Workshop D - Mittlerweile habe ich's gelernt - Universität Bremen

Lerninseln – bildungshaltige Lernsituationen in den Pflege- und Gesundheitsberufen Sabine Muths, Universität Bremen
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Kooperationspartner – an der Entwicklung und Erprobung beteiligt:
Einrichtung(en): Studiengang „Gesundheits- und Pflegewissenschaften“, TU München
Personen:
*****
Studierende der Technischen Universität München
Inhaltsdimensionen der Lerninsel:
bearbeitete Schlüsselprobleme:
• Umgang mit geringer Therapietreue / geringer Compliance Patientenedukation
vs. Empowerment; Standardisierung vs. Individualisierung
zentrale bearbeitbare technische Erkenntnisse / instrumentelle Fertigkeiten:
• Therapeutische Interventionen bei PatientInnen nach Hirninfarkt (Infarktherd
i.d. rechten Hirnhälfte) Physiotherapie, Logopädie, Ergotherapie, Neuropsychologie;
System Rehabilitation; Soziale Unterstützungsleistungen für
Mütter mit langfristigen Erkrankungen; Durchführung von Rehabilitationsberatungen
Mögliche curriculare Bezugspunkte in den gesetzlichen Lehrplanvorgaben:
integrierte Wissensgebiete (KrPflAPrV §1.1 – Anl.1):
• Kenntnisse der Gesundheits- und Krankenpflege, der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege
sowie der Pflege- und Gesundheitswissenschaften
• Pflegerelevante Kenntnisse der Naturwissenschaften und der Medizin
• Pflegerelevante Kenntnisse der Geistes- und Sozialwissenschaften
• Pflegerelevante Kenntnisse aus Recht, Politik und Wirtschaft
angesprochene Themenbereiche (KrPflAPrV §1.1 – Anl.1) / Lernfelder Rahmenrichtlinien
Niedersachsen:
• Pflegesituationen bei Menschen aller Altersgruppen erkennen, erfassen und
bewerten (Tb 1 u. 5)
• Pflegemaßnahmen auswählen, durchführen und dokumentieren (Tb 2)
• Pflegebedürftige und Angehörige beraten, anleiten und unterstützen / Bei
Maßnahmen der Gesundheitsförderung und Prävention mitwirken (Tb 3 u. 6)
• An Rehabilitationskonzepten mitwirken (Tb 4)
• In Gruppen und Teams zusammenarbeiten (Tb 12)
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mögliche Einordnung in den bayerischen Rahmenlehrplan „Gesundheits- und
Krankenpflege / Gesundheits- und Kinderkrankenpflege)
3. Ausbildungsjahr
• Gesundheits- und Krankenpflege (Theorie und Praxis) LF 1: Bei der Eingliederung
in das alltägliche Leben mitwirken
• Gesundheits- und Krankenpflege (Theorie und Praxis) LF 7: „Menschen mit
Störungen in der Steuerung von Körperfunktionen pflegen“
• Berufskunde LF: „Berufliches Selbstverständnis entwickeln“
• Recht und Verwaltung LF: „Ökonomisch und ökologisch agieren“
• Deutsch: „Kommunikationsprozesse reflektieren“
„Mittlerweile habe ich’s gelernt“
Das Interview, auf dem die Lerninsel basiert, dokumentiert ein Gespräch,
das SchülerInnen (I.) einer Ergotherapieschule (1. Aj) mit der Patientin
Hella B. (P.) geführt haben.
Hella B. ist seit mehr als 4 Jahren bei der unterrichtenden Lehrerin (L.) in
ergotherapeutischer Behandlung. Das Gespräch wurde mittels Tonträger
aufgenommen und transkribiert. Dabei wurden minimale sprachliche Änderungen
vorgenommen, um den Text lesbarer zu gestalten.
Es ist auf den folgenden Seiten vor der Entwicklung der Lerninsel in einer
gekürzten Form abgedruckt, die farbigen Markierungen verweisen – wegen
der Länge des Textes – jeweils schon auf die anschließende Zuordnung
der Textpassage zu den Lerninhalten/-zielen und den entsprechenden
Lernsequenzen.
Lernfelder (AltPflAPrV § 1.1. – Anl.1):
1.1 Theoretische Grundlagen in das altenpflegerische Handeln einbeziehen (
1.1.3 - Handlungsrelevanz von Konzepten und Modellen der Pfege anhand konkreter
Pflegesituationen / 1.1.4 – Pflegeforschung und Umsetzung von Forschungsergebnissen
/ 1.1.6 – Rehabilitation)
1.2 Pflege alter Menschen planen, durchführen, dokumentieren und evaluieren (
1.2.7 – Pflegevisite / Fallbeispiele)
1.3Alte Menschen personen- und situationsbezogen pflegen ( 1.3.1.3 - Pflegerelevante
Grundlagen der Neurologie / 1.3.3 Unterstützung alter Menschen bei
präventiven und rehabilitativen Maßnahmen / 1.3.4 – Mitwirkung bei geriatrischen
und gerontopsychiatrischen Rehabilitationskonzepten / 1.3.18 – Überleitungspflege,
Casemanagement)
1.4 Anleiten, beraten und Gespräche führen ( 1.4.2 - Beratung und Anleitung alter
Menschen )
1.5 Bei der medizinischen Diagnostik und Therapie mitwirken ( 1.5.5 – Interdisziplinäre
Zusammenarbeit, Mitwirkung im therapeutischen Team / 1.5.6 – Mitwirkung
an Rehabilitationskonzepten)
3.1 Institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen beim altenpflegerischen
Handeln berücksichtigen ( 3.1.1 – Systeme der sozialen Sicherung / 3.1.2 –
Träger, Dienste und Einrichtungen des Gesundheits- und Sozialwesens / 3.1.7 –
Institutionelle Rahmenbedingungen altenpflegerischer Arbeit
4.1 Berufliches Selbstverständnis entwickeln ( 4.1.5 – Teamarbeit und Zusammenarbeit
mit anderen Berufsgruppen)
**************

Lerninseln – bildungshaltige Lernsituationen in den Pflege- und Gesundheitsberufen Sabine Muths, Universität Bremen
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Interviewauszüge
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I: Also wir wissen ja, dass sie vor vier Jahren einen Schlaganfall hatten.
Wie hat sich das denn dargestellt, also wie ist es passiert?
P: Ich bin eigentlich ganz normal, wie jeden Morgen, um Viertel nach
sechs aufgestanden, in die Dusche gegangen, hab das Frühstück
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P: Es- minimal hing mir der eine Mundwinkel etwas runter und da hieß es
dann ich möchte diese Fascialistherapie machen. Es war amüsant
(lacht leise) es war echt amüsant, wenn man da selber- ja im Grunde
genommen mich haben sie nach zwei Wochen dann auch raus-
gemacht, hab dann meinen Kaffee geholt, hab mich im Wohnzimmer
geschmissen aus dem Kurs, weil ich nur am Lachen war (lacht lei-
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hingesetzt ja und denn kriegte ich Schweißausbrüche. Und zwar so
stark, dass ich gedacht hab, ich hätte mich gar nicht abgetrocknet.
Das lief in Sturzbächen runter. Daraufhin hat mein Mann dann gesagt
ich sollte zum Arzt gehen und nicht zur Arbeit. Denn sind wir
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se), wenn jemand da nicht von betroffen ist, weil du guckst dich an
im Spiegel und ich, ich hatte ja nichts, es war nichts, ich hatte am
Kopf nichts und ich hatte nichts am Mundwinkel, also nichts für mich.
Es war- es muss so minimal gewesen sein, dass das nur die gese-
erstmal zu den Ärzten gefahren, aber es war ja keiner da, es war die
hen haben
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Woche nach Ostern, alles hatte Urlaub. Dann sind wir ins Krankenhaus
gefahren und kurz vorm Krankenhaus ist mir schlecht geworden.
Ich musst mich übergeben und dann bin ich noch bis zur Anmeldung
gekommen, und an der Anmeldung hab ich dann nur noch
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und dann kommt man sich lächerlich vor, es ist verlorene Zeit für
jemanden der- (.) ich habs nicht eingesehen, die Logopädie.
Und die wollten mich noch länger da behalten, aber ich wollte nach
Hause. Sie brauchen noch weiter Therapie, haben die immer ge-
sagen können: ich glaub, ich fall gleich um und das war‘s dann auch
sagt, Sie sind noch nicht so weit.
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schon und dann kriegte ich nur so von ganz weit mit, wie dann ein
Arzt immer nur rief: Schlaganfall! (..) von da ab weiß ich dann erstmal
nichts mehr. […]
I: Und wie hat sich das dann weiterentwickelt? Gab es im Krankenhaus
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Das werden wir sehen, sag ich, Sie können mich hier nicht festhalten.
Ich sag: vier Wochen gebe ich Ihnen, ich sag: und denn geh ich
nach Haus
(.) Das ging nicht für mich, ich hab zwei Kinder zu Hause, einer da-
schon therapeutische Maßnahmen?
von ist siebzig Prozent behindert, ich kann die nicht alleine lassen,
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P: Also im Krankenhaus kam dann an dem Tag, wo ich aufgewacht bin,
erstmal der Arzt. Der hat mich vollgedonnert mit Fragen, ob ich
weiß wie ich heiße (.). Wusst ich, wie ich heiß und joa denn am dritten
oder vierten Tag fingen die dann an mit mir, mich umdrehen und
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wo sollten die hin. Ich hätt meine Kinder ja nie wieder gesehen,
wenn die ins Heim kommen. Das ging gar nicht (..)
I: Nachdem Sie dann zu Hause waren, dann haben Sie ambulante Therapie
bekommen?
so und ich kriegte sie nicht mit (.) also im Krankenhaus hab ich nur
P: Also die ersten vier Wochen kam die Ergotherapeutin ja in der ersten
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Krankengymnastik gekriegt.
Nachher in der Rehaklinik, da hatte ich dann (.) Ergotherapie und (.)
(atmet aus) was war dieser andere Kram, wie heißt das nochmal,
Fascialistherapie, diesen andern Quatschkram da (..).
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war‘s die Chefin von der Praxis und dann kam die Therapeutin erst
zu mir nach Hause, auch für die Krankengymnastik und nach vier
Wochen hieß es dann, ich wäre fit genug, ich sollte mit Taxi in die
Praxis kommen, man könnte mehr machen und seit dem fahr ich mit
L: Logopädie, wegen der Fascialisparese - ist dir der Mundwinkel ein
Taxi in die Praxen. Ich mach zweimal in der Woche Ergotherapie,
bisschen runtergehangen (/) oder?

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einmal die Woche Krankengymnastik tja und den Rest mach ich mit
meinen Kindern oder ganz normalen Hausalltag.
I: Wie alt waren denn ihre Kinder als-
ßen hätten sie mir womöglich ins Heim gesteckt, so nach dem Motto:
die Frau ist linksseitig gelähmt, die Frau kann doch nichts mehr,
wie soll sie für die Kinder sorgen. Deswegen musste ich aus der Kli-
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P: Als mir das passiert ist war (.) (schnalzt mit der Zunge) mein Jüngster
zwölf, der wurde dreizehn (.) und mein Großer (.) war zwanzig (.).
Aber wie gesagt, der Große ist auf Grund eines Unfalls auch siebzig
Prozent behindert (4 sec.)
I: Was hat er (/) also ich meine, was mit ihm?
100
nik wieder raus (.)
I: Das ist ja durchaus auch ein Risikofaktor. Das heißt, sie haben ja immer
viel, viel Arbeit und viel Stress auch gehabt.
P: Das war das unter Garantie.
I: Diese wahnsinnige Belastung, auch mit dem behinderten Kind zu Hau-
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P: Mein Großer ist mit anderthalb Jahren (.) ertrunken (.) und war vier
Wochen im Koma und hat aufgrund seines Unfalls kein Kurzzeitgedächtnis
(..). Das macht sich in so fern bemerkbar, wenn ich ihm
nicht jeden Tag sag, du musst duschen gehen, zieh dir neue Socken
an, denn lässt er das, bis wirklich dann jemand sagt: du Alter, du
105
se.
P: Also die- mein Sohn war noch nicht mal das große Problem im Großen
und Ganzen. (5 sec) (leise:) Wie soll ich das jetzt sagen (.) (wieder
etwas lauter) ich hatte zu dem Zeitpunkt auch noch einen Mann, der
Alkoholiker war (..) was heißt war? ist (…) und das war mein Prob-
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müffelst (leises Gelächter). Der macht die Mikrowelle- man stellt Essen
rein, das hab ich einmal gemacht, der stellt Essen in die Mikrowelle
und dann hab ich ihm gesagt, ich sag, du denk dran, wenn du
Hunger hast, mach die an auf drei Minuten, alles andere ist eingestellt.
Jo, ich hab ne halbe Stunde später angerufen, ich sag hast du
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lem (räuspert sich) und auf Grund dessen, der ständigen Arbeitslosigkeit
und alles, ja gut, hab ich denn teilweise bis fünf Jobs an einem
Tag gehabt, habe meinen eigenen Haushalt und die Kinder
noch gemacht. Musste ja irgendwie gehen und das war so meine
Angst auch – darum wollte ich aus der Klinik so schnell wie möglich
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gegessen? Ja. Ich sag: und? Ja, war lecker, aber war‘n bisschen
kalt. Ich sag: Wie kalt? Du solltest die Mikrowelle anmachen. Deswegen
war das kalt. Er vergisst es. Er vergisst auch nen Wecker zu
stellen, er macht den Herd an und vergisst einfach, dass der an ist.
Da kann das Essen dann schon schmoren bis ins geht nicht mehr,
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wieder nach Hause, weil ich gemerkt hab und gehört hab, bei den
Kindern am Telefon, es ging nicht, es war gar nichts zu machen. Er
war zwar da und Gott sei Dank hat das auch im Großen und Ganzen
kaum einer mitbekommen, nur ich hatte halt immer Angst, dass irgendjemand
kommt, mir die Kinder wegnimmt. Deswegen musste
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da fragt er sich, wo der Qualm herkommt. Also körperlich is er Gott
sei dank wieder fit, aber vom Kurzzeitgedächtnis her (.) da wird auch
wohl nichts mehr wiederkommen.
I: Wollten Sie deshalb auch wieder so schnell aus der Reha nach Hause?
P: Wenn ich da nicht jemanden gehabt hätte, der im Grunde genommen
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ich nach Hause. (6sec) Das war im Grunde genommen ein großes
Problem.
I: Ja, das ist ja auch son- so ne richtige Zerrissenheit, wenn man dann
nicht sich ist, was zu Hause funktioniert und was nicht.
P: Ja man hat Angst. Vor allen Dingen, wenn man anruft zu Hause und
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auf die Kinder aufpasst, hätten sie mir die Kinder weggenommen.
Der Kleine, wie gesagt, der war erst zwölf oder dreizehn. (.) Da wär
der leibliche Vater gleich da gewesen, nach dem Motto: sie kann da
nicht mehr für sorgen. Den wär ich ganz los gewesen und den Gro-
125
man fragt denn, wo ist denn der Mann? Ja, der liegt besoffen auf‘m
Sofa, oohhh! nee! ging gar nich!. Wenn‘s nach mir gegangen wär,
wär ich schon nach zwei Wochen wieder aus der Klinik raus.
I: Mh (…)

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P: Aber ich durfte nicht, sie haben mich nicht gelassen. (..)
I: Das ist vielleicht auch ganz gut so. (…)
P: Weiß ich nicht, ob das unbedingt so gut war (.), weil es ging mir erst
wieder besser, als ich zu Hause war, da hatte ich dann auch so den
160
I: Für das Betten Beziehen sagten sie ja, das-
P: Das machen meine Jungs am Wochenende. Das machen die dann
immer, da richt- da richten wir das immer so ein, dass wir dann
Samstags, weil wir dann alle zu Hause sind, die Sachen erledigen,
135
Willen, gewisse Sachen wieder selbst zu machen. In der Rehaklinik
war das Einzigste, was ich wollte, war Treppensteigen, weil ich in
der ersten Etage wohne (.), alles andere war mir eigentlich (atmet
hörbar durch die Zähne aus) (..) Jacke wie Hose, das hab ich eigentlich
erst alles zu Hause wieder gelernt für mich selbst und für meine
165
die wir in der Woche, wo die nicht dazu kommen, weil se arbeiten
und die ich eben nicht kann - noch nicht kann (.) weil Kopfkissen
krieg ich wohl, hin aber die Decke noch nicht. Ich bin am Üben, ich
arbeite dran (…)
I: Und wie sieht das denn aus mit Einkaufen, wenn sie sich-
140
Kinder /
[technische Unterbrechung der Tonaufzeichnung. In dieser Zeit wird Frau
B. gefragt, ob sie mit jemandem in der Klinik über ihre familiären
Sorgen gesprochen habe. Frau B. erzählt, dass Sie einmal den behandelnden
Arzt angesprochen habe, dass sie nach Hause wolle,
170
P: Das mach ich alleine ich fahr Auto, ich hab mir nen Automatikwagen
gekauft Ich fahr mit dem Auto zum Einkaufen, ich fahr mit meinen
Kindern zweimal im Jahr in den Urlaub. Mach ich allein (…)
I: Also im Haushalt kommen sie ja so weit zurecht und wie sieht das denn
in ihrer Freizeit aus? Was machen Sie denn da so als Ausgleich, sag
145
weil sie Angst habe, dass ihre Kinde nicht ausreichend versorgt sind.
Der habe geantwortet, dass man dann die Familienfürsorge einschalten
müsste. Frau B. berichtet, dass das ja das letzte gewesen
sei, was sie gewollt hätte und dass sie das Gespräch dann lieber
ganz schnell abgebrochen habe.]
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ich mal?
P: Ich geh mit meinen Jungs ins Kino, ich hab nen großen Freundes- und
Bekanntenkreis, ich nehme an ganz normalen Partys teil. Was mich
ärgert ist, ich kann noch nicht tanzen, noch nicht. (.) Wie gesagt,
auch das ist in Arbeit, aber ansonsten mach ich alle Sachen, die hier
150
I: Wie sieht das denn überhaupt bei Ihnen zu Hause aus? Wie sind sie
eingerichtet? (…)
P: Also ich hab ne Vier-Zimmer-Küche-Bad-Wohnung mit Dachterrasse,
hundertzwanzig Quadratmeter. Ich mach die alleine sauber, putze
auch alleine die Fenster, das einzige was ich nicht kann, weil da
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andere Leute auch machen. Ich geh am Strand spazieren mit meinen
Kindern, wenn wir in Urlaub fahren, wir gehen ins Kino, wir gehen
über Flohmärkte (.) im Sommer, wenn schönes Wetter ist, hab
ich auch- haben wir oft Besuch, abends zum Grillen (.) joa eigentlich
ganz normale Sachen.
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kämpf ich, das ist Betten beziehen und Gardinen wieder abnehmen,
weil, wenn ich die Gardinen abnehm, das geht ja noch, aber wieder
raufziehen, dann kipp ich nach hinten über. Ich kann durch die
Schiene das Gleichgewicht nach hinten nicht halten - nach Vorne
und Laufen, das krieg ich normalerweise jetzt alles gut gebacken (.)
185
(…)
L: Was mir noch einfällt, ist, ob du nochmal was drüber erzählen magst,
über deine Ängste, dass dir das nochmal passiert, so ein Schlaganfall
P: Also die hatte ich zu Anfang ganz, ganz stark, weil ich immer die Angst
Tn: Ja und für diese Dinge bekommen sie dann Unterstützung auch aus
der Familie oder?
P: Mh?
190
im Nacken hatte, wenn du dich zu sehr überanstrengst, kriegst du
wieder Bluthochdruck, regst dich auf und nachher kriegst du wieder
nen Schlaganfall oder ne Hirnblutung eben auf Grund wegen meiner

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Kinder auch (.) und joa, was soll ich noch erzähle. Also das hat sich
P: (leise) Da muss ich nachdenken, das ist jetzt vier Jahre her (.) (wieder
195
mit der Zeit gegeben. Jetzt nachdem ich mich dann von meinem
Mann getrennt hatte, hab ich dann alles geregelt zu Hause, sei es
versicherungsmäßig, wohnungsmäßig, dass, sollte mir nochmal was
passieren, dass meine Kinder abgesichert sind, was ich ja vorher die
225
lauter) zwei Jahre, das letzte Mal bin ich gefallen vor zwei Jahren
(..),
aber irgendwie hab ich jetzt auch- ja gut auf Grund dessen, dass ich
mit meinen Jungs alleine lebe, mehr Ruhe habe und meine Kinder
Zeit nicht hatte. Jetzt hab ich das geregelt und jetzt geht’s mir gut es
zum Beispiel, wenn ich hektisch werde, was ich ja immer noch habe,
200
kann nichts mehr passieren, es kann nur besser werden (…)
L: Am Anfang bist du öfters mal gestürzt ne?
P: Boah, schlimm gestürzt (.), weil es denn so gewisse Sachen- zu Anfang,
wie gesagt, hab ich die linke Seite nicht wahrgenommen, das
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teilweise mit dieser Hektik ganz anders umgeh. Früher hab ich dann
rumgeschrien und denn ja meinen Mann angeschrien und dann
wurd ich ja erst recht nervös. Heute, wenn ich anfange, hektisch zu
werden oder rumzuschreien, drehen meine Kinder sich um, gehen in
gehörte einfach nicht zu mir, das war nicht mein Ding, weil die ging
ihr Zimmer und sagen: werd du erstmal ruhig, komm runter und
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nicht, war nicht meine Seite. Ich hab sie vergessen, ich bin überall
dagegen gelaufen oder, wenn ich so - also wir haben, wie gesagt,
vier Zimmer und die hinteren Zimmer, da ist so ne leichte Schräge
und da bin ich mit dem linken Fuß gar nicht drüber gegangen, da bin
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denn können wir uns weiter unterhalten. Dass sind dann aber so
Sachen, da merk ich für mich, das wird wieder zu heftig - leg dich
hin, komm erst mal runter und denn kannst du weiter machen. (…)
Also dass ist ein langer Lernprozess, da hin zu kommen, wo ich jetzt
ich immer gegen getreten und dadurch bin ich viel gefallen oder
bin. Auch so jetzt über die Krankheit als solches zu reden und alles.
210
auch beim Wäsche Aufhängen, dass ich das Gleichgewicht verloren
hab, wollte mich dann am Tisch mit samt Tischdecke festhalten und
razong
I: Mh
240
Zu Anfang hab ich mich hingesetzt und hab dann immer nur geheult;
(.) nur es wird nicht besser vom Weinen und es wird auch nicht besser,
wenn man sich alles vorn Mors kleen lässt 1 (.) nur das - ja das
ist so, das sind Sachen und wenn man denn fällt, ja gut, jedes kleine
P: Also da bin ich oft gefallen in der ersten Zeit, aber das lernt man. Mitt-
Kind beim Laufen fällt und steht wieder auf, nur weil ich fünfzig bin,
215
lerweile bin ich in der Lage, auch wenn ich mal irgendwo gegen trete
oder stolper, dass ich das Gleichgewicht halten kann, weil dann
schalte ich gleich um auf die rechte Seite und versuch, das Ganze
dann wieder auszubalancieren, weil ich weiß, die linke Seite, wenn
245
heißt das noch lange nicht, dass ich sitzen bleiben muss - also aufstehen,
weiter machen, man lernt es (..)
I: Sie sind das Beste Beispiel dafür.
P: Und ich werd auch lernen, wie man wieder tanzt und schwimmen geht.
ich stürze, zieht die linke Seite grundsätzlich rüber. (.) Also, man
I: Ja.
220
muss gegensteuern. Schon von vornherein und joa mittlerweile hab
ichs gelernt.
I: Wie lange hat das gedauert, bis Sie dieses Bewusstsein hatten, dass
das so ist, also dass Sie gegensteuern können mit der rechten Sei-
250
P: Hundert pro! (4 sec)
[…]
te? (…)
1 die norddeutsche Variante von „sich Zucker in den A…. blasen lassen“ – sich alles
abnehmen lassen

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L: […] Ich wollte vorschlagen, dass wir uns deine Schiene nochmal angu-
dann hat da einer gekündigt und ist hier in den Norden gezogen ei-
cken - eine Sprunggelenks Orthese (.)
ner von den Sanitätern, sag ich immer, den Orthopäden – ja, weil es
P: Soll ich ausziehen
ein Sanitätshaus ist (lacht leise) ja, und der hat an mir dann das ers-
255
L: Ja bitte (…)
P: Im Krankenhaus kriegte man als erstes so ne Plastikschiene, läuft
man drauf rum wie ne Ente (.) echt!
285
te Mal das ausprobiert. (.) Ich kriegte die als erste hier im Ort, weil
viele lehnen die auch ab, weil es ist natürlich nicht schön (.) aber sie
hilft beim Laufen. Ich kann damit wie gesagt überall hin laufen, was
L: Das heißt die Plastikschiene ist praktisch durchgehend. Hier hinten
ich mit der anderen nicht konnte. Gut dafür ist die andere nicht so
führt sie bis oben an die Wade, bis unters Knie und die ist halt hier
teuer (.) Nützt nichts (..)
260
starr, ja aus hartem Plastik, das ist das Problem bei der normalen
Schiene, dass die Leute den Fuß nicht abrollen können, beim Laufen
so und jetzt hat Hella /
290
I: Wurde die Schiene komplett übernommen oder mussten sie selber
dazu zahlen (/)
P: Diese Schiene wurde komplett übernommen (.) vor allen Dingen jetzt
P: Vor drei- vor drei Jahren die erste
waren sie das erste Mal da (.) von der Krankenkasse, weil sie wurde
L: Vor drei Jahren die erste Schiene bekommen, die hier eine Scharnier
jetzt wohl schon öfters verschrieben, doch viele Patienten tragen sie
265
hat und das unterstützt den Fuß beim Abrollen. Nachher gucken wir
uns Hella an, wie sie läuft, dann können wir das nochmal genauer
sehen.
295
nicht und das ist natürlich nicht Sinn und Zweck der Sache. Ich hab
jetzt schon die Dritte und da kam einer und hat sich das angeguckt,
ob ich die auch wirklich benutze und von daher, ich hab bis jetzt
P: Also mit der Plastikschiene konnte ich auch nicht in die Hocke gehen
noch keine Probleme gehabt, weil meine sind nach einem Jahr sind
oder Arbeiten machen, die unten sind, weil die so hoch war und
die hin. (.) Ja nun, wenn du jeden Tag einkaufen gehst, Haushalt
270
eben der Fuß war gerade, jetzt mit der hab ich da kein Problem mit,
ist aber auch wieder so ein Lernprozess, also da kann nicht jeder mit
klar kommen zu Anfang.
300
machst, spazieren gehst, dann sind die kaputt, dann ist das Gelenk
hinten ausgeschlagen (..)
I: Das ist dann auch ein sicheres Zeichen dafür, dass Sie die benutzen
L: Ja guckt mal, jetzt hat sie die Schiene ausgezogen, was passiert hier
(lacht leise)
eigentlich mit den Zehen, ob ihr euch das gleich mal anguckt, die
P: Mh
275
Zehen sind flektiert. Bist du aufgeregt ein bisschen?
P: Nein, mhmh (leises Lachen) (8sec)
L: Okay, die Schiene wird nicht so gerne verschrieben, kleiner praktischer
305
L: Und es war mit der anderen Schiene auch so, dass du sehr große
Schuhe brauchtest, ne, die musste ja da eben rein passen.
P: Und plötzlich brauchte ich Schuhe, die vier Nummern größer waren ja
Tipp vielleicht, die ist ziemlich teuer, über zwei tausend-
und dann äh so ne Schuhe und das ist kein Wunder, wenn du dann
P: Zweieinhalbtausend Euro und wird eigentlich auch nur in einem Sani-
hin fällst und du hast ja kein Gefühl, läufst ja überall gegen. Das war
280
tätshaus im Moment noch hergestellt. Da gibt es nur eins hier vor
Ort, die kommt ursprünglich eigentlich aus Süddeutschland und
310
[…]
schlimm.

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Bildungsinhalte / -ziele:
Zielebene: Pflegende Pat./Angehörige Institution/Gesell. pfleger. Handeln
Wissenschaftsorientierung
TE
= technisches Erkenntnisinteresse
(SchülerInnen
nennen / erklären
z.B.…)
• Begriffe Frustrations- und
Ambiguitätstoleranz und
Strategien zu deren Entwicklung
Strategien zum Umgang
mit Zurückweisung,
Entwertung der eigenen, als
wertvoll empfundenen Arbeit
o Abgrenzungsmöglichkeiten
gegenüber geringer Kooperationsbereitschaft
/ Therapietreue
o Strategien der Psychohygiene
(z.B. Meditation), um
Konflikten mit KlientInnen /
PatientInnen gelassen begegnen
zu können
o Wahrung einer professionell-objektiven,
inneren
Distanz
• Rollenkonzeption für Pflegende
und TherapeutInnen
im Arbeitsfeld Rehaklinik
• Loyalität und Umgang mit
„negativen“ Informationen
über KollegInnen (aus anderen
Berufsgruppen)
• Krankheitsbild „Hirninfarkt“
o Ursachen
o Risikofaktoren
o Frühwarnzeichen
o Symptome
o Diagnose, Differentialdiagnostik
o Erst- und Frühversorgung
o therapeutische, rehabilitative Möglichkeiten
o Medikationen und Nebenwirkungen
o Bobath-Konzept
o Basale Stimulation
• Symptomkomplex Neglect-Phänomen
• Symptomkomplex „Fascialis Parese“
• Symptomkomplex Hemiplegie – Phänomen
Spastik / assoziierte Reaktionen
Bewegungseinschränkungen
und Bewegungsanbahnung
• Verlaufskurvenmodell am Bsp. Hirninfarkt
• Anteil der KlientInnen/PatientInnen an
der Mitwirkung in einem individuellen
Therapieplan und für den Therapieerfolg
• Begriff der Therapietreue / Compliance
Auswirkungen auf den Therapieerfolg
• Einfluss der sozialen und familiären
Situation auf den Erfolg von Rehamaßnahmen
• Unterstützungsleistungen /- Angebote
für Müttern in schwierigen sozialen
und gesundheitlichen Situationen
• Abläufe der institutionellen Erstversorgung
nach einem Hirninfarkt (Stroke-unit,
Früh-Reha)
• Struktur und Finanzierung der Versorgung
nach einem Hirninfarkt im
Anschluss an die Früh-Reha Anschlussheilbehandlung,
Rehabilitation
• Case-Management und Aufbau von
strukturierten Behandlungspfaden
nach Hirninfarkt
• Struktur und Abläufe in der Institution
Reha-Klinik – Interdisziplinäres Team
• Möglichkeiten der Ambulanten Rehabilitation
als Alternative zur Reha-
Klinik
• Ambulante Versorgung im Anschluss
an eine Anschlussheilbehandlung /
einen Aufenthalt in einer Reha-Klinik
• Kassenleistungen am Beispiel
Sprunggelenksprothese
• Grundlagen der Familienpolitik: Familienunterstützende
Versorgungskonzepte
bei akuter und chronischer
Krankheit/Behinderung/- Angebote für
Mütter in schwierigen sozialen und
gesundheitlichen Situationen
• Sorgerechtsfragen bei akuter und
chronischer Krankheit / Behinderung
der Eltern
• Zuständigkeitsbereiche des Jugendamts
- Unterstützungsleistungen des
Jugendamts
• Gestaltung von Kommunikationssituationen
/ Technik des aktiven Zuhörens
• Beratungsgespräche im Rahmen des Casemanagements
zur Entwicklung von individuellen
Rehaverläufen
• Begriffe und Konzepte von Patientenedukation
und Empowerment
• Möglichkeiten der professionellen Interaktion
bei geringer Therapietreue
• Regelungen der Zusammenarbeit im interdisziplinären
Team einer Reha-Klinik und
Durchführung von Fallbesprechungen
• Rehabilitation nach Hirninfarkt
o verschiedene (Pflege)-therapeutische
Konzepte (Bobath-; Voita-, Perfetti-, Basale
Stimmulation …) und ihre Evidenz
bezogen auf
Reduktion von Spastik bzw. assoziierter
Reaktionen
Anbahnung von Gehen und Treppensteigen
– Fortsetzung der Physiotherapie
im Pflegealltag
Erhöhung der Mobilität der oberen
Extremitäten und Anbahnung von Alltagskompetenzen
– Fortsetzung der
Ergotherapie im Pflegealltag
Übungen zur Reduktion einer Fascialis-Parese
– Fortsetzung der logopädischen
Behandlung
Übungen und Pflegeinterventionen
zum Umgang mit und zum Abbau des
Neglect-Phänomens - Fortsetzung
der Arbeit des Neuro-Psychologen

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Verständigungsorientierung
PE
= praktisches Erkenntnisinteresse
(SchülerInnen
nehmen wahr
/verstehen / verständigen
sich
z.B. über …)
• ihre emotionalen Reaktionen
auf das ablehnende Verhalten
der Klientin/Patientin,
z.B.
o Enttäuschung
o Wut
o Kränkung
o Hilflosigkeit
o Frustration
o innere Abgrenzung und
Distanzierung
o Ironisierung
o mitleidige Abwertung
o Unverständnis
o …
• ihre emotionalen Reaktionen
auf das Schicksal der Patientin
o Mitleid, Mitgefühl
o Bewunderung, Hochachtung
o innere Abgrenzung und
Distanzierung / Vorurteile
gegenüber komplexen,
schwierigen Familiensituationen
• die individuellen Ressourcen der
Patientin
• die Wünsche und Bedürfnisse der
Patientin
• die Ängste und negativen Phantasien
der Patientin
mögliche Motive / Gründe für
ihr ablehnendes Verhalten:
o Zweifel an der Sinnhaftigkeit der
Therapie
o Zweifel an der professionellen Einschätzung
des eigenen Unterstützungsbedarfs
o Angst, die Kinder zu verlieren
(Heimeinweisung)
o Fürsorgegefühl, Verpflichtung den
Kindern gegenüber
o fehlendes Vertrauen in den aktuellen
Ehemann (auch aus Erfahrung
mit seiner Alkoholerkrankung)
o Angst vor dem vorher gehenden
Ehemann, dass er ihr den Sohn
wegnimmt
o Existenzängste für sich und die Familie
o fehlendes Vertrauen in behördliche
Unterstützung / Unterstützung durch
Professionelle
• Deutung der geringen Therapietreue
im Rahmen der logopädischen Behandlung
• Interesse der Institution Reha-Klinik
an strukturierten Abläufen und Behandlungspfaden
• Interesse der Gesundheitspolitik an
Rehabilitativen Angeboten zur Verhinderung
einer Chronifizierung
langfristige Schonung gesellschaftlicher
Ressourcen
• Durchführung einer interdisziplinären Fallbesprechung
im therapeutischen Team
• Gestaltung eine Pflegeberatung über den
möglichen Therapieverlauf

Lerninseln – bildungshaltige Lernsituationen in den Pflege- und Gesundheitsberufen Sabine Muths, Universität Bremen
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Reflexionsorientierung
EE
= emanzipatorisches
Erkenntnisinteresse
(SchülerInnen
reflektieren z.B.
den Widerspruch
zwischen…)
• Anspruch an den Therapieerfolg
und Anspruch, die Bedürfnisse
der Klientin ernst
zu nehmen
• Anspruch an den Therapieerfolg
und Akzeptanz der
Möglichkeit des Scheiterns
• Anspruch der ärztlichen
Verordnung zu folgen und
der eigenen (biomedizinisch
ausgerichteten) Expertise
und dem Anspruch, den Patientenwunsch
zu respektieren
• Sorge um die Familie (Norm „Mütter
können nicht krank werden“) und
Sorge um die eigene Gesundheit und
das eigene Wohlbefinden (= Mutterrolle
vs. Patientenrolle)
• aktiv und verantwortlich sein / Mutterpflichten
erfüllen und Kontrolle
über die Situation bewahren vs. sich
fallen lassen, für sich zu sorgen / sorgen
zu lassen und Verantwortung abgeben
(sich ergeben in die Krankheit)
• Anerkennung der Notwendigkeit der
vollständigen Genesung vs. Gefühl
der mangelnden Zeit, Verdrängen des
Schweregrades der eigenen Erkrankung
• Gestaltung effizienter, kostenreduzierender
Behandlungsabläufe und dem
Anspruch einer umfassenden individuellen
Versorgung Ökonomie vs.
Versorgungsansprüche
• Standardisierung in der Gesundheitsversorgung
vs. Versorgung individueller
Bedarfe
• Qualitätssicherung durch Trennung
der Versorgung in kalkulierbare Einzelleistung
mit hoher Evidenz durch
ausgewiesene Experten vs. Qualitätssicherung
durch Angebot einer
ganzheitlichen, individuellen Versorgung
• Wissen um die Möglichkeit eines Therapieerfolgs
bei entsprechender Therapietreue
und Anpassung an die Begrenzungen
durch die anders gelagerten Interessen
und Bedürfnisse der KlientInnen
• der wissenschaftlich fundierten, fachbezogenen
(bio-medizinische-ausgerichteten)
Expertise mit entsprechend begründetem
Regelhandeln
und ganzheitlicher, an die Situation des Individuums
angepassten Interventionen
Regelhandeln vs. Fallverstehen / Edukation
vs. Empowerment

Lerninseln – bildungshaltige Lernsituationen in den Pflege- und Gesundheitsberufen Sabine Muths, Universität Bremen
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Mögliche Sequenzbildung – Bündelung der Lerninhalte und Konzeption der
Lerninsel
Auf der Grundlage der didaktischen Sachanalyse mit Hilfe der heuristischen Matrix ist
die folgende mögliche Ordnung der ermittelten Bildungsinhalte/-ziele vorstellbar:
• Kenntnisse und Wissen bezogen auf
o die im Fallbeispiel ersichtlichen Symptomatiken,
o deren Ursachen,
o jeweils geeignete Interventionen,
o deren fachlicher Begründung, auch in Bezug auf die gegebene Evidenz
aus dem Blickwinkel der verschiedenen therapeutischer Berufsgruppen;
bezieht sich auf das technisches Erkenntnisinteresse;
Hintergrundwissen (technisch-instrumentelle Wissensgrundlagen) und der Deutung
der besonderen Situation von Hella B. (praktisches Erkenntnisinteresse); die
in der Fallsituation gegebene geringe Therapiebereitschaft /Compliance fordert
zur Reflexion der strukturellen Widersprüche des professionellen Handelns zwischen
Regelhandeln und Fallverstehen heraus und zu einer begründeten Entscheidung
für eine Beratung zwischen Patientenedukation und Empowerment;
• Kritische Überprüfung und Reflexion des Systems der Rehabilitation im Gesundheitssystem
vor dem Hintergrund der im Einzelfall gewonnenen Erkenntnisse
zielt, auch im Sinne einer Ergebnissicherung auf das emanzipatorische Erkenntnisinteresse
und die Entwicklung eines eigenen, kritisch-reflexiven Standpunktes;
• die individuellen familiäre Bedingungen von Hella B. und die Ermittlung von
Möglichkeiten einer professionellen Unterstützung auf der Grundlage des Sozialrechts
ausgehend vom Verständnis der Situation im Einzelfall (praktisches Erkenntnisinteresse)
wären die aktuellen Regelungen im Sozialrecht zu ermitteln (technisches
Erkenntnisinteresse) und wiederum auf den Fall anzuwenden (das damit
angesprochene Erkenntnisinteresse ist hier abhängig von der im Fall möglichen
Lösung und kann nur durch eine Sachanalyse für diese Sequenz ermittelt werden);
• System Anschlussheilbehandlung / Rehabilitationsklinik und ambulante Rehabilitation,
• Verständnis von interdisziplinärer Zusammenarbeit
und
• Case-Management im Rahmen der Rehabilitation
Möglichkeiten der Fallreflexion vor diesem Hintergrund
ausgehend von der Erarbeitung der Wissensgrundlagen (technisches Erkenntnisinteresse)
wären fallbezogen Deutungen und Lösungsansätze zu entwickeln
(praktisches Erkenntnisinteresse) – dabei treffen die Lernemden folgerichtig auf
den Widerspruch zwischen Standardisierung der Behandlung und fallbezogene
Individualisierung im professionellen Handeln (emanzipatorisches Erkenntnisinteresse);
• Entwicklung von fallbezogenen Beratungsinterventionen zwischen Patientenedukation
und Empowerment
zielt vor allem auf das professionelle Handeln im praktischen Erkenntnisinteresse
vor dem bis zu diesem Zeitpunkt im Rahmen der Lerninsel entwickelten
Einordnung in den Verlauf der Ausbildung
Da die Fallsituation von den Lernenden fordert, sich auf einen schwierig zu rezipierenden
Text und eine vielschichtige Patientensituation einzulassen, eignet sich diese
Lernsituation eher für das Ende der Ausbildung und für die Anwendung bereits erworbener
Kenntnisse. Der Schwerpunkt der Lerninsel läge damit auf dem System der
Rehabilitation in seinen verschiedenen Facetten.
Folgende Kenntnisse und Kompetenzen sollten deshalb vorhanden sein, ggf. im Vorfeld
der Lerninsel erarbeitet werden und im Kontext der Lerninsel reaktiviert und zur
Anwendung gebracht werden:
• Grundlagen der Neurologie
• Krankheitsbild Hirninfarkt, typische Symptomatiken und neuropsychologische
Störungen – z.B. erarbeitet an einem Fallbeispiel aus der Stroke unit / Früh-
Reha mit Ausfällen der linken Hirnhemisphäre (Aphasie, Apraxie …)
• therapeutische Konzepte für die Rehabilitation nach Hirninfarkt und ihre theoretischen
Begründungen (Bobathkonzept, …)
• Grundsätzliche Aufgabenbereiche der in die Therapie neurologischer PatientInnen
eingebundenen Berufsgruppen
• Evidenbasierte Medizin und Strategien zur Recherche von Interventionsstudien
• Grundsätze der Kommunikation, Regeln und Fähigkeiten zum aktiven Zuhörens
und Verständnis von den Zielen einer ergebnisoffenen Beratung
• möglichst auch Kenntnisse zur Verlaufskurvenarbeit mit chronisch Kranken
nach dem Modell von Corbin und Strauss
• Kompetenz, in schwierigen Situationen professionelle Distanz zu wahren und
sich von einer ablehnenden Haltung durch PatientInnen mit geringer Therapietreue
/ Compliance nicht persönlich entmutigen zu lassen

Lerninseln – bildungshaltige Lernsituationen in den Pflege- und Gesundheitsberufen Sabine Muths, Universität Bremen
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8 h
Lernsequenz 1
Fallbezogene Rehabilitationsmaßnahme aus
der Sicht verschiedener Fachrichtungen
Die SchülerInnen
1. lesen die markierten Textpassagen, verdeutlichen sich
die Symptomatiken der Patientin und ordnen sie den
verschiedenen Berufsgruppen im therapeutischen
Team zu
2. recherchieren arbeitsteilig über Ursachen, Therapieverfahren
und Behandlungsaussichten zu den folgenden
Symptomen der Patientin:
• Faszcialis Parese (Logopädie)
• Neglect-Phänomen (Neuropsychologie)
• Anbahnung von Gehen und Treppensteigen bei Hemiplegie
und bestehender Spastik / assoziierten
Reaktionen (Physiotherapie)
• Anbahnung der Beweglichkeit des plegischen Arms
bei bestehender Spastik / assoziierten Reaktionen
(Ergotherapie)
und klären dabei auch die Evidenz der ermittelten
Interventionen
3. tragen ihre Ergebnisse im Plenum vor und demonstrieren
einen möglichen Ausschnitt aus der Behandlung.
Methodische Anregungen:
Selbstorganisiertes Lernen in Arbeitsgruppen mit entsprechenden
Recherchern, Präsentation der Ergebnisse im
Plenum mit praktischer Demonstration
Einstieg: Fallbezogene Frage zur Rehabilitation
SchülerInnen hören/lesen den gesamten Interviewtext und betrachten die Fotografien von der Patientin. Sie tauschen
sich zunächst assoziativ über ihre Eindrücke aus. Anschließend ermitteln sie aktuelle und überwundene
Symptome, Probleme und Ressourcen der Patientin und bringen dabei ihre bereits erworbenen Fachkenntnisse zur
Anwendung. Sie formulieren Lernfragen: „Was muss ich wissen um eine Patientin wie Hella B. gut durch die Rehabilitation
begleiten zu können?“ Die Lernfragen werden den Lernsequenzen zugeordnet.
Methodische Anregungen: szenisches Lesen, Textarbeit / Beobachtung v. Fotografien, Unterrichtsgespräch, Partnerarbeit,
Unterrichtsgespräch
Lernsequenz 2 2- 6 h
Sozialrechtliche Aspekte -
Unterstützung von Familien
im akuten oder chronischen
Krankheitsfall
Die SchülerInnen
1. lesen die zur Lernsequenz markierten
Textstellen des Interviews;
2. formulieren die konkreten Ängste
und Befürchtungen der Patientin mit
eigenen Worten und leiten daraus
konkrete Fragen an das Sozialrecht
ab – in Ergänzung zu den Lernfragen
aus der Einstiegssequenz
3. klären diese Fragen im Expertengespräch
(z.B. SozialarbeiterIn)
4. evtl.: formulieren eine Informationsbroschüre
für Mütter, die aufgrund
längeren Krankheitsausfalls nicht
für ihre Familie sorgen können
Methodische Anregungen:
Gruppen- oder Partnerarbeit, Expertengespräch,
Unterrichtsgespräch u.
Gruppen- oder Partnerarbeit
Lernsequenz 3
System Rehabilitation - Behandlungspfade
und Case-Management
Die SchülerInnen
1. kennen Konzeption und Zielvorstellungen
von Rehabilitation
2. erarbeiten sich die sozialrechtlichen
Grundlagen für Rehabilitation / Anschlussheilbehandlung
und Langzeitbehandlung
bei Chronifizierung von
Symptomen
3. klären die Möglichkeiten und Grenzen
einer ambulanten Rehabilitation
4. erarbeiten sich die Organisationsstrukturen
einer stationären Reha-Klinik und
das Prinzip von Case-Management
5. führen eine interdisziplinäre Fallbesprechung
zur Situation von Frau B. nach
zwei Wochen Aufenthalt in der Klinik
durch
Methodische Anregungen:
Lehrervortrag + Textarbeit, Unterrichtsgespräch,
Rollenspiel mit VertreterInnen der
Arbeitsgruppen aus Lernsequenz 1
2 h
6 h 4 h
Lernsequenz 4
Fallbezogene Rehaberatung
Die SchülerInnen
1. unterscheiden die Begriffe
„Edukation“ und „Empowerment“
in der Sozialen Arbeit – Entwicklung
von Kriterien
2. Teilung der Lerngruppe:
• Gruppe A (Perspektive der
Professionellen): formuliert auf
der Grundlage der vorangegangenen
Lernsequenzen Ziele
für eine Rehabilitationsberatung
• Gruppe B (Patientinnenperspektive):
formuliert aufgrund
der markierten Textstellen die
Wünsche und Bedürfnisse der
Patientin
3. Rollenspiele zur Beratung der
Patientin nach 2 Wochen Reha-
Aufenthalt (mehrere Sequenzen)
4. Einschätzung der Sequenzen
anhand der unter 1 formulierten
Kriterien
Methodische Anregungen:
Gruppenarbeit, Rollenspiele - Auswertungsdiskussion
im Plenum
Gesundheitspolitische Anhörung: Rehabilitation auf dem Prüfstand
Vor dem Hintergrund des Einzelfalls und der Erarbeitung in der Lerninsel diskutieren die SchülerInnen multiperspektivisch
aus der Sicht der verschiedenen Akteure und Experten im Gesundheitswesen (VertreterInnen verschiedener
Berufsverbände, PatientenvertreterInnen, Gesundheitspolitiker, Gesundheitsökonomen …) eine Frage zur Ausweitung,
Umstrukturierung oder zu Einsparungsmaßnahmen im Arbeitsfeld „Rehabilitation“.
Methodische Anregungen: Erstellung von Thesenpapieren, Pro- und Contra-Diskussion
4 h

Lerninseln – bildungshaltige Lernsituationen in den Pflege- und Gesundheitsberufen Sabine Muths, Universität Bremen
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Begründung methodischer Zugriffe
Die Form eines transkribierten Interviews ist für die Lernenden ungewohnt und schwer
lesbar – deshalb empfiehlt sich für die erste Rezeption in der Einstiegssequenz ein
laut gelesener Vortrag mit verteilten Rollen – entweder als Tonaufnahme oder von drei
guten LeserInnen aus der Lerngruppe. Die Lernenden können sich so auf das Zuhören
konzentrieren. Im Anschluss daran sollten erste Eindrücke zur Schilderung der Patientin
und zu den Bildern gesammelt werden, wobei die Lernenden aufgefordert werden,
zunächst ganz subjektive Gedanken zu äußern und sich so der Situation anzunähern.
Im Anschluss daran sind sie aufgefordert, ihre im vorangegangenen Unterricht erworbenen
Fachkenntnisse zur Pflege von PatientInnen mit Hemiplegie nach Hirninfarkt zur
Anwendung zu bringen und im Text und den Fotografien systematisch Symptome,
Probleme und Ressourcen der Patientin herauszuarbeiten. Die Ergebnisse werden im
Plenum gesammelt und an einer Wandzeitung, die für den Verlauf der Lerninsel hängen
bleibt, dokumentiert. Darauf aufbauend werden Lernfragen gesammelt („Was
muss ich wissen, um eine Patientin wie Hella B. gut durch die Rehabilitation begleiten
zu können?“). Die Lernfragen werden ebenfalls an einer Wandzeitung, auf der die
Lernsequenzen der Lerninsel dargestellt sind, geordnet. Für evtl. Lernfragen, die sich
den Lernsequenzen nicht zuordnen lassen, wird geklärt, in welchem Kontext die Beantwortung
erfolgen kann.
Die Lernsequenz 1 setzt auf selbstorganisiertes Lernen. Sie sollte unmittelbar an die
Einstiegssequenz anschließen. Im Plenum werden die ermittelten Symptome und
Probleme von Hella B. den verschiedenen therapeutischen Berufsgruppen zugeordnet.
Die Lernenden ordnen sich einer der vier Berufsgruppen zu und ermitteln arbeitsteilig
in Gruppenarbeit jeweils
• pathophysiologische Erklärungsansätze,
• mögliche Behandlungsinterverntionen
• und deren wissenschaftliche Absicherung durch evidenzbasierte Forschung.
( Im Rahmen der Sachanalyse für die konkreten Unterrichtsvorbereitung muss diese
Recherche durch die Lehrenden vorbereitend erfolgen, um aus möglicherweise auftretende
Probleme vorbereitet zu sein – ggf. müsste der Arbeitsauftrag entsprechend
angepasst werden.)
Abschließend präsentieren die Arbeitsgruppen ihre Ergebnisse im Plenum und demonstrieren
praktisch eine konkrete therapeutische Intervention.
Das selbstorganisierte Lernen kann parallel zum Unterricht der folgenden beiden Lernsequenzen
erfolgen und sollte vor der Fallbesprechung in Lernsequenz 3 abgeschlossen
sein.
Da in Lernsequenz 1 die Gruppenarbeit und das selbstorganisierte Lernen dominieren,
kann es angeraten sein, dass in den anderen Lernsequenzen eher lehrerzentrierte
Unterrichtsformen eingesetzt werden. In Lernsequenz 2 könnten die Ängste und Befürchtungen
der Patientin im Unterrichtsgespräch entwickelt werden und daraus Fragen
an Experten für das Sozial- und Familienrecht abgeleitet werden. Ein Experte
wird zur Befragung eingeladen. Die Erkenntnisse können mit dem Ziel dokumentiert
werden, daraus eine Informationsbroschüre für Patientinnen zu erstellen, die in einer
vergleichbaren Situation wie Hella B. sind. Im Unterrichtsgespräch wird gemeinsam die
Gliederung für eine solche Broschüre entwickelt. In Kleingruppen verfassen die Lernenden
arbeitsteilig die einzelnen Textpassagen die abschließend zu einem gemeinsamen
Ergebnis zusammengestellt werden. Alternativ dazu könnte die Lernsequenz in
die Lernsequenz 1 integriert werden und eine weitere Arbeitsgruppe die sozialpädagogische
Perspektive übernehmen – mit der Einschränkung, dass die Inhalte dieser
Arbeitsgruppe sich z.T. auf andere Lernfelder beziehen und die Arbeitsaufgabe für die
Gruppe teilweise anders ausgerichtet ist.
Auch Lernsequenz 3 ist im Sinne des Methodenwechsels überwiegend lehrerzentriert
gestaltet. Die hier zu erarbeitende Wissensbasis (Schritt 1-4) soll zunächst über entsprechende
Arbeitsblätter, Textarbeit und/oder entsprechende Lehrervorträge gelegt
werden, wobei die Fragen aus der Einstiegssequenz zum Ausgangspunkt genommen
werden können – die inhaltliche Struktur muss nach einer gründlichen Sachanalyse
zum aktuellen Sachstand der Thematik dieser Sequenz entwickelt werden.
Im weiteren Verlauf dieser Lernsequenz soll zunächst die fallbezogene Interaktion im
Interprofessionellen Team herausgearbeitet werden. Hierfür bilden die Lernenden 7
Arbeitsgruppen zu den unterschiedlichen Perspektiven im multiprofessionellen Team
(Physiotherapie, Ergotherapie, Logopädie, Neuro-)Psychologie, Sozialarbeit, Pflege,
Medizin), wobei sie z.T. in den Arbeitsgruppen der Lernsequenz 1 verbleiben können
und z.T. Mitglieder in die drei noch nicht besetzten Berufsgruppen abordnen können.
In diesen Kleingruppen lesen sie zunächst die Textsequenzen von Zeile 29 bis 55 und
138 bis 146 erneut und überlegen sich aus der Sicht ihrer Berufsgruppe, wie sie die
Patientin möglicherweise wahrgenommen haben könnten und was sie aus dieser
Perspektive unter Berücksichtigung der Interessen ihrer Berufsgruppe für den weiteren
Therapieverlauf der Patientin vorschlagen würden. Die Gruppen entsenden dann jeweils
ein Mitglied in eine interdisziplinäre Fallbesprechung, um zu diskutieren, wie es
für Frau B. weitergehen soll. Diese Fallbesprechung wird gestoppt, wenn die einzelnen
Positionen deutlich geworden sind. Diese Positionen werden im Tafelanschrieb
festgehalten und unterschiedliche Optionen herausgearbeitet.
In Lernsequenz 4 steht die unmittelbare Interaktion mit der Patientin im Sinn einer
Beratung zum weiteren Verlauf der Rehabilitation im Mittelpunkt, wobei auch hierfür
methodisch ein Rollenspiel eingesetzt werden müsste, da Kommunikative Kompetenz
am besten durch Erfahrung in der Kommunikation entwickelt werden kann . 2
Nach einer Erarbeitung zur Unterscheidung von Patientenedukation und Empowerment
in der sozialen Arbeit werden im Unterrichtsgespräch zu beiden Konzepten Kriterien
für eine gelungene Beratung formuliert und im Tafelanschrieb festgehalten. Dabei
können Erkenntnisse aus vorangegangenen Unterrichten zu Kommunikation und Beratung
mit einbezogen werden. Anschließend bestimmen die SchülerInnen arbeitsteilig
die Rolle der Patientin und der PflegeberaterIn und formulieren Wünsche und Bedürfnisse
bzw. Zielvorstellungen für das Beratungsgespräch. Es werden möglichst mehrere
Beratungsequenzen angespielt. Die Reflexion erfolgt in drei Schritten:
• zunächst formuliert die „BeraterIn“, wie es ihr ergangen ist und welchen
(unerwarteten ) Schwierigkeiten sie sich stellen musste
• anschließend gibt die „Patientin“ Rückmeldung, wie sie die Beratung erlebt
hat
2 Wenn die Lerngruppe die Arbeit mit Rollenspielen nur schwer annimmt, sollte eher in
Lernsequenz 3 alternativ die Form eines Unterrichtsgesprächs gewählt werden. Erfahrungsgemäß
finden sich aber in den Lerngruppen immer einige SchülerInnen, die sich
gerne auf diesen Lernweg einlassen. Es ist eine pädagogische Entscheidung, inwiefern
man Lernende, die dieser Methode eher kritisch gegenüber stehen – oder sich
nicht trauen – mit sanftem Druck zu einer Lernerfahrung verhelfen sollte.

Lerninseln – bildungshaltige Lernsituationen in den Pflege- und Gesundheitsberufen Sabine Muths, Universität Bremen
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• als Letzte geben die BeobachterInnen Rückmeldung, wobei sie sich an den
zuvor erarbeiteten Kriterien orientieren.
Abschließend werden die Konzepte „Patientenedukation“ und „Empowerment“ vor dem
Hintergrund der Erfahrungen aus den Rollenspielen vertiefend diskutiert, auch in Hinblick
auf die Frage des eigenen professionellen Selbstschutzes.
In einer abschließenden Ergebnissicherung kommt das System „Rehabilitation“ unter
einer aktuellen gesundheitspolitischen Fragestellung auf den Prüfstand – als provozierende
Entscheidungsfrage, die im Rahmen der ausführlichen Sachanalyse zu Lernsequenz
3 gewonnen werden kann (- z.B.: „Im Zuge der Qualitätssicherung der Rehabilitationsverläufe
muss ein umfassendes Entwicklungsprogramm für die konsequente
Entwicklung von strukturierten Behandlungspfaden aufgelegt werden.“) . Gewählt wird
die Form einer gesundheitspolitischen Anhörung, für die die Schüler die Rollen verschiedener
Experten übernehmen. Sie formulieren zunächst ihre jeweilige Position zu
der Fragestellung und beziehen dabei ihre Erfahrungen mit dem Fall „Hella B.“ mit ein.
Die Argumente werden in der Form einer Pro-Contra-Diskussion gegenüber gestellt,
geordnet und gewichtet, um so eine Empfehlung für die gesundheitspolitische Entscheidung
abzuleiten.
Diese abschließende Ergebnissicherung kann auch am Ende der gesamten Lerneinheit
zur Rehabilitation stehen und sich auf unterschiedliche im Lernfeld erarbeitete
Fallsituationen beziehen. In diesem Fall würde die Lerninsel mit dem letzten Schritt der
Lernsequenz 4 enden. Abschließend müsste anhand der Lernfragen aus der Einstiegssequenz
evaluiert werden, inwiefern die gesteckten Lernziele realisiert wurden.