Lehrerweiterbildung Lernstrategien - schule.sg.ch

Lernstrategien vermitteln 

Handout für Lehrkräfte 

12.04.2013 

Weiterbildung: Wie vermittle ich Lernstrategien? 

Fabian Grolimund

Weitere Texte auf: www.mit-kindern-lernen.ch 

Inhalt 

Hindernisse bei der Vermittlung von Lernstrategien .............................................................................. 3 

Prinzipien zur Vermittlung von Lernstrategien ....................................................................................... 5 

Textlernstrategien ................................................................................................................................... 9 

Lernstrategien für den Sprachunterricht: Grammatik .......................................................................... 11 

Rechtzeitig repetieren ........................................................................................................................... 16 

Lernstrategien für den Sprachunterricht: Wörter lernen ..................................................................... 18 

Lernstrategien für den Sprachunterricht: Die Lernkartei ...................................................................... 20 

Lernen in der Gruppe ............................................................................................................................ 22 

Tipps gegen Blackouts ........................................................................................................................... 24 

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Hindernisse bei der Vermittlung von Lernstrategien 

Es gibt inzwischen eine Menge an Büchern, die uns verraten, wie richtiges Lernen aussehen sollte. Als 

Lehrer/in werden jedoch festgestellt haben, dass es gar nicht so einfach ist, das Lernverhalten von 

Jugendlichen zu verändern. Ihnen lediglich Tipps und Methoden zu vermitteln scheint in vielen Fällen 

nicht auszureichen, um eine Veränderung im Lernverhalten zu bewirken. 

Es gibt einige Hindernisse, die der Aufnahme neuer Strategien entgegenstehen. Wenn wir sie kennen 

und ihnen Beachtung schenken, werden wir in unserer Arbeit effektiver werden: Unsere 

Schüler/innen werden eher gewillt sein, ihr Lernverhalten zu hinterfragen, mit neuen Strategien zu 

experimentieren und ihre Strategien zu erweitern. Befassen wir uns also kurz mit einigen Barrieren, 

die der Vermittlung neuer Strategien im Wege stehen: 

Eine gut geübte schlechte Strategie kann zu besseren Ergebnissen führen, als eine gute Strategie, 

die zu wenig geübt wurde 

Ein typisches Beispiel hierfür ist das Maschinenschreiben. Haben wir zu Beginn keinen 

Schreibmaschinenkurs besucht und mit einem ungünstigen System begonnen, wird es schwierig, dies 

später zu ändern. Das jahrelange Training mit dem individuellen System hat zu einer beachtlichen 

Geschwindigkeit geführt: Wenn wir jetzt auf das eigentlich bessere und schnellere 10-Finger-System 

wechseln, sind wir zunächst langsamer. Die Folge ist in vielen Fällen, dass wir nicht mehr bereit sind, 

unser ungünstiges System aufzugeben - auch wenn wir vielleicht lediglich während einem halben 

Jahr langsamer und den Rest unseres Lebens schneller schreiben könnten. 

Wichtig: Während dieser Zeit des Übergangs benötigen Lernende viel Motivation und Unterstützung 

- jemanden, der ihnen klar vermittelt, dass sie Erfolge ernten werden und es sich lohnt, am Ball zu 

bleiben. 

Zeitdruck und Stress 

Es braucht Zeit und innere Ruhe, sich mit dem eigenen Lernverhalten auseinanderzusetzen und neue 

Strategien auszuprobieren. Wann aber sind wir Menschen bereit, uns mit unserem Verhalten 

auseinanderzusetzen und eine Veränderung zu erwägen? Dann, wenn wir mit unseren 

alten Strategien nicht mehr zurecht kommen. 

Wir befassen uns mit Lernstrategien, wenn wir schlechte Noten schreiben und die Versetzung 

gefährdet ist. Genau unter diesen Bedingungen - Zeitdruck und Stress - sind wir aber geneigt, auf 

automatisierte, rigide Strategien zurückzugreifen. 

Wichtig: Lernende benötigen jemanden, der mit ihnen ihr Verhalten reflektiert, wenn sie unter Druck 

geraten und in ungünstige Gewohnheiten zurückfallen, jemanden, der sie dazu anhält, innezuhalten, 

nachzudenken und besonnen vorzugehen. 

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Der Holzfäller 

Ein Wanderer trifft im Wald auf einen verschwitzten, erschöpften Holzfäller. „Sie sind ja völlig ausser 

Puste!“ bemerkt der Wanderer. „Ja, ich muss bis heute Abend diese Bäume fällen und bin in Verzug!“ 

„Das kann ich mir vorstellen, Ihr Beil ist ja ganz stumpf, so brauchen Sie Stunden für einen einzelnen 

Baum. Wieso machen Sie nicht eine Pause, erholen sich und schärfen das Beil?“ Der Holzfäller 

erwidert: „Dazu habe ich, verflucht noch mal, keine Zeit!“ 

Schlechte Erfahrungen mit neuen Strategien 

Viele Jugendliche sind dem Thema "Lernstrategien" abgeneigt, weil sie schlechte Erfahrungen mit 

neuen Strategien gemacht haben. Dies lässt sich in vielen Fällen darauf zurückführen, dass 

Strategien vermittelt wurden, die unter den gegebenen Umständen ungünstig waren. Schüler 

müssten nicht nur Strategien kennen, sondern auch wissen, unter welchen Bedingungen diese 

anzuwenden sind. 

Viele Lehrkräfte und Lernberater empfehlen beispielsweise Jugendlichen, Zusammenfassungen zu 

schreiben, ohne zu reflektieren, wann diese Strategie sinnvoll ist. 

Zusammenfassungen haben dann einen Wert, wenn eine grosse Fülle an Stoff vorgegeben wird, 

jedoch nur eine Teilmenge davon wichtig ist. Der Schüler erhält beispielsweise 120 Seiten zu einem 

Geschichtsthema und hat die Aufgabe, wichtige Punkte aus den Texten herauszufiltern und an der 

Prüfung wiederzugeben. Gibt der Lehrer jedoch vor, dass 15 Seiten aus einem bereits sehr 

verdichteten Lehrbuch zu lernen sind und erwartet er, dass die Schüler die meisten Texte auswendig 

können, ist es äusserst ungünstig, wenn der Schüler die Strategie "Zusammenfassung schreiben" 

verwendet. Er könnte eine richtige Zusammenfassung schreiben - also die 15 Seiten auf 2 bis 3 

reduzieren mit dem Resultat, dass er das meiste nicht gelernt hat und eine schlechte Prüfung 

schreibt. Oder er kann die Methode dahingehend verwenden, dass er die 15 Seiten auf 13 Seiten 

zusammenfasst - was häufig gemacht wird, aber absurd ist. Der Schüler sollte im Fall des 

Lehrbuchtextes ganz auf diese Methode verzichten und stattdessen auf Elaborationsstrategien 

setzen, also auf Strategien, die es erlauben, sich einen Text effizienter und effektiver zu erarbeiten 

und zu merken, anstatt ihn auf das Wesentliche zu reduzieren. 

Wichtig: Jugendliche benötigen Hilfe bei der Frage: Wann ist welche Lernmethode wirksam? 

Lehrkräfte sollten dabei in ihrem Unterricht nur Lernmethoden vermitteln, die auch wirklich zu der 

Art und Weise passen, wie sie prüfen. 

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Prinzipien zur Vermittlung von Lernstrategien 

Wenn Sie als Lehrkraft Lernmethoden vermitteln möchten, stehen Sie - wie Sie bereits in 

der Einführung gelesen haben - vor einigen Hindernissen. Schüler haben bisher vielleicht negative 

Erfahrungen mit neuen Strategien gemacht und lassen sich deshalb nicht darauf ein; andere haben 

Vorurteile und hören Ihnen nicht zu oder sind nicht gewillt, die Strategien auszuprobieren und 

wieder andere stehen zu sehr unter Druck, um sich die Zeit zu nehmen, neue Methoden einzuüben. 

Die folgenden Prinzipien haben wir in unseren Schülertrainings nach und nach erarbeitet, um die 

Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass Jugendliche ihr Lernverhalten reflektieren, neue Strategien 

ausprobieren und schlussendlich in ihr Lernverhalten integrieren. 

Prinzip 1: Wissensvermittlung reicht nicht aus - Schüler müssen mit neuen Strategien positive 

Erfahrungen machen 

Wann sind wir bereit, uns anders zu verhalten und eine neue Strategie einzusetzen? Dann, wenn wir 

damit positive Erfahrungen gemacht haben! 

Viele Lehrkräfte sagen uns in Weiterbildungen und bei Vorträgen, dass sie durchaus Lernstrategien 

vermitteln, die Schüler jedoch nicht gewillt seien, diese umzusetzen - eine Erfahrung, die wir zu 

Beginn ebenfalls oft gemacht haben. Dies liegt in vielen Fällen darin begründet, dass die Schüler 

schlicht nicht daran glauben, mit der neuen Strategie effektiver lernen zu können. Die Schüler 

glauben beispielsweise, dass zusätzliche Strategien beim Textlernen (den Stoff mündlich 

wiedergeben, sich selbst mögliche Prüfungsfragen überlegen etc.) mit mehr Aufwand verbunden 

sind, als mehrmaliges passives Durchlesen des Stoffs. Wenn wir Jugendlichen in Trainings 

Textlernstrategien vermitteln, hören wir regelmässig den Einwand: "Ja, aber gibt das nicht mehr zu 

tun? Muss ich so nicht noch mehr lernen?" 

Die Schüler benötigen nun den konkreten Gegenbeweis, die Erfahrung, dass sie sich den Stoff durch 

die neue Methode besser merken und das Gelernte länger behalten können. 

Wir vermitteln daher zunächst lediglich eine einfache Erweiterung des passiven Lesens: 

 

 

 

 

Lest einen Abschnitt durch 

Erzählt euch selbst (laut oder in Gedanken), was ihr gelesen habt 

Schaut nach, ob ihr alles richtig erinnern konntet und füllt die Lücken 

geht dann einen Abschnitt weiter und lernt auf diese Weise zwei Seiten des Lehrbuchs 

Wir lassen die Schüler die Strategie anhand des aktuellen Prüfungsstoffs ausprobieren und fragen Sie 

danach ab. Die Schüler sind meist erstaunt, dass das Wiedergeben in eigenen Worten und das rasche 

Wiederholen dazu geführt haben, dass sie sich den Stoff schneller merken konnten. Nach dieser 

Erfahrung erklären wir, warum die Strategie wirksam ist und erweitern sie - wobei wir hier 

verschiedene Möglichkeiten vorgeben und die Schüler damit experimentieren lassen. 

Als Lehrer/in können Sie sich zu diesem Prinzip die Frage stellen: Habe ich dafür gesorgt, dass die 

Schüler die Strategie ausprobiert und damit positive Erfahrungen gemacht haben? Falls ja, werden 

sie die Strategie mit grösserer Wahrscheinlichkeit beibehalten. 

Prinzip 2: Vermitteln Sie nur eine Strategie auf einmal 

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Als Lehrkraft haben Sie die Möglichkeit, jeweils nur eine einzige Lernstrategie zu vermitteln. Werden 

in einer zweistündigen Blockveranstaltung 5 neue Lernstrategien vermittelt, nehmen die 

Schüler/innen vielleicht 2 davon auf. Wenden Sie hingegen über ein Jahr verteilt vier mal 30 Minuten 

für das Thema Lernstrategien auf und vermitteln dabei jeweils nur eine Strategie, werden Ihre 

Schüler/innen deutlich mehr profitieren. 

Prinzip 3: Werten Sie die Erfahrungen der Schüler aus 

Wenn Sie eine Lernstrategie vermittelt haben und die Schüler diese im Unterricht oder als 

Hausaufgabe ausprobiert haben, sollten Sie darauf zurückkommen. Fragen Sie in der folgenden 

Schulstunde nach, welche Erfahrungen die Schüler mit der Strategie gemacht haben: 

 

 

 

Was hat geklappt? 

Was war schwierig? 

Wurde die Strategie richtig und sinnvoll angewendet? 

In vielen Fällen bemerkt man erst durch dieses Nachfragen, dass Schüler die Strategien falsch 

anwenden, unsicher sind, wann und wie diese einzusetzen sind oder noch nicht überzeugt sind, mit 

der neuen Methode besser lernen zu können. Unsicherheiten können in der Folge geklärt und das 

richtige Vorgehen noch einmal geübt werden - mit oft sehr viel positiveren Rückmeldungen in den 

folgenden Stunden. 

Auf der anderen Seite sind die positiven Kommentare von Schülern, die die neue Strategie erfolgreich 

verwendet haben, immer auch ein Motivator für die anderen, sich ebenfalls weiter mit der Methode 

zu befassen. 

Prinzip 4: Vermitteln Sie nur Strategien, die der Art der Prüfung entsprechen 

Viele Schüler sind frustriert, wenn sie sich Mühe geben, mit einer neuen Strategie auf eine Prüfung zu 

lernen und dann eine schlechtere Noten erhalten als mit ihren alten Strategien. Dies liegt häufig 

daran, dass Lehrer vergessen, die Lernmethoden auf die Prüfung abzustimmen - oder den Schülern 

nicht vermitteln, wann welche Strategie sinnvoll ist. 

Während meines Psychologiestudiums besuchte ich im ersten Jahr auch Vorlesungen in Pädagogik, 

wobei mir eine Vorlesung, in der Lernmethoden vermittelt wurden, besonders 

in Erinnerung geblieben ist. 

Der betreffende Dozent besprach insbesondere Textlern-Strategien, die es erleichtern, sich den 

Inhalt eines Textes zu erschliessen und sich Zusammenhänge zu merken und sprach davon, wie 

wichtig es ist, beim Lehren darauf zu achten, Sinn zu vermitteln, Zusammenhänge zu diskutieren und 

die Motivation der Schüler dadurch zu erhöhen, dass sie den Stoff als bedeutsam und in einen 

Gesamtzusammenhang eingebettet wahrnehmen. Zur Prüfungsvorbereitung wandte ich einige der 

Methoden an - leider informierte ich mich nicht über die Art der Prüfung. Schliesslich wurden an der 

Prüfung keine Zusammenhänge abgefragt - es wurde lediglich darauf geachtet, ob wir die Folien 

praktisch Wort für Wort wiedergeben konnten. Die Methoden fand ich trotzdem sinnvoll - lediglich 

der Dozent war danach in meiner Achtung drastisch gesunken ;-) 

Das Beispiel zeigt: Nicht jede Lernstrategie ist für jede Art von Prüfung sinnvoll. Je nachdem, ob 

Zusammenhänge oder Einzelheiten abgefragt werden, ob die Fragen offen sind, oder ob mittels 

Multiple-Choice geprüft wird, ob die Prüfung mündlich oder schriftlich ist, sind andere Strategien 

sinnvoll. 

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Als Lehrer/in sollten Sie nur Strategien vermitteln, die mit der Art, in der Sie prüfen, übereinstimmen. 

Prinzip 5: Vermitteln Sie Strategien anhand des aktuellen Schulstoffs 

Jugendliche bringen - bevor sie erste Erfolge erlebt haben - oft wenig Motivation für das Thema 

Lernstrategien auf. An Workshops in Schulen haben wir immer wieder die Erfahrung gemacht: 

 

 

Wenn wir Lernstrategien anhand von Übungstexten vermitteln, haben wir mit gravierenden 

Motivationsdefiziten zu kämpfen. 

Wenn wir die Schüler vor dem Workshop informieren können, dass wir beispielsweise 

Textlernstrategien vermitteln und sie zu Übungszwecken ihre Unterlagen für die nächste Prüfung 

im Fach Biologie, Geschichte, Deutsch oder Geografie mitnehmen sollen, war es deutlich 

einfacher, für eine gute Lernatmosphäre zu sorgen. 

Als Lehrkraft können Sie Ihre Schüler/innen anweisen, die neuen Lernstrategien gleich anhand des 

aktuellen Prüfungsstoffs auszuprobieren. 

Prinzip 6: Wiederholen Sie Strategien, damit sie nicht vergessen werden 

Was wir uns nicht ab und zu wieder in Erinnerung rufen, vergessen wir - das gilt auch für 

Strategien. Es ist schade, wenn Schüler neue Methoden ausprobieren, damit Erfolge erleben und 

nach und nach wieder vergessen, diese anzuwenden. 

Am Ende einer Lernberatung oder eines Lerntrainings geben wir Schülern daher regelmässig 

zwei leere Blätter mit den Aufschriften: 

 

 

Wie kann ich erfolgreich lernen? 

Wie stehe ich mir selbst im Weg? 

und lassen Sie anhand dieser Fragen nochmals darüber nachdenken, welche Erfahrungen sie 

gemacht, welche Erkenntnisse sie gehabt und welche Strategien sie gelernt haben. Das schriftliche 

Fixieren macht die Strategien verfügbar. Tauchen bei der Prüfungsvorbereitung Probleme auf, muss 

der Schüler nur seine Strategie-Blätter hervor nehmen und mehr von Blatt 1 (Wie kann ich 

erfolgreich lernen?) tun und die Dinge von Blatt 2 (Wie stehe ich mir selbst im Weg?) unterlassen. 

Eine Berufsschülerin, die sich auf die Zwischenprüfung Ende des ersten Jahres vorbereitete, 

beantwortete die Fragen wie folgt: 

So stehe ich mir selbst im Weg: 

 

 

 

 

Ich sage mir am Morgen: "Du hast ja noch den ganzen Tag Zeit" 

Ich verabrede mich mit Sandra zum Lernen, obwohl ich genau weiss, dass ich mit ihr den ganzen 

Nachmittag plaudere und wir uns besser in der Freizeit sehen würden 

Ich male mir aus, wie viel Stoff ich noch lernen muss und lähme mich dadurch selbst 

Ich beschäftige mich mit meinem schlechten Gewissen (weil ich noch nichts gemacht habe), 

anstatt einfach anzufangen 

So kann ich erfolgreich lernen: 

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Ich denke: Ich fange jetzt an – ich kann ja problemlos nach 10 Minuten wieder aufhören (dann 

brauche ich nicht so viel Überwindung und bleibe dann doch meistens dran) 

Ich verabrede mich mit Michael, um gemeinsam zu lernen 

Ich lerne in der Bibliothek 

Ich teile mir den Stoff in einzelne überschaubare Häufchen ein und entscheide mich jeweils am 

Abend, was ich am nächsten Tag lernen will 

Ich erzähle mir vor dem Einschlafen zur Repetition noch einmal selbst, was ich heute gelernt 

habe 

Ich geniesse meine Freizeit ohne schlechtes Gewissen und erhole mich dadurch stärker 

Die Liste (das Beispiel stammt aus meinem Buch "effektiv denken - effektiv lernen") half der 

Schülerin, die erfolgsversprechenden Strategien beizubehalten und nicht in alte Gewohnheiten 

zurückzufallen. 

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Textlernstrategien 

Ich bin in Trainings immer wieder erstaunt darüber, wie viele Jugendliche kaum Strategien 

verwenden, um Texte zu lernen. Ein Grossteil der 14 bis 18 Jährigen begnügt sich damit, Texte 

mehrmals passiv durchzulesen in der Hoffnung, dass mit der Zeit genügend Wissen hängen bleibt, 

um die Prüfung zu bestehen. 

Die erste und wichtigste Aufgabe bei der Vermittlung von Textlernstrategien besteht darin, 

Jugendlichen zu verdeutlichen, dass Sie Texte besser verstehen, sie sich schneller merken und sie 

länger im Gedächtnis behalten können, wenn Sie sich aktiv mit dem Text befassen. 

Es gilt, Schüler die folgende Erfahrung machen zu lassen: 

Wenn ich mich aktiv mit dem Stoff befasse, ihn durchdenke, nacherzähle, vernetze, strukturiere, in 

anderer Form aufbereite oder darüber spreche, bin ich erfolgreicher, als wenn ich ihn lediglich 

mehrmals durchlese! 

Es reicht in den meisten Fällen nicht aus, den Schülern dies mitzuteilen, sie müssen es selbst erleben. 

In Lerntrainings beginnen wir meist mit einer simplen Strategie, die aus lediglich drei Schritten 

besteht: 

 

 

 

Ich lese mir einen Abschnitt / eine Seite aufmerksam durch 

Ich erzähle mir selbst, was ich gerade gelesen habe 

Ich schaue nach, ob ich alles richtig erinnert habe und fülle allfällige Lücken 

Wir lassen die Schüler die Strategie anhand von ein bis zwei Buchseiten ausprobieren und fragen sie 

danach ab. Die Schüler sind in vielen Fällen erstaunt, wie viel sie sich merken konnten und wie flüssig 

sie das Gelernte wiedergeben können. Es lohnt sich, die Strategie anhand des aktuellen 

Prüfungsstoffs auszuprobieren, um die Motivation zu erhöhen und den Schülern die Möglichkeit zu 

geben, Vergleiche anzustellen. 

Nach diesen ersten positiven Erfahrungen können Sie zusammen mit den Schülern überlegen, 

weshalb sie mit der neuen Methode erfolgreicher waren. 

Eine Trainingsgruppe hat mir beispielsweise die folgenden Argumente geliefert: 

‣ "Wenn ich immer wieder zwischen Lesen, Erzählen und Kontrollieren umschalte, werde ich 

nicht so schnell müde und kann mich besser konzentrieren." 

‣ "Wenn ich es mir erzählen muss, dann sage ich es in eigenen Worten und kann es dadurch 

besser behalten." 

‣ "Beim Erzählen merke ich oft, dass es mir gar nicht so klar ist – ich will es dann wirklich 

verstehen und strenge mich mehr an." 

‣ "Wenn ich es erzähle, finde ich es spannender." 

‣ "Ich warte dann nicht so lange, bis ich wiederhole und vergesse so nicht alles wieder." 

‣ „Durch das Lernen werden unterschiedliche Hirnareale aktiviert und die Information dadurch 

mehrfach „abgespeichert“ (es gibt Schüler, die in Biologie sehr gut aufpassen ;-) 

Nach einer positiven Erfahrung und der Auswertung, können Sie mit den Schülern besprechen, in 

welchem Fach und für welche Prüfung sie die neue Strategie ausprobieren möchten. 

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Das Vorgehen lässt sich als einen Prozess mit 4 Schritten beschreiben, wobei jede erfolgreich 

durchlaufende Phase die Chance erhöht, dass die Schüler ihr Methodenrepertoire um die neue 

Strategie erweitern. Im Idealfall durchläuft der Schüler die folgenden Phasen: 

1. Er hört und versteht die neue Methode 

2. Er macht – initiiert durch die Lehrperson - die Erfahrung, dass er mit der neuen Methode 

erfolgreicher ist 

3. Er findet eine Erklärung, weshalb er erfolgreich war und damit neben der positiven Erfahrung 

weitere Argumente, die Strategie zu verwenden 

4. Er bereitet sich mit der neuen Methode auf eine Prüfung vor und erzielt eine bessere Note – der 

Strategieeinsatz hat sich gelohnt 

Letzteres ist natürlich ein Glücksfall – zu den ersten drei Punkten können Sie als Lehrkraft wesentlich 

beitragen. 

Haben die Schüler mit der neuen Strategie gute Erfahrungen gemacht, können Sie in einer nächsten 

Sitzung oder Unterrichtsstunde eine Erweiterung besprechen. Dazu eignen sich beispielsweise die 

Punkte "ich markiere Schlüsselbegriffe" und "Ich wiederhole am Abend kurz, was ich tagsüber gelernt 

habe": 

 

 

 

 

 

Ich lese mir einen Abschnitt / eine Seite aufmerksam durch 

Ich markiere Schlüsselbegriffe 

Ich erzähle mir selbst, was ich gerade gelesen habe 

Ich schaue nach, ob ich alles richtig erinnert habe und fülle allfällige Lücken 

Abends wiederhole ich kurz, was ich tagsüber gelernt habe 

Gerade bei typischen Lehrbüchern, die bereits stark zusammengefasst sind, sollten die Schüler nicht 

alles anstreichen, was wichtig ist - sonst sind danach die ganzen Bücher farbig. Mit Schlüsselbegriffen 

sind wichtige Begriffe gemeint, die für den Abschnitt zentral sind (ein bis drei Begriffe pro Abschnitt). 

Die Schlüsselbegriffe sollten es den Schülern erlauben, den Text durchzusehen und sich anhand 

der markierten Wörter zu fragen: "Weiss ich noch, was mit diesem Begriff gemeint ist? Kann ich den 

Inhalt des Abschnitts anhand des Begriffs wiedergeben?" Sie sind somit eine Hilfe beim späteren 

Repetieren. Jugendliche benötigen meist etwas Übung, bis sie mit den Fragen: "Was war in diesem 

Abschnitt wichtig? Welcher Begriff hilft mir, mich daran zu erinnern?" Schlüsselwörter herausfiltern 

können. Sie können dies in der Klasse üben, indem Sie die Schüler einen Abschnitt lesen lassen und 

sie danach fragen, welche Begriffe sie aus welchem Grund markiert haben. 

Eine kurze Wiederholung vor dem Einschlafen ist deshalb sinnvoll, weil wir uns an Dinge, die wir uns 

vor dem Einschlafen gemerkt haben, besonders gut erinnern können. Diesen Punkt sollen natürlich 

nur die Schüler umsetzen, die durch das Lernen nicht nervös werden und danach gut einschlafen 

können. 

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Lernstrategien für den Sprachunterricht: Grammatik 

Was interessiert Schüler, wenn sie ihre Prüfungen zurückerhalten? 

Die Note! 

Da geben sich Lehrkräfte alle Mühe, die Art der Fehler zu bezeichnen und dem Schüler eine klare 

Rückmeldung zu geben – und die Schüler schauen nicht hin. Sie sind nicht in der Lage oder nicht 

motiviert, diese Informationen sinnvoll zu nutzen. 

Als Lehrer/in können Sie den Schülern vermitteln, wie wichtig dieses Feedback ist und wie gut es sich 

nutzen lässt, um Grammatik-Fehler zu reduzieren und in der nächsten Prüfung besser abzuschneiden. 

Aus Fehlern wird man schliesslich nur klug, wenn man sie sich anschaut. 

In unseren Lerntrainings hat sich das folgende Vorgehen bewährt: 

Als erstes verdeutlichen wir Lernenden, dass sich ihre Fehler sehr ungleich verteilen. Wir fragen Sie 

danach, ob sie auch „Lieblingsfehler“ haben, die sie besonders oft begehen. Die meisten Schüler 

können hierzu einige Beispiele von Regeln benennen, die die Ursache für viele Ihrer Fehler sind. Ich 

selbst wusste beispielsweise im Latein zu keinem Zeitpunkt den Unterschied zwischen Gerundiv und 

Gerundium – was in jeder Prüfung für Fehler sorgte – dennoch habe ich diese Regel nie auf eigene 

Faust wiederholt, sondern mich lediglich jedes Mal darüber aufgeregt. 

Wir erstellen darauf hin mit ihnen zusammen ein Blatt mit allen Grammatik-Regeln, die sie bisher 

gelernt haben – bestehend aus drei Spalten: 

1. Name oder Beschreibung der Regel 

2. Seiten im jeweiligen Grammatik- und Übungsbuch, auf der die Regel zu finden ist 

3. Anzahl der Fehler, die sich auf diese Regel zurückführen lassen 

Am Ende dieses Kapitels finden Sie ein Beispiel für eine solche Analyse, die meine Kollegin Nora 

Völker zusammen mit einer Gruppe von Schüler/innen erarbeitet hat. Die Fehlerklassifikation nach 

Nomen, Verb etc. war eine Idee der Schüler/innen. Das Schema ist umfangreich, da es sich um eine 

Gruppe handelte, die kurz vor dem Abitur stand. 

Sie können das Schema übernehmen - viel effektiver ist es jedoch, wenn Sie mit den Schüler/innen 

ein eigenes erarbeiten, das nur die Regeln beinhaltet, die bisher gelernt wurden und die dritte Spalte 

mit den jeweiligen Seiten im Sprach-Buch und Übungsheft enthält. Den Schüler/innen gelingt zudem 

die Zuordnung der Fehler leichter und schneller, wenn sie das System selbst erstellt haben, als wenn 

sie sich in die Logik eines fremden Schemas hineindenken müssen. 

Ist das Schema erstellt, machen wir uns an die Analyse und werten zusammen mit den Schüler/innen 

ihre Prüfungen und Aufsätze aus: Jeder Grammatik-Fehler wird einer Regel zugeordnet – pro Fehler 

gibt es einen Strich in Spalte 3. 

Schon bald ergeben sich klare Muster: Die Striche verteilen sich sehr ungleichmässig und die Schüler 

sehen immer deutlicher, dass einige wenige Regeln die meisten Fehler verursachen. 

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Die Ergebnisse können anhand eines Balkendiagramms noch deutlicher hervorgehoben werden. Das 

folgende Diagramm zeigt die Fehlerverteilung eines Fünftklässlers, der wegen 

Rechtschreibschwierigkeiten zur Beratung kam: 

Fehler 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Die Ungleichverteilung der Fehler erstaunt die Schüler immer wieder von neuem – und motiviert sie, 

die Regeln zu wiederholen, die die Fehlerzahl in die Höhe treiben: 

Wiederholungswoche 

Als Lehrkraft könnten Sie einmal pro Jahr eine oder zwei „Wiederholungswochen“ nach diesem 

Prinzip gestalten. 

Dazu nehmen alle Schüler ihre Prüfungen und Aufsätze mit, die sie im aktuellen Jahr geschrieben 

haben und werten diese mit Hilfe der Fehleranalyse aus. 

Danach können entweder individuelle Ziele oder Klassenziele erarbeitet werden. 

Individuelle Ziele 

Jeweils zwei Schüler/innen, denen die gleichen Regeln Mühe bereiten, arbeiten die Regel bzw. die 

jeweilige Etappe des Grammatik-Buches zusammen auf und erstellen für den anderen am Ende der 

Wiederholungswoche eine Prüfung zu dieser Regel. Hier würde ich darauf achten, dass die 

Schüler/innen die Gruppen nicht selbst bilden können – gerade beim selbständigen Arbeiten sind 

Teams, die aus Freunden bestehen, meist nicht besonders effektiv. 

Klassenziele 

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Hierzu werden die Fehlerzahlen der Schüler addiert und auf einer gemeinsamen Fehleranalyse 

festgehalten. Als Ergebnis resultieren Grammatikregeln, die in der Klasse für die meisten Fehler 

sorgen. Die Wiederholungswoche(n) werden investiert, um diese Regel(n) mit der gesamten Klasse 

aufzuarbeiten und am Ende zu überprüfen. 

Als Lehrer/in erhalten Sie durch die Analyse mit der Zeit auch eine Rückmeldung, bei welchen 

Etappen es sich lohnen würde, mehr Zeit zu investieren und welche weniger ins Gewicht fallen, da 

die Regeln kaum je zur Anwendung kommen. 

Beispiel für eine Fehleranalyse: 

So kannst du dich in Grammatik verbessern: 

1. Hole alte Prüfungen, korrigierte Hausaufgaben und Übungen hervor. 

2. Versuche herauszufinden, welche Fehler du öfter machst. Dies kannst du erreichen, indem du auf 

den Fehlertyp achtest und ihn in das Analyseschema weiter unten einträgst. Welche Art von 

Fehler machst du am meisten? 

3. Du siehst nun welche Grammatikregeln du noch mal genauer anschauen solltest. Beginne dort 

wo du die meisten Fehler machst. Wichtig ist jetzt, dass du nicht nur die Theorie studierst, 

sondern auch die Anwendung übst! 

4. Frage deshalb deine/n Lehrer/in, ob er oder sie dir dazu Übungsblätter geben kann. Es gibt auch 

gute Übungsbücher, bei denen du selbst überprüfen kannst, ob du die Grammatik verstanden 

hast. 

Fehlertyp 

Das Nomen Maskulinum – Femininum ( e.g. actor – actress, doctor – 

woman doctor) 

Das Nomen (Unregelmäßige) Pluralformen (e.g. man → men, foot → 

feet) 

Das Nomen Zählbare und nicht-zählbare Begriffe (e.g. an argument → 

three arguments, furniture → uncountable!) 

Das Nomen 

Der s-Genetiv und die of-Fügung (Bob’s mother was working in the 

garden. The wall of the garden.) 

Der Artikel Der bestimmte Artikel (The life of a film star is often hard. 

↔ Life can be difficult.) 

Der Artikel Der unbestimmte Artikel (What a lovely day. ↔ What 

awful weather.) 

Das Adjektiv 

Die Steigerung der Adjektive (e.g. clean – cleaner – (the) cleanest, 

useful – more useful – (the) most useful, good – better – (the) best) 

Das Adjektiv 

Der Vergleich im Satz (Carol is as tall as Linda., She`s taller than Janet.) 

Das Adverb Die Stellung der Adverbien (Miss Jones drives carefully) 

Das Adverb 

Die Bildung und Steigerung der Adverbien (e.g. fast – faster – fastest, 

carefully – more carefully – most carefully, well – better – best) 

Mengenbezeichnungen 

Anzahl Fehler 

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e.g. some & any; A lot of, many/much, a few/a litte usw. 

Das Pronomen 

Das Pessessivpronomen (e.g. mine – ours); das Reflexivpronomen (e.g. 

yourself – yourselves); das Demonstrativpronomen (e.g. this, these, 

those) 

Fragewörter e.g. who, what, which, when, where, why, how 

Wortstellung Aussagesatz, Verneinter Satz, Fragesatz 

Das Verb Modale Hilfsverben (e.g. can, could, may, might, will, would, 

shall, should/ ought to, must, musn’t, needn’t) 

Das Verb 

Der Imperativ (Don’t worry!, Hurry up!, Don’t waste your time!) 

Das Verb 

Simple present (She likes ice-cream.) & Present progressive (I am 

listening to the news now.) 

Das Verb 

Present perfect (The first guests have arrived.) 

Das Verb 

Past perfect (When the first part of the concert was over, Tim still 

hadn’t arrived.) & Past perfect progressive (We had been walking for 

ten minutes when it began to rain.) 

Das Verb 

Going to-future (I’m going to ask Sally for help) & Will-future (John will 

be 17 next August) 

Das Verb 

Unregelmäßige Verben (e.g. give – gave – given, go – went – gone, say 

– said – said, take – took – taken) 

Das Verb 

Das Passiv (The exhibition was closed at 5 o’clock.) 

Das Verb 

Der Infinitiv mit “to“ & ohne “to“ (Do you know what to read?, Frank 

always knows who to ask. & People can leave their luggage at the 

entrance.) 

Das Verb 

Die –ing form / Das Gerundium (Mrs Wood prefers driving her own 

car.); Das Gerundium nach Präpositionen (Thanks a lot for helping me 

with the translation., Several pupils are afraid of failing the exam.) 

Das Verb 

Das Partizip Präsens & Perfekt (Can you see Achim? He`s the boy 

wearing the green shirt. & Sue doesn`t like everything shown on TV.) 

Indirekte Rede 

Veränderung der Pronomen und der Zeit (Bob: “I haven’t telephoned 

my mother.“ → Bob pointed out (that) he hadn’t telephoned his 

mother.) 

Gliedersätze 

If-Sätze (If Tim leaves immedeiately, he’ll catch the 6.30 train., If he 

had 20,000 Euro, Alan would buy a house.) 

Gliedersätze 

Relativsätze (The boy who serves in the bar is the owner’s son., There 

is still one problem which has to be discussed.) 

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Präpositionen 

e.g. about, according to, after, at, because of, before, between, by, 

close to, during, for, from, in, in spite of, instead of, like, next to, of, on, 

since 

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Rechtzeitig wiederholen 

Wir Menschen besitzen die Fähigkeit, Gelerntes auch wieder zu vergessen. Dieser Mechanismus ist 

wichtig, um Erfahrungen und Wissen zu filtern. Unser Gehirn ist dabei so eingerichtet, dass Wichtiges 

behalten und Unwichtiges wieder vergessen wird. Dadurch ist Information, die für unser Überleben 

wichtig ist, schneller und besser abrufbar. 

Das Gehirn nutzt dabei in erster Linie einige, wenige „Fragen“, um zu beurteilen, ob eine Information 

wichtig ist und deshalb behalten werden soll: 

 

 

 

Ist es neu? 

Ist es für mich und mein Leben bedeutsam? 

Löst es starke (negative oder positive) Emotionen aus? 

Mit Hilfe dieser einfachen Strategie konnte über Jahrtausende sichergestellt werden, dass sich der 

Mensch die zum Überleben wichtigen Informationen merken konnte. 

Heute sieht es etwas anders aus. Wir müssen viele Dinge lernen, die diesen Kriterien nicht 

entsprechen. Wir müssen Inhalte lernen, die uns evtl. langweilen und keinen starken Eindruck 

hinterlassen, der es uns leicht machen würde. Solcher Stoff kann nur durch Wiederholung gelernt 

werden. 

Doch wann sollte repetiert werden? 

Die Antwort lautet: 

Bevor das meiste vergessen wurde 

Die meisten Schüler warten viel zu lange, bis sie wiederholen. 

Die folgende Grafik zeigt eine typische Vergessenskurve. Wie wir anhand der Grafik sehen, wird zu 

Beginn sehr viel vergessen, danach flacht die Kurve ab. 

Schauen wir uns auf zwei weiteren Grafiken an, wie es aussieht, wenn zu spät und wenn rechtzeitig 

repetiert wird: 

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Der Schüler auf der linken Seite repetiert spät, zu spät und empfindet das Wiederholen als äusserst 

mühsam: "Mist, alles vergessen!" 

Der Schüler auf der rechten Seite repetiert, bevor er vieles vergessen hat. Für ihn ist das Wiederholen 

angenehmer: "kann ich noch, weiss ich, weiss ich, das muss ich nochmals anschauen, kann ich!" 

Eine genaue zeitliche Angabe, wann repetiert werden sollte, lässt sich nicht machen, da die 

Vergessenskurve je nach Stoff, Schüler, Alter und Tagesform anders aussieht. Der wichtigste 

Indikator ist aber die Menge des in der Zwischenzeit Vergessenen. 

Wenn ein Schüler wiederholt und feststellen muss, dass er in der Zwischenzeit mehr als 30% des 

Gelernten (also z.B. 4 von 10 Wörtern einer Fremdsprache) vergessen hat, sollte er beim nächsten 

Mal früher repetieren. Mit der Zeit können kann er ziemlich genau einschätzen, was "bevor zuviel 

vergessen wurde" im in seinem Fall bedeutet. 

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Lernstrategien für den Sprachunterricht: Wörter lernen 

Das rechtzeitige Wiederholen spielt nicht nur zwischen, sondern auch innerhalb eines 

Lerndurchgangs eine grosse Rolle. 

Dieser Umstand wird beim Auswendiglernen nur selten beachtet. Zu Unrecht, da sich hier durch ein 

optimales Vorgehen massiv Zeit sparen lässt. Zudem haben auch schwächere Schüler bei dem im 

Folgenden beschriebenen Vorgehen viele Erfolgserlebnisse. 

Die Regel lautet auch hier: Der Schüler sollte wiederholen, bevor er den Inhalt vergessen hat! 

Schauen wir uns zunächst das übliche Vorgehen an: 

Hinweis: Zu dieser Methode gibt es ein Video auf unserer Webseite unter dem Link: 

http://www.mit-kindern-lernen.ch/component/zoo/item/woerter-lernen-leicht-gemacht-2 

Florian muss 10 Französisch-Vokabeln lernen. Seine Mutter hilft ihm dabei (analog dazu kann der 

Schüler auch selbständig auf die eher ungünstige Art lernen, die in Beispiel 1 beschrieben wird – oder 

die günstige Weise in Beispiel 2): 

Mutter: "la voiture?" 

Florian: ? 

Mutter: "das Auto - la chaise?" 

Florian: "der Stuhl" 

Mutter: "Ja, la table?" 

Florian: ? 

Mutter: "der Tisch - la gare?" 

Florian: ? 

Mutter: "der Bahnhof - la voiture?" 

Florian: ? 

Mutter: "das hatten wir doch schon vorhin - das Auto" 

Florian: "Sorry" 

Zu spät! Viel weniger Nerven und Zeit würde es die beiden kosten, wenn sie so vorgehen: 

Mutter: "la voiture?" 

Florian: ? 

Mutter: "das Auto - kurze Pause - la voiture?" 

Florian: "Das Auto!" 

Mutter: "Gut - la chaise?" 

Florian: "der Stuhl" 

Mutter: "Ja, la voiture?" 

Florian: "Auto" 

Mutter: "gut - la gare?" 

Florian: ? 

Mutter: "der Bahnhof - kurze Pause - la gare?" 

Florian: "der Bahnhof" 

Mutter: "Gut - und das Auto?" 

Florian: "la voiture" 

Mutter: "ja, la gare?" 

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Florian: "Bahnhof!" 

Hier erfragt Florians Mutter gleich nochmals das gleiche Wort, wenn Florian es nicht wusste und 

sie fragt es in kurzen Abständen wieder ab - so, dass Florian das Wort lange genug im Kurzzeitgedächtnis 

behalten kann, um es sich zu merken. Das Abfragen wird dadurch angenehmer, das Kind 

antwortet schneller und häufiger richtig - es fühlt sich kompetenter und macht lieber mit. 

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Lernstrategien für den Sprachunterricht: Die Lernkartei 

Die Lernkartei nach Leitner ist ein System, das Schülern helfen soll, regelmässig und rechtzeitig zu 

repetieren. Es kann in benutzt werden, um: 

 

 

 

 

Die Plus- und Minusrechnungen im Zehnerraum 

Das kleine Einmaleins und Einsdurcheins 

Schwierige Wörter und 

Wörter einer Fremdsprache 

auswendig zu lernen. Viele Schüler lernen heute dieses System in der Schule kennen. Einige 

profitieren davon, andere mögen es nicht und wieder andere benutzen es falsch und sind deswegen 

kaum erfolgreich damit. 

Bei welchen es nicht funktioniert, sieht man meist auf den ersten Blick: Ihre Zettelkästen sind völlig 

verstopft! Hunderte von Lernkarten befinden sich darin. Damit geht aber der Vorteil eines 

Zettelkastens verloren. 

Der Zettelkasten soll uns helfen, Wörter regelmässig zu wiederholen. Je mehr Lernkarten sich jedoch 

darin befinden, desto länger wird es dauern, bis eine Repetition stattfindet – es wird in der 

Zwischenzeit viel vergessen und das System wird als frustrierend erlebt. 

Der Lernkasten besteht aus 5 Fächern, wie wir auf dem folgenden Bild sehen: 

Und so wird der Kasten benutzt: 

Falls Ihre Schüler/innen bereits einen Kasten benutzen und sich viele Karten darin befinden, dann 

weisen Sie sie zunächst dazu an, alle Karten herauszunehmen. Wenn der Zettelkasten eine sinnvolle 

Hilfe sein soll, sollten sich nur wenige Karten darin befinden. Es sollten immer nur sehr wenige neue 

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Karten pro Lerndurchgang hinzugenommen werden, dafür sollte er regelmässig, am besten täglich, 

benutzt werden. Beispielsweise auf die folgende Art und Weise: 

1. Lernen Sie 5 Wörter und legen Sie diese, wenn Sie sie beherrschen, ins erste Fach. 

2. Repetieren Sie diese am nächsten Tag und lassen Sie diejenigen, die Sie können, ins zweite Fach 

wandern, die anderen bleiben im ersten. Nehmen wir an, Sie können sich an vier Wörter 

erinnern: Diese wandern nun ins zweite Fach. Das nicht gekonnte Wort bleibt im ersten. 

3. Nehmen Sie nun nur so viele Wörter hinzu, dass Sie mitsamt dem Wort im ersten Fach fünf 

Wörter lernen müssen (also vier neue und ein nicht gekonntes), lernen Sie diese und legen Sie sie 

ins erste Fach. 

4. Am dritten Tag repetieren Sie zunächst die Wörter im zweiten, dann die im ersten Fach. 

Gekonnte wandern ein Fach nach hinten, die anderen kommen ins erste Fach. Lernen Sie nun 5 

neue Wörter und legen Sie sie ins erste Fach, wenn Sie sie ausreichend gelernt haben. 

5. Die Wörter im fünften Fach müssen Sie nicht mehr täglich repetieren. Warten Sie beispielsweise 

zwei Wochen, repetieren Sie sie dann nochmals – wenn Sie sie nicht mehr können, wandern sie 

leider wieder ins erste Fach. Die gekonnten aber können Sie herausnehmen, mit einem 

Gummiband umringen und in die Schublade stecken. Machen Sie ab und zu den Test, ob Sie sie 

noch können und repetieren Sie sie wieder, wenn einige in Vergessenheit geraten sind. 

Der Ablauf ist immer der gleiche: Zuerst repetieren, dann neue Wörter hinzunehmen. 

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Lernen in der Gruppe 

Lernen in der Gruppe kann sehr sinnvoll sein – allerdings nur, wenn man einige wichtige Punkte 

beachtet. 

Ein zentraler Punkt ist dabei die Gruppengrösse. 

Mit Hilfe einiger Überlegungen können wir die optimale Gruppengrösse bestimmen. Jedes 

Gruppenmitglied fügt der Gruppe einige Vor- und Nachteile hinzu: 

Wissen: 

Motivierung: 

Ablenkung: 

Wartezeiten: 

Treffpunkt: 

Probleme: 

Je mehr Gruppenmitglieder, desto mehr Wissen. 

Die Gruppe kann die Motivation erhöhen. Ein Lernpartner reicht hierzu jedoch aus. 

Jedes Mitglied kann für Ablenkung sorgen. In der Zweiergruppe kann diese 

Ablenkung in Form von Witzen, Gerüchten und Plaudereien für eine willkommene 

Ablenkung sorgen – besonders, wenn beide Gruppenmitglieder die Disziplin 

aufbringen, diese Gespräche in die Lernpausen zu verlagern. Je mehr 

Gruppenmitglieder, desto wahrscheinlicher werden aber unwillkommene 

Ablenkungen. 

In der Zweiergruppe gibt es keine Wartezeiten. Entweder erklärt der A dem B 

etwas oder umgekehrt. In der Dreiergruppe kann es vorkommen, dass der A dem B 

etwas erklärt, das der C schon weiss – der arme C muss warten. Je mehr Personen 

mitmachen, desto häufiger muss jemand warten. 

Je mehr Teilnehmer, desto schwieriger wird es, einen Treffpunkt und einen Termin 

zu finden, der allen passt. 

Jeder Teilnehmer kann auch Probleme in die Gruppe hereintragen. Je grösser die 

Gruppe, desto grösser die Chance, dass jemand wütend wird, getröstet werden 

muss, weil der Freund Schluss gemacht hat, nicht in Stimmung ist etc. 

Der einzige Vorteil einer grösseren Gruppe ist die Vermehrung des Wissens. Dieses Wissen kann aber 

aufgrund der vielen Nachteile einer grossen Gruppe kaum genutzt werden. 

Die Zweiergruppe eignet sich erfahrungsgemäss am besten. Sie motiviert und bringt die wesentlichen 

Vorteile einer Gruppe mit sich, wobei die Nachteile gering ausfallen. 

Da auch die Zweiergruppe schon einige Probleme mit sich bringt, sollte sie nur für bestimmte Zwecke 

eingesetzt werden. Sie eignet sich beispielsweise hervorragend, um: 

 

 

 

Schwierige Texte zu diskutieren – nachdem sich beide Partner ausreichend damit befasst haben. 

Sich gegenseitig abzufragen – nachdem man gelernt hat. 

Schwierige Aufgaben zu lösen – weil man sie alleine nicht lösen konnte. 

Die Gruppe ist nur dann wirksam, wenn sich die Gruppenmitglieder vorbereiten und Verantwortung 

übernehmen. 

Den Schüler/innen kann folgendes „Rezept“ für erfolgreiche Gruppenarbeit vermittelt werden: 

1. Suche dir jemanden, mit dem du gut zusammenarbeiten kannst (es muss sich dabei nicht um 

deinen besten Kumpel handeln!). Bilde eine Zweier- oder maximal eine Dreiergruppe. 

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2. Setzt euch ein bestimmtes Ziel und vereinbart einen Zeit- und einen Treffpunkt im Sinne von: Wir 

treffen uns nächste Woche am Dienstag nach der Schule, um den Stoff für die Geschichtsprüfung 

durchzugehen. 

3. Achtet darauf, dass jeder eine Aufgabe erhält. Bei der Geschichtsprüfung könnten beispielsweise 

die Seiten durch zwei geteilt werden, wobei jeder alles liest, sich aber beide Lernpartner für ihre 

Seiten überlegen, welche Fragen der Lehrer stellen könnte, und darauf achten, dass sie ihren Teil 

besonders gut vorbereiten. 

4. Bereitet euch auf das Treffen vor. Du verschwendest sonst nicht nur deine Zeit, sondern auch die 

deines Lernpartners. 

5. Legt den Ablauf fest. Bewährt hat sich zum Beispiel das folgende Vorgehen: Nehmt euch beim 

Treffen kurz Zeit, damit ihr euch über die neuesten Gerüchte unterhalten oder euch Dringendes 

von der Seele reden könnt. Arbeitet dann konzentriert 45 Minuten. Bei unserem Beispiel könntet 

ihr zunächst Seite für Seite durchgehen, um zu sehen, ob ihr alles verstanden habt, 

Unsicherheiten ausdiskutieren und dann gemeinsam mündlich die möglichen Prüfungsfragen 

beantworten. Danach solltet ihr eine kurze Pause machen, um dann nochmals 45 Minuten zu 

lernen. 

6. Überlegt am Ende kurz, ob die Zusammenarbeit gut geklappt hat oder ob ihr noch etwas daran 

verbessern könnt. 

Die Zusammenarbeit mit einem guten Lernpartner, der sich vorbereitet, seinen Teil zum Lernteam 

beiträgt und auch sonst ein sympathischer Mensch ist, kann dir sehr viel Frust ersparen, das Lernen 

spannender, abwechslungsreicher oder zumindest erträglicher machen, deine Motivation steigern 

und deine Noten verbessern. Lass dir diese Chance nicht entgehen. 

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Tipps gegen Blackouts 

Einige Schüler machen die Erfahrung, dass ihnen auch gut gelernte Inhalte an einer Prüfung nicht 

mehr einfallen. Solche Blackouts können mehr oder weniger gravierend ausfallen. Relativ oft kommt 

es vor, dass Prüflingen einzelne Antworten nicht einfallen und sie sich daran erinnern, sobald die 

Prüfung vorbei ist. Kommt dies nur ab und zu bei einzelnen Aufgaben vor, hat es noch nichts mit 

Blackouts zu tun. Wir konnten schlichtweg etwas, das wir eigentlich wissen, momentan nicht abrufen 

– ähnlich, wie wenn uns ein Name auf der Zunge liegt. 

Einigen Schülern geschieht dies jedoch andauernd, sie fühlen sich in Prüfungen blockiert und 

beschäftigen sich schon im Vorfeld mit der Frage, ob ihnen wieder nichts einfällt. Einige fühlen sich 

lediglich in den ersten Minuten nicht in der Lage, zu arbeiten, anderen fällt während der ganzen 

Prüfungszeit nichts ein. 

Blackouts und Prüfungsängste können so gravierend sein, dass eine Beratung nötig wird. Als 

Lehrkraft können Sie jedoch vielen Schülern mit einigen einfachen Tipps weiterhelfen. 

Bei praktisch allen Schülern, die Blackouts erleben, lässt sich eine Überflutung mit Informationen 

feststellen! 

Zusätzliche Informationen verhindern, dass sich die Schüler voll und ganz den Aufgaben zuwenden 

können. Obwohl ich die Computer-Metapher ansonsten wenig hilfreich finde, hilft sie hier, diesen 

Umstand zu verdeutlichen. Wir können uns vorstellen, dass es ähnlich wie bei einem PC mit 

begrenztem Arbeitsspeicher zu einem Absturz kommt, wenn zu viele Programme zur gleichen Zeit 

laufen und deshalb zu viel Information verarbeitet werden muss. 

Die Überlastung kann auf unterschiedlichen Wegen zustande kommen: 

Manche Schüler leiden unter Prüfungsängsten und denken während Prüfungen über ihre eigenen 

Fähigkeiten, mögliche schlimme Folgen einer schlechten Prüfung, die Reaktionen der anderen etc. 

nach. Diese Gedanken lenken von den Aufgaben ab und belasten den „Arbeitsspeicher“. 

Ein weiterer wichtiger Auslöser ist jedoch ein unvorteilhaftes Verhalten in der Prüfungssituation 

selbst. Falls Schüler unter Blackouts leiden, könnte dies die folgenden Ursachen haben: 

‣ Grund 1: Der Schüler fühlt sich während der Prüfung andauernd unter Zeitdruck und verbietet 

sich deshalb, Aufgaben mit der nötigen Ruhe und Sorgfalt anzugehen. 

In diesem Fall können Sie dem Schüler raten, sich zu sagen: „Besser vier richtig gelöste Aufgaben als 

fünf falsche!“ Die Schüler machen dabei oft die erstaunliche Erfahrung, dass Sie meistens dennoch 

genügend Zeit haben und es sich ansonsten lohnt, eine Aufgabe weniger zu lösen und dafür deutlich 

weniger Flüchtigkeitsfehler zu begehen. 

‣ Grund 2: Der Schüler liest zunächst alle Aufgaben einmal durch. 

Dieses Verhalten wird von vielen Lehrern und Lernratgebern empfohlen, findet sich aber bei fast 

allen Blackout-Kandidaten. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass sich in sehr vielen Fällen die 

Blackouts verhindern lassen, wenn man Schülern die Anweisung gibt, das Prüfungsblatt abzudecken, 

nur die erste Aufgabe anzusehen, sich Zeit zu lassen, diese zu lösen und dann zur nächsten 

voranzuschreiten. Ob die Strategie, sich alle Aufgaben zunächst anzuschauen, für einen bestimmten 

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Schüler von Vorteil ist, lässt sich nicht allgemein beantworten, sondern hängt von dessen innerer 

Bewertung ab. Wenn der nach dem Durchlesen normalerweise denkt: „Gut, die ist die einfachste, mit 

der beginne ich“ und sich dann auf diese eine Aufgabe konzentrieren kann, dann ist es hilfreich. 

Wenn er aber denkt: „Mist, die kann ich nicht und bei der habe ich auch keine Ahnung!“ und beim 

Lösen der ersten Aufgabe dauernd darüber nachdenkt, wie viele Aufgaben noch auf ihn warten, was 

da gefragt wird, wie viele er davon nicht kann und welche Note ihn erwartet, dann sollte er es 

bleiben lassen. Da bei Blackout-Kandidaten fast immer letzteres der Fall ist, lohnt es sich, die 

Strategie des „Abdeckens der Fragen“ auszuprobieren. 

‣ Grund 3: Der Schüler glaubt, er könne eine Aufgabe nicht, wenn ihm nicht sofort die Lösung 

einfällt. 

Bei vielen Schülern, die in Fächern wie Mathematik oder Physik an Blackouts leiden, lässt sich der 

immer gleiche Denkfehler beobachten. Sie glauben, es einer Aufgabe auf den ersten Blick anzusehen, 

ob sie sie können oder nicht. Hier können Sie Ihren Schülern vermitteln, dass Rechenaufgaben 

Probleme sind, die sich nur durch Überlegung lösen lassen. Wenn der Schüler die Aufgabe beim 

ersten Durchlesen nicht auf Anhieb lösen kann, bedeutet dies noch nichts. Vielleicht kommt er auf 

die Lösung, wenn er sich zunächst fragt, was gegeben ist, was er genau herausfinden soll und 

inwiefern ihm die gegebenen Informationen helfen könnten, die Lösung zu finden. Es ist erstaunlich, 

wie viele Schüler solche elementaren Denkstrategien nicht kennen oder nicht nutzen können. Es ist 

äusserst hilfreich, wenn der Schüler ein Schema mit diesen Fragen zur Verfügung hat und lernt, sich 

die nötige Zeit zuzugestehen und über eine Aufgabe nachzudenken, anstatt gleich zur nächsten 

überzugehen. 

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