Abstracts - Institut für Pädagogische Psychologie - Leibniz ...

Dr. Günter Faber
Empirische Forschungsarbeiten
Abstracts 1985-2013
69. Faber, G. (2013). Erlebte Lehrerunterstützung in Abhängigkeit von Familiensprache und Geschlecht.
Empirische Analysen einer proximalen Lernbedingung im Kontext schulfachlicher Kompetenz- und psychosozialer
Integrationserfahrungen von Grundschulkindern. Heilpädagogische Forschung, 39, 158-182.
Zusammenfassung: Auf der Basis eines sequenziellen Prozessmodells untersucht die vorliegende Studie an
einer Stichprobe von N = 298 Grundschulkindern der dritten Klassenstufe die möglichen Bedingungen und Auswirkungen
der schülerseits erlebten Lehrerunterstützung. Dazu wurden die schulfachlichen Kompetenzerfahrungen
der Schüler über die Leistungen und Selbstkonzepte im Lesen und Rechnen, ihre psychosozialen Integrationserfahrungen
über das wahrgenommene soziale Klassenklima und die Schulunlust erfasst. Als relevante
Hintergrundvariablen wurden außerdem das Geschlecht und die Familiensprache einbezogen. Die Ergebnisse
entsprechender Strukturgleichungsanalysen können ein Mediationsmodell bestätigen, dem zufolge sich die
Schulleistungen über das Schülerselbstkonzept auf die erlebte Lehrerunterstützung auswirken. Zugleich schlägt
sich die Lehrerunterstützung direkt auf das klassentypisch wahrgenommene Sozialklima nieder, das sich seinerseits
direkt auf die Schulunlust auswirkt. Dabei hat sich kein Moderationseffekt des Schülergeschlechts,
wohl aber der Familiensprache nachweisen lassen. Ergänzend vorgenommene Kovarianzanalysen belegen zudem
die differenzielle Abhängigkeit der untersuchten Variablen vom Geschlecht und von der Familiensprache.
Insbesondere berichten Mädchen ein stärkeres Ausmaß an erlebter Lehrerunterstützung als Jungen. Desgleichen
erleben sich Kinder mit nicht-deutscher Familiensprache in geringerem Maße unterstützt als Kinder mit
deutscher Familiensprache.
68. Faber, G. (2013). Gender and achievement differences in secondary students’ verbal self-concepts:
A closer look beyond bivariate comparison. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11, 665
-692.
Summary: Against the background of contradictory research findings in the field the present study aimed at unraveling
the structural complexities of gender differences in secondary students’ verbal self-concepts and, thus,
analyzing possible gender × achievement interaction effects in the L1 German and L2 English language subject.
According to an internal distress perspective significantly depressed self-concept scores for the female
learners, in particular, at the low achievement level were assumed. Data were gathered in a sample of 256
ninth grade students from German inner-city grammar schools. For measuring students’ L1 and L2 self-concept
two subject-specific scales were administered. For measuring their achievement in each language subject
teacher competence ratings as well as (self-reported) marks were used. With respect to the L1 German language
subject, only a significant main effect of the achievement variable was found. Neither a gender effect nor
an achievement × gender interaction could be demonstrated. Therefore, interindividually existing self-concept
differences in favor of the female learners appeared to largely reflect their better achievement in the native
language subject. With respect to the L2 language subject, a significant interaction effect between the achievement
and gender variable occurred. Within the low achieving subgroup the female learners displayed substantially
lower self-concept scores than their male counterparts – at least concerning the latest mark criterion. Hence,
they more strongly suffered from internal distress. Therefore, interindividually existing differences in L2 learners’
competence beliefs cannot merely ascribed to a gendered view of language subjects – which commonly
favors the female learners. Gender stereotyping effects will operate in a more complex manner. In particular,
they appear to affect the students’ self-concept not primarily as a matter of subject rather as a matter of cognitive-motivational
processing in the case of individually cumulated failure experiences – thus evidently unfavoring
the female learners. However, the findings considerably differed across both the L1 and the L2 language
subject and, thus, still need further clarification.
67. Faber, G. (2013). Klassenzusammensetzung als Kontextfaktor für die Leistungs- und Selbstkonzeptentwicklung.
In R. Becker & A. Schulze (Hrsg.), Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen
ungleicher Bildungschancen (325-351). Wiesbaden: Springer VS.
Zusammenfassung: Dem einschlägigen Forschungsstand zufolge wirkt sich die Zusammensetzung einer
Schulklasse signifikant auf Leistungen und Verhalten von Schülerinnen und Schülern aus. Als besonders lernrelevante
Kompositionsmerkmale haben sich der durchschnittliche kognitive und schulfachliche Leistungsstand
sowie der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund nachweisen lassen. Dabei erzielen
Schülerinnen und Schüler in Klassen mit günstigeren Kompositionsmerkmalen durchgängig bessere Schulleistungen.
Zugleich führt die leistungsmäßige Klassenkomposition aber zu negativen Kontrasteffekten in den
schulfachlichen Schülerselbstkonzepten – die vor allem durch soziale Vergleichsprozesse vermittelt werden
dürften. Dieser „Big-Fish-Little-Pond“-Effekt findet sich auch durch die Ergebnisse einer eigenen Mehrebenenanalyse
zum rechtschreibspezifischen Selbstkonzept von Grundschulkindern bestätigt. Somit gehen leistungsförderliche
Einflüsse der Klassenzusammensetzung mit individuellen Einschränkungen in der kognitiv-motivationalen
Entwicklung der Schülerinnen und Schüler einher. Die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Klasse erweist
sich daher immer auch als mehr oder weniger förderliche Kontextbedingung für die erreichbare Qualität
individueller Bildungsprozesse. Dieser Umstand erscheint empirisch wohl hinlänglich belegt – indes noch längst
nicht erschöpfend analysiert. In dieser Hinsicht relevante Forschungsperspektiven werden ebenso diskutiert wie
mögliche praktische Implikationen.
Stand: 01.12.2013

Dr. Günter Faber
Empirische Forschungsarbeiten
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66. Faber, G. (2012). Measuring self-perceptions of oral narrative competencies and anxiety in the EFL
context. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10, 1343-1382.
Summary: Due to a considerable lack in empirical efforts and appropriate instruments, and theoretically rooted
in a cognitive-motivational perspective on academic personality development, the present study analyzes two
scales for measuring EFL learners’ self-perceptions of oral narrative competencies (PONC scale) and perceived
anxiety concerning oral narrative classroom situations (WEOS scale). In a sample of N = 256 German
ninth-graders from 9 inner-city grammar schools these newly developed scales were administered along with
related self-belief and performance measures and, for the purpose of discriminant validation, also with matched
L1 measures. The results proved both scales to provide psychometrically sufficient and valid data. Especially,
structural equation modeling analyses evidenced the L2 self-perceptions of oral narrative competence and anxiety
to be considerably stronger related to English than to German belief and performance variables. Thus, the
relations between L2 and L1 constructs mainly turned out to draw a domain-specific pattern. Additional analyses
could verify significant gender differences in the PONC and WEOS scores indicating that female learners
tend to report a lower degree of oral narrative competencies and a higher degree of anxiety concerning oral
narrative classroom situations. Furthermore, self-perceptions of narrative competencies could be clearly differentiated
from the overall English self-concept variable. Altogether, the results confirm the multidimensional and
task-specific feature of academic self-beliefs in the EFL context.
65. Faber, G. (2012). Does gender moderate dimensional comparison effects in L1 and L2 self-concepts
of secondary foreign language learners? Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10, 1159-
1182.
Summary: With regard to the internal/external frame of reference model of academic self-concept development
the present study aimed at testing its theoretical assumptions within the verbal domain – namely to analyze the
relations between achievement and self-concept in the native language German (L1) and the foreign language
English (L2). Due to inconsistent research findings in this field the focus of analyses was on identifying differential
patterns of dimensional comparison processes as they might depend on students’ achievement level in both
subject areas and on students’ gender. Data were gathered in a sample of N = 256 ninth grade students from
German inner-city grammar schools. For measuring their achievement in each language subject latest grades
as well as teacher competency ratings were used. Relations among constructs were analyzed by means of a
structural equation modeling approach including multiple group comparisons between the female and male subsample.
No dimensional comparison effects could be demonstrated. Neither negative contrasting nor positive
assimilation effects occurred. Furthermore, multiple group comparisons lent strong support for the invariance
model. Thus, despite significantly apparent achievement and self-concept differences between female and male
learners in the L1 German gender did not moderate the relations between achievement and self-concept variables
across both language subjects. Hence, in the female as well as in the male subsample self-concept formation
in both language subjects appeared to be mainly affected by social comparison effects. This finding not
only confirms previous research results in the field, but also contributes to clarify the role of gender in the internal/external
frame of reference model – concerning the issue of dimensional comparison within the verbal domain,
at least.
64. Faber, G. (2012). affVAL-LR34. Skalen zur Erfassung der affektiven Valenz des Lesens und Rechnens
im dritten und vierten Grundschuljahr. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation
(Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren (Dok.-Nr.
9006509). Universität Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Als wesentliche individuelle Determinanten schulischen Lernens sind kognitiv-motivationale
Schülermerkmale mittlerweile hinlänglich ausgewiesen. Sie reflektieren auf subjektiv bedeutsame Weise
die Lernerfahrungen der Schüler und wirken sich langfristig handlungsregulierend aus. Konzeptuell lassen sie
sich in Erwartungs- und Wertkomponenten unterscheiden. Dabei erscheinen die Erwartungskomponenten vorrangig
in den leistungsthematischen Kompetenzeinschätzungen von Schülern, die Wertkomponenten weitreichend
in ihren leistungsthematischen Valenzzuschreibungen repräsentiert. Als besonderes relevante positive
Valenzkognition ist die Lernfreude empirisch belegt. Sie entwickelt sich bereits im Grundschulalter in differenzieller
Abhängigkeit vom Lernbereich bzw. vom Schulfach. Sie dürfte einerseits die bisherige schulfachliche Lerngeschichte
der Schülerinnen und Schüler reflektieren, andererseits deren Umgang mit den schulfachlich typischen
Anforderungen und Lernaktivitäten beeinflussen. Zur Erfassung der affektiven Valenz des Lesens und
Rechnens wurden für die dritte und vierte Klassenstufe entsprechende Schätzskalen mit jeweils 6 Items erstellt
und empirisch erprobt. Dazu wurden die Daten von N = 298 Dritt- und N = 266 Viertklässlern aus Grundschulen
mit offenem Ganztagsangebot erhoben. Für jede Klassenstufe gesondert berechnete Hauptkomponentenanalysen
erbrachten ein klares schulfachspezifisches Ladungsmuster. Die auf dieser Basis gebildeten Skalen erwiesen
sich als hinreichend reliabel (α ≥ .86). Ihre Summenwerte für Lesen und Rechnen zeigten sich nur niedrig
korreliert. Die Ausprägungen dieser schulfachspezifisch erfragten Valenzkognition fielen in inferenzstatistisch
signifikanter Weise unterschiedlich zwischen den Geschlechtern aus – wobei Jungen insgesamt eine höhere
Lernfreude im Rechnen, Mädchen hingegen im Lesen berichteten. Darüber hinaus fielen die Korrelationen aller
Skalen mit den Testleistungen sowie mit den Selbstkonzepten und Leistungsangstausprägungen der Schülerin-
Stand: 01.12.2013

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nen und Schüler in schulfachspezifisch differenzieller Weise aus. Substanzielle Beziehungen ließen sich überdies
zwischen der schulfachlichen Lernfreude und verschiedenen Merkmalen der wahrgenommenen Schulumwelt
nachweisen. Insgesamt dürfte mit diesen Skalen ein Forschungsinstrument zur Verfügung stehen, das
eine psychometrisch hinreichend abgesicherte und valide Erfassung der affektiven Valenzen des Lesens und
Rechnens im höheren Grundschulalter erlaubt. Diese einstweilige Befundlage schließt indes nicht die Möglichkeit
einer weiter reichenden Differenzierung und Entwicklung der Skalen aus.
63. Faber, G. (2012). Elementary school children’s spelling-specific self-beliefs. Longitudinal analyses of
their relations to academic achievement, school attitudes, and self-esteem. New York: Nova Science Publishers.
Summary: In In the past decades the self-concept research in educational psychology was increasingly able to
differentiate its theoretical framework and to significantly expand its empirical state of knowledge: In a multitude
of analyses it could be consistently confirmed that self-perceptions of students are represented in a multidimensional
and multifaceted self-concept construct. In the process, it has turned out, time and again, that the academic
self-concept is composed of both mathematical and verbal components. Overall, the development of different
subject-specific self-concept facets seems to be empirically well established. Within a broader nomological
network with respect to the self-concept construct, it can thus be assumed that related cognitive-motivational
variables (such as motivational orientations and test anxiety) are most probably, to a large extent, also more
subject-specific. Against this background, however, the spelling domain seems to have been, by comparison,
only in rare cases subject to detailed analyses – which should come as a surprise in the face of its high significance
in everyday school life. In general, there exists hardly any appropriate researcg aiming at a systematic
empirical analysis of spelling-specific self-beliefs. For this reason, it has been the objective of a comprehensive
series of studies to analyze, in greater detail, the spelling-specific self-concept of elementary students with regard
to its relations to relevant self-belief and achievment variables. On the basis of related preliminary studies,
a longitudinal study has been conducted, the most important results of which are introduced. In detail, this study
concerns itself with selected findings on the measurement of the spelling-specific self-concept, on the causal ordering
between the spelling-specific self-concept and spelling achievement, on the relationships between the
spelling-specific self-concept and causal attributions of dictation outcomes as well as on the relationships between
the spelling-specific self-concept, spelling-specific test anxiety, and global self-esteem variables and on
the relationships between the spelling self-concept and test anxiety, global self-esteem, and school attitude variables.
Moreover, an empirical approach to further differentiate the spelling-specific self-concept and thus to
analyze a more task-specific facet is documented. Altogether, these findings can provide strong evidence for a
basic model of academic self-beliefs in the spelling domain. In particular, structural equation results indicate the
achievement variable to be causally predominant on the self-concept variable. Further multivariate analyses demonstrate
the students’ test anxiety and causal attributions being significantly affected by the self-concept variable.
With regard to the relations between students’ global self-esteem, spelling-specific self-concept, and spelling
achievement, test anxiety appears to be the mediating key variable. Some additionally conducted analyses
also can provide empirical evidence for the students’ general school attitudes to be significantly and differentially
affected by their spelling-specific self-concept. In particular, it is the affective subcomponent of spelling-specific
self-concept which substantially predicts negative perceptions of schooling and teacher behavior. Thus, in
the long term the formation of lowered spelling-specific self-beliefs may have a critical impact on students’ development
beyond academic concerns. In conclusion, implications resulting from these findings for future research
efforts as well as for educational interventions are discussed.
62. Faber, G. (2012). Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben. Schulfachspezifische
Analysen zu den Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern (2. vollständig überarbeitete
und erweiterte Aufl.). Saarbrücken: Akademikerverlag.
Zusammenfassung: Die pädagagogisch-psychologische Forschung hat belegen können, dass bereits im
Grundschulalter von der Entwicklung bereichs- bzw. fachspezifischer Schülerselbstkonzepte auszugehen ist. In
dieser Hinsicht erscheint der Rechtschreibbereich allerdings erst wenig erforscht – was in Anbetracht seines
Stellenwerts im schulischen Alltag verwundern muss. Aus diesem Grund sind die rechtschreibspezifischen
Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern in einer umfänglichen Reihe von empirischen Studien eingehender
untersucht worden. Die in dieser Arbeit berichteten Ergebnisse ausgewählter längsschnittlicher Analysen
beziehen sich auf die Erfassung des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts, seine Beziehungen zu den
Rechtschreibleistungen, die Zusammenhänge zwischen rechtschreibspezifischem Selbstkonzept, rechtschreibspezifischer
Leistungsangst und allgemeinem Selbstwertgefühl sowie die Erfassung und Bedeutung diktatbezogen
erfragter Kausalattributionen Insgesamt belegen die Ergebnisse die kognitiv-motivationale Schlüsselrolle
des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts für die Erklärung einschlägiger Schülerleistungen und Selbsteinschätzungen.
So zeigt sich der rsSK-Fragebogen zur Erfassung des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts
als zulänglich reliabel und valide. Innerhalb des Selbstkonzeptkonstrukts lässt es sich in theoretisch erwartungsgemäßer
Weise lokalisieren. Längsschnittlich findet sich über den Zeitraum eines Schuljahres mehrheitlich
eine deutliche kausale Prädominanz der Rechtschreibleistungen gegenüber dem Selbstkonzept, die auf der
Basis von Fachnoten (nicht aber von Testdaten) jedoch bedeutsam vom Geschlecht der Schüler moderiert
Stand: 01.12.2013

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wird. Und für die längsschnittliche Klärung von interindividuellen Unterschieden im allgemeinen Selbstwertgefühl
erweist sich die rechtschreibspezifische Leistungsangst als maßgebliche Prädiktorvariable – die ihrerseits
wiederum wesentlich vom rechtschreibspezifischen Selbstkonzept beeinflusst wird. In ähnlicher Weise reflektieren
auch die diktatbezogenen Kausalattributionen die individuell bestehenden Ausprägungen im rechtschreibspezifischen
Selbstkonzept. Allerdings hat sich hier die einschlägige Klassifikation attributionaler Ursachendimensionen
nur bedingt bestätigen lassen. Vor allem der theoretisch erwartungswidrige Befund, wonach die
Schüler den Anstrengungsfaktor external interpretieren, bedarf empirisch weiterer Klärung. Unter dem Vorbehalt
dieser Einschränkung lassen sich prägnante Attributionsmuster in Abhängigkeit vom Selbstkonzept der
Schüler nachweisen. Abschließend wird die Bedeutung dieser Befunde für künftige Forschungsbemühungen
und für die pädagogische Praxis diskutiert – unter anderem im Hinblick auf die Frage, wie entsprechende Diagnose-
und Interventionsansätze rechtschreibspezifische Selbsteinschätzungen angemessen in ihre Überlegungen
einbinden können.
61. Faber, G. & Jensen, L. (2012). gramSK. Skala zur Erfassung des Selbstkonzepts eigener Grammatikkompetenz
in der ersten Fremdsprache Englisch. In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation
(Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren
(Dok.-Nr. 9006507). Universität Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Als wichtige personale Bedingungen für das Erlernen einer Fremdsprache (L2) müssen
die subjektiven Überzeugungen der Lerner im Hinblick auf die Besonderheiten der Sprache selbst, die Erfordernisse
ihres gelingenden Erwerbs und die Voraussetzungen ihrer erfolgreichen Anwendung gelten. Dabei kommt
vor allem auch entsprechend selbstbezogenen Bewertungen und Erwartungen eine wesentlich lernregulierende
Funktion zu. Kognitiv-motivational dürften diese selbstbezogenen Informationen, vor allem die subjektiv maßgeblichen
Kompetenzerwartungen bezüglich der Bewältigung fremdsprachlicher Anforderungen, größtenteils im
leistungsthematischen Selbstkonzept der Lerner repräsentiert sein. Empirisch erscheint mittlerweile hinlänglich
belegt, dass durch dieses L2-spezifische Selbstkonzept deutlich mehr an interindividuellen Leistungsunterschieden
zwischen Fremdsprachlernern aufgeklärt werden kann als etwa durch deren allgemeines Leistungsselbstkonzept
oder Selbstwertgefühl. Darüber hinaus haben verschiedene Studien nachweisen können, dass
sich dieses L2-spezifische Selbstkonzept noch weiter nach Maßgabe einzelner anforderungsbezogener Subkonzepte
auflösen lässt. Gerade eine Analyse dieser verhältnismäßig anforderungsnahen Selbstkonzeptfacetten
sollte differenziertere Einsichten in die kognitiv-motivationalen Bedingungen fremdsprachlichen Lernens ermöglichen
und wichtige Anhaltspunkte für die Analyse und Beeinflussung individueller Aneignungsprozesse liefern.
Bemerkenswerterweise sind derartige Selbsteinschätzungen im Kontext der L2-Forschung bislang zwar im
Hinblick auf die Lernbereiche des Hörverstehens, Sprechens, Lesens, Schreibens und mündlichen Erzählens –
nicht aber im Hinblick auf den Lernbereich der Grammatik untersucht worden. Dementsprechend ist mit der
Skala zum Selbstkonzept eigener Grammatikkompetenz ein erster Versuch unternommen worden, die anforderungsspezifischen
Selbsteinschätzungen in der ersten Fremdsprache Englisch von Schülerinnen und Schülern
zu Beginn der gymnasialen Sekundarstufe I zu erfassen. Diese Skala besteht aus 9 vierstufigen Schätzitems,
die faktorenanalytisch eindeutig einer Merkmalsdimension zugeordnet werden können. Sie wurde in einer
Stichprobe von N = 223 Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Klassenstufe eines kleinstädtischen
Gymnasiums eingesetzt. Ihre instrumentelle Reliabilität fiel zureichend aus. Ihre Beziehungen mit ausgewählten
Leistungsmaßen und kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen bestätigten ihren anforderungsspezifischen
Messanspruch und können als vorläufiger Hinweis auf ihre Konstruktvalidität betrachtet werden. In der
vorliegenden Form sollte sich diese Skala als Forschungsinstrument für einschlägige Analysen der kognitiv-motivationalen
Schülermerkmale im Englischunterricht zu Beginn der gymnasialen Sekundarstufe I einsetzen lassen
können – insbesondere im Hinblick auf eine differenzierte(re) Klärung anforderungsnaher Selbsteinschätzungen.
60. Faber, G. & Kölbl, C. (2012). GESINT-GS. Skala zur Erfassung von Geschichtsinteresse im Grundschulalter.
In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment
Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren (Dok.-Nr. 9006506). Universität Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Ontogenetisch dürfte die Entwicklung von Geschichtsbewusstsein sowohl vom Erwerb
domänespezifischer Wissensbestände als auch von der Ausbildung einer individuell stabilen Interesselage abhängen.
Dabei ist anzunehmen, dass ein überdauernd bestehendes Interesse an geschichtlichen Themen, Ereignissen
und Sachverhalten durch den zunächst vorläufigen und in der Folge wiederkehrenden Kontakt mit
domänespezifischen Informationen entstehen – und so gesehen über die Auslösung einer zunächst situativen
Interessiertheit an einschlägigen Informationen angestoßen werden kann. Eine zureichende Analyse der Entwicklung
von Geschichtsbewusstsein sollte demnach das Interessekonstrukt als wesentliche Determinante berücksichtigen.
Dabei hat die betreffende Befundlage verdeutlichen können, dass bereits Grundschulkinder umschriebene
Interessen an geschichtlichen Inhalten ausprägen können. Gleichwohl erweist sich die einschlägige
Befundlage nach als recht lückenhaft. Geeignete Erhebungsmethoden, mit denen das Geschichtsinteresse im
Primarbereich hinsichtlich eines breiteren Spektrums an historischen Themen erhoben werden könnte, liegen
bislang nicht vor. Zur Schließung dieser konzeptuellen und methodischen Lücke wurde die Skala zur Erfassung
von Geschichtsinteresse im Grundschulalter entwickelt und an unabhängigen Stichproben der zweiten (N =
Stand: 01.12.2013

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253), der dritten (N = 234) und der vierten (N = 454) Klassenstufe erprobt. Diese Skala besteht aus 16 fünfstufigen
Schätzitems, mit denen die allgemeine Interessiertheit der Schülerinnen und Schüler bzw. die von ihnen
wahrgenommene Interessantheit verschiedener geschichtlicher Ereignisse, Epochen und Personen erfragt
wird. Für jede Klassenstufe gesondert durchgeführte Hauptkomponentenanalysen erbrachten durchgängig ein
einfaktorielles Ladungsmuster. Die interne Konsistenz (geschätzt mittels Cronbachs Alpha) fiel für diese Skala
auf allen drei Klassenstufen zureichend aus. Darüber hinaus ließ sich ein substanziell positiver Zusammenhang
zwischen dem Geschichtsinteresse und dem Geschichtswissen der Schülerinnen und Schüler nachweisen, was
als ein erster Hinweis auf die kriteriumsbezogene Validität des Verfahrens gelten kann. Außerdem fand sich
eine signifikant positive Korrelation des Geschichtsinteresses mit der Lesekompetenz. Und schließlich konnten
die Analysen auf den Klassenstufen 2 und 3 signifikant geschlechtsabhängige Interesseunterschiede zugunsten
der Jungen aufzeigen. Insgesamt liegt mit dieser Skala erstmals ein quantitatives Verfahren zum Geschichtsinteresse
von Grundschulkindern vor, das psychometrisch hinreichende Eigenschaften aufweist. In der
vorliegenden Fassung kann sie als Forschungsinstrument für die Klärung entsprechend entwicklungspsychologischer,
pädagogisch-psychologischer und grundschuldidaktischer Fragestellungen verwendet werden.
59. Faber, G. & Kölbl, C. (2012). GESWIS-GS. Aufgaben zur Erfassung von Geschichtswissen im Grundschulalter.
In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment
Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren (Dok.-Nr. 9006505). Universität Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Für eine detaillierte entwicklungspsychologische Aufarbeitung des Geschichtswissens
von Kindern und Jugendlichen bedarf es umfassender Einsichten in den Verlauf domänenspezifischer Erwerbsprozesse,
mithin auch fundierter Erkenntnisse über die ersten vorläufigen Ausprägungen vor Schuleintritt und
während der Grundschulzeit. In dieser Hinsicht relevante Forschungsaktivitäten sind jedoch selten zu verzeichnen,
entsprechende Befunde finden sich kaum. Dabei erscheinen qualitative Forschungsansätze hinlänglich
dokumentiert und eignen sich zweifellos für eine Erschließung individueller Deutungsleistungen im Umgang mit
historischen Informationen. Geeignete quantitative Methoden liegen als Forschungsinstrumente mehrheitlich für
den Sekundarbereich vor. Im Gegensatz dazu fehlen vergleichbar bewährte Messinstrumente zur Erforschung
des Geschichtswissens von Grundschulkindern bislang. Zur einstweiligen Schließung dieser konzeptuellen und
methodischen Lücke wurden daher die Aufgaben zum Geschichtswissen im Grundschulalter GESWIS-GS entwickelt
und evaluiert. Ausgehend von einschlägigen geschichtsdidaktischen Perspektiven, die vor allem auf das
Realitätsbewusstsein als eine wesentliche Grundlage für die Bildung von Geschichtsbewusstsein rekurrieren
erfordern diese Aufgaben entsprechende Urteilsleistungen. Im Einzelnen soll es mit ihnen gelingen, die Fähigkeiten
von Grundschulkindern zur zeitlichen Ordnung historischer Ereignisse, zur Richtigkeit historischer Aussagen
und zur Unterscheidung zwischen fiktiven und historisch realen Ereignissen zu erfassen – und somit individuelle
Ausprägungen wie interindividuelle Unterschiede in den grundlegenden domänenspezifischen Voraussetzungen
des angemessenen Umgangs mit historischen Informationen zu klären. Die 22 Aufgaben des
Verfahrens wurden an drei unabhängigen Stichproben des zweiten (N = 253), dritten (N = 234) und vierten (N =
454) Grundschuljahres überprüft. Für jede Klassenstufe gesondert durchgeführte Hauptkomponentenanalysen
legten eine jeweils einfaktorielle Lösung zur Beschreibung der Itemstruktur nahe. Auf allen untersuchten Klassenstufen
fiel die interne Konsistenz (geschätzt nach Kuder-Richardson) für diese Aufgabenliste hinreichend
aus. Zwischen den betreffenden Summenwerten und dem Geschichtsinteresse, den allgemeinen kognitiven Fähigkeiten
sowie der Lesekompetenz der Schüler ließen sich substanzielle Beziehungen nachweisen. Außerdem
fanden sich signifikant geschlechtsabhängige Differenzen im erfassten Geschichtswissen zugunsten der Jungen.
Insgesamt ist mit dieser Aufgabenliste erstmals ein quantitatives Verfahren verfügbar, das die Analyse
grundlegender Kenntnisse und Kompetenzen im Umgang mit historischen Informationen im Primarbereich gestattet
– und dabei psychometrisch hinreichende Eigenschaften aufweisen kann. Allerdings ist mit den ermittelten
Lösungsschwierigkeiten auch auf die Notwendigkeit verwiesen, verschiedene Aufgaben in einer Folgeversion
zu ersetzen. Diese Aufgabenliste ist in erster Linie als vorläufiges Forschungsinstrument gedacht, mit dessen
Hilfe einschlägige Analysen auch über mehrere Klassenstufen vorgenommen werden können. In diesem
Sinne dürfte sie sich für die Klärung entwicklungspsychologischer, pädagogisch-psychologischer wie auch
grundschuldidaktischer Fragestellungen einsetzen lassen.
58. Faber, G. & Billmann-Mahecha, E. (2012). Schulfachliche Leistungen und Selbsteinschätzungen in Abhängigkeit
von Familiensprache und Geschlecht: Befunde aus einer Studie in dritten und vierten Grundschulklassen.
In F. Hellmich, S. Förster & F. Hoya (Hrsg.), Bedingungen des Lehrens und Lernens in der Grundschule.
Bilanz und Perspektiven. Jahrbuch Grundschulforschung Band 16 (271-274). Wiesbaden: Springer VS.
Zusammenfassung: Die Entwicklung schulischer Leistungen und leistungsthematischer Selbsteinschätzungen
erweist sich bereits im Grundschulalter bedeutsam vom Geschlecht sowie vom Migrationshintergrund der Schüler/innen
beeinflusst. So haben einschlägige Studien Vorteile der Jungen in der mathematischen und der Mädchen
in der sprachlichen Domäne nachweisen können. Diese Unterschiede scheinen sich ungeachtet der tatsächlichen
Leistungsverhältnisse zu manifestieren. Zugleich haben Studien, die sich mit dem Migrationshintergrund
befassen, auf erhebliche Leistungsnachteile von Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache verwiesen
– bei gleichzeitig eher günstigen, auch überschätzenden Selbstkonzepten. Beide Forschungsstränge markieren
wichtige biographische und kontextuelle Einflüsse auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung, wurden
Stand: 01.12.2013

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bislang allerdings selten zusammen analysiert. Der Beitrag berichtet Befunde eines in diesem Sinne integrierenden
Untersuchungsansatzes für die Lernbereiche Lesen und Mathematik. Es werden die Ergebnisse multivariater
Analysen zur Abhängigkeit von Leistung und Selbstkonzept von Familiensprache und Geschlecht vorgestellt.
Sie zeichnen ein differenziertes, im Einzelnen auch überraschendes Bild: Im Lesen zeigt sich ein Leistungsvorteil
der Kinder ohne Migrationshintergrund, der sich jedoch nur partiell in ihrem Selbstkonzept wiederfindet.
Bei statistischer Kontrolle der Leseleistung lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den
Selbstkonzepten von Mädchen und Jungen nachweisen. Kinder mit Migrationshintergrund überschätzen sich
hier tendenziell. In Mathematik zeigt sich gegen Ende der Grundschulzeit ein Leistungsvorteil der Jungen ohne
Migrationshintergrund. Bei statistischer Kontrolle der Mathematikleistung wird deutlich, dass vor allem Jungen
mit Migrationshintergrund ein ausnehmend positives Selbstkonzept berichten. Der Unterschied zwischen den
Geschlechtern fällt bei Kindern ohne Migrationshintergrund in Klassenstufe 3 bedeutsam zugunsten der Jungen
aus, in Klassenstufe 4 nimmt er hingegen erkennbar ab. Mögliche Implikationen für die Forschung sowie für die
pädagogische Praxis werden diskutiert.
57. Kölbl, C., Faber, G., Tiedemann, J. & Billmann-Mahecha, E. (2012). Wissen und Interesse im Verlauf der
Grundschuljahre: die Domäne Geschichte. Zeitschrift für Grundschulforschung, 5(1), 63-75.
Zusammenfassung: Das Ziel der vorliegenden Studie ist die Klärung der Frage, ob es bereits im Grundschulalter
einen Anstieg des Geschichtswissens und des Geschichtsinteresses zu verzeichnen gibt und mit
welchen Individualfaktoren ein möglicher Zuwachs im Geschichtswissen assoziiert sein kann. Auf der Basis
einer Stichprobe von N = 929 Grundschulkindern der Klassenstufen 2, 3 und 4 wurden im Rahmen der Hannoverschen
Grundschulstudie Wissensbestände in und das Interesse an der Domäne Geschichte erhoben und in
ihren Beziehungen zu ausgewählten kognitiven Grundfähigkeiten, zur Lesekompetenz und zum Geschlecht
pfadanalytisch (mittels SEM) untersucht. Die Ergebnisse dokumentieren einen kumulativen Wissens- und Interessenaufbau
im Verlauf der Grundschuljahre. Sie belegen zudem, dass die Entwicklung des historischen Wissens
auf allen Klassenstufen maßgeblich durch die Lesekompetenz determiniert erscheint. Das Geschichtswissen
seinerseits ist direkt für die Ausbildung von Geschichtsinteresse von Bedeutung. Über die drei Klassenstufen
nehmen Geschichtswissen und Geschichtsinteresse stetig zu. Dabei finden sich durchgängig geschlechtsspezifische
Unterschiede zugunsten der Jungen, die auch bei statistischer Kontrolle der Lesekompetenz bestehen
bleiben. Die Befunde werden vor dem Hintergrund einer insgesamt defizitären Forschungslage insbesondere
im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Entwicklung eines komplexen Geschichtsbewusstseins, die Relevanz
außercurricularer Faktoren des Wissenserwerbs sowie die Rolle des Interessenkonstrukts im Kontext der
Domäne Geschichte diskutiert.
56. Faber, G. & Billmann-Mahecha, E. (2011). Grundschulen mit Ganztagsangebot: ausgewählte Befunde
aus einer empirischen Bestandsaufnahme in der Stadt Hannover. Vortrag auf der 20. Jahrestagung der
DGfE-Kommission „Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe“ am 21.-23.09.2011 in Paderborn. In F.
Hellmich & K. Fricke (Hrsg.), Bedingungen des Lehrens und Lernens in der Grundschule – Bilanz und Perspektiven
(41). Universität Paderborn: Lehrstuhl für Grundschulpädagogik.
Zusammenfassung: Die Ausstattung von Grundschulen mit einem Ganztagsangebot wird vielfach als wichtige
strukturelle Maßnahme eingeschätzt, um die im deutschen Bildungssystem besonders ausgeprägten sozialen
Disparitäten frühzeitig abzumildern. Wie aber wird das Ganztagsangebot vor Ort tatsächlich umgesetzt, wie
wird es von den Eltern beurteilt, wie wird es von den Schülerinnen und Schülern angenommen und welche
Schüler- und Kontextmerkmale sind für das schulische Lernen und die sozial-emotionale Integration von Bedeutung?
Zur Untersuchung dieser Fragen wurden, zum Teil in Anlehnung an die bundesweite StEG-Studie, im
Sommer 2010 alle Grundschulen mit offenem Ganztagsangebot der Stadt Hannover untersucht. Dazu wurden
Schulleiter/innen, Lehrkräfte, Eltern und Schüler/innen befragt. Zusätzlich wurden Schultestleistungen im Lesen
und Rechnen erhoben. In diesem Beitrag werden zum einen forschungsmethodische Probleme der Evaluation
von Grundschulen mit Ganztagsangebot thematisiert und zum anderen ausgewählte, auf der Basis multivariater
Analysen gewonnene Befunde der Hannoverschen Studie berichtet, die für die weitere Diskussion um Ganztagsschulen
von Interesse sein dürften – wie zum Beispiel die hohe Bedeutung unterstützenden Lehrerverhaltens
für die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler.
55. Faber, G., Tiedemann, J. & Billmann-Mahecha, E. (2011). Selbstkonzept und Lernfreude in der Grundschulmathematik:
Die Bedeutung von Migration und Geschlecht. Längsschnittliche Ergebnisse aus der
Hannoverschen Grundschulstudie. Heilpädagogische Forschung, 37, 127-143.
Zusammenfassung: Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Bedeutung von Migration und Geschlecht für die
Entwicklung von Selbstkonzept und Lernfreude in der Grundschulmathematik zu klären. Testleistungen und
Selbsteinschätzungen von N = 453 Grundschulkindern sowie einschlägige Lehrerurteile wurden im Rahmen
einer Längsschnittstudie über die Klassenstufen drei und vier erhoben. Bei simultaner Kontrolle der Mathematikleistungen
zeichnen sich signifikante Effekte des Geschlechts und des Migrationshintergrundes auf die Leistungen
und Selbsteinschätzungen ab. Wechselwirkungen zwischen Geschlecht und Migrationsstatus sind nicht
nachweisbar. Jungen zeigen bessere Leistungen und berichten ein höheres Selbstkonzept als Mädchen, wobei
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sich Kinder mit Migrationshintergrund bei gleicher Leistung insgesamt positiver einschätzen als Kinder ohne Migrationshintergrund.
Bei Einbeziehung der schriftsprachlichen Leistungen wird zwar deutlich, dass günstigere
Einschätzungen in Mathematik partiell durch dimensionale Vergleichseffekte erklärt werden können – allerdings
nur bei den Kindern ohne Migrationshintergrund. Für die Ausbildung günstigerer Selbsteinschätzungen bei den
Kindern mit Migrationshintergrund spielen sie offenbar keine Rolle. Die Leistungs- und Selbstkonzeptunterschiede
zwischen Jungen und Mädchen wie auch zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund bleiben
von der dritten zur vierten Klassenstufe erhalten. Der Stellenwert dieser Befunde für die weitere schulische
Entwicklung wird diskutiert.
54. Faber, G. (2010). Ganztagsangebote im Projekt „Schule im Stadtteil“ der Stadt Hannover. Eine empirische
Bestandsaufnahme sowie Analysen zu ausgewählten Schüler- und Kontextmerkmalen in dritten
und vierten Grundschulklassen. Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät: Institut für Pädagogische
Psychologie.
Zusammenfassung: Auf der Basis querschnittlich erhobener Daten wurde eine erste empirische Bestandsaufnahme
der am Projekt „Schule im Stadtteil“ im Stadtgebiet Hannover beteiligten Grundschulen vorgenommen.
Dabei ging es im Einzelnen für die Klassenstufen 3 und 4 um die Erfassung der im offenen Ganztagsbetrieb
vorgehaltenen Angebote und ihre Nutzung – ebenso um eine Klärung des individuellen Nutzungsverhaltens in
Abhängigkeit von ausgewählten Individual- und Kontextvariablen. In Korrespondenz zu den Leitzielen der Arbeit
in den „Schulen im Stadtteil“ wurden darüber hinaus die Beziehungen zwischen den schulischen Leistungen
im Lesen und in Mathematik, den entsprechenden leistungsthematischen Selbsteinschätzungen (als Indikatoren
für die kognitiv-motivationale Orientierung) sowie die sozial-emotionalen Integrationserfahrungen der
Schüler untersucht. Dazu wurden unter anderem auch multivariate Regressionsanalysen und komplexe(re)
Strukturgleichungsanalysen berechnet. Ergänzend wurden die Schulleitungen im Hinblick auf ihre konzeptionellen
Zielvorstellungen, ihre Zufriedenheit mit dem Stand der erreichten Ganztagsbedingungen und vordringlich
erscheinende Entwicklungsperspektiven befragt. Die Ergebnisse der Studie belegen zunächst einmal eine relativ
hohe Beteiligung der Schüler am offenen Ganztag von durchschnittlich 60 Prozent. Die jeweils vor Ort vorgehaltenen
Nachmittagsangebote (Kurse, Arbeitsgemeinschaften, sog. Dauerangebote) decken inhaltlich ein breites
Spektrum ab, dessen individuelle Nutzung unterdessen deutliche Präferenzen (etwa für die verschiedenen
Sport- und Bewegungsangebote) erkennen lässt. Bemerkenswert erscheint hier der Befund, dass die Schüler
überwiegend nur ein Angebot regelmäßig wahrnehmen. Überzufällige Abhängigkeiten der Angebotsnutzung
von den herangezogenen familialen Hintergrundvariablen (Familienstruktur, Familiensprache, elterliche Ausbildung)
lassen sich nicht nachweisen. Das Niveau der Schulleistungen und das Ausmaß der schulfachlichen
Selbsteinschätzungen erweist sich substanziell mit der Familiensprache und dem Geschlecht der Schüler assoziiert.
Ganz besonders aber trägt das von den Schülern erlebte Ausmaß an unterstützendem Lehrerverhalten
zur Klärung ihrer schulischen Leistungen, leistungsthematischen Selbsteinschätzungen und sozial-emotionalen
Integrationserfahrungen bei. Demgegenüber kommt dem Umstand halb- vs. ganztägiger Betreuung durchgängig
kein signifikanter Erklärungswert zu. Für die konzeptionelle Entwicklung der „Schulen im Stadtteil“ figuriert
somit das Lehrerverhalten als zentrale Schlüsselvariable. Seine systematische Stabilisierung und Optimierung
durch geeignete Maßnahmen der Schulentwicklung und des Qualitätsmanagements dürfte sich ungleich nachhaltiger
auf die Erreichung der schulischen Bildungs- und Erziehungsziele auswirken als isolierte Strukturänderungen.
Mit ihm ist ein wesentlicher Faktor schulischer Prozessqualität ausgewiesen, von dem die erreichbaren
Bildungs- und Erziehungseffekte in einem gegebenen institutionellen Kontext entscheidend abhängen dürften.
Aufgrund der insgesamt eingeschränkten Teilnahmequoten (in Klasse 3 N = 298, in Klasse 4 N = 266) unterliegen
diese Ergebnisse allerdings dem grundsätzlichen Vorbehalt möglicher selektiver Stichprobeneffekte, die zu
tendenziell varianzgeminderten Daten, mithin letztlich zu potenziell unterschätzten Variablenausprägungen
bzw. -beziehungen beigetragen haben können. Unter der Voraussetzung hinlänglich belastbarer Stichprobendaten
sollten künftige Untersuchungen nicht nur die Beziehungen der interessierenden Variablen auf Individualebene
in den Blick nehmen, sondern zur Klärung etwaiger schul- bzw. klassenspezifischer Kontexteffekte auch
mehrebenenanalytisch vorgehen. Erste deskriptive Ergebnisse (ICC) der vorliegenden Studie lassen eine derartige
Erweiterung des Untersuchungsansatzes zumindest bezüglich einiger Variablen sinnvoll erscheinen.
53. Faber, G. (2010). mEKBA-L2E. Skalen zur Selbsteinschätzung von mündlicher Erzählkompetenz und
Ängstlichkeit vor mündlichen Erzählsituationen im Englischunterricht. In Leibniz-Zentrum für Psychologische
Information und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment Psychologischer und Pädagogischer
Testverfahren (Dok.-Nr. 9006293). Universität Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Das Konstrukt der Lernerpersönlichkeit wird in der Forschung zum Zweit- bzw. Fremdspracherwerb
(L2) zunehmend auf der Basis motivationspsychologisch orientierter Modellvorstellungen untersucht,
in denen die subjektiven Kompetenzeinschätzungen der Lerner als (ein) wesentliches Bestimmungsmerkmal
ausgewiesen sind. Strukturell und prozessual manifestieren sich diese Kompetenzeinschätzungen
weithin im leistungsthematischen, mithin L2-spezifischen Selbstkonzept, das sich unterhalb der Domäne- bzw.
Schulfachebene noch weiter in empirisch separierbare Facetten anforderungsbezogener Selbstkonzeptausprägungen
differenzieren lässt. In dieser Hinsicht vergleichbare Befunde sind für die leistungsthematischen Lernemotionen,
insbesondere auch im Hinblick auf die Bereichsspezifität der Leistungsängstlichkeit nachgewiesen.
Stand: 01.12.2013

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Allerdings erscheint der einschlägige Erkenntnisstand im Einzelnen noch unvollständig. Denn entgegen der curricularen
und unterrichtspraktischen Relevanz, die der Fähigkeit zum mündlichen Erzählen in einer Fremdsprache
beigemessen wird, liegen hierzu auf der Ebene kognitiv-motivationaler Variablen noch keine geeigneten
Analysen vor – obschon einschlägige empirische Befunde übereinstimmend verdeutlichen, dass vor allem die
Bewältigung mündlicher Anforderungen von L2-Lernern als ausnehmend kritisches Ereignis erlebt wird. Vor
diesem Hintergrund sind zwei Skalen zur „Selbsteinschätzung eigener Erzählkompetenz“ (SEEK) und zur
Ängstlichkeit gegenüber unterrichtlichen Erzählsituationen“ (BAES) im Englischunterricht entwickelt und in einer
Stichprobe von N = 256 SchülerInnen des neunten Jahrgangs an Gymnasien evaluiert worden. Das Ergebnis
einer explorativen Faktorenanalyse (PCA mit Varimax-Rotation) bestätigt klar eine zweifaktorielle Lösung im
Sinne der Skalenkonstruktion. Beide Skalen erweisen sich als hinlänglich reliabel (Cronbachs Alpha α. = 88 und
α = .90). Dabei zeigen sie sich in schulfachspezifisch differenzieller Weise mit verschiedenen kognitiv-motivationalen
und leistungsmäßigen Kriteriumsvariablen korreliert, insofern ihre Beziehungen zu den entsprechenden
Merkmalen in Englisch deutlich stärker ausfallen als in Deutsch. Und innerhalb der fremdsprachlichen Kompetenzen
erscheint die Fähigkeit zum freien Sprechen am stärksten mit den Summenwerten beider Skalen assoziiert
– was den anforderungsspezifischen Messanspruch der Verfahren untermauert.
52. Faber, G. (2010). feSERs. Skala zur Erfassung fehlerartspezifischer Selbsteinschätzungen im Rechtschreiben.
In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment
Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren (Dok.-Nr. 9006281). Universität Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Mit den fehlerartspezifischen Selbsteinschätzungen im Rechtschreiben wird das von
Grundschulkindern subjektiv wahrgenommene Ausmaß an orthografischen Kompetenzen auf der Ebene naiver
Fehlerarten exploriert. Als gleichsam intrafachliche Selbstkonzeptfacette, die konzeptuell noch unterhalb der
schulfachlichen Konstruktebene ansetzt, sollen fehlerartspezifische Selbsteinschätzungen zu einer anforderungsbezogenen
Konkretisierung und Differenzierung individueller Kompetenzüberzeugungen in der Domäne
beitragen. Die psychometrischen Analysen und die Validierung der Skala, die aus 7 Items besteht, wurden an
einer Stichprobe von N = 284 Kindern des vierten Grundschuljahres zu zwei Messzeitpunkten im Abstand von
etwa 11 Monaten vorgenommen. Die endgültige Skalenbildung erfolgte für jeden Messzeitpunkt gesondert auf
der Basis exploratorischer Faktorenanalysen, die jeweils klare Belege für eine eindimensionale Lösung erbrachten.
Die interne Konsistenz des Verfahrens liegt bei α = .85 und α.= 83 (Cronbachs Alpha), die Wiederholungsreliabilität
beläuft sich auf r tt = .73. Dabei erweisen sich die Summenwerte der Skala theoretisch erwartungsgemäß
mit verschiedenen Bezugsvariablen korreliert: Auf der Ebene kognitiv-motivationaler Kriterien fallen
die Zusammenhänge am stärksten mit dem rechtschreibspezifischen Selbstkonzept, auf der Ebene leistungsmäßiger
Kriterien am stärksten mit den lehrerseits vorgenommenen Einschätzungen der Rechtschreibkompetenzen
aus. Überdies tragen sie im direkten Vergleich mit den schulfachlichen Selbstkonzeptkomponenten
eigenständig zur Klärung interindividueller Leistungsunterschiede bei. Die untersuchten Beziehungen zwischen
den fehlerartspezifischen Selbsteinschätzungen und den tatsächlich bestehenden Fehlerquoten lassen
allerdings erkennen, dass vor allem leistungsschwächere SchülerInnen ihre Verschriftungsprobleme nur ungenau
realisieren und deutlich unterschätzen. Gerade diese Einschränkung in der fehlerartspezifischen Urteilsgüte
verweist auf die Möglichkeit, diese Skala gezielt in pädagogischen Handlungskontexten einzusetzen – etwa
mit ihrer Hilfe die im Einzelfall kritischen Selbsteinschätzungen systematisch zu erfassen, bewusst zu machen
und zu reflektieren.
51. Faber, G. (2010). rsSK2. Fragebogen zur Erfassung des rechtschreibbezogenen Selbstkonzepts von
Grundschulkindern (revidierte und erweiterte Form 07-3-24). In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information
und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren
(Dok.- Nr. 9006277). Universität Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Der in Teilen revidierte und erweiterte rsSK2-Fragebogen soll wesentliche Aspekte des
rechtschreibbezogenen Selbstkonzepts von Kindern im höheren Grundschulalter erfassen und eine differenzierte
Exploration ihrer kognitiv-motivationalen Orientierungen in diesem Lernbereich ermöglichen. Das Verfahren
setzt sich aus drei Subskalen zum Ausmaß rechtschreibbezogen erlebter „Leistungsprobleme und Hilflosigkeit“
(rsHIL), zum Ausmaß diktatbezogen erlebter „Zuversicht und Bewältigungskompetenz“ (dikZUV) sowie
zum Ausmaß „negativer affektiver Bewertungen schulischer Rechtschreibanforderungen“ (negAFF) zusammen.
Die psychometrischen Analysen und die Validierung wurden an einer Stichprobe von N = 284 Kindern des vierten
Grundschuljahres zu zwei Messzeitpunkten im Abstand von etwa 11 Monaten vorgenommen. Die endgültige
Skalenbildung erfolgte für jeden Messzeitpunkt gesondert auf der Basis exploratorischer Faktorenanalysen
(PCA und Varimax-Rotation). Das Verfahren kann insgesamt als zureichend reliabel gelten. Die internen Konsistenzen
(Cronbach Alpha) belaufen sich für die drei Skalen auf .87, .84 und .79 zum ersten Messzeitpunkt sowie
auf .81, .87 und .81 zum zweiten Messzeitpunkt. Die Stabilitätskennwerte liegen bei r tt = .76, .72 und .59.
Insbesondere die schulfachspezifisch differenziellen Zusammenhänge der rsSK2-Skalen mit ausgewählten
Leistungsmaßen und kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen belegen einmal mehr die Konstruktvalidität des
Verfahrens. So fallen ihre Beziehungen zu den Leistungen im Rechtschreiben stärker aus als zu den Leistungen
in Mathematik.
Stand: 01.12.2013

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50. Faber, G. (2010). LARs. Kurzskala zur Erfassung von Leistungsangst vor schulischen Rechtschreibsituationen.
In Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (Hrsg.), PSYNDEX Tests. Datenbanksegment
Psychologischer und Pädagogischer Testverfahren (Dok.-Nr. 9002685, Update #1). Universität
Trier: ZPID.
Zusammenfassung: Es werden die psychometrischen Kennwerte und die wichtigsten Befunde zur Validierung
der „Kurzskala zur Erfassung von Leistungsangst vor schulischen Rechtschreibsituationen“ (LARs) sowie die
wesentlichen konzeptuellen Aspekte ihrer Konstruktion dargestellt – ebenso Hinweise zu ihrer praktischen Anwendung
erläutert und Überlegungen zu ihrer Verwendbarkeit diskutiert. Die empirischen Befunde resultieren
aus einer Konstruktionsstichprobe (mit N = 141 Kindern des vierten Grundschuljahres) und aus einer längsschnittlichen
Validierungsstichprobe (mit N = 274 bzw. N = 257 Kindern des vierten Grundschuljahres). Alle Untersuchungen
haben eine einfaktorielle Skalenbildung nahe gelegt, durch die sich die a priori vorgenommene
Unterscheidung rechtschreibängstlicher Schülerreaktionen in eine Besorgtheits- und Aufgeregtheitskomponente
empirisch wiederholt nicht bestätigen ließ. Es wurde daher in beiden Studien eine summarische Skala über
alle Items gebildet, deren psychometrische Kennwerte sich durchgängig als zureichend erwiesen. Ihre Reliabilität
belief sich in der Konstruktionstichprobe auf α = .85, in der Validierungsstichprobe auf α = .87 und α = .90
(Cronbachs Alpha). Aufgrund ihrer korrelativen Beziehungen zu verschiedenen kognitiv-motivationalen und leistungsmäßigen
Bezugsmerkmalen, die erkennbar in schulfachspezifisch differenzieller Weise ausfielen, kann
diese Skala vorläufige Konstruktvalidität beanspruchen. Insbesondere zeigten sich die LARs-Summenwerte mit
rechtschreib- als mit mathematikbezogenen Kriteriumsmaßen assoziiert.
49. Faber, G. (2010). Erfassung rechtschreibbezogener Selbstwirksamkeit mittels fehlerartspezifischer
Selbsteinschätzungen. Erste explorative Ergebnisse zu einem alternativen Skalenformat. Leibniz Universität
Hannover: Institut für Pädagogische Psychologie.
Zusammenfassung: Zur Erfassung rechtschreibbezogener Selbstwirksamkeit ist ein grafisches Skalenformat
entwickelt worden, das hinsichtlich ausgewählter Rechtschreibbereiche die fehlerartspezifischen Selbsteinschätzungen
von Schülern erfragt. Dazu werden prototypische Fehlerstellen exemplarisch dargestellt und als
Urteilsanker verwendet. Eine erste empirische Erprobung dieses Skalenformats ist an einer Stichprobe von 54
Schülern mit Rechtschreibproblemen aus sechsten und siebten Klassen von vier Integrierten Gesamtschulen
erfolgt. Die Ergebnisse dieser praxisbegleitenden Studie belegen die interne Konsistenz der Skala (Cronbachs
Alpha α = .87 zum ersten und α = .82 zum zweiten Messzeitpunkt nach vier Wochen). Ihre Beziehungen zu verschiedenen
kognitiv-motivationalen Bezugsvariablen fallen zudem in schulfachspezifisch differenzieller Weise
aus. Allerdings liegen bislang noch keine vergleichbaren Befunde in Hinblick auf entsprechende Leistungskriterien
vor. Unter dem Vorbehalt der eingeschränkten Reichweite dieser Ergebnisse scheinen geeignete Folgestudien
zur Klärung dieses alternativen Skalenformats sinnvoll.
48. Faber, G. (2010). Enhancing orthographic competencies and reducing domain-specific test anxiety:
The systematic use of algorithmic and self-instructional task formats in remedial spelling training. International
Journal of Special Education, 25(2), 78-88.
Summary: In this study the effects of a remedial spelling training approach were evaluated which systematically
combines certain visualization and verbalization methods to foster students' spelling knowledge and strategies.
In particular, an extensive set of algorithmic and self-instructional task formats was used to facilitate and
support the students’ learning activities. Several achievement and test anxiety data from three measurement times
were analyzed. With an average test norm score of T = 35 all students displayed severe spelling disorders
at the beginning of the treatment. It was administered in single-case sessions and took about 80 hours. Empirical
results can demonstrate statistically significant increases in students' general and error-specific spelling test
performance – also reaching a considerable overall effect size. Furthermore, a statistically significant decrease
in their spelling-specific test anxiety scores appears at the end of the treatment. Finally, these findings are discussed
in terms of conceptual and methodological issues concerning both the evaluation of remedial treatment
in natural training settings and the need for evidence-based treatment practice.
47. Faber, G. (2009). Die Erfassung kognitiv-motivationaler Lernermerkmale gegen Ende der gymnasialen
Sekundarstufe I. Ergebnisse aus einem interdisziplinären Forschungsprojekt zur mündlichen Erzählkompetenz
in Englisch. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 20, 179-212.
Summary: Theoretically rooted in a cognitive-motivational perspective on academic personality development,
various scales for measuring EFL learners’ domain-specific self-beliefs were developed and empirically analyzed.
In particular, these scales were designed to assess the learners’ academic self-concept in English, their affective
value on the subject, and their self-perceptions of own oral narrative language use in the EFL classroom.
In a sample of N = 256 ninth-graders from 9 inner-city grammar schools the scales were administered along
with related performance measures and, for the purpose of discriminant validation, also with matched L1-measures.
The results proved these scales to provide psychometrically sufficient and valid data. In particular, exploratory
factor analyses (principal components analysis with varimax rotation) clearly supported the formation of
academic self-concept scales in the English and German language domain. And in the case of perceived oral
Stand: 01.12.2013

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narrative language use, both a competence and a worry-emotionality subscale could be established. Especially,
the L2-self-perceptions appeared to be considerably stronger related to English than to German belief and performance
scores. Furthermore, self-perceptions of oral narrative competencies could be clearly differentiated
from the overall English self-concept variable. Thus, the results confirm the multidimensional and task-specific
feature of academic self-beliefs in the EFL context.
46. Faber, G., Tiedemann, J. & Billmann-Mahecha, E. (2008). Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschätzungen
bei Grundschülerinnen und -schülern mit Migrationshintergrund – ausgewählte Befunde
einer Längsschnittstudie. In Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (Hrsg.), Kompetenz. Modellierung,
Diagnostik, Entwicklung, Förderung. 71. Tagung der AEPF der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
in Kiel (302). Christian-Albrechts-Universität zu Kiel: IPN.
Abstract: Die Entwicklung leistungsthematischer Selbsteinschätzungen unterliegt zahlreichen individuellen und
kontextuellen Einflussfaktoren, von denen unter anderem dem Geschlecht wesentliche Bedeutung zukommt.
Bereits im Grundschulalter zeichnen sich nachhaltige geschlechtsspezifische Beziehungsmuster zwischen
fachbezogenen Schulleistungen und Selbsteinschätzungen ab. Darüber hinaus verweist die empirische Befundlage
zunehmend auf den einschlägigen Stellenwert familialer Einflüsse – insbesondere auch im Zusammenhang
mit dem Migrationshintergrund von Grundschulkindern. Dabei lassen einschlägige Forschungsergebnisse
annehmen, dass Kinder mit Migrationshintergrund verstärkt unrealistische Annahmen über ihre schulischen
Kompetenzen ausbilden. Allerdings mangelt es hierzu an hinlänglich abgesicherten Befunden aus dem Primarbereich.
Überdies steht eine Integration beider Forschungsstränge noch aus: Denn konzeptuell sollte in dieser
Hinsicht davon auszugehen sein, dass die Entstehung leistungsthematischer Einschätzungen durch wechselseitig
aufeinander bezogene Geschlechts- und Migrationseffekte beeinflusst wird. Anliegen der vorliegenden
Studie ist daher die längsschnittliche Analyse der geschlechtsspezifischen Beziehungen zwischen den Leistungen
und Selbsteinschätzungen in Mathematik und im Rechtschreiben unter Berücksichtigung des Migrationshintergrunds
von Grundschulkindern. Vor allem interessiert dabei die Frage, inwieweit sich die geschlechtsspezifisch
manifestierten Leistungs-Selbst-Beziehungen zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in
bedeutsamer Weise unterscheiden. Dazu wurden die Daten von N = 414 Kindern zu den Leistungen, zu den
leistungsthematischen Selbsteinschätzungen sowie zur Familiensprache (als Indikator für den Migrationshintergrund)
jeweils gegen Mitte der dritten und vierten Klasse erhoben. Die Ergebnisse jeweils schulfachbezogen
berechneter Pfadanalysen (Strukturgleichungsmodelle) geben übereinstimmend ein systematisches Beziehungsmuster
zu erkennen: Die Jungen zeigen in Mathematik relativ günstigere Leistungen und Selbsteinschätzungen,
im Rechtschreiben dagegen die Mädchen. Durchgängig erscheint dabei die Familiensprache negativ
mit dem jeweiligen Leistungsstand, aber positiv mit den Selbsteinschätzungen assoziiert – d.h. die Grundschulkinder
mit Migrationshintergrund berichten unabhängig von ihrem tatsächlich eingeschränkten Leistungsstand
ein ausnehmend positives Selbstkonzept. Für beide Messzeitpunkte ergänzend vorgenommene Varianzanalysen
können diesen Befund präzisieren, insofern es in beiden Schulfächern die Jungen mit Migrationshintergrund
sind, die ihre Leistungen überschätzen.
45. Faber, G. (2008). Orthographische Kompetenzentwicklung und bereichsspezifische Leistungsangstminderung:
Effekte der systematischen Förderung rechtschreibschwacher Kinder und Jugendlicher mit
algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen. Sonderpädagogik, 38, 25-40.
Zusammenfassung: In dieser Studie wird ein weiteres Mal die Effektivität eines Konzepts zur Rechtschreibförderung
überprüft, das den Einsatz algorithmischer und selbstinstruktiver Lernhilfen kombiniert und dadurch die
Aneignung orthographischen Regelwissens mit der Modellierung geeigneter Handlungsstrategien verknüpft. Als
einschlägige Kriteriumsvariablen werden sowohl die altersbezogenen Normwerte in standardisierten Rechtschreibtests
als auch das relative Ausmaß an fehlerartspezifischen Rechtschreibverstößen und die individuelle
Fehlerdichte in einer informellen Wörterliste sowie, in einer der beiden Trainingskohorten, das Ausmaß an
rechtschreibängstlichen Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen herangezogen. Entsprechend praxisbegleitende
Kontrollmessungen, die zeitversetzt in zwei Kohorten rechtschreibschwacher Kinder und Jugendlicher
nach einer Förderungsdauer von von 80 bzw. 40 Stunden durchgeführt worden sind, haben in den trainierten
Lernbereichen jeweils signifikante Leistungsfortschritte nachweisen können. Darüber hinaus haben sich aber
auch substantielle Verbesserungen in den nicht systematisch trainierten Lernbereichen feststellen lassen. Und
schließlich hat das rechtschreibspezifisch berichtete Leistungsangstniveau in bedeutsamer Weise abgenommen.
Insgesamt stützen diese Ergebnisse die Befundlage zur Wirksamkeit regel- bzw. strategieorientierter Interventionen
– und können einmal mehr die einstweilige empirische Bewährung einer Förderung orthographischer
Schülerkompetenzen mittels algorithmischer und selbstinstruktiver Lernhilfen belegen.
44. Faber, G. (2007). Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben. Schulfachspezifische
Analysen zu den Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern. Saarbrücken: VDM Verlag
Dr. Müller.
Zusammenfassung: Die pädagagogisch-psychologische Forschung hat belegen können, dass bereits im
Grundschulalter von der Entwicklung bereichs- bzw. fachspezifischer Schülerselbstkonzepte auszugehen ist. In
Stand: 01.12.2013

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dieser Hinsicht erscheint der Rechtschreibbereich allerdings erst wenig erforscht – was in Anbetracht seines
Stellenwerts im schulischen Alltag verwundern muss. Aus diesem Grund sind die rechtschreibspezifischen
Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern in einer umfänglichen Reihe von empirischen Studien eingehender
untersucht worden. Die in dieser Arbeit berichteten Ergebnisse ausgewählter längsschnittlicher Analysen
beziehen sich auf (1) die Erfassung des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts, (2) seine Beziehungen zu
den Rechtschreibleistungen, (3) die Bedeutung diktatbezogen erfragter Kausalattributionen sowie (4) die Zusammenhänge
zwischen rechtschreibspezifischem Selbstkonzept, rechtschreibspezifischer Leistungsangst und
allgemeinem Selbstwertgefühl. Insgesamt belegen die Ergebnisse die kognitiv-motivationale Schlüsselrolle des
rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts für die Erklärung einschlägiger Schülerleistungen und Selbsteinschätzungen.
So zeigt sich der rsSK-Fragebogen zur Erfassung des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts als zulänglich
reliabel und valide, längsschnittlich findet sich über den Zeitraum eines Schuljahres eine deutliche kausale
Prädominanz der Rechtschreibleistungen gegenüber dem Selbstkonzept, und für die längsschnittliche Klärung
von interindividuellen Unterschieden im allgemeinen Selbstwertgefühl erweist sich die rechtschreibspezifische
Leistungsangst als maßgebliche Variable – die ihrerseits wiederum wesentlich vom rechtschreibspezifischen
Selbstkonzept beeinflusst wird. In ähnlicher Weise reflektieren auch die diktatbezogenen Kausalattributionen
die individuell bestehenden Ausprägungen im rechtschreibspezifischen Selbstkonzept. Allerdings hat sich
hier die einschlägige Klassifikation attributionaler Ursachendimensionen nur bedingt bestätigen lassen. Vor allem
der theoretisch erwartungswidrige Befund, wonach die Schüler den Anstrengungsfaktor external interpretieren,
bedarf empirisch weiterer Klärung. Abschließend wird die Bedeutung dieser Befunde für künftige Forschungsbemühungen
und für die pädagogische Praxis diskutiert – unter anderem im Hinblick auf die Frage, wie
entsprechende Diagnose- und Interventionsansätze rechtschreibspezifische Selbsteinschätzungen angemessen
in ihre Überlegungen einbinden können.
43. Faber, G. (2007). Academic self-beliefs in the spelling domain: Empirical research findings on elementary
school students’ subject-specific self-concept, causal attributions, and test anxiety. In E.M. Vargios
(Ed.), Educational psychology research focus (65-120). New York: Nova Science Publishers.
Summary: In the past two decades the self-concept research in educational psychology was increasingly able
to differentiate its theoretical framework and to significantly expand its empirical state of knowledge: in a multitude
of analyses it could be consistently confirmed that self-perceptions of students are represented in a multidimensionally
and hierarchically structured self-concept model. In the process, it has turned out, time and again,
that the academic self-concept is composed of both mathematical and verbal factors. Overall, the development
of different subject-specific self-concept facets seems to be empirically well established. Within a broader nomological
network with respect to the self-concept construct, it can thus be assumed that related cognitive-motivational
variables (such as motivational orientations and test anxiety on the part of the students) are most probably,
to a large extent, also more pronounced with respect to the relevant school subject. There are subjectspecific
relationships between these academic self-beliefs and related academic achievement which temporarily
and predominantly point to a dependence of the self-concept upon antecedent achievement – and, longitudinally,
substantiate corresponding reciprocal effects. With all this however, the field of spelling achievement
seems to have been, by comparison, only in rare cases subject to detailed analyses – which should come as a
surprise in the face of its high significance in everyday school life. In general, there exist hardly any suitable studies
aiming at a systematic empirical analysis of spelling-specific self-concept (or corresponding reference features).
For this reason, it has been the concern of a comprehensive series of investigations to analyze, in greater
detail, the spelling-specific self-concept of elementary students in the context of nomologically relevant personality
and achievement variables. On the basis of related preliminary studies, a longitudinal study has been
conducted, the most important results of which are introduced in this chapter. In detail, this study concerns itself
with selected findings on the measurement of the spelling-specific self-concept (Analysis 1), on the relationships
between the spelling-specific self-concept and spelling achievement (Analysis 2), on the relationships between
the spelling-specific self-concept and causal attributions of dictation outcomes (Analysis 3), as well as on
the relationships between the spelling-specific self-concept, spelling-specific test anxiety, and general self-esteem
variables (Analysis 4). Overall, these findings can provide strong evidence for a partial model of academic
self-beliefs and self-concept in the spelling domain. In particular, path analytical (SEM) results indicate the
achievement variable (at the beginning of the school year) to be causally predominant on the self-concept variable
(at the end of the school year). Further multivariate analyses prove that the relationships between causal
attributions and/or students’ test anxiety and their spelling achievements are significantly affected by the selfconcept
variable. This holds good, in similar ways, for the interrelation between students’ global self-esteem,
spelling-specific self-concept, and spelling achievement: here, test anxiety appears to be the moderating key
variable. In conclusion, implications resulting from these findings for future research efforts and their preliminary
significance for spelling instruction in educational settings will be discussed.
42. Faber, G. (2007). Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben. Ansatz
und ausgewählte Ergebnisse einer Untersuchungsreihe zu den schulfachspezifisch erfassten Selbsteinschätzungen
von Grundschulkindern. Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät: Dissertation.
Zusammenfassung: Die pädagagogisch-psychologische Selbstkonzeptforschung hat in den vergangenen bei-
Stand: 01.12.2013

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den Jahrzehnten ihre theoretischen Modellvorstellungen zunehmend differenzieren und ihren empirischen
Kenntnisstand wesentlich erweitern können: In einer Vielzahl von Untersuchungen hat sich übereinstimmend
bestätigen lassen, dass die selbstbezogenen Einschätzungen von Schülern in einem multidimensional strukturiertes
und hierarchisch organisierten Selbstkonzept repräsentiert sind. Dabei hat sich unter anderem immer
wieder gezeigt, dass sich das leistungsthematische Selbstkonzept aus einer mathematischen und einer verbalen
Komponente zusammensetzt. Insgesamt ist von der Entwicklung unterschiedlicher schulfachspezifischer
Leistungsselbstkonzepte auszugehen. Innerhalb eines weiter gefassten nomologischen Netzwerks zum Selbstkonzeptkonstrukt
ist daher anzunehmen, dass kognitiv-motivationale Bezugsvariablen (wie etwa die motivationale
Orientierung und das Leistungsangsterleben der Schüler) ebenfalls weithin schulfachspezifisch ausgeprägt
sein dürften. Zwischen solchen leistungsthematischen Überzeugungen und den entsprechenden Schulleistungen
bestehen fachspezifische Beziehungen, die kurzzeitig überwiegend auf eine Abhängigkeit des Selbstkonzepts
von den vorausgegangenen Leistungen hinweisen – und längerfristig einschlägige reziproke Wechselwirkungsbeziehungen
belegen können. Bei alledem erscheint der Bereich schulischer Rechtschreibleistungen allerdings
noch vergleichsweise selten untersucht – was in Anbetracht seines Stellenwerts im schulischen Alltag
verwundern muss. Insgesamt liegen kaum geeignete Studien zur systematischen empirischen Analyse des
rechtschreibbezogenen Selbstkonzepts (oder entsprechender Bezugsmerkmale) vor. Aus diesem Grund ist es
das Anliegen einer umfänglichen Untersuchungsreihe gewesen, das rechtschreibspezifische Selbstkonzept von
Grundschulkindern im Kontext nomologisch relevanter Persönlichkeits- und Leistungsvariablen eingehender zu
analysieren. Auf der Basis entsprechender Vorstudien ist ein vorläufiges Variablenmodell zur Analyse rechtschreibspezifischer
Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern erstellt worden. Die empirische Überprüfung
seiner einzelnen Annahmen wird anhand bereits vorliegender Analyseergebnisse dokumentiert, die aus einer
Feldstudie mit Kindern des vierten Grundschuljahres stammen: Dabei geht es im Einzelnen um ausgewählte
Befunde zur Geschlechtsabhängigkeit des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts (Studie 1), zur Abhängigkeit
rechtschreibängstlicher Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen vom rechtschreibspezifischen Selbstkonzept
(Studie 2), zur Abhängigkeit des allgemeinen Selbstwertgefühls sowie der Schulunlust von den rechtschreibängstlichen
Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen (Studie 3), zur Erfassbarkeit rechtschreibängstlicher
Schülerreaktionen im alltäglichen Lehrerurteil (Studie 4), zur Leistungs- bzw. Selbstkonzeptabhängigkeit
diktatbezogener Kausalattributionen (Studie 5) und zu den längsschnittlichen Beziehungen zwischen rechtschreibspezifischem
Selbstkonzept und den Rechtschreibleistungen (Studie 6). Die Befunde können zunächst
einmal durchgängig die einschlägigen Vorstudienergebnisse zur psychometrischen Güte sowie zur Validität der
verwendeten, teilweise eigens entwickelten Erhebungsinstrumente bestätigen – und auf dieser Basis die Berechtigung
eines rechtschreibbezogen postulierten Partialmodells leistungsthematischer Schülereinschätzungen
stützen. Insbesondere belegen sie, dass das rechtschreibspezifische Schülerselbstkonzept wesentlich
durch die vorausgegangenen Rechtschreibleistungen aufgeklärt wird. Ein vergleichbarer Effekt vom Selbstkonzept
auf die nachfolgenden Leistungen findet sich dagegen nicht. Weitere multivariate Analysen weisen überdies
nach, dass die Beziehungen zwischen den Kausalattributionen bzw. der Leistungsangst der Schüler und
ihren Rechtschreibleistungen bedeutsam durch die Selbstkonzeptvariable vermittelt werden. Ähnliches gilt für
den Zusammenhang zwischen dem allgemeinen Selbstwertgefühl und den Schulleistungen: Hier erweist sich
die Leistungsangst als maßgeblich vermittelnde Variable. Abschließend werden sowohl die Implikationen dieser
Befunde für künftige Forschungsbemühungen als auch deren vorläufige Bedeutung für die pädagogische Praxis
diskutiert.
41. Faber, G. (2006). The effects of visualizing and verbalizing methods in remedial spelling training: Individual
changes in dyslexic students’ spelling test performance. International Journal of Special Education,
21(3), 85-95.
Summary: A remedial spelling training approach is presented which systematically combines certain visualizing
and verbalizing methods to foster dyslexic students' orthographic knowledge and strategy use. It essentially depends
upon an integrative application of algorithmic graphs and verbal self-instructions: Visualization and verbalization
are intended to focus the students’ attention, cognitions, and behaviors on the algorithmic rule components
for enhancing their task orientation and self-regulation skills. To that degree, the intervention must provide
an intensive and consistent cognitive modeling phase as well as a broad range of special training materials
which, in particular, are comprised of various algorithmic and self-instructional task formats. In the present replication
study the temporal training effects on the spelling test performance of 9 students with severe spelling difficulties
were evaluated. Achievement-related pre-test and follow-up data were analyzed after a treatment time
of 40 hours. Empirical results could demonstrate individually and statistically significant gains in students’ general
and error-specific spelling test performance – in both systematically trained and, to a somewhat lower degree,
only incidentally considered spelling skill areas.
40. Faber, G. (2006). Experiment oder Evaluation? Über die Schwierigkeiten mit praxisbegleitenden Effektkontrollen
in der Rechtschreibförderung. Eine Antwort auf die Replik von Eberle (2006). Sonderpädagogik,
36, 204-216.
Zusammenfassung: In seiner Replik auf die bislang veröffentlichten Effektkontrollen zur Rechtschreibförderung
mittels algorithmischer und selbstinstruktiver Lernhilfen hat Eberle (2006) eine Reihe methodisch gravie-
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render Mängel ausgemacht, die sich im Einzelnen auf die interne und externe Validität, auf die Datenanalyse
sowie auf die Befundinterpretation beziehen. Bei eingehender Auseinandersetzung mit den statistisch und konzeptionell
monierten Sachverhalten lässt sich allerdings schlüssig belegen, dass die betreffenden Untersuchungen
als zulänglich valide, die eingesetzten statistischen Verfahren als angemessen – und die in den verschiedenen
Trainingskohorten erreichten Leistungsverbesserungen als treatmentabhängig einzuschätzen sind. Mit
dieser Diskussion ist einmal mehr auf die Problematik praxisbegleitender Effektkontrollen in der pädagogischpsychologischen
Interventionsforschung verwiesen. Einerseits sollten sie möglichst einschlägigen methodischen
Standards genügen, andererseits sollten sie möglichst unverfälschte Informationen aus dem gegebenen
Handlungsfeld erheben. Dieses grundlegende Dilemma wird sich langfristig jedoch nur durch ein optional unbedingt
weiter gefasstes Evaluationskonzept handhaben lassen, das die kennzeichnenden Stärken und Schwächen
jedweden Untersuchungstyps gezielt integrieren kann.
39. Faber, G. (2006). The systematic use of visualizing and verbalizing methods in remedial spelling training:
Conceptual issues. practical applications, and empirical findings. In C.B. Hayes (Ed.), Dyslexia in children:
New research (1-45). New York: Nova Science Publishers.
Also appears in L. Arquette (Ed.) (2006), Frontiers in educational research (35-79). New York: Nova Science Publishers.
Also appears in Journal of Education Research 2007, 1(3/4).
Also appears in R.V. Nata (Ed.) (2011), Progress in education. Volume 23 (275-320). New York: Nova Science Publishers.
Summary: A remedial spelling training approach is presented which systematically combines certain visualizing
and verbalizing methods to foster dyslexic students' orthographic knowledge and strategy use. Since children
and adolescents with severe spelling difficulties show, for the most part, a considerable lack in knowing and following
orthographic rules, educational intervention procedures should facilitate their understanding of those
spelling regularities and enable them to master related decision-making more successfully. Therefore, the development
of orthographic competencies requires systematic instruction methods which can help to clarify the
concrete rule meanings and to identify the separate rule components – and then, also being effective in initiating
and strengthening subsequent strategic spelling routines. For that purpose, the current spelling training approach
essentially depends on an integrative application of algorithmic graphs and verbal self-instructions: It
illustrates a certain spelling rule by mapping its components and decision criteria as an algorithmic flow chart. A
certain spelling problem is to be solved by gradually determining each algorithmic criterion. The students trace
their partial results step by step with a colored marker in an algorithm flow chart and instruct themselves by thinking
aloud until they can solve the target word spelling. Visualization and verbalization are intended to focus
students’ attention, cognitions, and behaviors on the algorithmic rule components for enhancing their task-orientation
and self-regulation skills. To that degree, the intervention necessarily must provide an intensive and consequent
cognitive modelling phase as well as a broad range of special training materials which, in particular,
are comprised of various algorithmic and self-instructional task formats. When the students become more familiar
and proficient with these learning modalities, they may than reduce their overt self-instructions and increasingly
try to operate in terms of inner speech processing – so that they are finally able to use algorithmic decision-making
as an individually well-established and successful spelling strategy. Empirical analyses of treatment
outcomes in four training cohorts including children and adolescents with severe spelling disabilities, could demonstrate
statistically significant gains in students’ spelling test performances. The training was administered in
single-case or small group sessions and took about 80 hours on an average. In each cohort, the differences between
pre- and post-test data were more than 10 T-score points and reached a reasonably strong effect size (d
>2). The students’ progress could be proved in both systematically trained and, to a somewhat lower degree,
only incidentally considered spelling areas. In comparison, in spelling areas being left untrained up to the posttest
measures, the students’ performance gains appeared to be smaller and less clear. Furthermore, data revealed
evidence for the remedial effects largely to reach same magnitude across different teaching persons. In
another study, the achievement-related pre- and post-test measures from an experimental group and a control
group, both including students with severe spelling disabilities, were compared. The treatment was administered
in single-case sessions and took about 34 hours. Post-test results could demonstrate statistically significant
advantages in the experimental students’ spelling test performances. Overall, they showed better spelling results
in systematically trained as well as in only incidentally considered or even untrained spelling areas. Taken
altogether, these preliminary findings are likely to support the systematic use of visualizing and verbalizing methods
in remedial spelling training and should encourage further evaluation efforts.
38. Faber, G. (2005). Förderung orthographischer Schülerkompetenzen mit algorithmischen und selbstinstruktiven
Lernhilfen: Empirische Befunde zu den vorläufigen Veränderungen in ausgewählt trainierten
und untrainierten Rechtschreibbereichen. Sonderpädagogik, 35, 191-203.
Zusammenfassung: In dieser praxisbegleitenden Interventionsstudie werden die vorläufigen Effekte einer systematischen
Verwendung algorithmischer und selbstinstruktiver Lernhilfen in der Förderung rechtschreibschwacher
Kinder und Jugendlicher untersucht. Erste Kontrollmessungen in einer Gruppe von 10 Mädchen und 8
Jungen mit erheblichen Rechtschreibschwierigkeiten, deren Förderung bislang über einen Zeitraum von 34
Stunden erfolgt ist, können vor allem in drei explizit (konzeptspezifisch) trainierten Lernbereichen praktisch bedeutsame
und auch inferenzstatistisch abgesicherte Leistungsverbesserungen belegen. In zwei untrainierten
Stand: 01.12.2013

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Lernbereichen fallen die Leistungsveränderungen demgegenüber wesentlich geringer und noch recht uneinheitlich
aus.
37. Faber, G. (2005). Systematische Rechtschreibförderung mit algorithmischen und selbstinstruktiven
Lernhilfen: Die Leistungen von konzeptgemäß trainierten und untrainierten Schülern im Vergleich. Heilpädagogische
Forschung, 31, 129-144.
Zusammenfassung: In dieser Interventionsstudie wird die Effektivität eines Konzepts zur Rechtschreibförderung
überprüft, das den Einsatz visualisierter Lösungsalgorithmen systematisch mit verbalen Selbstinstruktionen
kombiniert und dadurch die Aneignung orthographischen Regelwissens mit der Modellierung geeigneter
Handlungsstrategien verknüpft. Vorläufige praxisbegleitende Kontrollmessungen in einer Experimentalgruppe,
deren Förderung bislang über einen Zeitraum von 34 Stunden erfolgt ist, und einer entsprechenden Kontrollgruppe
können sowohl in drei explizit (und konzeptspezifisch) trainierten Lernbereichen als auch in zwei implizit
trainierten sowie zwei untrainierten Lernbereichen praktisch bedeutsame und inferenzstatistisch abgesicherte
Leistungsvorteile für die Experimentalgruppenschüler belegen. Sowohl auf der Basis alters- bzw. klassenstufenbezogener
Testnormwerte (d = 1.90) als auch auf der Basis lernbereichsbezogener Fehlerprozentwerte und
der individuellen Fehlerdichte lassen sich für sie erhebliche Fortschritte nachweisen. Demgegenüber fallen entsprechende
Veränderungen für die Kontrollgruppenschüler wesentlich geringer aus.
36. Faber, G. (2004). Algorithmische und selbstinstruktive Lernhilfen in der Rechtschreibförderung.
Exemplarische Einzelfallanalysen zur systematischen Entwicklung orthographischer Schülerkompetenzen.
Zeitschrift für Heilpädagogik, 55, 487-496.
Zusammenfassung: Die fallbezogen dokumentierten Rechtschreibentwicklungen einer ausgewählten Stichprobe
von sechs gleichaltrigen Jungen lassen nach einer längerfristigen Förderung mittels algorithmischer und
selbstinstruktiver Lernhilfen intrasubjektiv überwiegend bedeutsame Leistungszuwächse erkennen, die sowohl
in den allgemeinen Testnormwerten als auch in den fehlerspezifischen Prozentwerten nachzuweisen sind. Bei
alledem variiert das Ausmaß der individuell erzielten Verbesserungen zwischen den Schülern sichtlich – in
einem Fall bleiben die erreichten Veränderungen allerdings deutlich hinter den Erwartungen zurück. Solche
problematischen Förderungsverläufe zeigen fallspezifische Passungsprobleme zwischen Förderung und Schüler
an, die es systematisch zu klären und gezielt aufzuarbeiten gilt – was indes nur unter der Voraussetzung
routinemäßig durchgeführter Fallanalysen gelingen kann, die deshalb ein methodisch unverzichtbarer Bestandteil
jeder kontrollierten Förderungspraxis sein sollten.
35. Faber, G. (2004). Allgemeine und spezifische Veränderungen in den orthographischen Kompetenzen
rechtschreibschwacher Schüler: Die Ergebnisse praxisbegleitender Effektkontrollen nach einer zweijährigen
Förderung mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen. Sonderpädagogik, 34, 150-164.
Zusammenfassung: Die abschließende Effektkontrolle der knapp zweijährigen Förderung einer Kohorte rechtschreibschwacher
Jungen durch den systematischen Einsatz von algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen
kann durchweg bedeutsame Fortschritte in deren Rechtschreibleistungen nachweisen. Sowohl auf der
Basis klassenbezogener Testnormen als auch in den Fehlerprozentwerten der explizit trainierten Lernbereiche
lässt sich ein inter- wie intraindividuell überzufällig reduziertes Ausmaß an Rechtschreibverstößen feststellen. In
vergleichsweise geringerem, aber auch noch bedeutsamem Umfang haben die Schüler auch in den implizit trainierten
Lernbereichen Fortschritte erzielt. Darüber hinaus liefert die Untersuchung erste Hinweise auf die relative
Unabhängigkeit der erreichten Leistungsfortschritte von der durchführenden Lehrperson.
34. Faber, G. (2003). Rechtschreibförderung mittels visualisierter Lösungsalgorithmen und verbaler
Selbstinstruktionen: Weitere Ergebnisse praxisbegleitender Effektkontrollen. Sonderpädagogik, 33, 127-
134.
Zusammenfassung: In dieser Studie wird die Effektivität eines Konzepts zur Rechtschreibförderung überprüft,
das den Einsatz visualisierter Lösungsalgorithmen systematisch mit verbalen Selbstinstruktionen kombiniert
und dadurch die Aneignung orthographischen Regelwissens mit der Modellierung geeigneter Handlungsstrategien
verknüpft. Praxisbegleitende Kontrollmessungen in einer Kohorte rechtschreibschwacher Jungen, deren
Förderung über einen Zeitraum von 40 Stunden erfolgt war, haben in den trainierten Lernbereichen durchweg
signifikante Leistungsfortschritte nachweisen können. Insgesamt stützen diese Ergebnisse die Befundlage zur
Wirksamkeit regel- bzw. strategieorientierter Interventionen – und können einmal mehr auch die vorläufige empirische
Bewährung der Förderung orthographischer Schülerkompetenzen mittels visualisierter Lösungsalgorithmen
und verbaler Selbstinstruktionen belegen.
33. Faber, G. (2003). Der systematische Einsatz visualisierter Lösungsalgorithmen und verbaler Selbstinstruktionen
in der Rechtschreibförderung: Erste Ergebnisse praxisbegleitender Effektkontrollen. Praxis
der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 52, 677-688.
Stand: 01.12.2013

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Zusammenfassung: Es wird ein Konzept zur Rechtschreibförderung vorgestellt, das den Einsatz visualisierter
Lösungsalgorithmen systematisch mit verbalen Selbstinstruktionen kombiniert – und dadurch die Aneignung orthographischen
Regelwissens von vornherein mit der Modellierung geeigneter Handlungsstrategien verknüpfen
und beide Lernprozesse optimieren will. Die praxisbegleitende Kontrolle von zwei Kohorten rechtschreibschwacher
Kinder und Jugendlicher, deren Förderung über einen längeren Zeitraum durch den systematischen Einsatz
von visualisierten Lösungsalgorithmen und verbalen Selbstinstruktionen erfolgt war, hat durchweg hochsignifikante
Leistungsfortschritte nachweisen können. Sowohl unter inter- wie intraindividueller Bezugsnorm haben
sich die vor Maßnahmenbeginn überwiegend unterdurchschnittlichen Rechtschreib(test)leistungen (T ≤ 35)
in beiden Kohorten wesentlich steigern lassen (T ≥ 48), wobei die Entwicklung zwischen ihnen vergleichbar erscheint.
32. Faber, G. (2003). Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen in der Rechtschreibförderung. Kindheit
und Entwicklung, 12, 243-248.
Zusammenfassung: Es wird ein Ansatz zur Rechtschreibförderung vorgestellt, der die Anwendung visualisierter
Lösungsalgorithmen systematisch mit verbalen Selbstinstruktionen kombiniert und dadurch die Aneignung
orthographischen Regelwissens mit der Modellierung geeigneter Handlungsstrategien verknüpft. Erste praxisbegleitende
Effektkontrollen an drei Kohorten rechtschreibschwacher Schüler haben nach Abschluss einer längerfristigen
Einzel- bzw. Kleingruppenförderung statistisch wie praktisch durchweg signifikante Leistungsfortschritte
nachweisen können. Entsprechende Folgestudien zur Replikation, auch zur konzeptuellen Präzisierung
dieser ersten Befunde erscheinen somit sinnvoll.
31. Faber, G. (2003). Analyse geschlechtsabhängiger Ausprägungen im rechtschreibspezifischen
Selbstkonzept von Grundschulkindern. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie,
35, 208-211.
Zusammenfassung: In einer Feldstudie werden die geschlechtsabhängigen Unterschiede in den Rechtschreibleistungen
und im rechtschreibspezifischen Selbstkonzept von N = 258 Kindern des vierten Grundschuljahres
untersucht. Die Ergebnisse belegen einen signifikanten, in seiner praktischen Bedeutsamkeit allerdings
vernachlässigbar geringen Leistungsvorsprung für die Mädchen. Dementsprechende Selbstkonzeptunterschiede
sind nicht nachweisbar. Interindividuelle Unterschiede im rechtschreibspezifischen Selbstkonzept gehen wesentlich
auf die Rechtschreibleistungen zurück – das Geschlecht spielt hierbei keine Rolle.
30. Faber, G. (2002). Rechtschreibängstliche Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen: Empirische
Untersuchungsergebnisse zu ihrer Bedeutung für das Selbstwertgefühl und die Schulunlust rechtschreibschwacher
Grundschulkinder. Sonderpädagogik, 32, 3-12.
Zusammenfassung: In einer Feldstudie mit N = 258 Kindern des vierten Grundschuljahres wird die Bedeutung
rechtschreibängstlicher Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen für das allgemeine Selbstwertgefühl und
die Schulunlust analysiert. Dabei lässt sich zunächst zeigen, dass die Besorgtheit und Aufgeregtheit mit dem
Selbstwertgefühl in vergleichbarer, mit der Schulunlust hingegen in unterschiedliche Stärke korreliert sind. Interindividuelle
Differenzen im Selbstwertgefühl und in der Schulunlust lassen sich varianzanalytisch bedeutsam
durch die rechtschreibängstlichen Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen aufklären – der diesbezügliche
Effekt der Rechtschreibleistungen bleibt indessen marginal. Dabei geben insbesondere schwache, aber auch
noch zahlreiche mittlere und gute Rechtschreiber mit erhöhtem Angstniveau in drastischer Weise generalisierte
Selbstabwertungstendenzen sowie verstärkte Schulunlust zu erkennen.
29. Faber, G. (2002). Diktatbezogene Erfolgs- und Misserfolgsattributionen: Empirische Untersuchungsergebnisse
zum subjektiven Kompetenz- und Kontrollerleben rechtschreibschwacher Grundschulkinder.
Heilpädagogische Forschung, 28, 2-10.
Zusammenfassung: In der vorliegenden Feldstudie wurden die diktatbezogen erfragten Kausalattributionen
von N = 274 Kindern des vierten Grundschuljahres im Hinblick auf Unterschiede in ihren leistungs- und selbstkonzeptabhängigen
Ausprägungen untersucht. Dabei hat sich gezeigt, dass die Schülerattributionen stärker mit
ihren Rechtschreib- als mit ihren Mathematikleistungen korreliert sind und demnach hinreichend bereichsspezifische
Kontrollüberzeugungen repräsentieren. Darüber hinaus haben sich varianzanalytisch signifikant leistungs-
bzw. selbstkonzeptabhängige Attributionsmuster nachweisen lassen: So berichten insbesondere rechtschreibschwache
Schüler mit niedrigen Kompetenzüberzeugungen Erfolgs- und Misserfolgsattribuierungen, die
auf ein verstärktes Erleben subjektiven Kontrollverlusts und personaler Hilflosigkeit hindeuten. Demgegenüber
weiter klärungsbedürftig erscheint der Umstand, dass vor allem Schüler mit rechtschreibspezifisch negativem
Selbstkonzept auch noch Anstrengungsmangel als bedeutsamen Grund für ein schlechtes Diktat heranziehen.
Möglicherweise reflektiert dieser Umstand die appelativen Rückmeldungen des schulischen und familialen Settings
an die betroffenenen Schüler auf dem Hintergrund der Einschätzung des Rechtschreibens als einem besonders
übungsintensiven Fach.
Stand: 01.12.2013

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Empirische Forschungsarbeiten
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28. Faber, G. (2001). Das Verhalten rechtschreibängstlicher Grundschulkinder im Lehrerurteil: Empirische
Untersuchungsergebnisse zur Problematik informeller Alltagsdiagnosen. Heilpädagogische Forschung,
27, 58-65.
Zusammenfassung: In einer Feldstudie mit N=258 Kindern des vierten Grundschuljahres wird der Frage nachgegangen,
inwieweit das von ihnen rechtschreibspezifisch berichtete Ausmaß an Leistungsangst mit entsprechend
ausgewählten Verhaltenseinschätzungen der zuständigen Lehrkräfte korrespondiert. Die varianzanalytischen
Ergebnisse belegen einmal mehr, dass interindividuelle Unterschiede in den rechtschreibängstlichen
Schülerreaktionen durch die informellen Diagnosen der Lehrkräfte nicht hinlänglich erfasst werden können –
wobei die untersuchten Lehrereinschätzungen maßgeblich vom aktuellen Leistungsstand der Schüler beeinflusst
erscheinen. So gesehen verweisen diese Ergebnisse auf konzeptuelle wie methodische Grenzen, leistungsängstliche
Schüler allein auf der Basis alltäglicher Beobachtungen und Einschätzungen verlässlich identifizieren
zu wollen.
27. Faber, G. (2000). Rechtschreibängstliche Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen: Empirische
Untersuchungsergebnisse zum subjektiven Kompetenz- und Bedrohungserleben rechtschreibschwacher
Grundschulkinder. Sonderpädagogik, 30, 191-201.
Zusammenfassung: In einer Feldstudie mit N = 258 Kindern des vierten Grundschuljahres werden deren
rechtschreibängstliche Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen in Abhängigkeit von ihren Rechtschreibleistungen
und rechtschreibspezifischen Kompetenzüberzeugungen analysiert. Dabei lässt sich zunächst zeigen,
dass nur die Besorgtheitskognitionen in substantiellem Ausmaß negativ mit der Leistung und dem Selbstkonzept
korreliert sind. Im Vergleich schwacher, mittlerer und guter Rechtschreiber können leistungsabhängige
Angstunterschiede nachgewiesen werden, die wesentlich durch das rechtschreibspezifische Selbstkonzept der
Schüler moderiert erscheinen – insoweit vor allem schwache, aber auch noch zahlreiche mittlere Rechtschreiber
mit negativem Selbstkonzept die stärksten Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen berichten.
26. Faber, G. (1996). Leistungs- und selbstkonzeptabhängige Unterschiede in den Ausprägungen schulfachspezifisch
vorgenommener Kausalattributionen. Weitere Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung
zu den selbstbezogenen Überzeugungen rechtschreibschwacher Grundschüler. Sonderpädagogik,
26, 16-32.
Zusammenfassung: In der vorliegenden Studie sind die diktatbezogenen Kausalattributionen einer Stichprobe
von N = 151 Kindern des vierten Grundschuljahres im Kontext ausgewählter Leistungs- und Persönlichkeitsvariablen
untersucht worden. Korrelationsstatistisch hat sich zunächst zeigen lassen, dass die Beziehungen zwischen
den Kausalattributionen und den herangezogenen Leistungs- und Persönlichkeitsvariablen mehrheitlich
in schulfachabhängig differentieller Weise ausfallen – mit ihnen also tatsächlich rechtschreibspezifische und
nicht fachübergreifend generalisierte Kontrollüberzeugungen erfasst sind. Des weiteren haben sich im Vergleich
von Schülern mit niedrigen, mittleren und hohen Rechtschreibtest-Leistungen varianzanalytisch diverse
Unterschiede in den Ausprägungen der diktatbezogenen Kausalattributionen feststellen lassen: So begründen
die rechtschreibschwachen Schüler Erfolg im Diktat vorrangig external mit günstigen Zufallsumständen. Misserfolg
im Diktat erklären sie dagegen vorrangig internal mit eigenem Fähigkeitsmangel. Verhältnismäßig schwächer
führen sie auch noch eigenen Anstrengungsmangel als mögliche Ursache für ein schlechtes Diktatergebnis
an. Im Gegensatz zu den mittleren und guten Rechtschreibern realisieren sie somit Kontrollerwartungen, die
ein stärker erlebtes Ausmaß an subjektivem Kontrollverlust und an personaler Hilflosigkeit dokumentieren. Die
leistungsabhängigen Unterschiede in den fähigkeitsbezogenen Erfolgs- und Misserfolgsattributionen sowie in
den anstrengungsbezogenen Misserfolgsattributionen erscheinen überdies maßgeblich durch das rechtschreibspezifische
Selbstkonzept vermittelt – wobei sich der Beitrag des Selbstkonzepts zur Ausprägung der anstrengungsbezogenen
Misserfolgsattributionen in theoretisch erwartungswidriger Weise darstellt. Offensichtlich gestaltet
sich der Stellenwert des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts für die Entwicklung der untersuchten
Kausalattributionen vielschichtiger als in den einschlägigen theoretischen Modellvorstellungen angenommen
wird.
25. Faber, G. (1995). Schulfachbezogen erfragte Leistungsängste bei Grundschulkindern: Eine Analyse
ihrer differentiellen Beziehungen zu ausgewählten Selbstkonzept- und Leistungsmaßen. Psychologie in Erziehung
und Unterricht, 42, 278-284.
Zusammenfassung: An einer Stichprobe von 138 Viertklässlern wurden die Beziehungen der von ihnen rechtschreib-
und mathematikbezogen erfragten Leistungsangstreaktionen zu einschlägigen Selbstkonzept- und
Leistungsmaßen untersucht. Die korrelations- und regressionsanalytischen Ergebnisse belegen im einzelnen,
dass sich die rechtschreib- und mathematikbezogenen Leistungsangstreaktionen in der untersuchten Schülerstichprobe
empirisch hinreichend voneinander abgrenzen lassen und dabei in bereichsspezifisch differentieller
Weise mit den entsprechenden Selbstkonzept- und Leistungsmaßen kovariieren. Somit stützen die Ergebnisse
den bisherigen Kenntnisstand zur schulfachspezifischen Differenzierung des Leistungsangstkonstrukts klar.
Stand: 01.12.2013

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Empirische Forschungsarbeiten
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24. Faber, G. (1995). Die Diagnose von Leistungsangst vor schulischen Rechtschreibsituationen: Neue
Ergebnisse zu den psychometrischen Eigenschaften und zur Validität einer entsprechenden Kurzskala.
Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 44, 110-119.
Zusammenfassung: In einer Studie mit Kindern des vierten Grundschuljahres wurden die psychometrischen
Eigenschaften und ausgewählte Validitätsaspekte einer „Kurzskala zur Erfassung von Leistungsangst vor schulischen
Rechtschreibsituationen (LARs)“ untersucht. Die Datenerhebung erfolgte zu zwei Messzeitpunkten,
nämlich zu Schuljahresbeginn mit N = 274 Schülern und etwa 11 Monate später gegen Schuljahresende mit N
= 257 Schülern. Zu beiden Messzeitpunkten hat sich eine faktorenanalytisch begründete Gesamtskala bilden
lassen, mit der die rechtschreibängstlichen Besorgtheits- und Aufgeregtheitsreaktionen der untersuchten Viertklässler
summarisch erfasst werden können – und dies unter der Bedingung zureichender instrumenteller Skalenreliabilitäten
sowie einer ausnehmend hohen Wiederholungsreliabilität. Aufgrund ihrer Beziehungen zu verschiedenen
Selbstkonzept- und Schulleistungskriterien erweist sich der bereichsspezifisch differentielle Messanspruch
der LARs-Kurzskala in Übereinstimmung mit den Ergebnissen einer einschlägigen Vorstudie untermauert:
Zu beiden Messzeitpunkten werden die LARs-Summenwerte auf der Ebene des Schülerselbstkonzepts
am stärksten von den rechtschreibspezifischen Selbsteinschätzungen und auf der Ebene der Schulleistungen
am stärksten von den rechtschreibbezogenen Lehrerurteilen aufgeklärt. Darüber hinaus fallen die Beziehungen
der LARs-Summenwerte mit den diktatbezogenen Kausalattributionen, mit der Schulunlust der Schüler und mit
dem lehrerperzipierten Ausmaß an regressivem Schülerverhalten weitgehend erwartungsgemäß aus.
23. Tiedemann, J. & Faber, G. (1995). Mädchen im Mathematikunterricht: Selbstkonzept und Kausalattributionen
im Grundschulalter. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 27, 61-71.
Zusammenfassung: Im Rahmen dieser Studie wurden Selbstkonzept- und Attributionsdifferenzen zwischen
Mädchen und Jungen im Mathematikunterricht auf der Basis von N = 215 Dritt- und Viertklässlern analysiert.
Die Datenbasis stellten entsprechende Einschätzungen der Schüler vor und im Anschluss an eine Klassenarbeit
sowie Urteile der Lehrerinnen dar. Mädchen schätzten ihre mathematischen Fähigkeiten bei objektiv gleichen
Leistungen geringer ein und erwarteten schlechtere Leistungsergebnisse. Erfolg in der Arbeit führten sie
seltener auf gute Fähigkeiten zurück. Misserfolg wurde häufiger als bei den Jungen mit geringen Fähigkeiten
und tendenziell weniger mit fehlender Anstrengung erklärt. Die Studie demonstriert bereits manifeste motivationspsychologische
Weichenstellungen zum Zeitpunkt eines noch ausgeglichenen mathematischen Leistungsniveaus
der Geschlechter im späten Grundschulalter.
22. Faber, G. (1994). Das schulfachspezifische Erleben von Hilflosigkeit, Zuversicht und Leistungsangst
– Eine vergleichende Untersuchung zu den selbstbezogenen Überzeugungen und zum lehrerperzipierten
Verhalten rechtschreibschwacher Grundschüler. Sonderpädagogik, 24, 188-201.
Zusammenfassung: In einer vergleichenden Untersuchung mit 48 schwachen, 50 mittleren und 42 guten
Rechtschreibern können leistungsabhängige Unterschiede in den selbstbezogenen Überzeugungen der Schüler
nachgewiesen werden: So erleben sich die rechtschreibschwachen Schüler im Hinblick auf die Bewältigung
schulischer Rechtschreibanforderungen stärker als inkompetent und hilflos. Sie empfinden die schulischen
Rechtschreibanforderungen stärker als unangenehm und äußern dies durch erhöhte affektive Abwertungsreaktionen.
Zugleich zeigen sie ein höheres Ausmaß an rechtschreibbezogenen Leistungsangstreaktionen. Dabei
hängt die von den Schülern berichtete Rechtschreibangst verhältnismäßig stark von deren rechtschreibbezogenen
Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen ab. Der Einfluss der objektivierten Rechtschreibleistungen erscheint
eher marginal. Das Lehrerurteil zum Ausmaß regressiven bzw. ängstlichen Schülerverhaltens gründet
dagegen vorrangig auf dem Leistungsstand der Schüler – d.h. es werden mehrheitlich denjenigen Schülern entsprechend
auffällige Verhaltensweisen zugeschrieben, die als leistungsschwache Rechtschreiber bekannt sind.
Interindividuelle Differenzen in der von den Schülern rechtschreibbezogen berichteten Hilflosigkeit und Leistungsangst
erscheinen in den betreffenden Lehrerurteilen nicht zulänglich repräsentiert.
21. Tiedemann, J. & Faber, G. (1994). Mädchen und Grundschulmathematik: Ergebnisse einer vierjährigen
Längsschnittuntersuchung zu ausgewählten geschlechtsbezogenen Unterschieden in der Leistungsentwicklung.
Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 26, 101-111.
Zusammenfassung: Im Rahmen einer vierjährigen Längsschnittstudie wurde die Mathematik-Leistungsbeurteilung
von Mädchen vom Vorschulalter bis zum Ende der Grundschulzeit analysiert und zur Beurteilung im
Deutschen sowie zur Leistung der Jungen in Beziehung gesetzt. Im Vorschulalter konnten keine geschlechtsbezogenen
Differenzen in den numerischen Lernvoraussetzungen und in der Intelligenztestleistung festgestellt
werden. In der ersten Klasse zeigten Mädchen auf der Basis von Mathematik-Test und Mathematik-Noten deutlich
bessere Rechenfertigkeiten. Diesen in den Schulnoten ausgewiesenen Leistungsvorsprung konnten Mädchen
nicht über alle Grundschuljahre aufrechterhalten. Demgegenüber war die Prädominanz der Mädchen ausweislich
der Deutsch-Note grundschulüberdauernd. Geschlechtstypische Fachleistungs-Muster waren in den
Schulnoten späterer Grundschuljahrgänge nachweisbar: Bei Mädchen ist dies ein ausgeprägtes Deutsch-Mathematik-Gefälle
– bei Jungen ein kontrastierendes Mathematik-Deutsch-Leistungsgefälle.
Stand: 01.12.2013

Dr. Günter Faber
Empirische Forschungsarbeiten
Abstracts 1985-2013
20. Faber, G. (1993). Eine Kurzskala zur Erfassung von Leistungsangst vor schulischen Rechtschreibsituationen:
LARs. Empirische Pädagogik, 7, 253-284.
Zusammenfassung: Theoretisch und methodisch zeigt sich die pädagogisch-psychologische Leistungsangstforschung
durch eine generalisierende Betrachtungsweise ihres Gegenstands dominiert – obwohl eine Reihe
einschlägiger Untersuchungsbefunde zur situationsspezifischen Differenzierbarkeit des Leistungsangstkonstrukts
mögliche konzeptuelle Grenzen dieses Forschungsansatzes erkennen lassen. Für den Bereich schulischer
Lehr-Lern-Kontexte ergibt sich daraus die Frage nach der Notwendigkeit schulfachspezifischer Leistungsangstmessungen.
Dementsprechend ist die vorliegende Arbeit als ein vorläufiger Versuch zu verstehen, ein Befragungsinstrument
zu einem besonders kritischen Aspekt schulischer Leistungsanforderungen, nämlich zum
Rechtschreiben, im Hinblick auf das damit verbundene Leistungsangsterleben der Schüler zu entwickeln und
zu erproben. In einer Konstruktionsuntersuchung, der die Daten von N = 141 Viertklässlern aus verschiedenen
Grundschulen zugrunde lagen, wurde eine aus 13 Schätzitems bestehende Kurzskala zur Erfassung der Leistungsangst
vor schulischen Rechtschreibanforderungen (LARs) psychometrisch geprüft sowie in ihren Beziehungen
zu einigen ausgewählten Persönlichkeits- und Leistungsvariablen geklärt. Eine über alle Items durchgeführte
Hauptkomponentenanalyse konnte die a priori auf Itemniveau vorgenommene Unterscheidung zwischen
rechtschreibängstlichen Besorgtheits- und Aufgeregtheitsreaktionen nicht rekonstruieren und erbrachte einen
starken Leistungsangstfaktor, der die Bildung einer eindimensional strukturierten Totalskala nahe legte. Die Reliabilitätskennwerte
fielen für diese Endfassung zureichend aus. Mit den verschiedenen selbstkonzept-, angst-,
schulleistungs-, verhaltens- und attributionsbezogenen Kriteriumsvariablen zeigte sich die LARs-Kurzskala zudem
weithin erwartungsgemäß korreliert. Dabei erwiesen die Beziehungen am stärksten zu den rechtschreibbezogen
erfassten Bezugsmerkmalen ausgeprägt. Insofern bestätigte sich insbesondere der bereichsspezifischer
Messanspruch des Verfahrens klar. In diesem Sinne kann es zumindest vorläufige Konstruktvalidität beanspruchen.
19. Faber, G. (1993). Bereichsspezifische Erfassung von Selbstkonzept und Leistungsangst bei Grundschülern:
Empirische Ergebnisse und Folgerungen für die Forschung. Referat auf der 2. Fachtagung „Grundschulforschung“
am Institut für Pädagogik der Universität Regensburg, 18.-19. Juni [http://www.psychologie.unihannover.de/fileadmin/psychologie/Dateien/Institut-Downloads/Faber/2taggs93.pdf].
Zusammenfassung: In einer Stichprobe von N = 141 Viertklässlern wurden die rechtschreib- wie mathematikbezogenen
Selbstkonzepte und Leistungsangstausprägungen erhoben und in ihren Beziehungen zu den einschlägigen
Schulleistungen untersucht. Als ergänzende Validierungsvariablen wurden überdies das allgemeine
schulische Fähigkeitsselbstkonzept sowie das allgemeine Selbstwertgefühl herangezogen. Die korrelationsstatistischen
Ergebnisse bestätigen die bereichsspezifisch differentielle Validität der rechtschreibbezogen (sowie
analog auch der mathematikbezogen) operationalisierten Selbstkonzept- und Leistungsangstmaße klar: Das
rechtschreibbezogene Selbstkonzept der Schüler erweist sich deutlich höher mit deren Rechtschreibleistungen
als mit deren Mathematikleistungen korreliert – ebenso die rechtschreibbezogene Leistungsangst. Umgekehrt
zeigen sich die mathematikbezogenen Selbstkonzept- und Leistungsangstausprägungen der Schüler ausnahmslos
stärker mit deren Mathematikleistungen korreliert. Im Vergleich dazu fallen die Zusammenhänge des
allgemeinen schulischen Fähigkeitsselbstkonzepts und des allgemeinen Selbstwertgefühls mit den Schulfachleistungen
annähernd ähnlich, mithin in bereichsunspezifischer Weise aus. Dieses Ergebnis lässt sich auch
pfadanalytisch bestätigen und präzisieren. Mit diesen ersten explorativen Befunden bestätigt sich einmal mehr
die Notwendigkeit, leistungsthematisch bedeutsame Merkmale der Schülerpersönlichkeit in bereichsspezifisch
differentieller Weise zu konzeptualisieren. Die Entwicklung von Modellen zur Schülerpersönlichkeit einzig auf
der Basis fachunspezifisch formulierter Konstruktüberlegungen greift demnach auch im höheren Grundschulalter
zu kurz.
18. Faber, G. (1993). rsSK. Fragebogen zur Erfassung des rechtschreibbezogenen Selbstkonzepts bei
Grundschülern (Form 88-3-21). In H. Lukesch & K. Stiller (Hrsg.), PSYTKOM. Datenbank Psychologischer und
Pädagogischer Testverfahren (Dokument Nr. 2333, Update # 1). Universität Trier: Zentralstelle für Psychologische
Information und Dokumentation.
Zusammenfassung: Es werden die psychometrischen Kennwerte und einschlägige Validierungsergebnisse für
eine vorläufige Version des rsSK-Fragebogens dokumentiert. Die Ergebnisse resultieren aus einer entsprechenden
Vorstudie mit N = 151 Viertklässlern und verweisen auf eine faktorenanalytisch gestützte Bildung von
drei Subskalen. Ihre internen Reliabilitäten fallen insgesamt zureichend aus. Die Korrelationen dieser Subskalen
wie auch deren Zusammenfassung zu einer summarischen Gesamtskala mit verschiedenen (auch schulfachbezogen
konkurrenten) Leistungs-, Selbstkonzept- und Leistungsangstmaßen bestätigen den bereichsspezifischen
Messanspruch des Verfahrens.
17. Tiedemann, J. & Faber, G. (1992). Preschoolers' maternal support and cognitive competencies as
predictors of elementary achievement. Journal of Educational Research, 85, 348-354.
Summary: This article reports longitudinal data on the link between certain home environmental variables, cognitive
prerequisites of preschoolers, and later school achievement in spelling/reading and arithmetic. Based on
Stand: 01.12.2013

Dr. Günter Faber
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Gagné’s (1962) learning component model and on the two-component model of parental reinforcement as conceptualized
by Stapf, Herrmann, Stapf, and Stäcker (1972), data of 103 preschool children were gathered and
analyzed over 3 years. Maternal support, as it was perceived by the preschoolers, had a significant direct impact
on cognitive preschool competencies and academic achievement even when intelligence, age, and sex
were taken into account. Metalinguistic, prenumerical, and visual-perceptual competencies had substantial direct
effects, primarily on first-grade achievement in spelling/reading and arithmetic – even after controlling for
initial IQ. Although preschoolers’ cognitive competencies, as well as maternal support, substantially predicted
later spelling/reading and arithmetic, school achievement at grade 3 was primarily affected by prior achievement
at grades 1 and 2. Findings support a developmental understanding of academic success or failure, emphasizing
the role of maternal support and associated prenumerical and metalinguistic competencies at the preschool
level.
16. Faber, G. (1992). Rechtschreibbezogene Selbsteinschätzungen im Zusammenhang von Schülerselbstkonzept
und Schulleistung: Eine Untersuchung im vierten Grundschuljahr. Zeitschrift für Pädagogische
Psychologie, 6, 185-196.
Zusammenfassung: An einer Stichprobe von N = 295 Viertklässlern der Grundschule wurde der Versuch unternommen,
auf der Basis ausgewählter Selbsteinschätzungen und Leistungsmaße eine rechtschreibbezogen
postulierte Teilhierarchie des Schülerselbstkonzepts empirisch zu rekonstruieren. Dazu wurden sowohl elementar
anforderungs- bzw. fehlerartspezifisch als auch umfassend schulfachspezifisch operationalisierte Komponenten
des rechtschreibbezogenen Selbstkonzepts erfasst und in ihren Beziehungen zu verschiedenen Indikatoren
der Rechtschreibkompetenz, zum schulischen Fähigkeitsselbstkonzept und zum allgemeinen Selbstwertgefühl
untersucht. Dies geschah mittels konventioneller Pfadanalysen. Die Ergebnisse bestätigen ein differentiell
gestuftes Beziehungsgefüge im Sinne der angenommenen Teilhierarchie. Sie können die einschlägige Befundlage
zur strukturellen Analyse von Schülerselbstkonzepten somit nicht nur stützen, sondern aufgrund der
theoriekonform erreichten Integration der rechtschreibbezogenen Selbsteinschätzungen in den untersuchten
Leistungs-Selbst-Kontext auch erweitern und präzisieren.
15. Faber, G. (1992). Bereichsspezifische Beziehungen zwischen leistungsthematischen Schülerselbstkonzepten
und Schulleistungen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 24, 66-
82.
Zusammenfassung: An einer Stichprobe von 141 Viertklässlern der Grundschule wurde die Bereichsspezifität
ihrer rechtschreib- und mathematikbezogenen Selbsteinschätzungen im Kontext ausgewählter Schulleistungsund
Selbstkonzeptvariablen pfadanalytisch untersucht. Die Ergebnisse machen insbesondere folgendes deutlich:
Von den herangezogenen Selbstkonzeptkomponenten zeigen sich einzig die schulfachbezogen operationalisierten
Selbsteinschätzungen direkt und in bereichsspezifisch differentieller Weise durch die inhaltlich konvergenten
Schulleistungen vorhersagbar. Zugleich unterliegen sie aber auch bedeutsamen negativen Effekten
seitens der inhaltlich divergenten Schulleistungen. Diese scheinbar paradoxen Leistungs-Selbst-Beziehungen
lassen sich im Sinne des Marsh’schen I/E-Modells (Internal/External Frame of Reference Model) auf überzufällige
Differenzen zwischen den Rechtschreib- und Mathematikleistungen der Schüler zurückführen und verweisen
auf die Möglichkeit intraindividueller (dimensionaler) Vergleichsprozesse, die sich offenbar kompensatorisch
auf die Genese der schulfachbezogenen Selbstkonzepte auswirken. Direkt belegen können diese Befunde
derartige Einflüsse allerdings nicht. Dies muss entsprechend prospektiven Folgeuntersuchungen vorbehalten
bleiben.
14. Faber, G. (1991). Entwicklung und Erprobung eines Fragebogens zum rechtschreibbezogenen
Selbstkonzept von Grundschülern. Empirische Pädagogik, 5, 317-347.
Zusammenfassung: Der bereichsspezifischen Differenzierung von leistungsthematischen Schülerselbstkonzepten
ist in der pädagogisch-psychologischen Methodenentwicklung bislang kaum hinlänglich Rechnung getragen
worden. Vor allem der Rechtschreibbereich zeigt sich, entgegen seines nachweislich hohen Stellenwerts
im schulischen Alltag, in dieser Hinsicht stark vernachlässigt. Die vorliegende Arbeit stellt daher einen ersten
Versuch zur Entwicklung und empirischen Erprobung eines Fragebogens vor, mit dessen Hilfe das rechtschreibbezogene
Fähigkeitsselbstkonzept von Grundschülern möglichst differenziert erfasst werden kann. In
einer entsprechenden Konstruktionsuntersuchung mit N = 151 Viertklässlern ließen sich faktorenanalytisch drei
Selbstkonzeptskalen separieren. Mit ihnen ist im einzelnen das von den Schülern realisierte Ausmaß an „rechtschreibbezogener
Hilflosigkeit und Inkompetenz“, an „affektiven Bewertungsreaktionen gegenüber schulischen
Rechtschreibanforderungen“ sowie an „diktatbezogener Prüfungszuversicht und Bewältigungskompetenz“ thematisiert.
Für alle Einzelskalen wie auch für ihre Zusammenfassung zu einer summarischen Totalskala fielen
die Reliabilitätsberechnungen zureichend aus. Mit verschiedenen leistungsbezogenen und kognitiv-motivationalen
Kriteriumsmaßen erwiesen sie sich zudem weithin erwartungskonform korreliert. Dabei bestätigte sich, im
Sinne vorläufig anzunehmender Konstruktvalidität, vor allem ihr bereichsspezifischer Messanspruch deutlich.
Stand: 01.12.2013

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13. Tiedemann, J. & Faber, G. (1991). Entwicklung ausagierenden Schülerverhaltens in der Grundschule.
In R. Pekrun & H. Fend (Hrsg.), Schule und Persönlichkeitsentwicklung. Ein Resümee der Längsschnittforschung
(241-253). Stuttgart: Enke.
Zusammenfassung: Das Ziel der vorliegenden Längsschnittstudie, die über einen Zeitraum von mehr als vier
Jahren erfolgte und sich aus vier Erhebungswellen zusammensetzte, ist die Entwicklung und Erprobung eines
Modells sozial-emotionalen Schülerverhaltens im Grundschulbereich gewesen. Die Ergebnisse belegen die
Einflüsse einer Reihe von Variablen. Dabei bilden die frühen vorschulischen und schulischen Anpassungsprozesse
ein vielschichtiges Netzwerk von Effekten. So gehen von verschiedenen Variablen direkte und indirekte
Wirkungen auf das langfristige Entstehen ausagierenden Schülerverhaltens aus: Vorschulische mütterliche Unterstützung
und Strenge, das Geschlecht, vorschulische kognitive (metasprachliche, pränumerische) Lernvoraussetzungen
und frühe Schulleistungen. Diese Einflüsse stellen bereits die vorschulische und frühe schulische
Periode als eine Zeit komplexer psychischer Anpassung und Veränderung dar, die entweder entwicklungsförderlich
oder entwicklungshemmend verlaufen kann. Wenn diese Veränderungen ungünstig ausfallen, ist eine
befriedigende sozial-emotionale Entwicklung nur mit großen Schwierigkeiten erreichbar. Insofern werden in der
ersten Grundschulklasse schon in hohem Maße die Weichen für die weitere sozial-emotionale Entwicklung des
Schülerverhaltens gestellt.
12. Faber, G. (1990). Allgemein leistungsthematische Kausalattributionen in Abhängigkeit von Schulleistungen
und Schülerselbstkonzepten. Eine Querschnittuntersuchung gegen Ende der Grundschulzeit.
Empirische Pädagogik, 4, 329-352.
Zusammenfassung: Von 139 Kindern des vierten Grundschuljahres wurden die allgemein leistungsthematischen
Kausalattributionen für Erfolg wie Misserfolg erhoben und in ihren Abhängigkeiten von ausgewählten
Schulleistungs- bzw. Selbstkonzeptmaßen untersucht. Die Ergebnisse bestätigen im Ganzen den attributionsbedeutsamen
Stellenwert des Fähigkeitsselbstkonzepts der Schüler. Im Rahmen eines pfadanalytisch rekonstruierten
Bedingungsmodells unterliegen die begabungs- und zufallsbezogenen Erfolgsattributionen sowie die
begabungs- und anstrengungsbezogenen Misserfolgsattributionen in direkter Weise dem kongruenten Einfluss
des Fähigkeitsselbstkonzepts der Schüler, das seinerseits unmittelbar auf die Schulleistungen zurückgeht. Wo
es wie im Fall der begabungsbezogenen Misserfolgsattributionen zugleich zu direkten Schulleistungseffekten
kommt, ist möglicherweise auf spezifische Grenzen der verwendeten Selbstkonzeptskala verwiesen. Erwartungsgemäß
lassen sich differentielle Attributionsmuster varianzanalytisch am besten durch das Fähigkeitsselbstkonzept
vorhersagen. Schüler mit hohen Fähigkeitseinschätzungen erklären Erfolg eindeutig stabil-internal,
Misserfolg dagegen verhältnismäßig zurückhaltender external und variabel-internal. Schüler mit niedrigen
Fähigkeitseinschätzungen erklären Erfolg demgegenüber eindeutig variabel-external und Misserfolg eindeutig
stabil-internal. Sie realisieren damit attributionale Tendenzen, die unübersehbar dem Zustandsbild erlernter Hilflosigkeit
entsprechen.
11. Faber, G. (1990). Untersuchung zum Studium und zum beruflichen Verbleib der Absolvent(inn)en
des erziehungswissenschaftlichen Studiengangs. Untersuchungsdurchführung und erster Ergebnisüberblick.
Universität Hannover, Fachbereich Erziehungswissenschaften I: Fachgebiet Psychologie.
Zusammenfassung: An drei Kohorten von Absolvent(inn)en des erziehungswissenschaftlichen Studiengangs,
die ihr Studium im Jahr 1981, 1984 bzw. 1987 abgeschlossen hatten, wurden ausgewählte Aspekte zum Studium
und zum beruflichen Verbleib mittels eines eigens entwickelten Fragebogens erfasst. Der Rücklauf der postalischen
Erhebung lag bei 64 (N = 36), 52 (N = 33) bzw. 64 (N = 47) Prozent. Für den Untersuchungstyp erscheinen
diese Einschränkungen grundsätzlich noch tolerierbar, wiewohl mit ihnen Grenzen in der Befundinterpretation
vorgezeichnet sind. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse dieser regionalen Studie über alle drei
Kohorten hinweg eine erhebliche Unzufriedenheit mit der Struktur des Studiengangs und den universitären
Lernbedingungen. Hinsichtlich des beruflichen Verbleibs zeichnen sich über die Kohorten quantitativ vergleichsweise
geringe Unterschiede ab: Innerhalb des Zeitraums von zwei Jahren nach Studienabschluss befinden sich
in der 81er-Kohorte 78, in der 84er-Kohorte 68 und in der 87er-Kohorte 72 Prozent der Befragten in einem Beschäftigungsverhältnis.
Qualitativ wird indes ein Trend erkennbar, demzufolge verstärkt informelle Zugänge zu
einem Arbeitsplatz genutzt werden müssen und sich die Bedingungen der Beschäftigung zunehmend verschlechtern.
Die Absolvent(inn)en der 81er-Kohorte haben sich noch wesentlich häufiger in einer regulären,
mithin nicht befristeten bzw. nicht gering(er) vergüteten Stelle etablieren können. Diese Angaben dürften die
Beschäftigungssituation allerdings in Anbetracht des eingeschränkten Fragebogenrücklaufs überschätzen, weil
möglicherweise gerade die stellenlosen Absolvent(inn)en nicht an der Befragung teilgenommen haben. Bei alledem
zeigen sich die Absolvent(inn)en in ihren berufsbegleitenden Wieterbildungsaktivitäten eher zurückhaltend
– ein Umstand, der unter anderem auch die relative Unsicherheit bestehender Beschäftigungsverhältnisse reflektieren
mag.
10. Faber, G. (1990). Rechtschreibförderung auf der Basis schülerorientierender Fehleranalysen. Vorgehensweise
und Ergebnisse unterrichtsergänzender Einzelfallhilfen an einer Schule für Lernbehinderte.
Zeitschrift für Heilpädagogik, 41, 585-600.
Stand: 01.12.2013

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Zusammenfassung: Anhand zweier rechtschreibbezogener Einzelfallhilfen, die unterrichtsergänzend an einer
Schule für Lernbehinderte durchgeführt wurden, werden der konzeptionelle Hintergrund, die praktische Umsetzung
und ausgewählte Effekte eines schülerorientierenden Förderungsansatzes berichtet, der wesentlich von
entsprechend schülerinformierenden Leistungsrückmeldungen eingeleitet und begleitet erscheint. Inhaltlich sind
dabei sowohl elementare Kompetenzen zum lautgetreuen Schreiben wie auch ausgewählte orthographische
Regelanwendungen behandelt worden. Die nach einer fünfmonatigen Betreuungszeit vorgenommenen Prä-
Posttest-Vergleiche verweisen im ganzen auf bedeutsame Fortschritte in den Rechtschreibleistungen, die auch
selbstkonzeptionell vermittelt werden konnten. Zumindest innerhalb des untersuchten Interventionszeitraums
zeigte sich das Ausmaß der mit diesem Ansatz erreichten Veränderungen allerdings deutlich an das fallspezifische
Ausgangsniveau gebunden. Künftige Analysen werden daher unter anderem zu klären haben, ob sich dieser
Befund auch unter der Bedingung einer längeren Förderungsdauer bestätigt.
9. Tiedemann, J. & Faber, G. (1990). Der langfristige Stellenwert mütterlicher Erziehungsmerkmale und
kognitiver Kindkompetenzen für die Leistungsentwicklung in der Grundschule: Ergebnisse einer vierjährigen
Längsschnittuntersuchung. Unterrichtswissenschaft, 18, 71-89.
Zusammenfassung: Die vorliegende Längsschnittuntersuchung befasst sich mit der Frage des langfristigen
Einflusses ausgewählter häuslicher Prozessvariablen und kognitiver Lernvoraussetzungen von Vorschulkindern
auf deren spätere Schulleistungen. Entsprechende Daten wurden von 103 Vorschulkindern erhoben und auf
der Basis des Lernkomponentenmodells von Gagné sowie des Zweikomponentenmodells von Stapf et al. über
einen Zeitraum von vier Jahren analysiert. Die pfadanalytischen Ergebnisse verweisen zum einen auf den direkten
Einfluss, der von der kindperzipierten mütterlichen Unterstützung auf die kognitiven Lernvoraussetzungen
der Kinder und auch auf deren Schulleistungen ausgeht. Zum anderen zeigen diese sprachlichen, visuellen
und (prä-)numerischen Lernvoraussetzungen direkte substantielle Effekte auf die Rechen- und Deutschleistungen
des ersten Grundschuljahres. Die Schulleistungen bis gegen Ende des vierten Grundschuljahres werden
dabei jedoch am besten durch die jeweils vorausgegangenen Leistungen der Klassenstufen 3, 2 und 1 vorhergesagt.
Insgesamt unterstützen diese Analysebefunde ein entwicklungsorientiertes Verständnis schulischer
Lernschwierigkeiten und belegen vor allem den prognostischen Stellenwert früher häuslicher Unterstützung sowie
(prä-)numerischer und sprachlicher Vorschulkompetenzen.
8. Faber, G. (1989). Wahrnehmung eigener Rechtschreibleistungen. Zur Urteilsgüte fehlerartspezifischer
Selbsteinschätzungen bei Grundschülern. Pädagogische Welt, 43, 468-471 und 476.
Zusammenfassung: Im Hinblick auf die fehlerartspezifische Urteilsgüte von schwachen vs. guten Rechtschreibern
erlauben die Ergebnisse dieser Querschnittstudie im wesentlichen die folgenden Feststellungen: Innerhalb
der Gruppe der schwächeren Rechtschreiber nehmen zahlreiche Schüler ihre eigene Leistung unangemessen
positiv wahr, indem sie sich trotz faktisch hoher Fehlerbelastungen selbst nur niedrige Fehlerhäufigkeiten zuschreiben.
Ähnlich, wenn auch ungleich seltener, gibt es ebenso in der Gruppe der guten Rechtschreiber eine
Reihe von Schülern, die ihre eigene Fehlerbelastung deutlich überschätzen. Der Vergleich beider Leistungsgruppen
verweist auf eine im ganzen deutlich geringere Urteilsgüte bei den schwächeren Rechtschreibern. Unterrichtspraktisch
legt dieser Befund Überlegungen nahe, die fehlerartspezifische Urteilsgüte der betroffenen
Schüler gezielt durch systematisch differenzierende Leistungsrückmeldungen zu verbessern.
7. Faber, G. (1989). Fehlerartspezifische Selbsteinschätzungen im Kontext von Schülerselbstkonzepten,
Rechtschreibleistungen und Lehrerurteilen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 3, 181-191.
Zusammenfassung: Die Untersuchung fehlerartspezifischer Selbsteinschätzungen bei Drittklässlern verweist
auf deren relative Unabhängigkeit von verschiedenen selbstkonzeptionellen Bezugsvariablen (allgemeines
Selbstwertgefühl, allgemeines schulisches Fähigkeitsselbstkonzept und rechtschreibbezogenes Selbstkonzept).
Pfadanalytisch lassen sie sich dabei als unmittelbare Konsequenzen der Rechtschreibleistung in die Hierarchie
unterschiedlicher Selbstkonzeptebenen einordnen – und als relativ anforderungsnahe Komponenten des rechtschreibbezogenen
Selbstkonzepts identifizieren. Der mit ihnen im einzelnen (pro Fehlerart) realisierte Zusammenhang
mit den tatsächlichen Leistungsverhältnissen der Schüler bleibt insgesamt jedoch mäßig und zeigt
sich überdies von den einschlägigen Lehrerurteilen kontrolliert.
6. Faber, G. (1989). Kurzzeiteffekte schülerorientierender Leistungsrückmeldungen im Rechtschreiben.
Empirische Pädagogik, 3, 161-176.
Zusammenfassung: In einer quasi-experimentellen Feldstudie, an der insgesamt 58 Grundschüler aus drei
dritten Klassen teilgenommen haben, werden die kurzfristigen Effekte rechtschreibbezogener (fehlerartspezifisch
differenzierender) Leistungsrückmeldungen überprüft. Die Verwendung der dazu als feedback-Bedingung
herangezogenen schülerorientierenden Fehleranalysen geht mit keinerlei Veränderungen in den bereichsspezifisch
erfassten Schülerselbstkonzepten, wohl aber in den Rechtschreibleistungen einher. Dabei können vor allem
jene Experimentalgruppenschüler profitieren, die im mittleren Leistungsbereich angesiedelt sind.
Stand: 01.12.2013

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5. Tiedemann, J. & Faber, G. (1989). Familiale und kindbezogene Antezedenzien schulischer Lernschwierigkeiten
im Grundschulbereich – Eine zweijährige Längsschnittstudie. Zeitschrift für Pädagogische
Psychologie, 3, 97-107.
Zusammenfassung: Vor dem Hintergrund des kumulativen Lernmodells von Gagné und des Zweikomponenten-Modells
elterlichen Bekräftigungsverhaltens sensu Stapf et al. (1972) wird eine integrative Analyse von kognitiven
schulischen Lernvoraussetzungen und familialen Prozessvariablen im Hinblick auf die Genese von
Lernschwierigkeiten im Grundschulbereich vorgenommen. Im Rahmen einer zweijährigen Längsschnittstudie
werden die Daten von N = 103 Vorschulkindern untersucht. Folgende Ergebnisse zeichnen sich ab: Die ermittelten
(prä-)numerischen, visuellen und sprachlichen Lernvoraussetzungen sind weitgehend intelligenzunabhängig
und zeigen sich in ein Geflecht familialer Lernumweltvariablen eingebettet. Auf die Schulleistungen der
ersten Klasse üben sie direkte, zumeist bereichsspezifische Effekte aus. Familiale Prozessvariablen, insbesondere
die kindperzipierte mütterliche Unterstützung, wirken sich direkt auch auf die Lernleistungen der ersten
und zweiten Klassenstufe aus. Dabei werden Lernerfolg bzw. Lernschwierigkeiten der Schüler in erheblichem
Umfang über die Lernleistungen der vorangehenden Klassenstufe determiniert. Die Ergebnisse untermauern
insgesamt ein entwicklungsorientiertes, integratives Verständnis schulischer Lernschwierigkeiten, bei dem vorschulische
Kindkompetenzen und familiale Lernumwelteinflüsse einen bedeutsamen Stellenwert als antezedente
Bedingungen einnehmen.
4. Faber, G. (1988). Schülerselbstkonzepte und lehrerperzipierte Verhaltensauffälligkeiten – eine Erkundungsstudie
in dritten Grundschulklassen. Heilpädagogische Forschung, 14, 44-51.
Zusammenfassung: Auf der Basis ausgewählt selbstkonzept-, verhaltens- und leistungsbezogener Daten wird
die Möglichkeit differentieller Beziehungen zwischen Schülerselbstkonzepten und Verhaltensauffälligkeiten
einerseits, der diesbezügliche Stellenwert der Schulleistung und lehrerperzipierten Schülerselbstkonzepte andererseits
untersucht. Die Ergebnisse verweisen insgesamt auf nur bedingt differentielle Zusammenhänge, die
überdies zumeist leistungskontrolliert erscheinen. Die lehrerseits realisierten Annahmen über die Selbstsicht
der Schüler schließlich stimmen kaum mit den entsprechenden Schülerangaben überein, lassen sich indes als
wesentliche Teilkorrelate der einschlägigen Devianzurteile der Lehrer ausmachen.
3. Tiedemann, J. & Faber, G. (1987). Familiale und kindbezogene Antezedenzien des Schulerfolgs im
Grundschulbereich – Eine zweijährige Längsschnittstudie. Abschlußbericht eines DFG-Projektes. Psychologische
Arbeiten aus dem Fachbereich Erziehungswissenschaften I der Universität Hannover, Nr. 15.
Zusammenfassung: Im Rahmen einer auf zwei Jahre angelegten Längsschnittstudie wird vor dem Hintergrund
des theoretischen Ansatzes von Bloom der Stellenwert zahlreicher individuumbezogener Antezedenzien schulischer
Lernschwierigkeiten analysiert und deren Einbettung in die familiale Erziehungsumwelt aufgeklärt. An 103
Vorschulkindern wurden insgesamt drei Lernvoraussetzungsfaktoren ermittelt: Ein sprachlicher, ein visueller
und ein (prä-)numerischer Faktor. Diese Faktoren erwiesen sich als hinreichend fähigkeitsunabhängig, bedingt
bereichsspezifisch im Hinblick auf die Schulfächer (faktorielle Validität) und als stabil in ihrer prognostischen
Validität über den Untersuchungszeitraum. Als bedeutsame Faktoren der familialen Lernumwelt erwiesen sich
Unterstützung, Strenge und Freizeit-Aktivitäten. Direkte und/oder indirekte Effekte der familialen Lernumwelt
und der Lernvoraussetzungen auf die Entwicklung schulischer Lernschwierigkeiten sind pfadanalytisch nachweisbar.
Die Ergebnisse untermauern ein entwicklungsorientiertes Verständnis schulischer Lernschwierigkeiten.
2. Tiedemann, J. & Faber, G. (1987). Vorkenntnisse als Frühindikatoren mathematischer Lernschwierigkeiten
des Erstunterrichts? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 34, 178-183.
Zusammenfassung: Die in einer explorativen Längsschnittstudie an 55 Vorschulkindern erhobenen Vorkenntnis-Ebenen
(Gagné) wurden mit den ein Jahr später ermittelten Schulleistungsdaten in Beziehung gesetzt.
Nach Ausschaltung von Fähigkeitsunterschieden wurden durch die Vorkenntnisse keine substantiellen Kriteriumsvarianzen
mehr aufgeklärt. Im Hinblick auf unterschiedliche Schulfächer konnte keine differentielle Validität
der Vorkenntnisebenen nachgewiesen werden. Die Befunde verweisen auf Grenzen einer ausschließlich vorkenntnisorientierten
Prävention mathematischer Lernschwierigkeiten des Erstunterrichts.
1. Tiedemann, J., Faber, G. & Kahra, G. (1985). Ausgewählte Frühindikatoren schulischer Lernschwierigkeiten
– Lernvoraussetzungen des Erstunterrichts. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 32, 93-99.
Zusammenfassung: Im Rahmen einer explorativen Längsschnittstudie wurden ausgewählte Korrelate schriftsprachlicher
Lernschwierigkeiten auf ihre prognostische Bedeutung hin analysiert. Insgesamt 67 Kindergartenkinder
nahmen an der Untersuchung teil. Als prognostisch valide Indikatoren des Erstunterrichts erwiesen sich
metalinguistische Fähigkeiten, Artikulation, perzeptive und perzeptiv-motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Eine differentielle Validität auf unterschiedliche Schulfächer war nur begrenzt nachweisbar. Die Frühindikatoren
besitzen auch einen substantiellen IQ-unabhängigen Erklärungswert.
Stand: 01.12.2013