikation insgesamt), sich
auszudrücken und verständliche
Sätze zu „form“ulieren. Vor allem
aus zwei Gründen sollte man sich
mit ihnen auseinandersetzen:
Der erste Grund liegt in Gott selbst
begründet. Wenn er sich den Menschen
mitteilen will, geschieht das
in der Sprache der Menschen. Gott
als die „Wirklichkeit, die unser Denken
weit übersteigt“ (Gerwing, 1999,
14), übersteigt aber jede menschliche
Sprachform, und nur die Vielfalt
der sprachlichen Zugänge kann
ein wenig von seiner göttlichen Fülle
widerspiegeln. Schon in der Bibel
gibt es einen kaum übersehbaren
Reichtum an sprachlichen Formen,
betende, erzählende, poetische, lehrhafte,
juristische, bekenntnishafte,
... . Und das setzt sich in der Glaubensgeschichte
fort. „Wenn die Verständigungsgemeinschaft
[der Glaubenden]
neue Erfahrungen macht
und ausdrückt, wenn neue Probleme
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
geklärt und bearbeitet werden, wird
die Sprache fortwährend erprobt
und erweitert“ (Niehl 2002, 230),
auch das Sprechen vom Geheimnis
Gottes erweitert sich so.
Wenn man diese „Weisen von Gott
zu sprechen“ nicht kennt, bleiben
viele Einsichten des Glaubens unverständlich.
Die christliche Religion
ist darauf angewiesen, die
Glaubenszeugen zu verstehen, die
vor 2000 Jahren und in den vergangenen
2000 Jahren gelebt haben.
Die allerersten Glaubenszeugen
haben Jesus persönlich erlebt und
Erfahrungen mit ihm gemacht, die
richtunggebend für die folgenden
Zeiten bleiben. Sie haben jüdisch
gedacht und als Juden von Gott gesprochen,
daher müssen wir auch
die alttestamentlichen Sprachformen
des Gottesglaubens verstehen.
Die ersten Zeugen sind durch
die Geschichte hindurch immer wieder
neu interpretiert und verstanden
worden; und so müssen wir uns
auch die wichtigsten Formen aneignen,
die hinzugekommen sind.
Die „Weisen, von Gott zu sprechen“
eröffnen Zugänge zur Welt des Glau-
29
bens, sie deuten ihn und geben ihm
eine Ordnung, sie prägen und vertiefen
ihn, sie bilden Gemeinschaft und
sie ermutigen zum Handeln. Wer in
Religion unterrichtet sein will, muss
solche Formen kennen und mit ihnen
umgehen können.
Ein Beispiel: Die Anekdote
Als Beispiel stelle ich eine Textform
vor, die nicht im Zentrum des Religionsunterrichts
steht wie etwa die Parabel
oder die Wundergeschichte, die
aber doch gut erhellen kann, was mit
hermeneutischer Kompetenz im Religionsunterricht
gemeint ist. Der Text
ist an Schülerinnen und Schüler gerichtet
und soll die selbstständige Erarbeitung
der Gattung ermöglichen:
Einleitung
In der Anekdote trifft sich – früher
wie heute – die Faszination durch
große und bekannte Persönlichkeiten
mit der menschlichen Freude
am Erzählen und der Lust an einer
guten Pointe.
Die Faszination durch berühmte
Persönlichkeiten kann ver- !

! schiedene Gründe und verschiedene
Ausdrucksformen haben.
Vielleicht verkörpern diese Menschen
in ihrem Reichtum, ihrer
Macht, ihrer Schönheit, ihrer Intelligenz
oder ihrer überzeugenden
Lebenshaltung unsere Wünsche und
Sehnsüchte, vielleicht schaudern
wir aber auch über das, was sie in
der Welt anrichten. Ihre besondere
Ausstrahlung wird auch „Charisma“
genannt. Der Ausdruck spielt im
Neuen Testament, in den Paulusbriefen,
eine große
Rolle und bedeutet
dort eine von Gott
geschenkte Begabung.
Ganze Medien sparten
sind darauf
spezialisiert die
heute berühmten
Menschen zu beobachten
und jede
Kleinigkeit aus
ihrem Leben weiterzugeben.
Und so
füllen sie Klatschspalten
in den Zeitungen
und Zeitschriften,
manche
Formen von Fernseh-
und Radiosendungen und die
einschlägigen Internetseiten.
Gerade der Klatsch zeigt, dass wir
gerne etwas über die „Großen“ dieser
Welt hören und weitererzählen. Eine
besondere Befriedigung verschafft
eine Geschichte, die in einer Pointe
endet, also einer Zuspitzung, die eine
überraschende Wendung bringt und
so eine überraschende Einsicht ermöglicht.
Eine solche Geschichte ist
die Anekdote. Jeder Schüler weiß sicher,
wie gerne z.B. Anekdoten über
Lehrer erzählt werden. Die Anekdote
lässt sich so bestimmen (s. Kasten):
Die Anekdote als Sprachform des
Glaubens
Im religiösen Bereich wird die Erinnerung
an große Persönlichkeiten
(die in der katholischen Kirche
Eine Anekdote ist eine kurze, meist witzige Geschichte zur scharfen,
blitzlichtartigen Charakterisierung einer bekannten Persönlichkeit. Gegenstand
der Anekdote können aber auch gesellschaftliche Gruppen,
Charaktertypen [...] sein. (Schurf 2006, 108)
oft das „Gütesiegel“ eines „Heiligen“
bekommen) nicht wegen ihres
Reichtums oder ihrer Schönheit
wachgehalten, sondern wegen ihrer
besonderen Beziehung zu Gott und
ihrer überzeugenden Lebensführung.
Wenn sie die Leute faszinieren,
dann wird darin auch ein Gespür
der Menschen für das wirklich
Gültige erkennbar. Die Anekdote
zeigt große Persönlichkeiten oft in
Bedrängnis- und Entscheidungssituationen,
in denen es wirklich „darauf
ankommt“. Sie
rea gieren „geistreich“,
mit Schlagfertigkeit
und Ideenreichtum.
Das
Wort „geist-reich“
lässt sich hier auf
den Geist Gottes
beziehen, der auch
Heiliger Geist genannt
wird. Ein
Wort Jesu aus dem
Markus evan ge li um
sagt, wie Christen
sich verhalten
sollen, wenn sie
angefragt und bedrängt
werden:
„Und wenn man
euch abführt und vor Gericht stellt,
dann macht euch nicht im Voraus
Sorgen, was ihr sagen sollt; sondern
was euch in jener Stunde eingegeben
wird, das sagt! Denn nicht ihr
werdet dann reden, sondern der Heilige
Geist.“ (Mk 13,11).
In der unerwarteten Pointe der
Anekdote kann so etwas von Gott
sichtbar werden, der ein Gott des
Unerwarteten ist (vgl. Jes 55,8:
„Meine Gedanken sind nicht eure
Gedanken, und eure Wege sind nicht
meine Wege.“). Die Anekdote zeigt
dann, was man nicht wahrnehmen
kann, wenn man in den gewohnten
Denkbahnen bleibt. Oft ist es eine
heitere Erkenntnis. Von Gott kann
man also auch humorvoll und witzig
sprechen – in der Anekdote zeigt der
Geist Gottes sozusagen seine charmante
Seite. Die Anekdote kann
aber auch eine „kühne Steigerung“
(ebda.) der menschlichen Möglichkeiten
verdeutlichen oder eine Umwertung
normaler menschlicher
Vorstellungen, nach dem Wort von
Paulus: „Das Törichte in der Welt
hat Gott erwählt, um die Weisen zuschanden
zu machen“ (1 Kor 1,27).
Beispieltext
Den französischen Ordensgründer
Franz von Sales (1567-1622) fragte
einmal ein Mann lauernd: „Was
würden Sie tun, wenn ich Sie auf die
rechte Wange schlage?“ Von Sales
antwortete lächelnd: „Mein Freund,
ich weiß, was ich tun sollte, aber
nicht, was ich tun würde.“ (Bearbeitet
nach Laun)
Erläuterung
1. Merkmale
• Kürze: Die Anekdote besteht nur
aus einer denkbar knappen Einleitung,
einer Frage und einer Antwort.
Die Hauptfigur wird mit wenigen
Attributen vorgestellt – man
kann den Text verstehen, ohne Näheres
über die Person zu wissen. Der
Gegenspieler ist irgendein beliebiger
Mann; nur seine Frage ist wichtig,
nicht seine Person. Er stellt sie „lauernd“;
daran lässt sich erkennen,
dass er den Heiligen in Bedrängnis
bringen, ihm eine Falle stellen will
(vgl. dazu ähnliche Situationen in
den Evangelien: Mt 19,3; 22,15; Mk
10,2; Lk 11,54.).
• Pointe: Der Ausdruck „auf die
rechte Wange schlagen“ verweist
eindeutig auf einen berühmten und
umstrittenen Satz aus der Bergpredigt
Jesu: „Wenn dich einer auf die
rechte Wange schlägt, dann halt ihm
auch die andere hin“ (Mt 5,39). In
der Logik der Frage läge also – für
einen gläubigen Christen – die Antwort:
„Ich würde Ihnen auch die andere
Wange hinhalten.“ Darin steckt
etwas Bedrohliches: Niemand lässt
sich gern schlagen. Die Unterscheidung
zwischen dem, was man tun
sollte (den Satz aus der Bergpredigt
kennt von Sales natürlich) und der
unkalkulierbaren spontanen Reaktion
bereinigt die Situation auf überraschende
Weise. Man kann darin
sogar eine Warnung an den Frage-
30

Aktuelles und Hinweise
steller erkennen, es lieber nicht zu
versuchen...
• Charakterisierung: Der Heilige
(v. Sales wurde 1665 von der katholischen
Kirche heiliggesprochen)
erscheint durch seine schlagfertige
Antwort einerseits als überlegen,
andererseits als sehr menschlich:
Auch der überzeugte Christ kann
sich nicht sicher sein, dass er in jeder
Situation und sofort in der Lage
ist zu tun, was den höchsten Anforderungen
des Glaubens entspricht.
Die überlegene Menschlichkeit des
Heiligen wird in der Anekdote verstärkt,
indem er auf die Fangfrage
nicht gereizt, sondern „lächelnd“
antwortet und den Mann mit „mein
Freund“ anredet. So sorgt er in der
angespannten Situation für eine
menschenfreundliche „Deeskalation“.
2. Die Anekdote als Sprachform
des Glaubens
Die Anekdote spricht nur indirekt
von Gott. Ein (anerkannt) vorbildlicher
Mensch lässt erkennen, wie
er mit den Geboten Gottes umgeht.
Er kennt sie, aber er kennt auch
seine Grenzen. So erscheint er sehr
menschlich und sympathisch.
Er zeigt aber auch eine heitere Gelassenheit.
Er ruht in sich und ist
durch eine Fangfrage nicht so leicht
aus der Ruhe zu bringen. Er kann
spontan, „aus dem Bauch heraus“
reagieren, das macht seine Überlegenheit
in dieser Situation aus.
Seine Antwort ist unerwartet und
„geist-reich“. Er spiegelt darin etwas
von dem wider, was der christliche
Glaube von Gott erkennt: Er
ist überlegen und gleichzeitig menschenfreundlich.
Wenn eine solche Anekdote überliefert
wird, dann bekundet sich darin,
was dem christlichen Glaubensbewusstsein
an Gott und seinen Heiligen
wichtig ist.
Zum Kompetenzbegriff gehört die
Fähigkeit, das Gelernte auf neue Anwendungssituationen
zu übertragen.
Der Religionsunterricht sollte daher
die Möglichkeit bieten, die Merkmale
der Textformen an weiteren Beispielen
zu entdecken und sich die neuen
Texte übend zu erschließen (Beispiele
dazu in Epping, 2009).
Josef Epping: Von Anekdote bis
Wundergeschichte. Textsorten verstehen.
– München: Kösel, 2009. –
240 S. ISBN 978-3-466-36813-6
Totenerweckungen im Religionsunterricht –
Didaktische Perspektiven zu den Erzählungen über die Tochter des Jairus (Mk 5, 21-24.35-43)
und den Jüngling von Nain (Lk 7,11-17)
1. Beide biblischen Texte thematisieren
gemäß historisch-kritischer und
tiefenpsychologischer Interpretation
allgemein den Ablöseprozess Jugendlicher
von den Eltern und den
Prozess des Reifens zur Unabhängigkeit.
Als „antike Tragödien des
Alltags“ (E. Drewermann) spiegeln
sie damit gleichzeitig grundsätzliche
Probleme der heutigen Jugendlichen
wider. Es handelt sich im Kontext
dieser „Theologie der Beziehung“ (F.
Bovon) bei der Tochter des Jairus
um eine junge Frau an der Schwelle
zum Erwachsenwerden, die einem
Vaterkomplex verhaftet ist, und bei
dem Jüngling von Nain um einen
jungen Mann an der Schwelle zum
Erwachsenwerden, der einem Mutterkomplex
anhängt. Die historischkritische
Exegese sieht in den Erzählungen
Familienkonflikte gespiegelt,
die besonders für jugendliche
Christen der Urgemeinde verfasst
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
worden sind. Sie enthalten sicher
auch eine eschatologische Dimension,
das Auferstehungsmotiv dient
jedoch wesentlich als Existenzial,
als Bild für eine Lebensstrategie. Es
gilt, aus dem Glauben an eine Auferstehung
der Toten Kraft und Mut
für eine heilsame und couragierte
Bewältigung von Eltern-Kind-Konflikten
zu ziehen.
2. Die jeweiligen Protagonisten (die
Tochter des Jairus/der junge Mann
von Nain) können aufgrund der exegetisch
eruierten aktuellen Thematik
als geschlechtsspezifische
Identifikationsfiguren für Mädchen
und Jungen herangezogen werden.
Es gilt dabei zu beachten, dass sich
als thematischer Schwerpunkt für
die Mädchen ein Vater-Tochter-
Konflikt herauskristallisiert, der
im Kern die weibliche Sexualangst
impliziert. Demgegenüber erhellt
31
die Nain-Geschichte das jungentypische
Problemfeld eines von der
Mutter vereinnahmten Sohnes, der
als Ersatzpartner und Vaterersatz
im Familienverbund zu funktionieren
hat.
3. Die aktuelle Religionsdidaktik
fordert einen kritischen Umgang
mit derartigen, nach exegetischer
Auslegung bereits biblisch belegten
geschlechtstypischen Zuschreibungen.
Konkret gilt es, die vordergründige
Normalität gültiger Geschlechterstereotype
zu hinterfragen.
Mit der Exegese wird man gerade
in den Totenerweckungserzählungen
akzeptable Möglichkeiten
zur Hinterfragung der Geschlechterstereotypen
finden können. Da es
sich im Falle der Jairus-Geschichte
um ein intimes Sexualproblem der
Frau, im Falle des Jünglings von
Nain um ein intimes männer- !

! spezifisches Problem handelt,
ist es u. E. nur konsequent, diese geschlechtsspezifischen
Aspekte in der
Unterrichtsplanung zu berücksichtigen.
Gegen gängige unterrichtsmethodische
Überlegungen können
daher diese (biblisch vermittelten)
Geschlechterstereotypen ernster
genommen und zum Ausgangspunkt
der Unterrichtsorganisation
gewählt werden. Die Mädchen sollen
entsprechende Möglichkeiten
erhalten, den frauenspezifischen
Konflikt in einer reinen Mädchengruppe
unbefangen zu erarbeiten
und zu diskutieren; und die Jungen
des Kurses sollen analog die Chance
bekommen, das spezifische Mutter-
Sohn-Problem unter sich frei zu besprechen.
Es ist gemäß den neuesten
Erfahrungen mit Geschlechtertrennung
erwiesen, dass Mädchen
im phasenweise getrennten Unterricht
lebhafter und selbstbewusster
auftreten.
Der RU kann hier folglich exemplarisch
realisieren, was in der Pädagogik
im Rahmen der Debatte über
eine „reflexive Koedukation“ und
das „Gender-Mainstreaming“ bezüglich
einer „geschlechtergerechten
Schule“ vorgeschlagen wird, nämlich
themenbezogen Mädchen und
Jungen phasenweise getrennt zu unterrichten,
um auf der inhaltlichen
Ebene die diversen Perspektiven
und Rollen von Mädchen und Jungen
zu beachten und zu reflektieren.
Die zeitweilige Aufhebung des koedukativen
Unterrichts zugunsten
geschlechterhomogener Gruppen
kann darüber hinaus bei Lehrperson
und Schülern zu einer Reflexion der
Methodik und Didaktik führen (etwa
zu der die Frage, warum im RU
die männlichen biblischen Figuren
favorisiert werden, oder zu der
möglichen Unbefangenheit in einer
homogenen Gruppe). Das Konzept
verspricht eine effektivere Entlarvung
der Geschlechterstereotypen
und eine stärkere und nachhaltigere
Identifikation mit gleichaltrigen und
gleichgeschlechtlichen biblischen Figuren
und den entsprechenden Erzählungen,
was zugleich einer Marginalisierung
der Frauenfiguren im
RU entgegenarbeitet.
4. Darüber hinaus nennt die existenzielle
Auslegungsliteratur als legitime
Transfermöglichkeiten alle Formen
zwischenmenschlicher Beziehungen,
in denen die geschilderten
psychologischen Mechanismen
greifen: Freiheitsbeschränkung
bei
gleichzeitig aufgebautem
Erwartungsdruck.
Was
sich in den Eltern-
Kind-Konflikten
zeigt, gilt analog
für Liebesbeziehungen.
Der geliebte
Mensch wird zu
einem Abbild unserer
Vorstellungen
mit entsprechenden
Sanktionen, wie
dies M. Frisch beispielhaft
in seinem
Roman „Stiller“ illustriert
hat. Derartige
Transferangebote werden in
dem Band nicht unterschlagen, sind
jedoch dem geschlechtsspezifischen
Familienproblem nachgeordnet.
5. Der Wandel des Mädchens zur
Frau und des Jungen zum Mann
wird in den Totenerweckungserzählungen
als ein „Sterben“ bzw.
„Schlaf“ verstanden, dem das neue
Leben mit einer neuen Identität
folgt. Dieser poetisch ausgemalte
einschneidende Schritt beim Übergang
zum Erwachsenwerden ist, religionswissenschaftlich
gesehen, im
Judentum nicht singulär. Er begegnet
ganz ähnlich im antiken Mythos,
in der Weltliteratur, insbesondere
in den Märchen und schließlich in
den Initiationsriten der Stammeskulturen.
Wie die beiden jugendlichen
Figuren der ntl. Erzählungen
gemäß den Deutungen der Exegese,
so erleben auch heute noch Mädchen
und Jungen die Initiation als
Metamorphose des Gefühls, „lebendig
begraben“ zu sein, zu einer von
allen anerkannten Existenz. Was in
den Initiationsriten als dramatische
Inszenierung der Ablösung von der
Kindheit vorgeführt wird, findet
sich poetisch verdichtet auch in vielen
Mythen und Märchen. Gerade
sie umschreiben den Prozess der
32
Emanzipation von den Eltern als ein
„Getötet-Werden“, als einen Moment
des „Todes“, der Ermattung oder des
„Schlafes“, dem die Erlösung folgt.
Diese Erlösung meint hier wie in
den biblischen Erzählungen nicht
den totalen Abbruch
der Kommunikation
mit den
Eltern, sondern die
Integration dessen,
wovon man sich gelöst
hat, in das neue
eigene Lebenskonzept.
Dieser Band
wird diese frappierenden
Motivähnlichkeiten
nicht
einfach ausblenden;
der Vergleich
mit dem Märchen
„Dornröschen“ von
d e n G e b r ü d e r n
Grimm soll die zentralen
Motive der
ntl. Totenerweckungen noch einmal
verständlicher machen und die therapeutische,
erlösende Funktion des
Jesus von Nazareth im Rahmen einer
„Theologie der Beziehung“ verdeutlichen.
7. Es ist letztlich Ziel dieses Bandes,
mit Hilfe der skizzierten didaktischen
Perspektiven die Grundaufgabe
biblischen Unterrichts nach
H.-K. Berg erfolgreich zu bearbeiten:
„Im Religionsunterricht sind die biblischen
Inhalte so auszuwählen
und so auszulegen, dass junge Menschen
ihre kritische und befreiende
Dynamik und die in ihnen aufbewahrte
Hoffnungskraft erkennen
und annehmen können; junge Menschen
sind zur kritischen Analyse
ihres Lebens und ihrer Welt zu befähigen,
damit sie die befreienden Impulse
der biblischen Überlieferung
als eine ihnen zugedachte Chance
zur Veränderung erkennen und annehmen
können.“
Volker Garske, Ulrike Gers: Die
Tochter des Jairus und Der Jüngling
von Nain. – Paderborn, Schöningh,
2009. – 89 S. (EinFach Religion: Interpretationen,
Unterrichtsmodell) –
ISBN 978-3-14-053602-8

Aktuelles und Hinweise
Am Grundgesetz darf nicht gerüttelt werden
KED kritisiert Forderung nach Abschaffung des Religionsunterrichts
im Programmentwurf der NRW-Linken
Bonn, 12. Oktober 2009 – Als doppeltes
Eigentor bezeichnet die Bundesvorsitzende
der Katholischen
Elternschaft Deutschlands, Marie-
Theres Kastner (MdL), die Forderungen
der NRW-Linken im Entwurf
für ihr Landtagswahlprogramm,
zum einen den Religionsunterricht
abzuschaffen und durch Ethikunterricht
zu ersetzen und zum zweiten
die Schulen in privater Trägerschaft
nicht mehr zu finanzieren.
„Damit verläßt die NRW-Linke den
Boden der Verfassung der Bundesrepublik
Deutschland. Religionsunterricht
als ordentliches Lehrfach ist in
Artikel 7, Absatz 3 unseres Grundgesetzes
garantiert. Damit wird eine
Bildungskultur festgeschrieben,
die nicht nur ökonomischen Anforderungen
folgt, sondern den hohen
Stellenwert einer identitätsstiftenden
wertegebundenen Erziehung
für die Entwicklung von Demokratiefähigkeit,
Toleranz und Solidarität
anerkennt.“
Zur Forderung der NRW-Linken:
„Keine Förderung der privaten
Ersatzschulen für Kinder reicher
Eltern durch Landesmittel“ sagt
Kastner weiter: „Die Schulen in
privater Trägerschaft in Nordrhein-Westfalen,
wie zum Beispiel
die katholischen Schulen, erfüllen
verbindliche Standards und dürfen
kein Schulgeld erheben. Damit stehen
Sie allen Familien offen, egal
wie finanzkräftig sie sind. Mit der
Förderung privater Schulen aus
Landesmitteln wird Eltern mehr
pädagogische Vielfalt im Bildungswesen
geboten und sie werden in der
Erreichung der Ziele staatlich beaufsichtigt.
Die Kritik der NRW-Linken
entbehrt daher jeglicher sachlichen
Grundlage.“
Kastner resümiert: „Am Grundgesetz
darf nicht gerüttelt werden und
politische Positionen müssen sachlich
begründet sein. Mit ihrem Programmentwurf
offenbart die NRW-
Linke lediglich ihre fehlende Demokratiefähigkeit
und verbaut sich
jegliche Chance, als kompetenter
Partner in der Politik ernst genommen
zu werden. Man kann nur hoffen,
dass der Entwurf nicht der Beschluss
ist und dass Die Linken in
anderen Bundesländern in andere
Richtungen denken.“
Ausstellung im Wolfgang-Bonhage-Museum Korbach
„Ihr Tod reißt nicht die geringste Lücke …“
NS-„Euthanasie“ in Waldeck-Frankenberg
Am 1. September 2009 war es
70 Jahre her, dass Adolf Hitler
mit dem sog. „Euthanasie“-Erlass
die systematische Ermordung von
Menschen, die als lebensunwert deklariert
wurden, freigab. Zwischen
200.000 und 300.000 psychisch
kranke und geistig behinderte Menschen
starben zwischen 1939 und
1945 in Gaskammern, durch tödliche
Medikamentengaben oder
Unterernährung. Darüber hinaus
wurden etwa 400.000 Menschen
zwangssterilisiert.
Unter den Opfern der NS-
„Euthanasie“ waren auch behinderte
und kranke Menschen aus unserer
Region - Menschen, die in Waldeck-Frankenberg
geboren wurden,
hier lebten oder die zwangsweise in
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
Fabriken und in der Landwirtschaft
arbeiten mussten, Menschen, die systematisch
erfasst und umgebracht
wurden. Auf Initiative des Lebenshilfe-Werks
Waldeck-Frankenberg
hat eine Projektgruppe, in der auch
der Landeswohlfahrtsverband, die
Gedenkstätte Hadamar und der Internationale
Suchdienst in Bad Arolsen
vertreten waren, eine Ausstellung
erarbeitet, die an diese Menschen,
an die wohl am wenigsten
bekannte Opfergruppe des Nationalsozialismus,
erinnern möchte.
Im Oktober 1939 autorisierte Adolf
Hitler den Chef der Kanzlei des
Führers Philipp Bouhler und seinen
Begleitarzt Karl Brandt, die Ermordung
behinderter Menschen vorzubereiten.
Diese sog. Ermächtigung
33
Adolf Hitlers, für die es keine rechtliche
Grundlage gab und die Hitler
auf den 1. September 1939, den Tag
des Beginns des 2. Weltkrieges, zurückdatierte,
reichte aus, eine Organisation
einzurichten, die unter
der Regie der Kanzlei des Führers
und unter Mithilfe des Innenministeriums
behinderte Menschen in
Deutschland und Österreich systematisch
ermordete. Nach der Adresse
der Mordzentrale in der Tiergartenstraße
4 in Berlin wurde diese
Tötungsmaschinerie als Aktion „T 4“
bezeichnet.
Geistig oder körperlich behinderte
Menschen, Menschen, deren Krankheiten
man als vererbbar betrachtete,
Kinder in Fürsorgeheimen,
sog. „Asoziale“ und „Minder- !

! wertige“, Kriminelle und Alkoholabhängige,
zudem Menschen
jüdischer oder anderer „fremdrassiger“
Herkunft passten nicht in
das Idealbild, das die nationalsozialistische
Propaganda vom „erbgesunden
deutschen Volkskörper“
zeichnete. Diese Menschen wurden
als Bedrohung für die „Volksgesundheit“
angesehen, sie sollten
registriert, zwangssterilisiert
und schließlich aus
der Gesellschaft ausgesondert
werden.
Besonders Menschen,
die in Heil- und Pflegeanstalten
oder in Fürsorgeheimen
lebten, galten
der Propaganda und dem
staatlichen Gesundheitswesen,
das nach rassenhygienischen
Vorstellungen
umgeformt worden war,
als „Ballastexistenzen“,
die auf Kosten der Gemeinschaft
lebten. Der
erste Schritt zur Durchsetzung
der nationalsozialistischen
Gesundheitsund
Rassenpolitik war
das „Gesetz zur Verhütung
erbkranken Nachwuchses“,
in dessen Folge
schätzungsweise 400.000
angeblich „erbkranke“
Menschen zwangssterilisiert
wurden.
Die ersten Opfer der NS-
„Euthanasie“ waren geistig oder
körperlich behinderte Neugeborene
und Kinder. In über 20 sog. „Kinderfachabteilungen“
ermordeten Ärzte
und Pflegepersonal zwischen 1939
und 1945 über 5.000 Mädchen und
Jungen, indem sie ihnen tödliche
Medikamente verabreichten oder
die Kinder verhungern ließen. Anfang
1940 wurden die ersten Opfer
der Erwachsenen- „Euthanasie“ in
Brandenburg in Probevergasungen
ermordet. Danach ließ die Mordzentrale
der Aktion „T 4“ fünf weitere
Gasmordanstalten in Deutschland
und Österreich einrichten ließ. In
diesen sechs Anstalten (Brandenburg
an der Havel, Bernburg an
der Saale, Sonnenstein/Pirna, Grafeneck
in Württemberg, Hadamar
bei Limburg und Hartheim/Linz)
34
Ein Ausschnitt der Ausstellung gewährt einen ersten Einblick in ihren Aufbau.
wurden zwischen Januar 1940 und
August 1941 über 70.000 Menschen
ermordet.
Mit grauen Bussen oder mit der Eisenbahn
wurden die Menschen aus
den Heil- und Pflegeanstalten abgeholt
und in die Tötungsanstalten
gebracht. Zuvor hatte die „T 4“-Zentrale
die Opfer mit Meldebögen erfassen
lassen. Aufgrund einer in den
Meldebögen attestierten „Arbeitsunfähigkeit“
oder „Unheilbarkeit“
entschieden sog. „Gutachter“, ausgewählte
Ärzte im Auftrag von „T
4“, über das Leben oder den Tod der
Menschen, die sie nie gesehen hatten.
Trotz aller Geheimhaltung und Täuschungsaktionen
ließ sich das Morden
in den Mordzentren nicht auf
Dauer verheimlichen. Proteste von
Angehörigen, Berichte von Anwohnern,
aber auch öffentliche Kritik
seitens der Kirchen und Nachfragen
von Behörden und Gerichten
führten dazu, dass Adolf Hitler im
August 1941 die Gasmorde einstellen
ließ. Jedoch bedeutete das Ende
der Gasmordaktion nicht das Ende
der NS-„Euthanasie“. Zwar wurden
die Gaskammern in den Tötungsanstalten
entfernt und die Öfen, in
denen die Opfer verbrannt worden
waren, abgerissen. Aber der Mord
an den behinderten Menschen ging
mit anderen, unauffälligeren Mitteln
- durch Überdosen von Medikamenten
und Mangelernährung – bis
1945 unvermindert weiter.
Die in den Gaskammern und Krematorien
gewonnenen „Erfahrungen“
nutzten die Nationalsozialisten für
den Mord an den europäischen Juden:
Das Personal der „T4“-Aktion
kam seit 1941 in den Konzentrationslagern
in den besetzten Gebieten
des Ostens zum Einsatz. Es existiert
somit in personeller wie in technischer
Hinsicht eine Kontinuität
zwischen dem Mord an den Behinderten
und der „Endlösung der Judenfrage“.
9.9.2009-25.4.2010
Di- So 11-16.30 Uhr, für Schulklassen
und Gruppen nach Vereinbarung
auch außerhalb der Öffnungszeiten
Wolfgang-Bonhage-MUSEUM KOR-
BACH
Kirchplatz 4
34497 Korbach

Aktuelles und Hinweise
Vom Sternsingen, dem Jahressegen und der
Freude, Gutes zu tun
– eine katholische Tradition in ökumenischer Offenheit –
„Wir kommen daher aus dem Morgenland,
wir kommen geführt von
Gottes Hand, wir wünschen euch
ein frohes Jahr: Caspar, Melchior
und Balthasar.“ Mit solchen oder
ähnlichen Liedern und Wünschen
ziehen jährlich in den Tagen zwischen
Weihnachten und dem 6. Januar
(Epiphanias) tausende von
Kindern meist im Alter von 8- 13
Jahren von Haus zu Haus. Ihr Zeichen
ist der mitgetragene achtstrahlige
Stern, der zunächst den Bezug
zum „Drei-Königs-Fest“ herstellt.
Darüber hinaus ruft er die acht Seligpreisungen
(Mt 5,2ff), die als Programm
Jesu in besonderer Weise die
Armut und die Not der Schwachen
in den Blick nehmen, in Erinnerung.
Verbunden mit dem Segenswunsch
erbitten die Sternsinger Gaben für
Projekte und Hilfsprogramme rund
um den Globus in den Bereichen Bildung,
Evangelisierung, Gesundheit,
Wasserversorgung, Ernährung usw.
Durch Informationsmaterialien,
Spiele und Aktionsvorschläge unterstützt,
bereiten sich in den Pfarrgemeinden
oder auch in Projekten
des Religionsunterrichts pro Jahr
bundesweit 500.000 Sternsinger auf
einen wechselnden Länderschwerpunkt
vor. Sie lernen die Lebenssituation
Gleichaltriger kennen. Sympathie
baut sich auf und führt zur
Aktion.
Es macht Spaß, sich in kleinen
Gruppen in den kostbaren Gewändern
der Weisen aus dem Morgenland
von Haus zu Haus zu begeben,
um den Segen der Weihnacht weiter
zu tragen – angeschrieben als Jahressegen
mit dem Kreidezeichen
an die Wohnungstür: C+M+B 2010
– Christus Mansionem Benedicat
(Christus segne dieses Haus im neuen
Jahr 2010). Auf die gesungenen
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
Lieder und den Segenswunsch (bene-dicere:
gut sagen!) antworten die
so an ihren Haustüren Beschenkten
ihrerseits mit einer Spende für die
„Eine-Welt-Arbeit“. Dass ab und
an ein kleiner „süßer Lohn“ für die
Sternsinger dabei abfällt, braucht
keine besondere Erklärung.
Immer häufiger nehmen auch evangelische
Kinder an der katholischen
Aktion in ökumenischer Offenheit
teil. Gemeinsam lassen sich Kinder
– angeleitet von erwachsenen Begleitern
– von der Freude der Magier
angesichts des göttlichen Kindes
in der Welt anrühren, gemeinsam
tragen sie als Christen seine Licht-
Botschaft zu den Menschen.
Die Basis jedweder Ökumene ist
die Hl. Schrift. In der Ur-kunde des
Glaubens lesen wir im 2. Kapitel
bei Matthäus wie die ferne Welt in
Gestalt der „Maggoi“ einem Ankündigungsstern
(„Ein Stern geht in
35
Jakob auf,…“; Num 24,17) folgt, um
dem „neugeborenen König“ zu huldigen
– und am Ende des Evangeliums
spricht der Auferstandene seinen
Auftrag: …geht zu allen Völkern
(Mt 28, 19a). Es ist ein bemerkenswertes
Einlösen des Missionsauftrages,
wenn Kinder ihren Blick auf
„die Völker“ weiten und die Not der
„Kinder-Welt“ ihr Anliegen wird.
Mehr noch: Die christliche Ikonographie
stellt zu allermeist die
Weisen („drei“ – abgeleitet von den
drei Geschenken: Gold – Zeichen
für den neuen König, Weihrauch –
Huldigung der göttlichen Person,
Myrrhe – Salbe für den Menschen)
in verschiedenen Lebensaltern und
Hautfarben dar. Aus diesen Grundsätzen,
die auf den angelsächsischen
Mönch Beda Venerabilis (um 700)
zurückgehen, entwickelt sich die Repräsentanz
der „Könige“ für die drei
Lebensalter und die drei Erdteile
Europe, Asien, Afrika, also die Verkörperung
der damals bekannten
Welt. Die Sternsinger formieren sich
in dieser Tradition zu Vertretern der
Menschheit, die Grenzen überwinden
und zu Friedensboten der Einen
Welt werden.
Wer sich beteiligen möchte kann
sich an die katholischen Pfarrgemeinden
vor Ort wenden. Darüber
hinaus gibt der Internetauftritt
www.sternsinger.de alle notwendigen
Informationen und hilfreiche
Anregungen.
„Kinder finden neue Wege“ heißt das
Leitwort der 52. Aktion Dreikönigssingen
2010. Das Beispielland des
kommenden Dreikönigssingens, das
am 29. Dezember in Hamburg bundesweit
eröffnet wird, ist der Senegal.
Gerhard Krombusch, IRUM

Religionspädagogen besuchen „Tiere der
Bibel“ in Nadermanns Tierpark
Neues ungewöhnliches religionspädagogisches Projekt
Warum landete der Prophet Daniel
eigentlich in einer Löwengrube? Und
hätte Petrus seine Verfehlungen
auch erkannt, wenn der Hahn ihm
nicht sozusagen ins Gewissen gekräht
hätte? Warum war es den
Menschen in biblischen Zeiten eigentlich
lieber, wenn der neue König
auf einem Esel ritt und nicht auf
einem Pferd? Um diese und ähnliche
Fragen ging es in diesen Tagen bei
einer „tierischen“ Fortbildung für
Religionslehrer/innen und pastorale
Mitarbeiter/innen in Nadermanns
Tierpark in Delbrück.
Gemeinsam mit dem IRuM führte
das Bonifatiuswerk der deutschen
Katholiken den Kurs „Tiere der Bibel“
erstmalig durch. Der Kurs soll
Kindern auf spielerische und spannende
Weise große Themen der Bibel
näherbringen.
fast hautnah Bibeltiere erleben können
und so auf eine beeindruckende
Weise erfahren und neu entdecken,
welche Ausstrahlung und Faszination
von den Tieren ausgeht. Die Geschichte
von „Daniel in der Löwengrube“
vor dem Löwengehege zu hören
– Auge in Auge mit den Löwen
– spricht eine andere Sprache, als
Teilnehmern bewusst, dass diese
Tiere in der Bibel eine wichtige Rolle
spielen. „Der Kurs versteht sich
als Beitrag zu einer bodenständigen
und missionarischen Theologie und
ist gerade auch für den Elementarund
Primarbereich konzipiert“, erläutert
der Generalsekretär des Bonifatiuswerkes,
Monsignore Austen,
Der Prophet
Daniel wurde
vom König in
die Löwengrube
geworfen,
wie das
Alte Testament
berichtet. Die
Löwen taten
ihm auf wundersame
Weise
nichts. Foto:
Bonifatiuswerk
„In Nadermanns Tierpark in Delbrück
finden wir alles, was wir
für die praktische Umsetzung des
Projektes brauchen“, so Matthias
Micheel, Leiter der Kinder- und Jugendhilfe
im Bonifatiuswerk in Paderborn
und Initiator der Aktion.
Und Lioba Kolbe vom Erzbistum Paderborn
ergänzt: „Für Kinder ist die
gepflegte Anlage optimal, da sie hier
Marlies Nadermann stellt
die Kamele des Tierparks
vor. In der Bibel nennt
Jesus persönlich das
Kamel: „Eher geht ein
Kamel durch ein Nadelöhr,
als dass ein Reicher
in das Reich Gottes
gelangt.“
Foto: Bonifatiuswerk
wenn ich diese Bibelstelle an Hand
eines Bilderbuches mit Kindern lese.“
Fachkundig unterstützt wurden
Kolbe und Micheel durch Marlies
Nadermann, die Tochter des Tierparkchefs.
Spätestens bei ihrer
abendlichen Führung mit Fütterung
der Löwen, Leoparden, Kamele und
Esel wird den Teilnehmerinnen und
das grundsätzliche Anliegen der Aktion,
die im nächsten Jahr auf jeden
Fall fortgeführt werden soll. Interessierte
Schulklassen und Gruppen
aus den Gemeinden - auch im Rahmen
der Erstkommunionvorbereitung
oder der Seelsorgestunde - an
einer Themenführung können sich
jederzeit bei Lioba Kolbe (IRuM) unter
Telefon 0 52 51/1 25-14 99 oder
unter E-Mail: lioba.kolbe@erzbistum-paderborn.de
oder bei Matthias
Micheel (Bonifatiuswerk) unter
Telefon: 0 52 51/29 96-50 oder unter
E-Mail: kinderhilfe@bonifatiuswerk.
de melden.
Am 19.04.2010 wird diese Veranstaltung
im Dortmunder Zoo wiederholt.
Genaue Daten entnehmen sie bitte
dem Fortbildungskalender 1/2010.
36

Aktuelles und Hinweise
Neue Medienkisten im Verleih
Zu den attraktivsten Angeboten
des IRUM für Kindergärten und
(Grund-)Schulen gehören die Medienkisten.
Zu bestimmten Themenbereichen
stellt das IRUM in Paderborn
vorkonfektionierte Bestände
als transportable Mini-Bibliothek
zur Verfügung.
Die neuen Medienkisten beschäftigen
sich mit den Themen Natur
und Umwelt, Werte und Benehmen,
Ostern sowie First Englisch. Erstmalig
steht auch eine Kiste mit Wii-
Spielen zur Verfügung. Unter www.
irum.de/medienverleih erhalten Sie
eine Übersicht aller vorhandenen
Themenbereiche.
Die Medienkisten enthalten neben
Kindersachbüchern und -erzählungen
auch Sachbücher für Erwachsene
zur Themenvorbereitung und
sind teilweise ergänzt durch andere
Medien wie CDs, CD-ROMs, DVDs,
Spiele. Die Kisten werden ständig
überarbeitet und mit neu erschienenen
Medien ausgestattet.
Erzieher und Erzieherinnen, Lehrer
und Lehrerinnen und andere Multiplikatoren
können diese „Kisten“ für
Unterrichtsreihen, Vorlesestunden,
Aktionstage, Lesenächte, zur Leseförderung,
Projektwochen und ähnliches
nutzen. Gerne stellen wir Ihnen
auch individuelle Medienkisten
aus unserem Bibliotheksbestand
nach Ihren Themenwünschen und
Altersangaben zusammen.
Die Anmeldung und Ausleihe sind
für Multiplikatoren kostenlos, die
Ausleihfristen werden bei der Bestellung
individuell vereinbart. Bitte
melden Sie sich für die Themen
frühzeitig an, da teilweise eine große
Nachfrage besteht. Planen Sie also
eine Vorlaufzeit von 4-5 Wochen für
die Bearbeitung ein. Am einfachsten
ist es, wenn Sie telefonisch Kontakt
aufnehmen. Hier können Sie dann
Ihren Themenwunsch und Ihren
Wunschtermin bekannt geben.
Weitere Auskünfte und Bestellungen:
Ursula Mertens
Institut für Religionspädagogik und Medienarbeit
Am Stadelhof 10
33098 Paderborn
05251/ 125-1919
ursula.mertens@erzbistum-paderborn.de
Neue Medienkisten
„Wasser, Feuer, Erde, Luft“ – Die Elemente
Geschichten, Lieder, Spielaktionen und Bücher
für Kinder im Kindergarten und in der Grundschule
„Tiere – Freunde für Kinder“
Erzählende Kinderbücher, Bilderbücher, Kindersachbücher und Bücher
für Eltern zum Thema Tiere zu Hause und Tiere der Welt
„Gemeinsam sind wir mehr!“ – Sozialkompetenz, Werte
und Benehmen
Bücher für Kinder im Kindergarten und Grundschule, aber vorwiegend
Literatur für Erzieher / bzw. Lehrer zur Vorbereitung auf das Thema
„First Englisch“ – 3 – Medienkiste für Kinder in der 3. / 4. Klasse
Kinderbücher und Vorbereitungsliteratur für Grundschullehrer
„Ostern entgegen“
Medien für Erzieher, Lehrer und Kinder
„Wii – Spiele in Bewegung“
Konsolenspiele für Vereine, Veranstaltungen, Familien, Senioren.
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
37

Religionslehrerinnen und Religionslehrer sind herzlich willkommen:
Kirche – Kunst – Verkündigung
Zertifikationsausbildung zum/r Kirchenführer/in im Erzbistum Paderborn
Der Kirchenraum wird heute neu
entdeckt als Versammlungsraum
zur gottesdienstlichen Feier, als
Schutzraum zur Einkehr und Besinnung,
als Gegenstand kulturgeschichtlichen
Interesses und als
Lern- und Erfahrungsort. Diese
Tendenzen bieten Chancen. Aber
ohne Hinführung bleibt das Wahrgenommene
unvertraut.
Als Teilnehmer/innen am
Zertifikatskurs
• erweitern Sie ihr Wissen
zur Kirchen- und
Kunstgeschichte, zu
Kirchenräumen und
Liturgie, zu Ikonographie
und Symbolsprache.
• erhalten Sie Einblick
in Aufbau und Gestaltung
von Kirchenführungen
für unterschiedliche
Zielgruppen.
• reflektieren Sie das
Erfahrene, um daraus
Elemente für die eigene Kirchenführung
zu nutzen.
• lernen Sie Methoden kennen, ihre
Kirchen interessant vorzustellen
und unterschiedliche Zielgruppen
anzusprechen.
Sie besichtigen verschiedene Kirchen
in Paderborn und erleben unterschiedliche
Kirchenführungen.Sie
erfahren auch Hilfen zur Organisation
und zur Vernetzung
von Kirchenführungen
im Gemeinde- bzw. Pastoralverbundsangebot.
Bei regelmäßiger und
erfolgreicher Teilnahme
am Basiskurs erhalten
Sie ein Zertifikat.
Für ausgebildete Kirchenführer/innen
wer den
Fachtage zur Fortbildung
und Vertiefung des eigenen
Wissens und zum
Erfahrungsaustausch angeboten.
Termine
Die Zertifikatsausbildung findet in 5
Abschnitten statt.
29./30.01.2010
19./20.02.2010
12./13.03.2010
23./24.04.2010
28./29.05.2010
Die Kurseinheiten im Liborianum
Paderborn beginnen freitags um
14.30 Uhr und enden samstags um
17.00 Uhr
Anmeldeschluss: 19.01.2010
Teilnehmerbeitrag für alle
5 Wochenendveranstaltungen mit
Übernachtung und Verpflegung:
280 1
Anmeldungen:
Liborianum
An den Kapuzinern 5-7
33098 Paderborn
Telefon: 05251/1214467
Fax: 05251/1214555
E-Mail: liborianum@erzbistumpaderborn.de
Arbeitsforum für Religionspädagogik vom 23. bis 25. März 2010 in Donauwörth
Standorte finden. Religionsunterricht in der
pluralen Gesellschaft
Dieses fünfte Arbeitsforum möchte
unsere religiös und weltanschaulich
plurale Gesellschaft in den Blick
nehmen, um den Religionsunterricht
im Spannungsfeld von Atheismus,
Beliebigkeit und Fundamentalismus
besser positionieren zu können.
An exemplarischen Bereichen
und Konfliktfeldern soll im Rahmen
verschiedener Arbeitskreise diese
Standortfindung jeweils konkretisiert
werden.
Die Veranstaltung richtet sich an
Referentinnen und Referenten in
den Schulabteilungen und den religionspädagogischen
Instituten der
deutschen Diözesen, an Fachleiterinnen
und Fachleiter an den Seminaren
sowie an Lehrende an den religionspädagogischen
Fachbereichen
der Universitäten bzw. Hochschulen.
Tagungsort ist die Pädagogische Stiftung
Cassianeum in Donauwörth.
Anmeldeschluss: 15. Februar 2010.
Teilnahmekosten: 110,- Euro.
38
Nähere Informationen
und Anmeldung:
Pädagogische Stiftung Cassianeum
Heilig-Kreuz-Str. 19;
86 609 Donauwörth
Tel.: 0906 / 70 55 40 - 60
E-Mail:
info@paedagogische-stiftungcassianeum.de
Homepage:
www.paedagogische-stiftungcassianeum.de

Aktuelles und Hinweise
Heute Gemeindereferent/
Gemeindereferentin werden ?! –
In einer Zeit großer Umbrüche in
unserer Gesellschaft wird es für die
Menschen immer wichtiger, sich auf
das Tragende im Leben zu besinnen.
Als Teil der Gesellschaft steht die
Kirche mit den Menschen vor neuen
Herausforderungen: Neu-Evangelisierung,
Umstrukturierung, Globalisierung.
Diese anzugehen ist reizvoll,
und es bringt die Möglichkeit
mit sich, bei den Veränderungsprozessen
mitzuwirken, Ideen zu entwerfen
und so gemeinsam Visionen
zu verwirklichen.
Diese Prozesse bedürfen qualifizierter
Kräfte, die sich hauptberuflich
in der Pastoral in den Gemeinden
engagieren, um mit den Mitmenschen
den Glauben zu leben und
zu teilen und somit Halt zu geben
inmitten großer Veränderungen.
Ein/e Gemeindereferent/in hat Freude
am Leben und am Glauben und
engagiert sich in Gemeinden, Schulen,
Kindergärten und Verbänden.
Er/sie arbeitet mit Menschen unterschiedlichen
Alters
zusammen, so in
der Erstkommunion-
und Firmvorbereitung,
in der
Erwachsenenpastoral
und in der
Seniorenarbeit.
Auch nimmt er/sie
liturgische Aufgaben
wahr und befähigt
Ehrenamtliche,
das Leben
der Gemeinden aktiv
mitzugestalten.
Der Weg in den
Beruf
Der Bachelor Studiengang
der Religionspädagogik
an
der Katholischen
Infotag am 16.1.2010 im Pauluskolleg
Hochschule NRW in Paderborn umfasst
derzeit sechs Semester. Im Anschluss
wird unter Anleitung eines
Mentors das Anerkennungsjahr absolviert,
das mit der ersten Dienstprüfung
abschließt. Dann erfolgen
zwei Jahre Assistenzzeit, die mit
der zweiten Dienstprüfung zu Ende
geht. Darauf folgt die Übernahme
in den unbefristeten Dienst als
Gemeindereferent/in. Alle, die die
Ausbildung erfolgreich durchlaufen,
können sich auf einen sicheren Arbeitsplatz
verlassen.
Interesse am Beruf des/r
Gemeindereferent/in?
Kennen Sie Menschen, die Ihnen für
diesen Beruf geeignet erscheinen?
Dann bitten wir Sie, diese persönlich
anzusprechen und sie zum Kundschaftertag
am Samstag, 16. Januar
2010, von 10.00 bis 17.00 Uhr ins
Pauluskolleg in Paderborn einzuladen.
Es gibt Infos zu Studium und Beruf
sowie die Möglichkeit
zum Austausch mit
Studierenden und eine
Begegnung mit der
Dekanin an der Katholischen
Hochschule.
Infos und
Anmeldungen:
Benedetta Michelini
Pauluskolleg
Husener Str. 43
33098 Paderborn
05251/ 6999-138
benedetta.michelini@
erzbistum-paderborn.
de.
www.pauluskolleg.de
und www.katho-nrw.
de.
21. Februar 2010:
Tag der
offenen Tür
im Collegium
Bernardinum
Das Erzbischöfliche Internat für
Jungen „Collegium Bernardinum“
in Attendorn lädt alle interessierten
Mütter, Väter und Schüler ein
zum Tag der „Offenen Tür“ am
Sonntag, 21. Februar 2009, von 11
h bis 17 h.
An diesem Tag stehen Ihnen
Schüler, Erzieher sowie Präses
Bernhard Schröder für Gespräche,
Informationen und Besichtigungsgänge
zur Verfügung. Im Collegium
Bernardinum werden Jungen
ab Klasse 5 aufgenommen,
die Gymnasium, Realschule und
Hauptschule besuchen. Die schulische
Förderung ist ein besonderer
Schwerpunkt des Internates,
aber auch die religiöse Erziehung,
die aktive Freizeitgestaltung,
Spiel und Sport sowie ein umfangreiches
Kulturprogramm gehören
zum Programm des Konviktes.
Die Schüler wohnen in freundlich
gestalteten Räumen; der Pensionspreis
ist kostengünstig. Es bestehen
gute Anbindungen (Autobahn,
Eisenbahn). Das Collegium
Bernardinum ist in Trägerschaft
des Erzbistums Paderborn.
Eltern, die Ausschau nach einem
Internatsplatz für das neue Schuljahr
halten, mögen sich rechtzeitig
mit dem Collegium Bernardinum
in Verbindung setzten.
Anschrift:
Collegium Bernardinum
Nordwall 26
57439 Attendorn
Telefon: 02722/ 5 09 12
E-Mail: info@collegium-bernardinum.de
Internet:
www.collegium-bernardinum.de
S c h u l i n f o r m a t i o n e n P a d e r b o r n 3 / 0 9
39

Schulinformationen Paderborn
Postfach 1480 33044 Paderborn
Postvertriebsstück Deutsche Post AG H 7739
Entgelt bezahlt
Herausgegeben und verlegt vom Erzbischöflichen
Generalvikariat in Paderborn.
Verantwortlich für den Inhalt: Domkapitular
Joachim Göbel, Leiter der HA Schule
und Erziehung. Redaktion: Christoph
Quasten M.A., Tel. 0 52 51 / 1 25 ­ 19 10,
E-Mail: christoph.quasten@erzbistumpaderborn.de
Herstellung: Bonifatius Druck · Buch ·
Verlag GmbH, Paderborn.
Redaktionsschluss der nächsten Ausgabe:
15.8.2009. Erscheint vierteljährlich.
Nach bestellungen: Marilies Risse, E-
Mail: marilies.risse@erzbistum-paderborn.de
Tel. 0 52 51 / 1 25 ­ 13 43, Fax
0 52 51 / 1 25 ­ 19 29
www.erzbistum-paderborn.de/schuleunderziehung/