Orientierungshilfen für Schulen und Schulleitungen Teil 1 (PDF)

STAATLICHES SCHULAMT LÖRRACH
Januar 2012
SCHULENTWICKLUNG ZUR SCHULE
DES INDIVIDUALISIERTEN UND
KOOPERATIVEN LERNENS
ORIENTIERUNGSHILFE
FÜR SCHULEN UND SCHULLEITUNGEN – TEIL 1
Erarbeitet von
RR Hans-Martin Bratzel, Walther-von-Klingen-Realschule Wehr
R Wolfgang Klingenfeld, Schulzentrum Steinen
R Dr. Werner Nagel, Silberbergschule Todtnau
R Dr. Helios Scherer, Johann-Peter-Hebel-Schule Waldshut-Tiengen
R Andreas Schlageter, Hebelschule Schliengen
L Agathe Bauer-Isak, Fachberaterin Schulentwicklung am Regierungspräsidium Freiburg
RL Daniela Gütlin, Fachberaterin Schulentwicklung am Regierungspräsidium Freiburg
L Angelika Hake, Fachberaterin am SSA Lörrach, Lerncoach, Hebelschule Schliengen
RL Georg Kirsch, Fachberater am SSA Lörrach, Lerncoach, Schulzentrum Efringen-Kirchen
Inés Maiguashca, Staatliches Schulamt Lörrach - Schulpsychologische Beratungsstelle
KR Mario Enderle, Fachberater am SSA Lörrach, Wiesentalschule Maulburg
SAD Frank Heinrich, Staatliches Schulamt Lörrach
Ltd. SAD Helmut Rüdlin, Staatliches Schulamt Lörrach

INHALTSVERZEICHNIS
Inhaltsverzeichnis ......................................................................................... 2
Vorwort ........................................................................................................ 4
Veränderungsfaktoren ................................................................................. 5
Demographische Entwicklung .................................................................................................. 5
Heterogenität ............................................................................................................................ 7
Die Frage nach dem Umgang mit heterogenen Lerngruppen .............................................. 7
Was bedeutet Heterogenität in der Schule? ........................................................................ 8
Heterogenität: Belastung oder Chance?............................................................................... 9
Umgang mit Heterogenität im System Schule .................................................................... 10
Lernen ..................................................................................................................................... 11
Der Lernbegriff .................................................................................................................... 11
Schulentwicklung in Orientierung am Lernbegriff .............................................................. 12
Bildungspolitische Vorgaben und Schwerpunkte ................................................................... 15
Zielsetzungen für Schulentwicklung ....................................................................................... 16
Aufgaben für Lehrerinnen und Lehrer ......................................................... 18
Beziehung ................................................................................................................................ 19
Begleitung ............................................................................................................................... 20
Beurteilung .............................................................................................................................. 21
Beratung .................................................................................................................................. 22
Veränderungsfelder (-aspekte) für Lehrerinnen und Lehrer .................................................. 22
Veränderung der Lehrerrolle .............................................................................................. 22
Veränderung der Arbeitszeit .............................................................................................. 23
Aufgaben für Schulleiterinnen und Schulleiter ............................................ 25
Verbindlichkeiten im Schulentwicklungsprozess .................................................................... 25
Organisation der Schule des individuellen Lernens ................................................................ 26
Entwicklungsmodell einer Unterrichtseinheit mit Individualisierungsphase
(Inputphase/Coachingphase) .......................................................................................... 27
Coachingphase .................................................................................................................... 28
2

Wahlbereich ............................................................................................................................ 31
Inputphase .......................................................................................................................... 31
Coachingphase .................................................................................................................... 32
Erweiterte Lernarrangements - Ein Beispiel aus der Hebelschule Schliengen ...................... 32
Dokumentationsformen ......................................................................................................... 35
Umgang mit persönlichen Daten ........................................................................................ 35
Notwendige Rahmenbedingungen - gestaltete Räume ......................................................... 36
Empfehlungen zur Führung in Veränderungsprozessen ........................................................ 38
Unsere Ausgangslage .......................................................................................................... 38
Ein Zukunftsbild entwickeln ................................................................................................ 39
Orientierung geben ................................................................................................................. 40
Strategien für das Vorgehen entwickeln ............................................................................ 40
Handlungsbedarf deutlich machen ..................................................................................... 40
Gefahren! ............................................................................................................................ 42
Die besondere Bedeutung von Führung bei Veränderungsprozessen aus der Perspektive
Fachberatung Schulentwicklung ........................................................................................ 42
Grundsätzliche Veränderungstypen ................................................................................... 42
Was lösen Veränderungen aus? ......................................................................................... 43
Schlussfolgerungen: Wie können Veränderungsprozesse zweiter Ordnung erfolgreich
gestaltet werden? ............................................................................................................ 44
Unterstützungsangebote ............................................................................ 46
Fortbildung und Schulentwicklung ......................................................................................... 46
Organisationshilfen im individualisierten Lernprozess ........................................................... 46
Dokumentenserver – Die Dose ............................................................................................... 46
Fazit ........................................................................................................... 48
Literaturverzeichnis .................................................................................... 49
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VORWORT
Zahlreiche Veränderungsfaktoren müssen handlungsleitend für die weitere Entwicklung der
aktuellen Bildungslandschaft sein. Schule und damit Schulleitung muss sich verändern und zwar
in allen Schularten. Dies hat Folgen für das Schulsystem insgesamt, aber auch für jede einzelne
Schule.
Die demographische Entwicklung führt vor allem in den ländlich strukturierten Räumen zu
deutlich abnehmenden Schülerzahlen. Es muss unser gemeinsames Ziel sein – in Kooperation mit
den kommunalpolitischen Verantwortungsträgern – leistungsstarke und attraktive Schulangebote
in den ländlichen Regionen zu erhalten bzw. weiterzuentwickeln. Dies bedeutet, dass Schulen
nicht mehr in engen Zuständigkeitsbereichen von Orten, Orts- oder Stadtteilen gedacht werden
können, sondern gemeinsam eine Versorgungsverantwortung für eine Raumschaft übernehmen
müssen.
Der konstruktive Umgang mit Heterogenität in der Schule (unabhängig von Schulart) stellt uns
vor besondere Herausforderungen. Die Akzeptanz von Heterogenität bedeutet, dass alle dazu
gehören. Heterogenität und Selektion passen nicht zusammen. Wir müssen lernen Heterogenität
als Chance, nicht als Risiko zu begreifen und danach zu handeln. Diese Erkenntnis verlangt Veränderungen
in der Einstellung der im Schulbereich handelnden. Kein Kind darf mehr unter dem
Aspekt gesehen werden "er/sie gehört nicht zu uns – er/sie gehört nicht an unsere Schule".
Die moderne Lern- und Hirnforschung gibt uns neue Erkenntnisse und Anregungen zum Lernen
von Kindern und Jugendlichen und ebenso Impulse für Kreativität, wie Lernen organisiert
werden sollte.
Nicht zuletzt die Veränderungen bildungspolitischer Vorgaben und Ideen müssen uns dazu zu
bringen, Schule neu zu denken.
Veränderungen bzw. Weiterentwicklungen sind dabei kein Selbstzweck, sondern Reaktion auf
Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler, deren Eltern und der Gesellschaft insgesamt.
Die folgenden Orientierungshilfen sollen Ihnen, den Schulleiterinnen und Schulleitern, dabei
helfen, die notwendigen Entwicklungen gemeinsam mit Ihren Kollegien anzugehen.
Nach einer kurzen analytischen Darstellung der wesentlichen Veränderungsfaktoren erhalten
Sie Hinweise zu den veränderten Aufgaben und Rollen von Lehrkräften und von Schulleitungen.
In den letzten Kapiteln möchten wir Ihnen Ansätze zur Steuerung von Entwicklungsprozessen
geben und Sie auf Unterstützungsmöglichkeiten des Staatlichen Schulamtes Lörrach aufmerksam
machen.
Dazu wollen wir Sie auf Veröffentlichungen und Modelle hinweisen, die Schulen Anregungen
geben können, passgenau Zielsetzungen für jede einzelne Schule zu erarbeiten.
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VERÄNDERUNGSFAKTOREN
Welche Veränderungen bzw. Entwicklungen tragen dazu bei, dass die Individualisierung von
Lernprozessen mehr und mehr als zentrale Herausforderung und als Aufgabe von Schule konstatiert
wird? Um diese Fragestellung zu bearbeiten, werden im ersten Kapitel fünf Faktoren beleuchtet,
die eine Veränderung von Schule und Unterricht nahelegen und die eine Individualisierung
der Lernprozesse beeinflussen.
Die zu erwartende Entwicklung der Schülerzahlen ist ein grundlegender Aspekt für schulische
Arbeit. Das erste Unterkapitel fasst daher Prognosen zur demographischen Entwicklung im Land
Baden-Württemberg und speziell in den Landkreisen Lörrach und Waldshut zusammen. Unter
dem Schlagwort "Heterogenität" wird im folgenden Unterkapitel der Umgang mit der individuellen
Verschiedenheit der Kinder und Jugendlichen beleuchtet und diskutiert, insbesondere im
Hinblick darauf, welche Konsequenzen dies unter der Perspektive einer verstärkten Forderung
nach Individualisierung hat.
Als zentraler Veränderungsfaktor werden im dritten Unterkapitel aktuelle wissenschaftliche
Annahmen darüber, wie Lernen sich vollzieht, thematisiert. Ziel der Darstellungen ist es, eine
orientierende Grundlage für die anstehenden Veränderungsprozesse zu liefern.
Aktuelle bildungspolitische Vorgaben und Entwicklungen werden in Unterkapitel 4 zusammenfassend
dargestellt. Sie bilden den übergeordneten Rahmen der schulischen Arbeit vor Ort.
Daran aufbauend werden im letzten Unterkapitel schließlich Zielsetzungen und Arbeitsfelder der
konkreten Schulentwicklung dargestellt. Dazu werden die Bereiche innerhalb der einzelnen
Schule benannt und zueinander in Verbindung gesetzt, in denen die Entwicklungsarbeit ansetzt.
DEMOGRAPHISCHE ENTWICKLUNG
Die Daten der folgenden Darstellungen basieren auf der Bildungsberichterstattung 2011 des
Landesinstituts für Schulentwicklung und des Statistischen Landesamts Baden-Württemberg.
ALLGEMEINE TRENDS
Im Land Baden-Württemberg ist die Gesamtbevölkerungszahl seit dem Jahr 2008 leicht rückläufig.
Für die Zukunft prognostiziert das Statistische Landesamt die Fortsetzung und leichte Beschleunigung
dieses Trends. Noch bedeutsamer als die rein zahlenmäßige Entwicklung der Bevölkerung
sind die zu erwartenden Veränderungen in der Altersstruktur. Der Altersdurchschnitt der
Bevölkerung wird in den kommenden Jahren deutlich steigen. Im Jahr 1900 lag das Durchschnittsalter
in Baden-Württemberg bei 38,8 Jahren. Im Jahr 2009 ist es bereits auf 42,5 gestiegen
und für 2030 wird ein Altersdurchschnitt von 46,6 Jahren erwartet. Diese Entwicklung ist
nicht zuletzt dem deutlichen Rückgang in der Zahl der Kinder und Jugendlichen geschuldet. War
um 1900 noch fast jeder zweite Baden-Württemberger unter 20 Jahre alt, ist dies heute nur noch
jeder fünfte und bis 2030 voraussichtlich nur noch jeder 6. Prozentual bedeutet dies, dass von
2008 bis 2030 die Bevölkerung im Alter unter 20 Jahren im gesamten Land um 19% zurückgehen
wird. Besonders stark sind von diesem Rückgang ländlich geprägte Gebiete betroffen. Sowohl für
den Landkreis Lörrach, als auch für den Landkreis Waldshut liegt der erwartete Bevölkerungsrückgang
daher noch über dem Landesdurchschnitt. Für den Landkreis Lörrach liegt der erwartete
Rückgang der unter 20-Jährigen bis 2030 bei 21,1% und für den Landkreis Waldshut sogar bei
23,5%, verglichen mit dem Jahr 2008.
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VORAUSSICHTLICHE ENTWICKLUNG DER SCHÜLERZAHLEN
Auf Basis der gerade dargestellten erwarteten demographischen Entwicklung werden für alle
allgemein bildenden Schularten bis 2030 rückläufige Schülerzahlen erwartet. Am moderatesten
wird der Rückgang bei den Grundschulen sein. Hier ist ein großer Teil des Schülerrückgangs laut
Prognose bereits erfolgt. Im Landesdurchschnitt ist bei den Grundschulen bis 2030 mit einem
Rückgang der Schülerzahlen um 20%, verglichen mit dem Jahr 2008, zu rechnen. Im Landkreis
Lörrach liegt dieser Wert mit 19,1% etwas unter dem Landesdurchschnitt, während der Landkreis
Waldshut mit 22,2% einen stärkeren Rückgang an Grundschülern zu erwarten hat.
Für die Haupt-/Werkrealschulen ist eine Prognose auf Grund der aktuellen Veränderungen im
Kontext dieses Bildungsganges schwierig. Selbst unter der Annahme einer konstanten Übergangsquote
nach der Grundschule, werden die Schülerzahlen der Haupt- / Werkrealschulen deutlich
sinken. Landesweit wird mit einem Minus von knapp 28% im Jahr 2030 gegenüber dem Jahr
2008 gerechnet. Für diese Schulart wird in beiden Landkreisen Lörrach und Waldshut ein Rückgang
der Schülerzahlen unter dem Landesdurchschnitt prognostiziert. Im Landkreis Lörrach liegt
das Minus der Schülerzahlen in der Haupt- / Werkrealschule bis 2030 bei 26,2% und im Landkreis
Waldshut bei 27,7%.
Während die Realschulen in den vergangenen Jahren relativ konstante Schülerzahlen hatten,
wird der demographische Wandel auch in dieser Schulart einen Rückgang der Schülerzahlen verursachen.
Bis 2030 wird dieser Rückgang landesweit etwa 22% – wiederum verglichen mit dem
Jahr 2008 – betragen. Der entsprechende Wert im Landkreis Lörrach liegt bei minus 20,2% und
im Landkreis Waldshut bei minus 21,4%.
Im Bereich der Gymnasien verstärkt die Verkürzung der Schulzeit (G8) den demographischen
Trend. Entsprechend hoch ist der erwartete Schülerrückgang bis 2030. Im gesamten Land wird
die Zahl der Gymnasiasten verglichen mit 2008 um etwa 29% zurückgehen. Mit minus 29,1%
liegen die Erwartungen für den Landkreis Lörrach auf diesem Niveau. Im Landkreis Waldshut wird
der Rückgang mit 29,9% wiederum etwas höher erwartet.
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SCHULABGÄNGERZAHLEN NACH ABSCHLUSSARTEN
Ergänzend zur Entwicklung der Schülerzahlen selbst ist die Prognose zur quantitativen Gewichtung
der Schulabschlüsse bedeutsam, die hier jedoch nur kurz angerissen werden kann: Die
Zahl der Absolventen mit Hauptschulabschluss wird in den kommenden Jahren weiter stark zurückgehen.
Im Gegenzug wird die Zahl der mittleren Bildungsabschlüsse, nicht zuletzt durch die
neuen Bildungsgänge, deutlich zunehmen. Ebenfalls deutlich steigen wird die Zahl der Studienberechtigten.
HETEROGENITÄT
Heterogenität heißt, die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler in vollem Umfang zu akzeptieren,
d.h. dass Klassifizierungen in bestimmte Gruppen (Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder mit
Behinderung, Leistungsgruppen usw.) immer wieder ausgeschlossen werden müssen.
DIE FRAGE NACH DEM UMGANG MIT HETEROGENEN LERNGRUPPEN
Der Umgang mit heterogenen Lerngruppen ist eine aktuell von verschiedenen Seiten verstärkt
in den Fokus gestellte Herausforderung, der Schulen sich stellen müssen. Nach Wenning (2007)
ist die Frage, wie mit Heterogenität in Lerngruppen umgegangen werden kann, weder als didaktisches
Thema noch in Bezug auf Fragen der Förderung bestimmter Gruppen neu, wohl allerdings
als institutionelles Problem. Verschiedene Anlässe tragen dazu bei, dass sich die Wahrnehmung
und Einschätzung von Heterogenität gewandelt haben – wie z.B. Ergebnisse international vergleichender
Schulleistungsforschung (ebd., S.20). Auch Veränderungen auf gesellschaftlicher Ebene
sowie wissenschaftliche Erkenntnisse, die sich auf Lernprozesse beziehen, sind Hintergründe für
die verstärkte Forderung, der Unterschiedlichkeit der Schüler durch mehr Individualisierung in
den Lernprozessen Rechnung zu tragen (s. M. Ortlieb/ N. Kränkel-Schwarz, 2010).
Gleichzeitig zeigen nach Boller et al. (2007) wichtige Studien, „dass das deutsche Schulsystem
nach wie vor von der paradigmatischen Idealvorstellung einer homogenen Gruppe, die ohne
störende Einflüsse von innen und von außen im Lernen vorwärtskommen soll, bestimmt wird.“
Die Suche nach einem veränderten Umgang mit Heterogenität kann insofern ein zentraler Faktor
für Veränderungen an Schulen sein.
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WAS BEDEUTET HETEROGENITÄT IN DER SCHULE?
Grundsätzlich beschreibt der Begriff „Heterogenität“ im sozialen Kontext die Unterschiedlichkeit
oder Verschiedenartigkeit von Personen hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale.
Eine mögliche Unterscheidung, in welchen Merkmalen Heterogenität beschrieben werden
kann, stellen Heyer et al. (2003, S.57f.) vor. Demnach unterscheiden Schülerinnen und Schüler
sich
in den kognitiven Lernvoraussetzungen,
in den sprachlichen Kompetenzen,
in den sozialen Kompetenzen,
in den Interessen und Neigungen, der Leistungsmotivation und den Erwartungen,
in den physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen,
im Alter,
in den Traditionen, Wertmustern und Normen, die durch den sozialen und kulturellen Hintergrund
der Familie in die Schule mitgebracht werden,
in Merkmalen, die sich aus der geschlechtsspezifischen Sozialisation ergeben.
Wann und wo Gleichheit oder Ungleichheit „festgestellt“ wird, ist abhängig davon, welches
Kriterium betrachtet wird, und welcher Maßstab für einen Vergleich angelegt wird. Homogenität
oder Heterogenität sind also keine objektiven Eigenschaften, sondern Zuschreibungen, die durch
einen Vergleich konstruiert werden. Somit ist Heterogenität ein „relativer“ Begriff (s. Wenning
2007, S23f).
Brügelmann definiert in diesem Sinne Heterogenität als eine „Zuschreibung von Unterschieden
aufgrund von Kriterien, deren Bedeutung von sozialen Normen und Interessen abhängt“
(2001, S.6). In der Auffassung von Höhmann (2009) kommt hinzu, dass auch die individuellen
beruflichen Erfahrungen sowie das subjektive Bewusstsein für Heterogenität im Alltagshandeln
von Lehrkräften mit dazu beitragen, wo Heterogenität wahrgenommen bzw. zugeschrieben wird.
Aus dieser Perspektive ist es auch möglich, Faktoren für Heterogenität danach zu unterscheiden,
ob sie institutionsintern oder –extern sind. Institutionsinterne Kategorien sind solche, bei
denen die Kriterien vom Bildungswesen selbst gesetzt werden, z.B. durch Leistungsanforderungen
oder durch Erwartungen, die durch die Einrichtung der Jahrgangsklasse im Hinblick auf altersbezogene
Gleichheit oder Unterschiedlichkeit entstehen (s. Wenning 2007, S.25). Auch ist es
denkbar zu überlegen, welche Heterogenitätsfaktoren kaum veränderbar sind und welche hingegen
stark veränderbar bzw. definitionsabhängig sind (Höhmann 2009, S. 29). Daneben weist
Wenning darauf hin, dass mit der Veränderung der Faktoren, in denen Personen sich unterscheiden,
sich auch das Ausmaß der Heterogenität wandelt – hat ein Schüler sich in sozialen Kompetenzbereich
gut weiterentwickelt, unterscheidet er sich irgendwann diesbezüglich nicht mehr von
seinen Klassenkameraden.
Die Maßstäbe zur Feststellung von Heterogenität aber auch ihre Wahrnehmung – auf welche
Heterogenitätsfaktoren achten beispielsweise Lehrkräfte mehr, auf welche weniger – hängen eng
mit gesellschaftlichen Entwicklungen zusammen.
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HETEROGENITÄT: BELASTUNG ODER CHANCE?
Auch wenn Wenning (2007) betont, dass Heterogenität bzw. Homogenität an sich keine normativen
Begriffe im Sinne eines „besser“ oder „schlechter“ darstellen, so lassen sich dennoch
unterschiedliche Haltungen zu Heterogenität beschreiben, ebenso wie Umgangsweisen mit ihr.
Höhmann (2009) beschreibt zwei gegensätzliche Haltungen:
Merkmale einer positiven Einstellung in Bezug auf Heterogenität sind
eine differenzierte Betrachtung anhand unterschiedlicher Faktoren (s.o.),
die Nutzung der Potenziale der Heterogenität – etwas, das sich auch im Schulklima widerspiegelt
-, sowie keine normative Herangehensweise an das Individuum im Sinne einer Messung
an einem mittleren Standard
Heterogenität wird als Gewinn für sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache SchülerInnen
gesehen.
Empirische Belege zeigen, dass nach wie vor für eine große Gruppe der Lehrenden als einziger
Faktor, bezüglich dessen sich Schüler unterscheiden, die Leistung relevant ist (Höhmann 2007).
Eine „differenzierte Betrachtung“, wie sie oben genannt wird, bedeutet, dass viele oder alle der
für Lernprozesse relevanten Faktoren wahrgenommen werden. Für die dritte Annahme - dass
Heterogenität sowohl für leistungsstarke als auch leistungsschwache Schüler ein Gewinn sein
kann, wenn sie mit differenzierenden oder individualisierenden Maßnahmen aufgegriffen wird –
lassen sich laut Wischer (2007) empirische Belege finden.
Der positiven Haltung zu Heterogenität stellt Höhmann eine skeptische Lehrerhaltung gegenüber,
in der Heterogenität als Belastungsfaktor wahrgenommen wird – eine Haltung, die in Untersuchungen
zu Lehrereinstellungen zu Heterogenität vielfach gefunden wird (Wischer, 2007).
Zwar zeigt die Forschungslage, dass sich im Unterrichtsalltag seit den 1980er Jahren eine
deutliche Tendenz zum Methodenpluralismus und zur Schüleraktivierung zeigt, dennoch gibt es
weiterhin eine große Diskrepanz zwischen den Ansprüchen an Differenzierung und Individualisierung,
wie sie aktuell vielfach formuliert werden, und der Unterrichtspraxis (Wischer, 2007).
Wischer stellt hierzu die Frage, wie mit dieser Diskrepanz umzugehen ist. Sie wirft die Frage auf,
ob die wiederholten Appelle an eine Veränderung der Einstellung der Lehrerschaft nicht zu kurz
greifen, weil diese unterstellen, es handle sich vor allem um das Wollen der Lehrerinnen und
Lehrer und nicht um das Können. Dies jedoch ließe die vielen Faktoren auf Schulebene bzw. auch
auf übergeordneten Ebenen, die Lehrkräften einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität
erleichtern oder ermöglichen bzw. erschweren, außer Acht. Viele solcher Faktoren lassen sich
auf der Ebene der einzelnen Schule beschreiben, wie dies im folgenden Absatz in Anlehnung an
Melanie Ortlieb und Nicole Kränkel-Schwarz erfolgen soll.
Wenn es um Haltungen in Bezug auf Heterogenität in der Schule geht, ist sicher die Einstellung
von Lehrerinnen und Lehrern ein relevanter Aspekt. Dabei sollte aber nicht aus dem Blick
geraten, dass der Umgang mit Heterogenität für Schulen grundsätzlich ein Dilemma darstellt (s.
Wenning 2007). Die Aufträge von Schule bewegen sich in einem Spannungsfeld, in dem gesellschaftlich
und politisch verankerte Ziele von Schule sowohl die Reduzierung als auch die Verstärkung
oder Erzeugung von Heterogenität vorgeben (müssen). Insofern ist Heterogenität für Schule
ein widersprüchliches Phänomen. Dies macht in vielen Fällen „einfache“ Antworten unmöglich.
Sind sich die handelnden Personen dieses Dilemmas bewusst, steigen jedoch die Chancen für
eine konstruktive Bearbeitung desselben: „Wenn wir mit Heterogenität leben müssen, bietet sich
ein produktiver Umgang mit ihr an, sie wenigstens als Herausforderung zu nutzen, besser noch
als Chance, oder sogar als Mittel, institutionelle Ziele zu erreichen...“ (Wenning 2007, S. 30).
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Konkret unterscheidet Wenning (2007) drei mögliche Umgangsweisen mit Heterogenität:
Heterogenität kann schlichtweg ignoriert werden. Diese Umgangsweise scheint Wenning
jedoch vor dem Hintergrund der aktuellen Einschätzung von Heterogenität, z.B. im Zusammenhang
mit Fragen der Benachteiligung und Diskriminierung, fragwürdig.
Heterogenität kann reduziert werden – indem sie unterdrückt wird (z.B. durch Verbot anderer
Sprachen) oder indem versucht wird, sie abzubauen, z.B. durch Fördermaßnahmen für
die sprachlichen Fähigkeiten im vorschulischen Bereich.
Heterogenität kann auch akzeptiert, d.h. als Grundbedingung von Erziehung und Bildung
angenommen werden. Hier gibt wiederum zwei Möglichkeiten: zum einen den reflexiven
Umgang, bei dem versucht wird, negative Folgen aktiv zu bearbeiten. Zum anderen die produktive
Nutzung, bei der Heterogenität als Ressource betrachtet wird mit der Frage, wie diese
im positiven Sinne zu nutzen ist.
Wenning merkt hier an, dass für verschiedene Heterogenitätsfaktoren unterschiedliche Umgangsweisen
sinnvoll sein können. Außerdem haben alle hier beschriebenen Reaktionen auf Heterogenität
ihre Grenzen, eben weil, wie oben beschrieben, „Bildungseinrichtungen und die darin
Handelnden (...) in ein Geflecht widersprüchlicher Anforderungen eingebunden“ sind (Wenning
2007, S. 30).
UMGANG MIT HETEROGENITÄT IM SYSTEM SCHULE
Wie oben an verschiedenen Stellen angesprochen, spielen sich Wahrnehmung von und Umgang
mit Heterogenität in der Schule immer in enger Verflechtung mit gesellschaftlichen, politischen,
bildungspolitischen und vielen weiteren Hintergründen ab. Veränderungen können und
müssen daher immer viele verschiedene Ebenen betreffen. Wie bei Wischer beschrieben, wird
der alleinige Appell an die Einstellungsänderung der einzelnen Lehrkräfte weder der Situation
noch den Lehrkräften gerecht. Sicherlich ist die bildungspolitische Ebene im Hinblick auf begünstigende
oder erschwerende Faktoren für den Umgang mit heterogenen Schülergruppen nicht
wegzudenken.
Eine zentrale Ebene jedoch, auf der Voraussetzungen geschaffen werden können, die einen
konstruktiven Umgang mit Heterogenität erleichtern oder ermöglichen - vielleicht sogar im Sinne
der produktiven Nutzung (s.o.) - ist die Ebene der einzelnen Schule. Der Umgang mit Heterogenität
bzw. die Haltung hierzu bedingen und erfordern pädagogische und schulorganisatorische
Entscheidungsprozesse - je nachdem, von welchen (impliziten oder expliziten) Annahmen eine
Schule ausgeht. Eine Schule könnte sich also beispielsweise folgende Fragen stellen:
Sehen wir die individuelle Verschiedenheit von Schülerinnen und Schülern als zu verringernden
Faktor, der das gleichschrittige Lernen erschwert, oder gehen wir davon aus, dass Heterogenität
eine Grundbedingung pädagogischen Handelns ist, die auch positiv zu den Lernprozessen
aller Kinder beitragen kann?
Welche Dimension(en) von Heterogenität leitet(n) uns bisher bei der Organisation von Lernen?
Wie bilden sich unsere Haltung zu bzw. unsere Umgangsweise mit der Verschiedenheit der
Schüler in unserem Unterricht ab?
Welchen Handlungsspielraum sehen wir als Schule, um schulorganisatorische/ methodische/
zeitliche/ räumliche u.a. Aspekte so zu gestalten, dass sie es uns erleichtern, auf die Unterschiedlichkeit
der Kinder und Jugendlichen einzugehen?
Melanie Ortlieb und Nicole Kränkel-Schwarz (2010) haben Voraussetzungen beschrieben, die
im Zusammenhang mit der Individualisierung von Lernprozessen auf Schulebene notwendig
sind, bzw. Konsequenzen, die sich durch die Veränderungen selbst ergeben:
veränderte Unterrichtskultur/Unterrichtsprinzipien (z.B. veränderte Sicht auf Lernen und
Lehren; Differenzieren, Individualisieren, Fördern, Kooperatives Lernen)
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veränderte Rollen der im Prozess Beteiligten, (z.B. Schüler als Experten für das eigene Lernen,
LehrerInnen als Teil eines Teams und als ExpertInnen für den Lernprozess)
veränderte Leistungsmessung bzw. Feedback-/ Rückmeldekultur (z.B. prozessorientiert,
transparent, kompetenzorientiert...)
veränderte Elternarbeit (z.B. Eltern als Experten für ihr Kind, als Partner und „Mitarbeiter“ im
System Schule)
veränderte Schulkultur/ Schulorganisation (z.B. Schule als Lernende Organisation, veränderte
Organisation von Lernen und Lehren bzgl. Gruppe, Raum etc.)
Diese Darstellung impliziert natürlich auch, dass nicht nur auf der Ebene des Systems Schule,
sondern auch auf der Ebene der einzelnen Lehrkräfte solche Voraussetzungen und Konsequenzen
zu finden sind, die mit Haltung, Rollenverständnis und Kompetenzen der LehrerInnen zu tun haben
(M. Ortlieb u. N. Kränkel-Schwarz, 2010).
Die Wahrnehmung von und Haltung zu Heterogenität bezieht sich als pädagogische Aufgabe
natürlich in erster Linie auf die Schülerinnen und Schüler, steht aber auch in Zusammenhang mit
der Art und Weise, wie die Heterogenität der Lehrerschaft eingeschätzt und aufgegriffen wird.
Auch diese kann als Belastung, oder aber als Potenzial gesehen werden (s. Höhmann 2009).
LERNEN
Eine motivierende Schule, die sich als wirkungsvoller Lernort für Schüler versteht ist eine Schule,
in der die Kinder Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und ihre natürliche Freude am Leben
entwickeln können. Ziel der Bemühungen an einer solchen Schule ist es, die Freude am lebenslangen
Lernen zu wecken und zu erhalten, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu vermitteln sowie die
Eigenständigkeit und das selbstverantwortliche Handeln zu fördern.
Ein vollständiger Lernbegriff, der die aktuellen Veröffentlichungen aus Lern- und Hirnforschung
berücksichtigt, sollte die Grundlage für Schulentwicklungsmaßnahmen und Organisationsentscheidungen
an Schulen vor Ort werden.
DER LERNBEGRIFF
A. LERNVORAUSSETZUNGEN
Lernvoraussetzungen sind Neugier und Angstfreiheit: Eine anregende Umgebung regt Neugier
an. Abwertung, Beschämung und Ausgrenzung sind Lernkiller. Sie werden erlebt wie körperlicher
Schmerz (nach Bauer (2007), Spitzer (2002), Hüther (2009).
B. DIE LERNVERSTÄRKER
Lernverstärker sind Interesse, Freude/Begeisterung, Bewegung, Rhythmisierung und Beziehung.
Wahlmöglichkeiten, Spiel- und Ruhezeiten sowie feste begleitete Lerngruppen unterstützen
das Lernen jedes Einzelnen.
C. DER LERNPROZESS
Lernprozesse beruhen auf Eigentätigkeit und Versprachlichung. In selbständigem Tun, Anwenden
und Üben macht jeder Lerner eigene Erfahrungen. Die Pflicht zum Protokoll, zu Berichten
und Vorträgen sowie zum Führen eines Lerntagebuchs trainiert das Denken.
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D. DAS LERNERGEBNIS
Lernen hat stattgefunden, wenn wir verändertes Handeln beobachten können:
Im TUN: Verändertes Ausführen, Routinebildung
Im REDEN: Differenzierte Begriffsbildung, angemessenes Sprechen
Im DENKEN: Verändertes Entscheiden (als Hinweis auf veränderte Ziele und Wertewandel)
Lernen im eigentlichen Sinn besteht also nicht in der beobachtbaren Fähigkeit zu rekapitulieren,
sondern Lernen bedeutet Dazulernen/Handlungsänderung.
Beim Lernen können drei Lernniveaus unterschieden werden:
Handeln, Benennen → Niveau A
Erklären, Verstehen → Niveau B
Strukturieren, Bewerten → Niveau C
Entsprechend können im Ziel drei Wissensarten unterschieden werden:
Routinebildung, (prozedurales Wissen) → Niveau A
Erkenntnis (deklaratives Wissen) und → Niveau B
Transfer (konzeptuelles Wissen). → Niveau C
SCHULENTWICKLUNG IN ORIENTIERUNG AM LERNBEGRIFF
Zentrale Fragen für die Gestaltung von am Lernbegriff orientierter Praxis lauten:
Was ist förderlich?
Was ist hinderlich?
Welche Rahmenbedingungen sind notwendig?
Wie wird Bildungsqualität erreicht?
WAS WISSEN WIR ÜBER DAS LERNEN AUS DER WISSENSCHAFT?
Lernvoraussetzungen
Kinder haben von Geburt an Interesse und Neugier am Lernen. Diese soll erhalten bzw.
wieder geweckt werden. Eine anregende Umgebung, die Lernmaterialien vor Augen der Schüler
sollen die Neugier und das Interesse an Themen wecken. Den Forschergeist der Kinder
durch die Umgebung und ansprechende Inputs herauszufordern stellt für den Lernbegleiter
die Herausforderung dar.
Angst, Abwertung, Beschämung und Ausgrenzung, die wie körperlicher Schmerz empfunden
werden wie die Hirnforschung der letzten Jahre herausgefunden hat, sollen vermieden
werden. Deshalb werden Beurteilung und Beratung in den Mittelpunkt einer Rückmeldekultur
gestellt und so weit wie möglich wird auf Bewertungen verzichtet. Die Kinder sollen die Möglichkeit
haben, die meisten ihrer Leistungsnachweise dann zu erbringen, wenn sie sich selbst
dafür in der Lage sehen („Abholarbeiten“, „Abholnoten“).
Lernverstärker
Freude und Begeisterung, Bewegung, Rhythmisierung, und vor allem gute Beziehungen zu
den Lernbegleitern sind Faktoren, die das Lernen verstärken. Wenn Kindern Wahlmöglichkeiten
bei verschiedenen Themen geboten werden, wenn Lern-, Spiel- und Ruhezeiten sich abwechseln,
wenn sie eine feste gute Beziehung zu ihrer Begleitperson aufbauen können wird
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das Lernen jedes Einzelnen stark gefördert. Teil zu haben, aktiver Mitgestalter zu sein, das Gefühl
zu haben etwas zu lernen was wichtig ist, fördert das Lernen in hohem Maße. Mit Wahlpflichtangeboten
bei Projekten und Kursen im Bereich Sport, Musik und sinnvoller Freizeitgestaltung,
täglichen Möglichkeiten zu Spiel und Bewegung, zu Ruhe und sozialen Kontakten
und über feste begleitete Lerngruppen werden aktive Lernprozesse der Schüler verstärkt.
Der Lernprozess
Lernen ist nicht die Reaktion auf Lehren. Jeder Mensch lernt allein und selbständig. Im eigenen
Tun, Anwenden und Üben macht jeder seine eigenen Erfahrungen und Fortschritte. Die
Bereitschaft auch einmal einen beschwerlichen Weg auf sich zu nehmen, ist an den Glauben
an das Gelingen des Vorhabens gebunden. Erlebt ein Lernender Erfolge und Fortschritte, so
erhöht sich seine Leistungsbereitschaft und der Wille neue Lernprozesse in Angriff zu nehmen.
Die Pflicht das Gelernte zu versprachlichen in einfachen Aufzeichnungen bei den ganz kleinen
Kindern durch allmähliche Steigerung, bei den Größeren zum Führen eines Portfolios o-
der Lerntagebuches und im Präsentieren der Lernergebnisse, wird das Lernen auf ein höheres
Lernniveau geführt.
Hirnforscher Manfred Spitzer formuliert das so: „Wer Lernen für einen passiven Vorgang
hält, der sucht nach dem richtigen Trichter. Wer aber Lernen als eine Aktivität versteht wie
beispielsweise das Laufen oder Essen, der sucht keinen Trichter, sondern denkt über die
Rahmenbedingungen nach, unter denen diese Aktivität am besten stattfindet.“
Das Lernergebnis
Lernen hat stattgefunden, wenn ein verändertes Handeln beobachtet werden kann. Dies
kann im Tun beobachtet werden durch verändertes Ausführen von Tätigkeiten oder durch
Routinebildung.
Lernen kann auch nachgewiesen werden, wenn wir feststellen, dass aufgrund veränderter
Ziele und Werte andere Entscheidungen getroffen werden.
Dazulernen kann darüber hinaus belegt werden, wenn sich die Sprache des Kindes geändert
hat, indem seine Begriffe ausdifferenziert wurden.
Lernen sollte über Kompetenznachweise belegt werden. Dafür können neben klassischen
Tests (auf A-, B-, C-Niveau) gleichrangig Portfoliobeiträge, Präsentationen, Gespräche mit dem
Lernbegleiter und überzeugend geführte Lerntagebücher als Kompetenznachweis anerkannt
werden.
WELCHE GRUNDLAGENFÄHIGKEITEN FÜR GEISTIGES ARBEITEN (LERNEN)
KÖNNEN AB DER FRÜHEN KINDHEIT TRAINIERT WERDEN?
Motivation: Ausrichtung/Haltung/Einstellung: Frage- und Forscherhaltung
Interessen zulassen, individuelle Verarbeitung erlauben. Die Dokumentation und der
Vortrag (Leistungsnachweis) erfolgen dann unterschiedlichen standardisierten Formen.
Entschlusskraft: Wahlverhalten und Konsequenzen daraus…
Wahlangebote, Wahlpflicht, „Abholnoten“ (Klassenarbeiten auf Anfrage nach Selbsteinschätzung
des erreichten Lernstandes)
Aufmerksamkeit: Informationsübernahme, Umsicht, Konzentration / Ablenkbarkeit…
„Verschiedene Räume – verschiedene Regeln“ (Farbleitsystem für unterschiedliche
Kulturen), Ästhetik und Ordnung in der Schule als lernwirksames Vorbild.
Ausdauer: Umgang mit Schwierigkeiten, Zielorientierung…
Projekte und Kurswahlen verbindlich für 5-7 Wochen, …
13

Verstehen: Arbeitsanweisungen verstehen, Regeln beachten…
Anleitung zur Reflexion und Versprachlichung: Text und Vortrag als Gegenstand der
Lernbegleitung, eigenständig erstellte Wochenpläne und Lerntagebuch als Übungsanlass,
Selbstreflexionsbogen „Schulbilanz“.
Angemessenes Sprechen: Zuhören geht über Gesprächsregeln hinaus: Sich auf den
Anderen und auf das Thema beziehen lernen.
WAS GEHÖRT ZU EINER INNOVATIVEN EFFEKTIVEN SCHULE UND WIE MUSS
SICH DIESE ORGANISIEREN?
Innovation muss mit Effektivität verbunden sein. Das gilt für das gesamte Lernangebot.
Unterschiede zwischen den Lernern müssen berücksichtigt werden.
Die Lerner sind als die wichtigsten Akteure zu betrachten, denen ermöglicht werden
muss ein Verständnis für ihren eigenen Lernprozess zu entwickeln.
Das Lernen soll als aktiver Prozess organisiert sein, wobei Orientierungswissen das Ziel
ist.
Es sind hohe Anforderungen zu stellen, ohne zu überfordern. Es gilt das Prinzip Machbarkeit:
„Schwierig aber machbar!“
Die soziale Natur des Lernens muss beachtet werden, indem auf Zusammenarbeit gesetzt
wird (Prinzip Kooperation).
Es müssen Beurteilungsformen entwickelt und eingesetzt werden, die auf individuelle
Lernziele abgestimmt sind und als Rückmeldung für die Lernberatung dienen.
WAS BEDEUTET DAS FÜR DIE ENTWICKLUNG VON SCHÜLERN UND LEHR-
PERSONEN?
Hohe Eigenaktivität, hohe Selbstverantwortung und hohe Veränderungsbereitschaft sind
die Grundlagenkompetenzen, die im Zentrum von Entwicklung und Förderung in der
Schule stehen.
Reflexion, Dokumentation und Präsentation sind wichtige Ziele für das Training mit und
die Kompetenzentwicklung bei Schülern.
WELCHE WIDERSTÄNDE SIND ZU ERWARTEN UND WELCHE SICHTWEISE
BRINGT UNS WEITER?
Unser Denken folgt zählebig dem vorhandenen System: Lernen findet in Altersklassen
statt, gedrängt in Halbtagen und engen Zeitgefäßen.
Man hat Mühe sich vorzustellen, dass etwas auch anders sein könnte: Lernen erfolgt
schneller bei Freude, bei Interesse und ohne Bewertungsangst. Es erfolgt nachhaltiger
bei Eigenaktivität, mit Bewegungspausen und in eigenem Rhythmus.
Die Welt hat sich verändert/der Lernbegriff hat sich verändert – Was bedeutet das für
uns? Der in Baden-Württemberg seit 2004 eingeleitete Prozess einer Abkehr von inhaltlichem
auswendig gelerntem Reproduktionswissen hin zu Kompetenzorientierung muss
präziser gefasst und fortgesetzt werden. Es geht um das Stärken und Fördern von
(1) Lernkompetenzen,
(2) Selbstorganisationskompetenzen und
(3) Orientierungswissen (Transfer statt Rekapitulation).
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BILDUNGSPOLITISCHE VORGABEN UND SCHWERPUNKTE
Die Bildungslandschaft des Landes Baden-Württemberg befindet sich in den letzten Jahren in
einem kontinuierlichen Wandel- und Entwicklungsprozess. Mit dem Regierungswechsel 2011
erhielten diese Prozesse nochmals zusätzliche Dynamik. Über einzelne Maßnahmen, Zielsetzungen
und Projekte hinweg ist jedoch mindestens eine Entwicklung erkennbar, die als politischer
Konsens im Land zu verstehen ist und direkte Auswirkungen auf jede Schule hat: Die Entwicklung
der Schulen im Land wird aus politischer Sicht als ein Prozess beschrieben, der von den einzelnen
Schulen ausgehen muss. Seit Einführung des Bildungsplans 2004 nahm daher auch die individuelle
Verantwortung der Schulen vor Ort kontinuierlich zu. Dieser Trend lässt sich nahtlos mit aktuellen
und geplanten Schwerpunkten der Bildungspolitik fortschreiben, was nun an ausgewählten
Vorhaben, Maßnahmen und Themenbereichen dargestellt werden soll. Zu beachten ist dabei
jedoch, dass sich ein Großteil der Pläne der Landesregierung derzeit im politischen Entscheidungsprozess
befindet. Die folgenden Darstellungen sind also zum Teil unter dem Vorbehalt einer
noch nicht erfolgten gesetzlichen Ausgestaltung zu verstehen.
GRUNDSCHULEMPFEHLUNG
Die verpflichtende Grundschulempfehlung nach Klasse 4 wird ab dem Schuljahr 2011/2012
erstmals durch eine intensive Beratung der Eltern ersetzt. Die Grundschulen sprechen zwar
nach wie vor für jedes Kind eine Empfehlung bzgl. des Besuches einer Weiterführenden Schule
aus, allerdings entscheiden die Eltern, auf welcher Schule bzw. Schulart sie ihr Kind anmelden.
Welche Auswirkungen die Veränderung des Verfahrens auf die Übergangsquoten haben
wird, bleibt abzuwarten. Zumindest kurzfristig erscheint jedoch für die Haupt- und Werkrealschulen
ein Rückgang der Anmeldungen und für die Realschulen eine Zunahme realistisch.
10. SCHULJAHR FÜR ALLE
Jeder Schüler im Land hat nach dem Willen der Landesregierung die Möglichkeit, für zehn
Schuljahre eine allgemeinbildende Schule zu besuchen. Dementsprechend kann zukünftig
der Hauptschulabschluss nicht nur nach Klasse 9, sondern auch nach Klasse 10 abgelegt werden.
AUSBAU DES MITTLEREN BILDUNGSABSCHLUSSES
Erklärtes politisches Ziel ist es in diesem Zusammenhang, möglichst viele Schülerinnen
und Schüler zu einem mittleren Bildungsabschluss zu führen.
NEUE SCHULART: GEMEINSCHAFTSSCHULE
Das letztgenannte Ziel wird u. a. auch mit der Einführung der Gemeinschaftsschule verfolgt.
Gemeinschaftsschulen bieten die Leistungsniveaus von Hauptschule/ Werkrealschule,
Realschule und Gymnasium unter einem Dach. Dabei erfolgt der Unterricht zieldifferent, inklusiv
und in konstanten Jahrgangsgruppen von Klasse 5 bis 10. Gemeinschaftsschulen werden
rhythmisierte Ganztagesschulen sein. Die konkrete Gesamtkonzeption jeder Gemeinschaftsschule
ist vor Ort in der Regel von Schulträger und Schule gemeinsam zu erstellen.
15

INDIVIDUELLE FÖRDERUNG ALS UNTERRICHTSPRINZIP
Über alle Schularten hinweg wird zukünftig die „individuelle Förderung“ als Unterrichtskonzeption
noch weiter an Bedeutung hinzugewinnen. Die erwartete Heterogenität der Schülerschaft
führt zur Notwendigkeit, den Einzelnen möglichst passgenau zu fördern und zu begleiten.
Für die im Jahr 2015 erwartete Bildungsplanreform ist eine deutliche Ausrichtung auf
individuelle Förderung im Unterricht zu erwarten.
INKLUSION
Ebenfalls bereits seit einigen Jahren bekannt, aber auch für zukünftige Entwicklungen relevant
bleiben inklusive Bildungsangebote. Die schulische Bildung von Menschen mit Behinderungen
bleibt auf Basis von §24 der UN-Behindertenrechtskonvention Aufgabe aller Schulen
und Schularten. Die konkrete Ausgestaltung und Umsetzung obliegt – genau wie bei den
zuvor genannten Themenbereichen – auch hier den einzelnen Schulen vor Ort und ist entsprechend
im Schulentwicklungsprozess zu berücksichtigen.
ZIELSETZUNGEN FÜR SCHULENTWICKLUNG
Unter anderem die gerade dargestellten Veränderungsfaktoren geben den Schulen einen
Entwicklungsrahmen vor. Aufgabe jeder Schule ist es, sich unter Berücksichtigung der individuellen
Gegebenheiten weiterzuentwickeln und damit die Qualität von Schule vor Ort zu erhöhen.
In der allgemeinen fachwissenschaftlichen Diskussion werden drei Bereiche unterschieden, in
denen sich Schulen entwickeln: Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung (vgl. Bohl
et al., 2010 oder Rolff et al, 2011). Speziell für das Land Baden-Württemberg hat das Landesinstitut
für Schulentwicklung diese Dreiteilung noch weiter ausdifferenziert. In diesem Verständnis
findet Schulentwicklung in allen fünf aus dem „Orientierungsrahmen zur Schulqualität“ bekannten
schulischen Prozessen sowie im Basisbereich der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung
selbst statt (vgl. Grafik).
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Im Folgenden werden ausgewählte Zielsetzungen und Arbeitsfelder der Schulentwicklung
nach diesen Feldern gegliedert und blitzlichtartig angerissen:
I – UNTERRICHT
Für den Bereich Unterricht können Entwicklungsprozesse in die drei Bereiche schulinterne
Umsetzung des Bildungsplans, Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse und die Praxis der Leistungsbeurteilung
und Leistungsrückmeldung gegliedert werden. In diesen Bereichen arbeiten
die Schulen kontinuierlich an auf die Bedürfnisse der eigenen Schülerschaft zugeschnittenen
Unterrichtsangeboten und Unterrichtsformen.
II – PROFESSIONALITÄT DER LEHRKRÄFTE
Entwicklungsmöglichkeiten werden in diesem Bereich vor allem durch die verstärkte Zusammenarbeit
im Kollegium erwartet. U. a. kollegialer Austausch zu pädagogischen und
fachspezifischen Themen sowie Fortbildungsplanung sind Möglichkeiten der gezielten Personalentwicklung.
III – SCHULFÜHRUNG UND SCHULMANAGEMENT
Aufgaben der Schulleitung sind u. a. die Vorgabe von Perspektiven und Zielen sowohl für
die gesamte Schule als auch die einzelnen Kollegen. Im Entwicklungsprozess zu berücksichtigen
sind genauso Strukturen für Informationsfluss und Feedback sowie die Förderung einer
allgemein guten Kommunikationskultur.
IV – SCHUL- UND KLASSENKLIMA
Schulentwicklung in diesem Bereich gestaltet zunächst das Schulleben. Dabei wird Sorge
um einen geeigneten Umgang miteinander getragen. Auch außerunterrichtliche Angebote
für Schülerinnen und Schüler sind hier von Bedeutung. Weiterhin sorgt Schulentwicklung
auch dafür, dass Mitgestaltungsmöglichkeiten für alle am Schulleben Beteiligten im Kontext
eines demokratischen Grundverständnisses gegeben und bewahrt werden.
V – INNER- UND AUSSERSCHULISCHE PARTNERSCHAFTEN
In diesem Bereich sind es drei Kriterien, die den Zielrahmen der Schulentwicklung beschreiben:
Die Einbeziehung der Eltern in das schulische Leben, z. B. in Form von Erziehungspartnerschaften,
die Zusammenarbeit mit schulischen und außerschulischen Partnern, z. B. in
Form von Bildungspartnerschaften mit Unternehmen sowie die Darstellung der schulischen
Arbeit in der Öffentlichkeit.
Q – QUALITÄTSSICHERUNG UND QUALITÄTSENTWICKLUNG
Unter dieser Überschrift werden Kriterien zusammengefasst, die zur strukturierten und
zielgeleiteten Weiterentwicklung von Schule allgemein notwendig sind. Dazu gehören u. a.
die pädagogischen Grundsätze der Schule, die die individuellen Ziele und Werte beschreiben,
das Schulportfolio, das Schulentwicklungsprozesse dokumentiert, die Durchführung von
Selbstevaluation sowie die Kultur des Individualfeedbacks, also Strukturen, in denen einzelne
Personen regelmäßig Rückmeldung von anderen erhalten.
17

AUFGABEN FÜR LEHRERINNEN UND LEHRER
Die Beziehung zwischen Schülern und die zur Lehrperson ist notwendige Grundlage für gemeinsame
Lernprozesse.
Lernen im Sinne von Dazulernen/Veränderung in Handeln, Reden (Verstehen), Denken
(Werten) findet in der gewollten Auseinandersetzung, der risikoreichen, störungsanfälligen
Kommunikation zwischen Lehrperson und Schüler, im Ringen beider Seiten um gemeinsame
Unterscheidungen und Begriffsbildungen statt.
Begleitung, Beurteilung und Beratung bilden einen geschlossenen Zirkel auf der Basis von
funktionierender tragfähiger Beziehung.
Steuerung bei Lernprozessen ist immer Kontextsteuerung: Bekannte Kriterien und Gesichtspunkte
(„einheitliche Unterscheidungen“) sind Grundlage für Beurteilung, Beratung und zielgerichtete
Begleitung. Schüler wie Lehrperson passen ihr Handeln und Entscheiden eigenverantwortlich
und im Rahmen der individuellen Möglichkeiten den erwarteten Sinnvorstellungen
– dem Kontext – an.
Eine wesentliche Ursache für die Notwendigkeit zukunftsweisender Schulentwicklung ist der
schnelle gesellschaftliche Wandel. Unterricht, der vor 30 Jahren Schülern gerecht wurde, kann
heute nur noch wenige Schüler erreichen, da sich die Kindheit und Jugend aufgrund der raschen
sozialen und technischen Änderungen fortschreitend im Umbruch befindet.
Der soziale Wandel spiegelt sich am deutlichsten in den veränderten familiären Strukturen
wider. Die Großfamilie hat sich über die Kleinfamilie hin zur Patchworkfamilie bzw. Familie
mit allein erziehendem Elternteil entwickelt. Schule, die auf diesen steten Prozess reagiert,
bietet zunehmend Chancen zum sozialen Lernen und zur Stärkung der Persönlichkeit des
Schülers.
Der rasante technische Fortschritt der Informations-, Kommunikations- und Unterhaltungsmedien
macht vor Kinder- und Jugendzimmern nicht Halt. Schule, die in den Blick nimmt,
dass die Halbwertszeit des Wissens stetig abnimmt und im Gegenzug die Orientierungslosigkeit
steigt, erweitert ihren Fokus von der reinen Wissensvermittlung um die zielgerichtete eigenständige
Recherche und um die Bewertung von Informationen.
Parallel zu den sozialen und technischen Veränderungen, die der Schule einen Wandel abverlangen,
befinden sich die Anforderungen, die weiterführende Instanzen wie Handwerk, Industrie,
Hochschulen und Universitäten an Schulabgänger stellen, ebenfalls im Wandel. Veränderte Berufsbilder
fordern die Fähigkeit zur Teamarbeit, zum eigenverantwortlichen Arbeiten und lebenslangem
Lernen.
Schülerinnen und Schüler bringen heute andere Voraussetzungen mit als Schülergenerationen
zuvor. Sind sie jedoch pauschal als schlechter abzuqualifizieren?
Lehrkräfte klagen, dass Schüler zunehmend nicht mehr in der Lage sind, konzentriert dem Unterricht
zu folgen, erteilte Hausaufgaben ordentlich zu erledigen, zuverlässig ihre Unterrichtsmaterialien
mitzubringen, in angemessener Form mit Mitschülern und Lehrkräften zu kommunizieren
und Konflikte gewaltfrei auszutragen.
Wird die gegenwärtige Kindheit jedoch einseitig negativ als „verlorene Kindheit“ bewertet,
geraten Entwicklungsmöglichkeiten aus dem Blickfeld, die ein positives Lernumfeld bieten kann.
Neben den gesellschaftlichen Veränderungsprozessen wirken zudem neue Erkenntnisse aus
der Lernforschung auf eine notwendige Umstrukturierung des Unterrichts ein. Beispielsweise
liegen wissenschaftlich fundierte Ergebnisse darüber vor, wie Lernprozesse ablaufen und welchen
18

negativen Einfluss die Emotion Angst auf die Lernleistung hat (Spitzer 2002). Im Folgenden sollen
weitere Aspekte genannt werden, die eine veränderte Lernkultur und damit eine notwendige
veränderte Lehrerolle zwingend notwendig machen:
eine zunehmend erkennbare Heterogenität der Schüler
Inklusion
Belastungen im Lehrerberuf (Burnout)
Weiterentwicklung modernen Medien
BEZIEHUNG
Eine bestehende Beziehung zwischen Menschen dient dazu, den offenen und immer gefährdeten
Kommunikationsprozessen durch Zuwendung, Respekt und Geduld die Zeit zu geben, die
sie für eine Chance des Gelingens brauchen.
Die Beziehung zwischen Menschen im schulischen Bereich ist hauptsächlich eine Lehr- / Lernbeziehung.
Vorbild und Orientierung sind die aufeinander bezogenen Qualitäten, die Steuerung
und Integration ermöglichen. Eine gute Beziehung in Respekt und Geduld ist Voraussetzung für
gegenseitiges Dazulernen. Das gemeinsame Erarbeiten von Regeln und möglicherweise auch von
späteren Beurteilungskriterien ist eine Chance, dies grundzulegen.
Unser Organismus einschließlich des Gehirns reagiert zwar auf seine Umweltbedingungen,
operiert dabei jedoch als geschlossenes, selbstreferenzielles System im Rahmen seiner bisher
entwickelten Möglichkeiten. Unser Wahrnehmungsapparat, unsere Empfindungen, die dazugehörenden
Bewertungsmuster und unser Bewusstsein sind Ergebnis eines lebenslangen Selbstorganisationsprozesses.
Jeder Mensch empfindet, entscheidet und reagiert daher ausschließlich in
Bezug auf seine eigene bisherige Deutung dessen, was sein Organismus ihm als Umweltwahrnehmung
vorlegt.
Gelingende Kommunikation und erfolgreiche Verhaltenskoordination zwischen Menschen
sind wegen der komplexen Voraussetzungen im Normalfall hochgradig unwahrscheinliche Prozesse.
Dass Kommunikation und Verhaltenskoordination dennoch oft gelingen, beruht auf vielen
über Erfahrung erworbenen sozialen Übereinkünften, die uns nahelegen uns bei Handlung und
Deutung doch auf wenige bekannte, übersichtliche Muster zu beschränken.
Lernen im Sinne von Dazulernen bedeutet jedoch gerade, neue Muster zu erkennen, zuzulassen
und in der Folge präzise zu verwenden.
Die beschriebene operationale Geschlossenheit jedes Menschen und der gleichzeitige Anspruch
über gelingende Kommunikationsprozesse neue, bisher unbekannte Unterscheidungen
und damit neue Wahrnehmungsmöglichkeiten zu erzeugen (Dazulernen), erfordern zwingend
die Haltungen Zuwendung, Respekt, Geduld:
Zuwendung zum Gegenüber als Mitmensch, Respekt vor seinem Anderssein, Geduld mit dem
Ziel das gegenseitige Verstehen zu ermöglichen. Diese drei Haltungen verlangen von Lehrpersonen
und Schülern gegenseitige Unterstützung. Sie geschieht unter anderem durch hilfreiche
Vorbereitung von Lernsituationen und Gesprächen, wenn Zusammenarbeit bei Regelvereinbarungen
und der Formulierung von Beurteilungskriterien möglich ist, über die Erlaubnis zur Eigentätigkeit
und über Hilfe bei der Reflexion und Versprachlichung des Erlebten.
19

BEGLEITUNG
Neben einer stimmigen Beziehung ist das Interesse der Lehrperson, dass seine Lerngruppenkinder
und -Jugendlichen eine gute Entwicklung nehmen mögen, Fundament und Motor für Gelingen
und Gedeihen. Mit dieser Hintergrundhaltung behält die Lehrperson in der Funktion Begleitung
während all ihren konkreten Tuns die sogenannten „sechs Grundlagen geistiger Arbeit“
im Auge. Es gibt sechs identifizierbare Kompetenzen, die die Voraussetzungen für erfolgreiches
Lernen darstellen. Sie werden in den ersten Lebensjahren entwickelt, sind daher bei jedem Menschen
unterschiedlich stark ausgeprägt, bleiben jedoch auch später noch weiter trainierbar. Da es
sich um Lernvoraussetzungen handelt, ist ihr Training wichtigster Bestandteil erfolgreicher
schulischer Bildung. Wenn der Anspruch besteht, die Wirkung der Schule auf die nur schwer zu
schließende Schere zwischen Kindern unterschiedlicher Herkunft hinsichtlich ihrer Lernkompetenzen
zu erhöhen, muss die Begleitung von Kindern die Stärkung dieser sechs Grundlagenfähigkeiten
bei jedem einzelnen Lerner anstreben und die vorgefundene Ausprägung erhöhen:
Motivation (Ausrichtung: Haltung, Einstellung und Interesse: Forscher- und Fragehaltung)
Entschlusskraft (aktive Selbststeuerung, Fokus auf Entschluss, keine Ablenkung durch Alternativen)
Aufmerksamkeit (Informationsübernahme, Umsicht, Konzentration)
Ausdauer (Widerstände aushalten, Frustrationstoleranz, Zielorientierung, Anstrengungsbereitschaft)
Verstehen (Aufgabenstellungen und Arbeitsanweisungen verstehen, Regeln beachten)
Angemessene Sprache (sich ausdrücken können, Situationsangemessenheit /Takt zeigen und
Umgangston treffen)
Ein wichtiges Ziel von Begleitung ist es auch, die Reflexivität, insbesondere die Selbstreflexion
mit Schülern einzuüben und zu trainieren. Dies kann über Beobachtungsbogen wie die „Schulbilanz“
und anschließende „Differenzgespräche“ geschehen. Die Kinder schätzen sich einmal jährlich
bezüglich bestimmter Kriterien (z. B. Arbeit, Verhalten, Lernen) selbst ein und Lehrer tun dies
mit ihren Schülern auch. Wo große Unterschiede zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung auftreten,
werden diese gemeinsam thematisiert.
Da Lernen auf Eigentätigkeit und Versprachlichung beruht, liegt ein zweiter, verwandter
Trainingsinhalt auf der Hand: Schüler und Schülerinnen brauchen Begleitung auch in Form von
Hilfe bei der Versprachlichung ihrer eigenen Gedanken.
Dies führt zum dritten Aspekt von Begleitung, der Anleitung zur Erstellung eigener Leistungsnachweise.
Indem Schüler mit Hilfe der Lernbegleitung nach reflektierter Auseinandersetzung mit den eigenen
Lernthemen Formen der Dokumentation finden und gegebenenfalls Methoden der Präsentation/des
Vortrags einüben, bringen sie nicht nur erfolgreich ihr Lernen voran (Eigentätigkeit
und Versprachlichung), sondern sie trainieren auch die sechs Grundlagen für geistiges Arbeiten.
Der Ablauf von Lernbegleitung besteht aus den Schritten:
Themenwahl Auseinandersetzung Bedeutungsgewinnung Zusammenfassung Vortrag/Präsentation.
Zur Funktion Begleitung gehört gegebenenfalls auch das Einfordern von besprochenen Regeln.
20

BEURTEILUNG
Bei der Beurteilung von Schülerleistungen geht es um eine wertschätzende, potentialorientierte
Rückmeldung mit Zielperspektiven zur Stärkung der Schülerpersönlichkeit. Das gezeigte
Können wird in einen kriterienorientierten Kontext aus Kompetenzbeschreibungen gestellt, woraus
ersichtlich wird, was schon da ist und welche Fähigkeiten noch gekonnt werden könnten.
Indem Beurteilung auf Bewertung von Leistung verzichtet, misst sie das Vorgefundene nicht
an einem Ideal (1,0) und interpretiert dieses auch nicht über Zahlenwerte als kleinere oder größere
Abweichung von dieser Norm. Sie enthält sich jedes Vergleiches zwischen verschiedenen
Lernern und gibt dem Beurteilten in jedem Moment Aufschluss über die konkrete Bedeutung
jeder seiner Lernbewegungen. Fortschritt, Stillstand, Rückfall werden konkret benannt und nicht
mit „Werten“ verdeckt.
Welche Leistungen „getrauen“ sich Lehrkräfte zu beurteilen? Beurteilt werden können nur
sichtbare, erkennbare, nachweisbare Leistungen. Lernleistung schlägt sich in beobachtbaren
Verhaltensänderungen nieder. Demnach werden erbrachten Leistungen im Blickfeld der Beurteilung
berücksichtigt, einschließlich der nicht direkt messbaren, aber beobacht- und beschreibbaren
Fähigkeiten wie Methoden-, Personal-, und Sozialkompetenzen.
Hat man bei der individuellen Beurteilung aller im Unterricht erbrachten Leistungen die potentialorientierte
Stärkung des Schülers im Blick, lässt sich die Qualität der Beurteilungsinstrumente
daran messen, wie stark sie zur Klarheit in der Kommunikation zwischen Lehrkräften,
Schülern und Eltern beitragen, wie sehr der Schüler bei der Erstellung der Beurteilungskriterien
miteinbezogen wird, ob ein Abgleich zwischen Selbst- und Fremdbeurteilung vorgesehen ist und
ob die Beurteilungsergebnisse Ausgangspunkt für weiterführende Zielvereinbarungsgespräche
und individuelle Förderung und Herausforderungen sind.
Praktikable Beurteilungsinstrumente sind beispielsweise Kriterienbogen, die in die vier separaten
Kompetenzbereiche Fach-, Methoden,- Personal- und Sozialkompetenz untergliedert sind.
Lehrkräfte, Lernende und Eltern erhalten dadurch einen schnellen Überblick auf Stärken und
Entwicklungsbereiche, unabhängig davon, ob es sich dabei um die Beurteilung einer Präsentation,
einer Dokumentation, eines naturwissenschaftlichen Experiments, einer Jahresarbeit usw.
handelt. Unabhängig von individueller Themenwahl, unterschiedlicher Art von Leistungsnachweisen
werden Kompetenzen auf der Grundlage von kriterienorientierten und standardisierten
Textbausteinen beobacht- und beschreibbar.
Einigt sich das Kollegium auf einheitliche Beurteilungsinstrumente mit zuvor bekannten Kriterien
in Form von Items und standardisierten Beschreibungen beobachtbaren Handelns, auf regelmäßige
Coaching-Gespräche, auf eine verbindliche Protokollkultur, auf einen fest institutionalisierten
Informationsaustausch zwischen Lerngruppenleitern bzw. Lehrpersonen, auf zeitnahe
Elterninformationen, sowie auf eine für alle zugängliche Entwicklungsdokumentation an der
Schule, kann eine positive Spirale von Begleitung, Beurteilung, Beratung auf der Basis von funktionierender
tragfähiger Beziehung in Gang gesetzt werden.
21

BERATUNG
Nach der Begleitung und Beurteilung erfolgt in einer zirkulär verbundenen Struktur die Beratung.
Die Beratung zielt darauf ab, den Lernenden in Entscheidungsprozessen und in der Visualisierung
von Zielperspektiven zu unterstützen.
Im Beratungsprozess werden dem Lernenden Handlungs- und Veränderungsmöglichkeiten im
Sinne der Qualitätssorge aufgezeigt. Ausgangspunkt des Beratungsgespräches ist die auf der
Grundlage der Beurteilungen erstellte Analyse. Da die Beratung auf das Anbahnen von definitivem
Dazulernen abzielt, werden dem Lernenden die neu zu erwerbenden Kompetenzen verdeutlicht
und die dazu führenden konkreten Entscheidungen und Handlungsschritte gemeinsam festgelegt.
Verbindlich vereinbarte Protokollstandards zur Dokumentation der Beratung gewährleisten
eine transparente und einheitliche Strukturierung dieser Handlungsschritte. Dem Lernenden wird
so ermöglicht, selbstbestimmt auf erreichbare Ziele hinzuarbeiten.
Gelingt es, im Beratungsprozess ein Spannungsfeld von Motivation durch Selbstbestimmung
und kontinuierlichem Dazulernen durch Absprachen aufzubauen, hat der Lernende eine solide
Ausgangsposition, um in einem weiterführenden begleiteten und selbstbestimmten Lernprozess
erneut beurteilt und gegebenenfalls weiter beraten zu werden.
Der Ablauf von Lernberatung besteht aus den Schritten:
Analyse des Lernstandes auf der Grundlage der Beurteilung Gemeinsame Erarbeitung von
Handlungs- und Veränderungsmöglichkeiten Selbstbestimmter Entscheidungsprozess des
Lernenden Dokumentation der vereinbarten Handlungsschritte.
VERÄNDERUNGSFELDER (-ASPEKTE) FÜR LEHRERINNEN UND LEHRER
VERÄNDERUNG DER LEHRERROLLE
Die innovative Lehrkraft bleibt nicht beim Konstatieren und Beklagen von mangelnder Eigenverantwortung,
zunehmender Unzuverlässigkeit, unmotivierter Arbeitshaltung, mangelnder Aufnahmefähigkeit
und undiszipliniertem Verhalten der heutigen Schülergeneration stehen. Sie polt
diese Spirale um, indem sie sich dem Schüler zuwendet, ihn begleitet, mit einem individuellen
Lernangebot fördert und ihn herausfordert. Die Lehrperson gibt Rückmeldung, berät, beurteilt
wertschätzend und hilft dem Schüler, neue Ziele zu definieren.
Im Zentrum des daraus abzuleitenden Anforderungsprofils steht nicht länger das Lehren, sondern
vielmehr die Fähigkeit und die Verantwortung der Lehrkräfte, durch die Gestaltung von
Lernarrangements, Beratung und Begleitung eigenverantwortliches Lernen zu ermöglichen.
Die neue Rolle lässt sich mit dem Begriff des Lernbegleiters oder des Lerncoachs umschreiben.
Der Lerncoach findet mehr Zeit für das einzelne Kind, baut eine vertrauensvolle, angstfreie
Beziehung auf und zeigt großes Interesse an den Lernerfolgen des Kindes. Der Lerncoach sucht
das Gespräch mit seinen Kollegen, dies setzt ein hohes Maß an Teamfähigkeit voraus.
22

Welche Ziele muss dabei eine neue Lernkultur, eine veränderte Lehrerrolle verfolgen?
von einer
zu einer
als passiv erlebten
Wissensvermittlung
kognitiv aktivierenden
Wissensvermittlung
direkten Instruktion
im Gleichschritt und in Lektionenart
indirekten Instruktion
durch Gestaltung individualisierender
Lernumgebung
als monologisch und lehrerzentriert
erlebter Lehrkultur
dialogischen Kultur der
Lernunterstützung
dominanten Fremdsteuerung
verstärkten Selbststeuerung
rein fachlichen Stoffvermittlung
Mit-Ausbildung von
Schlüsselkompetenzen
(Prof. Reusser – Uni Zürich)
VERÄNDERUNG DER ARBEITSZEIT
Reicht in einem modernen Haus des Lernens der Vormittag, um Lernende in heterogenen
Gruppen individuell zu fördern und herauszufordern, sie im rhythmisierten Lernprozess zu begleiten,
zu beurteilen und zu beraten? Welche Zeitfenster öffnen wir Schülern, um ihnen Raum zum
selbstbestimmten Lernen zu ermöglichen und wie wirkt sich das auf die Lehrerarbeitszeit aus?
Die Arbeitszeitregelung für Lehrkräfte ist auf ein Schulsystem abgestimmt, in welchem Schüler
überwiegend an Schulvormittagen zur selben Zeit denselben Unterrichtsstoff vermittelt bekommen,
um diesen zu Hause zu üben und zu vertiefen. Bietet diese klassische Organisationsstruktur
die erforderlichen Rahmenbedingungen, um den Herausforderungen von heterogenen Lerngruppen
und individuell zu fördernden und zu fordernden Lernenden gerecht zu werden?
Darf man Schule grundlegend neu denken, nämlich aus der Sicht der Lernenden?
Was wäre wenn …
… Schüler an den Schulen den ganzen Tag über Zeit hätten, um nach einer flexiblen Ankunftszeit
in rhythmisierten Phasen von eigenverantwortlichem Lernen, Schüler- und Lehrervorträgen
und Praktika ihre Handlungskompetenz weiterentwickeln zu können?
… Vollzeitlehrkräfte an den Schulen den ganzen Tag Zeit hätten, um nach einer flexiblen Ankunftszeit
ohne Zeitdruck den Lernenden als Coach und Referent zur Seite zu stehen?
… Lehrkräfte ihre häusliche Vor- und Nachbereitungszeit an die Schule verlagern würden, um
im Team Lernateliers aufzubauen und um Lernberatungen von Schülern gemeinsam vor- und
nachzubereiten?
23

… Lehrkräfte den Teil der unterrichtsfreien Zeit, der außerhalb ihres Urlaubsanspruches liegt,
an der Schule für konzeptionelle Arbeit bzw. für Fortbildungsmaßnahmen außerhalb der Schule
investieren würden?
Solange sich die Arbeitszeitverordnung für Lehrkräfte an einem tradierten Schulsystem orientiert
und lediglich Deputatsstunden ausweist, bleibt es Schul- und Teamleitungen überlassen,
Kolleginnen und Kollegen dazu zu motivieren, zumindest ansatzweise bestehende verkrustete
Strukturen aufzubrechen, um Schule aus der Sicht der Lernenden neu zu denken.
In der konkreten Umsetzung bedeutet dies, dass sich das Tätigkeitsfeld des Lehrers bzw. Lerncoachs
verschiebt, weg von einer klassischen Unterrichtsplanung für Einzelstunden hin zur Entwicklung
von Lernlandschaften und individuellen Lern – bzw. Förderplänen. Begleiten und beschreiben
wir die Lernfortschritte der Schüler, muss dies mit allen Beteiligten abgestimmt werden.
Regelmäßige Teamsitzungen sind notwendig. Dialog statt Monolog – das braucht Zeit. Dies
kann durchaus auch ein Freitagmittag sein. Finden die Kollegen keine Lernlandschaft vor (z. B.
Lernjobs), muss Zeit in die Erstellung dieser Lernlandschaft investiert werden. Gerade in der Aufbauphase
und Implantierung einer neuen Lernkultur wird dieser Aspekt unterschätzt. Daher ist
eine Vernetzung, auch über die eigene Schule hinaus, dringend notwendig und empfehlenswert.
Die Anwesenheitszeit an der Schule nimmt dadurch ohne Frage zu. Gleichzeit kommt es zu
unterstützenden Teamprozessen, die in Problemsituationen schneller und effektiver Lösungsansätze
ermöglichen, die wiederum Zeit gewinnend sein können. Ein Denken in Deputatsstunden
entspricht nicht mehr den Anforderungen einer neuen Lernkultur. Daher sind neue Arbeitszeitmodelle
zu entwickeln, die dem veränderten Tätigkeitsfeld des Lehrers Rechnung tragen.
24

AUFGABEN FÜR SCHULLEITERINNEN UND SCHULLEITER
VERBINDLICHKEITEN IM SCHULENTWICKLUNGSPROZESS
Die bisher beschriebenen Veränderungsfaktoren: die demographische Entwicklung, die Erkenntnisse
zum Umgang mit Heterogenität, ebenso die Erkenntnisse zum Lernen und die aktuellen
bzw. zukünftigen bildungspolitischen Vorgaben führen zu deutlich veränderten Aufgabenstellungen
für Lehrerinnen und Lehrer und damit zu einer massiv anderen Lehrerrolle.
Ebenso werden die Aufgabenstellungen im Sinne von Verbindlichkeiten für Schulleiterinnen
und Schulleiter starke Herausforderungen mit sich bringen. Alle Schularten – Grundschulen,
Hauptschulen/Werkrealschulen, Realschulen und Gymnasien, nicht nur die neu entstehenden
Gemeinschaftsschulen – müssen sich Schritt für Schritt zu Schulen des individuellen und kooperativen
Lernens entwickeln, in denen Heterogenität als Chance und nicht als Belastung verstanden
wird.
Peter Fratton beschreibt die anstehenden Entwicklungsaufgaben als Notwendigkeit zur Innovation.
Optimierung bestehender Ausgangslagen reicht nicht mehr aus.
Dies erfordert für Schulleitungen v.a.
Initiieren von verbindlichen Schulentwicklungsprozessen,
Planen und Steuern schulinterner Fortbildungen,
Beteiligung von Eltern, Schülerinnen und Schülern und außerschulischen Partnern, v.a. des
Schulträgers,
gestaltete Räume planen und schaffen,
Neue Lernformen in den Hauptfocus der Schulorganisation stellen.
Selbstverständlich müssen in alle Entwicklungsplanungen und -Umsetzungen die Kolleginnen
und Kollegen - auch die anderen Partner - mit einbezogen werden.
Die Fortbildungsschulrätinnen und -schulräte aller Staatlichen Schulämter und das Referat 77
des Regierungspräsidiums Freiburg haben in Anlehnung an Andreas Müller (Beatenberg) drei
Planungs- und Organisationsbereiche von Unterricht beschrieben:
PFLICHTKURSE
Lehrerinnen/Lehrer …
ermöglichen Lernen in Jahrgangsklassen, Lerngruppen und Niveaugruppen
stellen individuelle und kooperative Arbeitsformen bereit
strukturieren Lerninhalte ziel(gruppen)orientiert
fördern durch Impulsvorträge die Auseinandersetzung mit Wissen
ERWEITERTE LERNARRANGEMENTS
Lehrerinnen und Lehrer …
begleiten individuelles Lernen
Schaffen Orientierung (Kompetenzraster, strukturierte Aufgaben, Checklisten …)
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Schülerinnen und Schüler …
lernen individuell und eigenverantwortlich
formulieren individuelle Ziele und legen Lernwege fest
geben Feedback (Schüler und Lehrer)
WAHLANGEBOTE
Lehrerinnen und Lehrer …
schaffen Anreize für fächerübergreifendes Arbeiten
stellen Lernumgebungen bereit
Schülerinnen und Schüler …
wenden erarbeitetes Wissen in Realsituationen an
lernen projektorientiert
arbeiten in Teams (Schüler und Lehrer)
Die konsequente Umsetzung einer solchen Unterrichtsstruktur erfordert neue, kreative Formen
der Unterrichtsorganisation, neue Lernzeiten, neue Rahmenbedingungen.
ORGANISATION DER SCHULE DES INDIVIDUELLEN LERNENS
45-Minuten-Takt, stündlicher Lehrer- und Lernortwechsel,
zufällige Abfolge von Fächern und deren Inhalten,
Häppchen-Unterricht, Hektik bei Lehrkräften und Schülerinnen
und Schülern, Stress, Versagen
versus
Zeitstrukturen, die ausreichend Raum geben für entschleunigtes
Lernen, nachhaltiges Üben, selbstorganisiertes
individuelles Arbeiten
Im Klartext: „Schüler müssen häufiger und länger an
einem Stück arbeiten“ (vgl. Klippert, 2010)
„Schulen müssen verstärkt zu Orten des verweilenden
Lernens werden“ (vgl. Klippert, 2010)
Wie könnte eine Schule durch Veränderung ihrer Organisation auf diese wichtige Voraussetzung
für gelingendes Lernen für alle Kinder reagieren?
Da jede Schulleitung die Organisation ihrer Schule am besten kennt, weiß sie auch am besten,
welche strukturellen Gegebenheiten ein Lernen in obigem Sinne verhindern.
26

Zentral hierbei sind
Bei alldem darf nicht vergessen werden…
Die Nachhaltigkeit des Engagements der Lehrerinnen und Lehrer hängt auch davon ab, ob
die Schulleitung die geleistete Arbeit wahrnimmt und würdigt, sich selbst engagiert einbringt
und die Bereitstellung der notwendigen Ressourcen mit aller Kraft betreibt.
ENTWICKLUNGSMODELL EINER UNTERRICHTSEINHEIT MIT INDIVIDUALISIE-
RUNGSPHASE (INPUTPHASE/COACHINGPHASE)
Ein Modell einer Unterrichtseinheit mit Input- und Coachingphase vorzugeben ist problematisch,
da hierbei einerseits Strukturen der schulischen Organisation tangiert sind andererseits
sehr spezifische Unterrichtskonzepte der Lehrkräfte mit in die Überlegungen einfließen werden.
Aber um gemeinsam ein Konzept für individualisiertes Lernen zu entwickeln könnte ein Planungsgerüst
hilfreich sein.
27

Mögliches Handlungsgerüst für eine solche Unterrichtseinheit
(Sievers, T.: Unterrichtsentwicklung im Team, in: PÄDAGOGIK 10‘2011, S. 10ff)
COACHINGPHASE
ZIEL DES COACHING
Lerncoaching strebt Selbstwirksamkeit (A. Bandura) an. Selbstwirksamkeit bezeichnet die subjektive
Überzeugung einer Person, ein bestimmtes Verhalten, eine bestimmte Handlung mit den
ihr zur Verfügung stehenden Mitteln (Können) erfolgreich ausführen zu können.
„Ich bin überzeugt, ich kann...!“
Wir gehen davon aus, dass Personen mit einem starken Glauben an die eigene Kompetenz
größere Ausdauer bei der Bewältigung von Aufgaben, eine niedrigere Anfälligkeit für Versagensängste
und mehr Erfolge in der Ausbildung und im Berufsleben aufweisen.
Nach Bandura speist sich die Selbstwirksamkeitserwartung einer Person aus vier Quellen:
MEISTERN VON SCHWIERIGEN, HERAUSFORDERNDEN SITUATIONEN
Lerncoaching unterstützt den Schüler auf dem Weg durch gut gestaltete Lernarrangements,
Inputs, Hilfestellungen...
BEOBACHTUNG VON VORBILDERN (MODELLEN)
Meistern andere Menschen, mit denen ich mich identifizieren kann, die Aufgaben, so
traue ich sie mir auch eher zu – Lerncoaching heißt also Lernerfolge bzw. Lernnachweise der
Mitschüler transparent zu machen oder auch Unterstützung durch Lernpartner/Experten zu
organisieren.
SOZIALE UNTERSTÜTZUNG
Das Zutrauen des Lerncoachs, dass der Lernende die Situation meistert, hat positive Auswirkungen
auf die Bereitschaft sich anzustrengen.
28

PSYCHOLOGISCHE REAKTIONEN
Auf neue Anforderungssituationen kann mit Angst/Stress reagiert werden, dies führt zu
Selbstzweifeln und wirkt der Selbstwirksamkeit entgegen. Lerncoaching soll zum Abbau von
Stresssituationen beitragen z.B. durch die Bewusstmachung von Lernerfolgen im Feedbackgespräch.
Lerncoaching agiert somit stets stärkenorientiert. Lerncoaching wirkt über verschiedene
Ebenen: die Beziehungsebene, die Ebene des ressourcenorientierten Feedbacks, über die
Bereitschaft kompetenzorientierte, herausfordernde Lernarrangements zu schaffen sowie
der Öffnung für eigentätige Lernnachweise (individuelle Evaluation).
Ein Lerncoach muss in der Lage sein, lösungsorientierte Gespräche zu führen, indem er
sich in das Gegenüber hineindenkt, Lösungen zusammen mit ihm findet, den Fokus auf das
Gelungene legt und sich bewusst macht, dass die Lösung von Problemen nur durch den Lernenden
selbst erfolgen kann.
Wir versuchen diese Haltung während der gesamten Lernzeit einzunehmen wie auch in
der Gestaltung der Lernjobs. Auch die Lernnachweise sind nur Vorschläge, wenn der Lernende
selber eine Idee hat, wie er sein Können zeigen kann, hat diese stets Vorrang.
Diese individuelle Art der Lernbegleitung benötigt Zeit.
Da an unserer Regelschule sehr viele zu coachende Schüler auf einen Lerncoach kommen,
versuchen wir Zeit zu schaffen, indem wir versuchen, Teams (Deutsch, Mathematik)zu bilden:
durch Einsatz von Freistunden, um den jeweilig anderen Fachlehrer im Lernatelier zu unterstützen
durch Einsatz einer pädagogischen Assistentin
durch Einsatz von Lernbegleitern.
Außerdem entwickelten wir so genannte Wochenrückmeldungen, in denen wir Lernschritte
und Lernerfolge schriftlich festhalten können.
Wir sind dazu übergegangen, diese Wochenrückmeldung gemeinsam mit dem Schüler zu
erstellen. Dies wird folgendermaßen organisiert: Am Freitag ist die Klasse geteilt. Während
die eine Hälfte (15 Schüler) zwei Stunden im Lernatelier arbeitet, hat die andere Hälfte
(ebenfalls 15 Schüler) MNT-Unterricht. In der zweistündigen Lernatelierzeit coachen zwei
Lehrer (Mathe- und Deutschlehrer) je einen Schüler (ca. 15 Minuten), ein dritter unterstützt
die anderen 13 Schüler bei Fragen. Nach zwei Stunden findet ein Wechsel der Gruppen statt.
Wir haben hier die Möglichkeit individuell auf den Lernenden einzugehen. Zwar sind 15
Minuten nicht die Welt – aber doch viel mehr als normalerweise an Regelschulen den Schülern
eingeräumt wird!
Damit Coaching gelingt sind folgende Prinzipien zu beachten:
1. Beziehungsgestaltung
2. Stärkenorientierung
3. Verantwortungsparadigma
4. Lösungsorientierung
5. Zum Erfolg verhelfen
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FEEDBACK
Der Einfluss von Feedback hat einen sehr hohen Anteil am Lernerfolg der Schüler. Feedback
erzeugt Selbstwirksamkeit, Stolz und Motivation. Feedback spiegelt immer eine Wahrnehmung
wieder, keine Wahrheit. Es geht um konkrete, veränderbare Verhaltensweisen, indem
ich die Situation beschreibe und mit Ich-Botschaften arbeite.
Vorgehensweise:
1. Positives konkret benennen.
„Welche Richtungen habe ich erkannt?“
2. Blinden Fleck aufweisen - konstruktive Kritik.
„Was war im Vergleich zum Ziel noch nicht ganz okay?“
3. Optimierungsperspektive
PHASEN DES COACHINGS
„Wo sind die Entwicklungs- und Verbesserungsansätze?“
„Man kann einen Menschen nichts lehren, man
kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“
(Galileo Galilei)
1. ERÖFFNUNG
„Was sollte aus deiner Sicht während des Gesprächs zur Sprache gebracht
werden?“
„Was müsste in diesem Gespräch passieren, damit du sagen kannst:
´Das hat sich gelohnt!´?“
2. ZIRKULÄRE FRAGE
„Woran würde eine bestimmte Person (Freund, Familie, Mitschüler) merken,
dass du dein Ziel erreicht hast?“
„Wie würde es der Person gehen, wenn du dein Ziel erreicht hast?“
3. SKALIERUNG: LÖSUNGSIDEEN
„Woran würdest du merken, dass du um einen Punkt auf der Skala gestiegen
bist?“
„Was müsstest du konkret tun, um auf der Skala von 0-10 einen Punkt
Richtung Ziel voranzukommen?“
„Was würdest du auf dem nächst höheren Punkt der Skala tun, was du
jetzt nicht tust?“
4. DIE AUSNAHME(N)
„Wann hat es schon mal besser geklappt?“
„Was hast du anders gemacht?“
„Was könntest du tun, um die damaligen positiven Veränderungen wieder
aufleben zu lassen?
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WAHLBEREICH
Pflichtkurse – Erweiterte Lernarrangements – Wahlangebote müssen ein aufeinander abgestimmtes
Gesamtangebot ergeben. Insgesamt ermöglichen sie:
Individuelles Lernen
Lernen im eigenen Tempo
Individuelle Auseinandersetzung mit selbst gewählten Lerninhalten
Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden
Kooperatives Lernen
voneinander und miteinander Lernen
Eigenverantwortliches Lernen
Lerntechniken nutzen
Eigene Lernstrategien entwickeln und einsetzen
Lernzuwachs reflektieren
„Lehrer, lehrt weniger, damit die Schüler mehr lernen
können!“
(Johanna Amos Comenius 1572 – 1670)
INPUTPHASE
Inputphasen, v.a. im Wahlbereich richten sich immer an heterogene Lerngruppen. Sie sind
sowohl auf Fächer und Fächerverbünde bezogen als auch an Lernangebote die darüber hinausgehen.
Inputs im Wahlbereich sollten kurz und brillant sein. Brillant Inputs erfordern auch brillante
Rahmenbedingungen, auch im Sinne modernsten technologischen Standards.
Im Wahlbereich müssen sowohl schulische als auch außerschulische Lernorte und damit auch
außerschulische Partner verbindlich eingeplant werden. Hier dazu einige Beispiele:
Fremdspracheunterricht
Da wir wissen, dass der intensivste Lernerfolg in Ländern, in denen diese Sprache gesprochen
wird erfolgt, sollten Schüleraustausche fest eingeplant werden.
Sport
Reale Wettkampfsituationen (Schulmannschaft spielt für den Verein) bringen reale Lernerfolge.
Musik
Der Schulchor oder das Schulorchester spielen im / für den entsprechenden Verein mit
dem Schwerpunkt öffentlicher Auftritte.
Berufsorientierung
Bildungspartnerschaften mit Betrieben und Berufsschulen geben die Möglichkeit, Praktika
qualitativ zu definieren.
Schulsozialarbeit - soziales Lernen
Nicht Krisenmanagement, sondern soziale Gruppenarbeit
Auseinandersetzung mit Literatur bedeutet immer "Theaterarbeit", selbstverständlich mit
öffentlichen Auftritten.
Inputphasen im Wahlbereich bedeuten demnach immer die Einbeziehung aller Lernorte und
die Beteiligung außerschulischer Referenten,
die Lehrkraft kann ihre persönlichen Stärken und Neigungen einbringen.
31

COACHINGPHASE
Coaching im Wahlbereich muss berücksichtigen, dass der Lehrer/die Lehrerin in vielen Arbeitsphasen
als Partner der Schülerin/des Schüler aktiv ist, sei es als Regisseur, als Dirigent, als
Mitspieler usw.
Empfehlenswert ist deshalb ein Coaching-Team bzw. ein Coaching-Tandem, auch um der
„Vielfalt“ der Lernorte und Lernbegleiter Rechnung tragen zu können.
ERWEITERTE LERNARRANGEMENTS -
EIN BEISPIEL AUS DER HEBELSCHULE SCHLIENGEN
FREIRÄUME – ZWISCHEN FREIHEIT UND STRUKTUR
„Freiheit bedeutet Verantwortlichkeit.
Das ist der Grund, weshalb sich die meisten
Menschen vor ihr fürchten.“
(George Bernard Shaw)
Individuelles Arbeiten und Lernen, das Beschreiten eigener Lernwege in Zeit und Inhalt, kann
nur erfolgen, wenn starre Unterrichtsorganisationen des gemeinschaftlichen Lernens aufgelöst
werden: wenn also die Lernenden in die Freiheit entlassen werden.
Aus meiner Erfahrung heraus arbeiten wir an der Werkrealschule mit Kindern und Jugendlichen
zusammen, die nicht gelernt haben, diese Freiheit von sich aus produktiv nutzen, die keine
Idee davon haben, wie sie eigenaktiv und zielgerichtet lernen können. Oder noch schlimmer, die
jegliche Neugier und Lust am Lernen verloren haben und Freiheit nicht nutzen wollen.
Insofern glaube ich daran, dass die Freiheit strukturiert werden muss, Freiheit zu Freiräumen
gestaltet werden sollte, die dann Hilfestellungen für das eigenaktive Lernen geben können. Eine
Möglichkeit Freiräume zu gestalten wird im Verlauf des Portfolios genauer vorgestellt: unsere
Organisation des individuellen und selbstgesteuerten Lernens in den Fächern Deutsch und Mathematik.
Freiheit schaffen wir auf dem Weg des Aufbrechens beider Fächer in individuelle Lernzeiten
(3-4 Stunden in der Woche pro Fach), der Bereitstellung von Medien, Material und Lernangeboten
sowie der (teilweisen) Befreiung von vorgegebenen Arbeiten im Gleichmarsch.
Zu Freiräumen gelangen wir über die Strukturierung dieser Freiheit mit Hilfe bestimmter
Tools: Kompetenzraster, Lernerfolgslisten, Schüleragenda, Lernkoffer, Schülerordner mit Register,
Lernjobs und die Wochenrückmeldungen.
Versinnbildlicht (aber nicht unbedingt Voraussetzung) wird dieser Freiraum durch unsere zwei
Lernateliers (5./6. Klasse LA1; 7.-9.Kl. LA2).
Wünschenswert und langfristig angestrebt ist auch, dass es noch mehr Freiheiten auf der
Ebene der Schulorganisation gibt: So muss der Stundenplan noch besser abgestimmt werden auf
die Lernteams, Freiräume fürs Coaching fest installiert sowie die altershomogenen Klassen aufgebrochen
werden. In der Klasse 7 probieren wir in Bezug auf die Schulorganisation neue Möglichkeiten
aus, die sich z.B. auswirken auf die Stundenplangestaltung der Lehrer (Freistunden
einplanen, um sie zum Coaching oder Teamteaching zu nutzen). Wir schafften 4 Stunden
Coachingzeit am Freitag, um mit dem einzelnen Schüler die Wochenrückmeldung gemeinsam zu
erstellen. Zudem erproben wir das klassenübergreifende kooperative Lernen: Schülerexperten
für spezielle Arbeitsbereiche stehen als Ansprechpartner für jüngere Schüler zu bestimmten Zeiten
zur Verfügung.
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Auch die Strukturierung der Freiräume für die Lehrer muss noch vorangetrieben werden: So
ist die Bedeutung und Wichtigkeit der Teamarbeit immens – und muss doch durch feste Teambesprechungen
(Klassenteam, Lernatelierteam) nachdrücklich und verbindlich installiert werden.
Auch die interne Lehrerfortbildung sollte noch mehr Bedeutung und Raum erhalten. Die Tools
handwerklich richtig zu bedienen ist das Eine, das Andere und wesentlich grundsätzlicher ist die
Haltung, die dahinter steht, um das Werkzeug nicht zu missbrauchen. Hier ist das Menschenbild
und Rollenverständnis des Lehrers entscheidend. Ein verändertes Bild vom Vorgang des Lernens
entsteht aber nicht aus dem Nichts heraus. Benötigt wird ein vertieftes neurobiologisches Wissen
um Lernvorgänge.
Wenn Schulen (oder Kollegen) also „aufbrechen“ und eine Reise antreten wollen, erfordert es
vor allem Eines: den Wunsch und Willen selber wieder Lernender auf dem Feld des Lernens zu
werden – eine spannende Reise...
LERNEN AUF DER BASIS VON KOMPETENZRASTERN
Wie können wir eine positive Lernatmosphäre schaffen, in der die Schüler Erfolge feiern können,
ihre Lernfortschritte bewusst als Können wahrnehmen und damit Motivation zum Weiterlernen
entwickeln?
Wie kann die Individualität des Lernenden, insbesondere auch seine Stärken, berücksichtigt
und gefördert werden?
Wie kann eine zeitliche Differenzierung ebenso wie eine Differenzierung und Individualisierung
von Leistung und Förderbedarf eingelöst werden?
Wie kann eine positive selbstverantwortliche Lernhaltung erzeugt werden, die dann auch Einsicht
in die eigenen Lernbedürfnisse und Lernfortschritte schafft?
Wie können wir erste Wege zur Selbstorganisation des Lernens und Arbeitens anbahnen (eine
Grundqualifikation auch für das Leben nach der Schule)?
Die Antwort der Hebelschule Schliengen auf all diese Fragen ist das Konzept des selbstorganisierten
Lernens auf der Basis von Kompetenzrastern.
Das Lernen auf der Basis von Kompetenzrastern ist eine Forderung, die sich aus dem Bildungsplan
2004 ableitet: An die Stelle von konkreten Inhalten sind Kompetenzen getreten, die
der Schüler nach einer bestimmten Zeiteinheit (z.B. am Ende der 6. Klasse) erreichen soll.
33

Eine wichtige Voraussetzung für eine positive Lernhaltung ist die Transparenz von Ziel und
Sinn. Diese Transparenz versuchen wir durch die Darstellung der Kompetenzen (Ziele) in Kompetenzrastern
zu erreichen, die dem Schüler als „Landkarte“ ihrer Lernentwicklung dienen.
In den Kompetenzrastern für die Fächer Deutsch und Mathematik haben wir die Ziele aufgefächert:
in 6 verschiedenen Niveaustufen
nach Arbeitsbereichen (Kompetenzen des Faches)
So weist das Kompetenzraster in Mathematik 7 vertikale und in Deutsch 9 vertikale Arbeitsbereiche
auf. Die horizontale Aufgliederung in 6 Niveaustufen ist in beiden Fächern die gleiche. Auf
der Basis der Auffächerung der Kompetenzen wurden nun Checklisten erstellt, die die Anzahl der
Einzelkompetenzen aufführen: Die Inhalte der einzelnen Raster wurden in eindeutige Einzelkompetenzen
zerlegt und in Schülersprache (Ich kann…) formuliert.
Die Schüler und Schülerinnen haben die Möglichkeit, sich im Lernatelier diese Kompetenzen,
ausgehend von der niedrigsten Niveaustufe A1, in ihrem eigenen Lerntempo zu erarbeiten. Dabei
greifen sie auf folgende Werkzeuge zurück:
die Lernlandschaft – aufbereitete Lernjobs und Lernnachweise
ihr Kompetenzraster, auf welches gelbe (Lernjob bearbeitet) und rote Punkte (Testat/Leistungsnachweis
erfolgreich abgelegt) ihren Platz finden. Letztendlich berechtigen die
roten Punkte den Schüler, zu dem höheren Niveau vorzudringen
ihre Lernagenda mit Wochenplanung und Reflexion sowie Lernerfolgslisten, in denen die
Schüler bearbeitete Lernjobs und Testate eintragen und so ihr Arbeit protokollieren
Durch das Bepunkten des Kompetenzrasters und das dadurch erfolgte Sichtbarmachen der
Lernfortschritte d.h. des Erwerbs von Kompetenzen wird eine Lernhaltung erzeugt, die den eigenen
Lernfortschritt bewusst wahrnimmt und somit positiv verstärkt. Durch die wöchentliche
Planung und Reflexion der Arbeit wird nicht nur das Sprechen über das Lernen geschult, sondern
auch ein Bewusstsein dafür geschaffen, dass das Lernen ein Prozess ist, der in ihren eigenen
Händen liegt, den sie nur selbst vollziehen können.
Gleichzeitig werden durch das Führen einer Agenda auch sekundäre Qualifikationen trainiert:
hier wird der Umgang mit Werkzeugen der Selbstorganisation täglich eingeübt, die ihnen nicht
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nur in ihrer späteren Schullaufbahn zu Gute kommen. Selbständig erkennen zu können, welche
Arbeitsschritte in welcher Reihenfolge zu gehen sind und diese selbstverantwortlich umzusetzen,
sind Grundvoraussetzungen für eine erfolgreiche berufliche Zukunft!
In der Realität sind auf diesem Weg auch andere „Ergebnisse“ denkbar (Lernen ist im Fluss
und Haltungen im Wandel).
Zwar besteht der Grundgedanke darin, den Schüler zu stärken – doch über die Selbstverantwortung
und die Individualisierung des Lernens erkennt nicht nur der Coach bzw. die Lehrkraft
dessen fachliche Defizite sehr deutlich. Auch der Schüler muss sich viel stärker als im normalen
Unterricht mit seinen eigenen Lernschwierigkeiten und Hindernissen auseinandersetzen. Ein
Abtauchen hinter Wortbeiträgen von Mitschülern ist nicht mehr möglich. Kurz: Das Arbeiten im
Lernatelier ist nicht nur Fun, sondern anstrengend und fordernd, manchmal womöglich überfordernd.
Die Aufgabe der Lehrkraft, des Lernbegleiters ist es dann, diese Phasen zu erkennen, beratend
zu unterstützen bzw. „Nachhilfe“ zu leisten.
Förderbedürfnisse frühzeitig zu erkennen ist eine große Chance dieses Konzeptes – die Schüler
mit dieser Diagnose nicht alleine zu lassen, sondern in einem Förderkonzept aufzufangen, eine
Herausforderung für die Schule!
DOKUMENTATIONSFORMEN
Die Schule des Individuellen und kooperativen Lernens erfordert individualisierte Dokumentationsformen
als Grundlage für eine kontinuierliche Feedback-Kultur zwischen Lehrkräften und
Schülern, sie sind Anhaltspunkt für einen ebenfalls kontinuierlichen Beratungsprozess mit den
Eltern.
Daraus ergibt sich die Notwendigkeit der Erarbeitung eines schulinternen - standardisierten
Dokumentationssystems, das sich aus folgenden Bestandteilen schlüssig ergeben muss:
Zielformulierung und Zielerreichung anhand der Kompetenzraster
Qualität der Erarbeitung der Lernjobs
Ergebnisse der an den Lernjobs orientierten Testate
Klassenarbeiten
Selbsteinschätzung der Schülerin / des Schüler
Fremdeinschätzung der Lehrerin / des Lehrers
Ergebnisse des Feedback-Gesprächs
neue Zielformulierungen
Rückmeldung an Eltern
Beratungsgespräch mit Eltern
UMGANG MIT PERSÖNLICHEN DATEN
Durch die beschriebenen Dokumentationskriterien entsteht eine Vielzahl von individuellen,
sensiblen Schülerdaten. Der Umgang mit diesen Daten sollte folgenden Qualitätskriterien Stand
halten:
Sorgfältige Aufbewahrung (abschließbar)
alle individuellen Dokumente erhalten auch die Betroffenen (Schülerinnen / Schüler bzw.
Eltern)
Die Vielzahl der Dokumentationsnotwendigkeiten und der Umgang mit den so generierten
Daten macht es erforderlich, dass den Schulen eine geeignete Software zur Verfügung steht.
Geeignete Programme werden derzeit überprüft (siehe hierzu auch Unterstützungsangebote).
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NOTWENDIGE RAHMENBEDINGUNGEN - GESTALTETE RÄUME
Ein Erfahrungsbericht der Hebelschule Schliengen
„Form Follows Function“
oder
„Der Raum als 3. Lehrer“
(Loris Malaguzzi)
„Es ist das Gesetz aller organischen und anorganischen, aller physischen
und metaphysischen, aller menschlichen und übermenschlichen
Dinge, aller echten Manifestationen des Kopfes, des Herzens und der
Seele, dass das Leben in seinem Ausdruck erkennbar ist, dass die Form
immer der Funktion folgt.“
(Louis Sullivan, Architekt)
Lernorte nutzen, darauf kommt es an. Diese Chance bieten gut strukturierte Fachräume, außerschulische
Lernorte, mit positiver Lernatmosphäre ausgestattete Klassenräume oder aber
strukturierte Lernateliers.
Unsere zwei Lernateliers sind im Abstand
von zwei Jahren entstanden. Bei der
Planung des ersten Ateliers waren wir Lehrer
zwar beteiligt, hatten aber eigentlich
keine genauere Vorstellung als diese:
wir möchten einen großzügigen Raum,
in dem jedem Schüler sein eigener Arbeitsbereich
zur Verfügung steht,
der Platz für einen sogenannten Baumarkt
bietet (Arbeitsmaterial),
und eine Lerntheke mit Medien und
Material hat.
Den großen Raum gewannen wir, indem wir zwei nebeneinander liegende Klassenzimmer zusammenführten
(wir rissen die Trennwand heraus). In die Mitte des Raumes platzierten wir eine
Lerntheke mit Computern, Kopierer, Bindemaschine, Laminiergerät, Locher, Tacker etc. An der
Flurseite installierten wir zwei große Regale (in dem einen früheren Klassenzimmer Mathe, in
dem anderen Deutsch), in denen die Lernjobs sowie alle dazugehörigen Arbeitsmaterialien Platz
fanden.
Zwei Klassenzimmer grenzen je seitlich an das Lernatelier an und haben einen direkten Zugang zu
diesem. Die Klassenzimmer können während der Lernatelierzeit für Gruppenarbeit oder Theaterlernjobs
genutzt werden.
In den zwei Jahren Nutzung sind uns folgende Punkte aufgefallen:
Wir haben an keinen festen Coachingplatz bzw. Platz für den Coach gedacht – benötigen ihn
jedoch.
Wir haben nicht an Nischen gedacht, die Sprechen ermöglichen, ohne andere Lerner zu stören
(müssen also mit Notlösungen arbeiten wie Klassenzimmer, Flur).
Auch wenn nur gemurmelt wird, kann dieses den Nachbarn aus seiner Konzentration reißen,
jedoch:
36

einige Kompetenzen müssen in Partnerarbeit (z.B. Gespräche führen Arbeitsbereich SP1)
bearbeitet werden und kooperatives Lernen ist in der Konzeption wichtig (Bedeutung von
Versprachlichung).
So machten wir uns in der Planung des Lernateliers in einem Planungsteam von 5 Lehrern wesentlich
mehr Gedanken und dem Architekten sehr genaue Vorgaben (siehe Plan).
Wesentliche Neuerungen waren:
Wir legen zwei gegenüberliegende Klassenzimmer zusammen (statt nebeneinanderliegende),
so gewinnen wir den „Flur“ platzmäßig hinzu.
Im Bereich des früheren Flures lassen wir die Enden der Wände stehen, verglasen die Front
und gewinnen so einen Raum für Gruppen- und Partnerarbeiten.
Wir schaffen einen festen „Lehrerplatz“ mit Computer und Staumöglichkeiten.
Wir rücken die Lerntheke aus der Mitte weg an den Rand. Auf dieser Seite des Raumes finden
alle geräuschproduzierenden Tätigkeiten statt wie Kopieren, Schneiden, Lochen, Partnerarbeiten
(in Nischen, die durch Paravents geschaffen werden).
Die andere Seite des Raumes ist für die Einzel- und Stillarbeit vorgesehen.
Dieses 2. Lernatelier wurde geschmückt durch
Grünpflanzen und große Bilder an der Wand.
Unser Eindruck ist, dass besonders die Mädchen
von der Ästhetik des Raumes begeistert
sind, die Jungen die praktischen Vorteile des
Raumes (z.B. Gesprächsraum) sehen. Lieb gewonnen
haben Jungen wie Mädchen die sogenannten
Lümmel, die sich schnell zusammenstellen
lassen zu einer kurzen Besprechung oder
Gesprächsrunde.
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Für die Zukunft wünsche ich mir, dass wir die Flure noch mehr einbeziehen, indem wir sie mit
entsprechender Möblierung ausstatten. Auch die Möglichkeiten der Schülerbibliothek und des
BITZ (internes Berufsinformationszentrum) sind noch nicht ausgeschöpft. Mit strukturellen Verbindungen
hin zum Fachunterricht könnten diese Räume in das Konzept des selbstgesteuerten
Lernens noch viel stärker eingebunden werden.
EMPFEHLUNGEN ZUR FÜHRUNG IN VERÄNDERUNGSPROZESSEN
UNSERE AUSGANGSLAGE
Wodurch werden Veränderungsprozesse angestoßen bzw. notwendig gemacht?
Ist es die Lust auf Veränderung, das Interesse eingefahrene Gleise zu verlassen, Neues auszuprobieren?
Oder gibt es einen externen Veränderungsdruck, der einen Veränderungsprozess notwendig
macht?
Liegt dieser Veränderungsdruck begründet in einer speziell für meine Schule spezifischen Situation?
Soll sich unsere Schule zu einer anderen Schulform weiterentwickeln, zu einer Ganztagsschule
oder zu einer Gemeinschaftsschule?
Droht der Wegfall einer Schulart?
Zwingen stark sinkende Schülerzahlen aufgrund des demografischen Wandels zur Veränderung
meiner Schule?
Oder stehen räumliche oder organisatorische Veränderungen an?
Oder liegt die Ursache des Veränderungsdrucks in externen, alle anderen Schulen auch tangierenden
Anforderungen?
Kommt es zu einer Veränderung der Schulstruktur insgesamt (Wegfall der Dreigliedrigkeit)?
Werden neue Bildungspläne implementiert?
Gibt es Veränderungen in der Stundentafel, bzgl. der Fächerverbünde?
Stehen die Anforderungen bzgl. einer Veränderung im Zusammenhang mit der Selbst- und
Fremdevaluation?
Führt die starke Zunahme der Heterogenität der Schülerschaft bzw. deren Wahrnehmung zur
Notwendigkeit der Veränderung, oder
sind es rechtliche Rahmenbedingungen (z.B. Wegfall der Verbindlichkeit der Grundschulempfehlung),
die Veränderungsprozesse auslösen können?
Mein Schulleitungshandeln hängt nicht unwesentlich von diesen Unterscheidungen bzgl. obiger
Fragestellungen ab. (siehe Abschnitt Orientierung geben)
Bevor die Schulleitung den Weg der Veränderung beschreitet, muss sie also wissen,
worin die notwenige Veränderung eigentlich besteht oder anders ausgedrückt, was soll mit
der Veränderung erreicht werden? Welche Vision haben wir?
Ferner muss sich die Schulleitung darüber Gedanken machen,
was an der Schule bereits vorhanden ist, was den Veränderungsprozess günstig beeinflussen
könnte. Welche Stärken, Potentiale haben wir?
Aber ebenso muss sich die Schulleitung darüber im Klaren sein,
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was den Einstieg in den Veränderungsprozess zum gegenwärtigen Zeitpunkt erschweren
könnte. Welche Gefahren lauern?
Und natürlich die nicht unwichtigen Fragen
Wie lange haben wir Zeit?
Welche Ressourcen sind vorhanden?
EIN ZUKUNFTSBILD ENTWICKELN
Schulleitungen sind nach Rolff „Türöffner“ für Schulentwicklungsprozesse – jedoch keine Antreiber.
Schulentwicklung zielt unmittelbar und zentral auf die ständige Verbesserung von Unterricht
ab und betrifft somit das ureigenste Handeln der Lehrkräfte.
Deshalb entwickelt die Schulleitung die konkreten Ziele mit den Kolleginnen und Kollegen (Miller,
2003).
Das erhöht das Gefühl der Selbstwirksamkeit und damit der Zufriedenheit.
Es trägt zur Entwicklung der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler bei.
Es benötigt Zeit und Geduld.
Es beansprucht Ressourcen.
Die Schulleitung kann mit dem Kollegium z.B. Veränderungsprozesse zu folgenden den Unterricht
beeinflussenden Feldern anstreben:
(Miller, 2003)
39

ORIENTIERUNG GEBEN
STRATEGIEN FÜR DAS VORGEHEN ENTWICKELN
Es scheint sinnvoll auf der Grundlage
des eigenen Schulleitbildes Ziele für
den Veränderungsprozess abzuleiten.
Das Schulleitbild ist i.d.R. bewusst
sprachlich relativ weit gefasst, hat einen
komplizierten Meinungsbildungsprozess
innerhalb der Schule hinter sich
und muss auch für Nichtpädagogen lesund
verstehbar sein.
Das nebenstehende Beispiel soll
verdeutlichen, wie aus einem veränderten
Menschenbild bzw. Gesellschaftsbild
zunächst die Leitsätze des Schulleitbildes
sich verändern können und in
Folge davon über die Zielsetzungen im
Schulprogramm konkrete Handlungsschritte
formuliert werden.
HANDLUNGSBEDARF DEUTLICH MACHEN
Wie eingangs schon erwähnt, hängt die Strategie der Schulleitung wesentlich davon ab, wo
die Quelle für den Veränderungsprozess liegt.
Sind alle Kolleginnen und Kollegen (zusammen mit der Schulleitung) sozusagen intrinsisch
motiviert in einen Veränderungsprozess einzusteigen, z.B.
Entwicklung einer Lernkultur nach M. Montessori,
Entwicklung eines Konzeptes zu Project Adventure?
Ist es die Aufgabe der Schulleitung dafür Sorge zu tragen, dass z.B.
die dafür notwendigen finanziellen Mittel bereitgestellt werden,
die stundenplantechnischen/organisatorischen Notwendigkeiten geklärt werden,
Zeiträume für die Teamsitzungen vereinbart und eingehalten werden,
die Entwicklungsprozesse allzeit transparent und offen bleiben?
Sind die Veränderungsprozesse aber durch externen Veränderungsdruck verursacht, der nur
diese eine Schule betrifft, ist es die Aufgabe der Schulleitung dem Kollegium zu verdeutlichen,
worin die Ursache für die Veränderung begründet ist. Dabei ist es wichtig…
mit aller Klarheit den Sachstand zu benennen (Befund), z.B.
bei den im kommenden Schuljahr einzuschulenden Kindern, sind drei mit körperlichen
Behinderungen,
für die kommende 5. Klasse der Hauptschule/Werkrealschule werden voraussichtlich
nur noch 6 Kinder angemeldet,
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die möglichen Handlungsalternativen zu benennen, z.B.
Kooperation mit außerschulischen Partnern,
jahrgangsübergreifende „Klassen“,
die Anpassungsschwierigkeiten der Kolleginnen und Kollegen ernst zu nehmen, indem
realistische Veränderungsziele formuliert werden,
Fortbildungsangebote gemeinsam ausgelotet und wahrgenommen werden,
ein Wir-Gefühl zu entwickeln,
nicht du als einzelne Kollegin hast das „Problem an der Backe“,
wir wollen gemeinsam ein Konzept erarbeiten, das dann auch alle mitzutragen
bereit sind,
wir haben die Zuversicht, dass wir das schaffen,
deutlich zu signalisieren, dass die Schulleitung Teil des Veränderungsprozesses ist und
dass ich als Schulleiterin/Schulleiter „Gleicher unter Gleichen“ bin!
Entsteht der Veränderungsprozess hingegen durch externe Anforderungen, bedeutet dies,
dass …
die Schulleitung mit aller Klarheit sagt, dass die Veränderungsnotwendigkeit objektiv besteht,
obgleich etliche Lehrkräfte dies subjektiv gar nicht als veränderungswürdig empfinden,
Arbeitsschwerpunkte zusammen mit dem Kollegium festgelegt werden…
nicht „verzetteln“,
das Wesentliche erkennen und angehen
evtl. andere Dinge/Projekte vorübergehend zurück stellen,
realistische, kleinschrittige Zielsetzungen (evtl. mit Zwischenzielen) formuliert werden,
dafür Sorge getragen wird, dass (mit Freude und Genugtuung) erkannt wird, welche Ziele
jeweils erreicht wurden,
Kolleginnen und Kollegen, die von vornherein oder immer wieder mal zwischendurch an
der Sinnhaftigkeit des Veränderungsprozesses zweifeln (solche gibt es!), mit „ins Boot
geholt“ werden müssen,
über Unterstützungsfaktoren nachgedacht und entschieden wird:
externe Berater,
Besuch von Best-Practice-Schulen,
Einrichtung von Teamstunden (im Rahmen des Deputats).
41

GEFAHREN!
Lehrerinnen und Lehrer stellen an sich und ihre Arbeit hohe Anforderungen. Zugleich besteht
durch den zunehmenden Veränderungsdruck die Gefahr, dass Kolleginnen und Kollegen im
Hinblick auf die Veränderung Vorbehalte haben und sich Widerstände entwickeln.
Ständige – nicht selbst gewollte bw. selbst herbeigeführte – Veränderungen führen zu
Verdruss, Ermüdungserscheinungen oder Gleichgültigkeit, deshalb darf Schule nicht Gefahr
laufen,
die Balance zwischen Neuem und Bewährtem zu verlieren,
die Phase der Konsensfindung zwischen Schulleitung und Kollegium überhastet zu durchlaufen;
lieber nochmals nachsitzen,
zu wenig Zeit für den Veränderungsprozess anzuberaumen,
zusätzlichen Druck durch Aufgaben zu erzeugen, die auch später (oder gar nicht!) erledigt
werden könnten,
alles sofort perfekt und präsentabel entwickeln zu wollen,
keine Widersprüche ertragen zu wollen,
keine Lücken zu dulden,
die Aufgaben quantitativ im Kollegium sehr ungleich zu verteilen,
zu wenig Unterstützung anzubieten, wenn Ziele schlecht erreicht werden,
die Zusammenarbeit mit den Schülerinnen und Schülern sowie mit den Eltern zu vergessen!
(Vgl. Kosiek, B. 2011)
DIE BESONDERE BEDEUTUNG VON FÜHRUNG BEI VERÄNDERUNGSPROZES-
SEN AUS DER PERSPEKTIVE FACHBERATUNG SCHULENTWICKLUNG
GRUNDSÄTZLICHE VERÄNDERUNGSTYPEN
VERÄNDERUNGEN ERSTER ORDNUNG
- Veränderung < 20%
- Optimierung bestehender Praktiken
- keine Änderung der Kultur bzw.
der inneren „Systemlogik“
- Muster und Regeln der Kommunikation,
Kooperation und der
Entscheidungswege bleiben
gleich
Frage der Effizienz:
„Tun wir die Dinge richtig?“
42

VERÄNDERUNGEN ZWEITER ORDNUNG
- Veränderung > 20%
- Veränderung der Kultur und der
inneren „Systemlogik“
- Regeln, Werte und Normen
geraten in Bewegung
- Personen und Gruppen verändern
ihr Verhalten, Systeme ihre
Kooperations-, Reaktionsund
Entscheidungsmuster
Frage der Effektivität:
„Tun wir die richtigen Dinge?“
Auf das System Schule als Ganzes übertragen bedeutet eine Veränderung erster Ordnung, dass
durch Erhöhung der Effizienz eine Verbesserung in einem bestimmten Bereich angestrebt wird.
Liegt eine Veränderung zweiter Ordnung vor, wandelt sich hingegen die Kultur einer Schule.
Die bisherigen Regeln, Normen und Werte werden in Frage gestellt, das Selbstverständnis der
Schule wird diskutiert und neu definiert.
Dies beinhaltet den Aufbau neuer Kommunikations- und Kooperationsstrukturen, die Arbeitsweisen
verändern sich grundlegend. Schule wandelt sich als Ganzes.
Die Einführung individualisierten/kooperativen Lernens stellt das bisherige Selbstverständnis
von Schule in Frage, es handelt sich daher um eine Veränderung zweiter Ordnung.
WAS LÖSEN VERÄNDERUNGEN AUS?
Veränderungen zweiter Ordnung stören das Gleichgewicht eines Systems. Die bisherige Praxis
wird in Frage gestellt, die (Macht-)Positionen in einem System geraten in Bewegung. Die persönlichen
Vorstellungen und Werte, die Gewohnheiten und Arbeitsroutinen aller Beteiligten werden
vor dem Hintergrund eines gewandelten Selbstverständnisses neu definiert.
Das bedeutet zuerst einmal für alle Beteiligten einen Verlust von Sicherheit. Das Alte muss zu
Gunsten einer mehr oder weniger unbekannten Zukunft zurückgelassen werden, liebgewonnene
Routinen müssen aufgegeben werden. Die alte Identität besteht so nicht mehr, die neue ist aber
noch nicht gefunden.
Die Bewältigung dieser Findungs- und Definitionsphase bedeutet für das System als Ganzes
wie für jeden Einzelnen im System mehr Aufwand und Belastung.
43

Deshalb ist es nur verständlich, dass die meisten Menschen nicht mit spontaner Begeisterung
auf Veränderungen reagieren, sondern mit Unsicherheit und Zweifel, aber auch mit Befürchtungen
und Ängsten.
Nur wenn innerhalb eines Veränderungsprozesses diese Emotionen ernst genommen und
ausreichend berücksichtigt werden, kann die Veränderung gelingen.
SCHLUSSFOLGERUNGEN: WIE KÖNNEN VERÄNDERUNGSPROZESSE ZWEITER
ORDNUNG ERFOLGREICH GESTALTET WERDEN?
Wie kann das Interesse, die Bereitschaft und das Engagement der von der Veränderung Betroffenen
gewonnen und genutzt werden?
Wie gelingt es, den Übergang vom Alten und Vertrauten zu Neuem und Unbekanntem so zu
steuern, dass die stattfindende Veränderung nicht nur als störender Eingriff, sondern auch
als erstrebenswerte Veränderung wahrgenommen wird?
Wie können Probleme und Konflikte, die in jedem Veränderungsprozess auftreten, bewältigt
werden?
Bedarf die Veränderung erster Ordnung ein Management von Stabilität, so benötigt der Prozess
des Musterwechsels ein Management von Instabilität.
Die Schulleitung stellt dies vor eine völlig neue Herausforderung in Bezug auf ihr Führungsverständnis
und ihre Führungsaufgaben. Sie benötigt ein Prozesswissen, das auch das Wissen um die
verschiedenen emotionalen Phasen, die der Einzelne ebenso wie die Organisation durchlebt,
umfasst.
Dabei kommt es während des Veränderungsprozesses darauf an, eine Balance zu schaffen
zwischen unterschiedlichen Spannungsfeldern: bisheriges und vages Neues, Steuern und Entstehenlassen,
Querdenkenlassen und Schaffen einer tragfähigen, gemeinsamen Vision.
ZENTRALE AUFGABEN VON FÜHRUNG IM VERÄNDERUNGSPROZESS
in Anlehnung an Winfried Berner (www.umsetzungsberatung.de) und
Gabriele Schallenmüller (www.schatzsucher-beratung.de)
Orientierung zu vermitteln setzt voraus, für sich selbst Orientierung zu haben:
Worin besteht die Veränderung im Einzelnen und wie stehe ich als Schulleiter dazu?
Wie sieht mein Zukunftsbild für die Schule aus?
Was bedeutet die Veränderung für einzelne Personen, für bestehende Strukturen?
Welche Kompetenzen sind im Kollegium vorhanden? Welche benötigen wir als Schule für die
Umsetzung? Welche Ressourcen stehen mir zu Verfügung?
Wie bin ich/sind wir als Schule bislang mit Veränderungen umgegangen - mit welchem Erfolg?
Welche Stärken kann ich nutzen?
Mit welcher Strategie gehe ich die Umsetzung des Vorhabens an?
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Als Schulleitung Orientierung vermitteln bedeutet, die eigene Orientierung überzeugend und
wirksam denen zu vermitteln, die an der Veränderung mitwirken bzw. die von ihr betroffen sind.
Dazu gehört zum einen, den Handlungsbedarf deutlich zu machen und die Veränderung klar
zu benennen, zum anderen immer wieder auch Überzeugungsarbeit zu leisten, in Gesprächen mit
Einzelnen und Gruppen Einsichten zu ermöglichen, zu ermutigen und zu unterstützen.
Zu Beginn des Veränderungsprozesses ist es bedeutsam, dass die Schulleitung den Rahmen
deutlich macht, innerhalb dessen die Beteiligten Raum zur Ausgestaltung haben.
Für die Umsetzung braucht es eine schlüssige Projektstruktur und sinnvolle Rollenverteilung.
Auch das Gestalten eines offenen Kommunikationsprozesses und der Aufbau von förderlichen
Team- /Beziehungsstrukturen sind weitere Stützpfeiler innerhalb des Veränderungsprozesses:
Welche Gruppierung übernimmt die Aufgabe, den Gesamtprozess zu planen und steuern?
Welche Arbeitsgruppen sind darüber hinaus notwendig, mit welchem Arbeitsauftrag, mit
welchen Verantwortlichkeiten?
Wie gelingen fruchtbare Diskussionen im Kollegium?
Wo findet der Einzelne Stabilität in der instabilen Zeit?
Wie findet das Kollegium zu einer gemeinsamen Zukunftsvision?
Wie können Arbeitsergebnisse eingebracht werden, dass sich alle eingebunden fühlen?
Wie können Entscheidungsprozesse so angeleitet werden, dass die Ergebnisse von einer großen
Basis getragen werden?
Als Schulleiter für eine zügige und konsequente Umsetzung zu sorgen bedeutet, zu ermöglichen,
dass die Beteiligten ins Handeln kommen und Erfahrungen sammeln. Es bedeutet, geschützte
Räume zu schaffen, in denen Neues ausprobiert und immer wieder auch neu überdacht
werden kann. Das braucht Zeit, bedarf eines frühen Wahrnehmens auch von konflikthaften Situationen,
setzt klare Priorität vor den anderen Dingen, die im Schulalltag weiterhin erledigt werden
müssen und erfordert eine ständige Veränderungskommunikation.
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UNTERSTÜTZUNGSANGEBOTE
FORTBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG
Das Fortbildungskonzept des Staatlichen Schulamtes befindet sich in einer grundlegenden
Überarbeitung, die auf den Grundlagen von individualisiertem und kooperativem Lernen beruht.
Es wird von Georg Kirsch, Dr. Helios Scherer, Frank Heinrich und weiteren Fachberaterinnen und
Fachberatern entwickelt.
Auch die Fachberaterinnen und Fachberater Schulentwicklung stehen für die Begleitung bei
Veränderungs- und Entwicklungsprozessen zur Verfügung.
Das Konzept wird in Kürze im Teil 2 der Orientierungshilfen für Schulleitungen folgen.
ORGANISATIONSHILFEN IM INDIVIDUALISIERTEN LERNPROZESS
Die tägliche Arbeit im individuellen Lernprozess der Schüler erfordert einen hohen organisatorischen
Aufwand, denn alle Lernbegleiter müssen schnell und effektiv einerseits die erforderlichen
Informationen einsehen können, andererseits über Formulare beispielsweise Elterninformationen
generieren, Leistungsnachweise sichern oder Lernjobs erstellen und den Schülern zuweisen
können.
Deshalb sind die IL-Schulen, die zeitaufwändige Papierlösungen vermeiden wollen, auf Internet-
oder Datenbankangebote angewiesen, die einerseits am Markt bereits – kostenpflichtig – zur
Verfügung stehen (www.infomentor.de, www.schulplattform.ch) oder dezentral an Schulen entwickelt
werden (Moodle-Plattform und Excel-Anwendung der Hebelschule Schliengen – Rainer
Eisenkolb, ILO-Datenbank Wiesentalschule Maulburg, Mario Enderle).
DOKUMENTENSERVER – DIE DOSE
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Ebenfalls wichtig sind Pools, die den Upload und Download von digitalen Materialien ermöglichen.
Hierzu wurde im Auftrag des Staatlichen Schulamtes Lörrach für die Arbeitsgruppe GS an
der JPHS WT-Tiengen um Dr. Helios Scherer eine Internetplattform als Pilotangebot eingerichtet,
das sich in der produktiven Startphase befindet (www.gs-dose.de). Der Dokumentenserver enthält
die vollständigen Kompetenzraster für Mathematik und Deutsch für die Klassen 1 bis 4
(Grundschulbildungsplan BW). Sie sind frei zugänglich. Jedes Kompetenzfeld ist auf drei Lernniveaus
dargestellt.
Registrierte Personen mit Zugangsberechtigung können dann über die verlinkten Kompetenzbeschreibungen
auf dahinter liegenden Lernerfolgslisten (Checklisten) mit Materialangaben, auf
passende Arbeitsmaterialien und auf Testformen zu den Kompetenzfeldern zugreifen.
Eine Zugangsberechtigung zur Sammlung wird über die aktive Mitarbeit an der Materialerstellung
und die lizenzfreie Freigabe eigener Arbeitsmaterialien zu einzelnen Kompetenzfeldern erworben.
Nach Kontaktaufnahme mit dem Administrator und Angabe des Kompetenzrasterfeldes, zu
dem man Materialien erstellen oder freigeben will, bekommt man die entsprechende(n) Lernerfolgsliste(n)
mit den Teilkompetenzbeschreibungen zugeschickt, die dann vollständig mit Materialbeiträgen
auszustatten sind.
Eine allgemeine Freigabe des Zugangs für jedermann erfolgt nach vollständiger Füllung des
Materialienspeichers durch die gemeinsamen Beiträge verschiedener Schulen
(Kontakt: hebelschule.tiengen@t-online.de).
Das Kürzel Dose – für Dokumentenserver – ist somit bildlich und im übertragenen Sinn Symbol
für das (Hinein-)Geben und (Heraus-)Nehmen, für Synergie und Teamarbeit.
Das Angebot könnte auf andere Schularten übertragen werden (etwa www.rs-dose.de etc.)
und stünde dann den entsprechenden Schulen zur Verfügung.
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FAZIT
Die in diesen Orientierungshilfen beschriebenen Veränderungen sind tiefgreifend und betreffen
alle Bereiche der Schule. Die notwendigen Veränderungsprozesse brauchen v.a. auch veränderte
Einstellungen, Mut und Bereitschaft zum Wandel. Dazu zählt auch, die weiteren Entwicklungen
positiv als Herausforderung und Chance anzugehen.
Einstellungen und Haltungen werden sich bei allen Beteiligten nicht kurzfristig entwickeln.
Nehmen wir beispielsweise notwendige Veränderungen hinsichtlich der Aufgabe, der Heterogenität
der Kinder besser gerecht werden zu müssen. Heterogenität heißt, die Vielfalt der Schülerinnen
und Schüler in vollem Umfang zu akzeptieren. Demnach muss immer wieder dem Versuch
Kinder und Jugendliche in bestimmte Gruppen zu klassifizieren (z.B. Kinder mit Migrationshintergrund,
Kinder mit Behinderung, Leistungsträger der Klasse usw.) entgegengewirkt werden.
Die Schulleitung trägt bei den anstehenden Entwicklungs- und damit Arbeitsprozessen eine
hohe Verantwortung. Überall dort, wo schulische Entwicklungen besonders positiv gelingen, ist
das Engagement, die Überzeugung und die Vorbildwirkung der Schulleitung ein wesentlicher
Erfolgsfaktor.
Positive Schulentwicklung ist auf folgende Leitungsfähigkeiten besonders angewiesen:
Beteiligung möglichst vieler (Lehrkräfte, Eltern, Schulträger usw.) von Anfang an, also schon
beim "Vordenken" - aber nicht: "Der letzte bestimmt das Tempo".
Zeit geben, ja einplanen, um Widerstände und Ängste nicht nur zu bearbeiten, sondern in
konstruktives Handeln zu verändern.
Formulieren klarer Ziele und machbarer Schritte zum Erreichen der Ziele, d.h. Entwicklungsprozesse
langfristig anlegen und damit auch nachhaltig wirksam machen.
Herausfiltern der wesentlichen Entwicklungsfelder und Konzentration auf diese.
Reflexions- und Evaluationsphasen bewusst einplanen.
Vernetzungen mit Partnerschulen anstreben und organisieren.
Immer wieder feststellen, dass Neuerung nicht heißt, dass bisher alles schlecht gemacht
wurde.
Das Staatliche Schulamt Lörrach und das ganze Team, das diese Orientierungshilfen erarbeitet
hat, wünschen Ihnen gutes Gelingen bei der weiteren Entwicklung Ihrer Schule.
Wir stehen Ihnen gerne beratend und unterstützend zur Seite.
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LITERATURVERZEICHNIS
Höhmann, K. (2009): Heterogenität: Eine begriffliche Klärung. In: K.Höhmann, R. Kopp, H.
Schäfers & M. Demmer (Hrsg): Lernen über Grenzen. Auf dem Weg zu einer Lernkultur, die vom
Individuum ausgeht. Opladen: Budrich.
Boller, S., Rosowski, E. & Stroot, T. (2007): Heterogenität in der Sekundarstufe II. Einleitende
Bemerkungen zum Thema. In: Boller, S., Rosowski, E. & Stroot, T.: Heterogenität in Schule und
Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Weinheim: Beltz.
Wenning, N. (2007): Heterogenität als Dilemma für Bildungseinrichtungen. In: Boller, S., Rosowski,
E. & Stroot, T.: Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen
Umgang mit Vielfalt. Weinheim: Beltz.
Wischer, B. (2007): Heterogenität als komplexe Anforderung an das Lehrerhandeln. In: Boller,
S., Rosowski, E. & Stroot, T.: Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen
Umgang mit Vielfalt. Weinheim: Beltz.
Klippert, H. (2010): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend
damit umgehen können. Weinheim: Beltz.
Heyer P., Preuss-Lausitz, U. & Sack, L. (2003): Heterogenität aus der Sicht der Schulforschung.
In: Heyer P., Preuss-Lausitz, U. & Sack, L. (Hrsg.): Länger gemeinsam lernen; Positionen – Forschungsergebnisse
– Beispiel. Frankfurt: Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule GGG e.V.
Brügelmann, H. (2001): Heterogenität, Integration, Differenzierung. Befunde der Forschung –
Perspektiven der Pädagogik. Einführungsvortrag zur Jahrestagung der Kommission Grundschulforschung
und Pädagogik in der Primarstufe in der DGfE. Halle-Wittenberg
(www.grundschulpaedagogik.uni-bremen.de/lehre/.../bruegsfhall.rtf)
Sievers, T. (2011): Unterrichtsentwicklung im Team, in: Pädagogik 10‘2011, S. 10ff
Miller, R. (2003): Selbst-Coaching für Schulleitungen. Weinheim: Beltz.
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