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Sophia Altenthan, Sylvia Betscher-Ott, Wilfried Gotthardt, Hermann Hobmair, Reiner Höhlein, 

Wilhelm Ott, Rosemarie Pöll 

Herausgeber: Hermann Hobmair 

Pädagogik 

5. Auflage 

Bestellnummer 5000

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www.bildungsverlag1.de 

Bildungsverlag EINS GmbH 

Hansestraße 115, 51149 Köln 

ISBN 978-3-8237-5000-0 

© Copyright 2012: Bildungsverlag EINS GmbH, Köln 

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3 

Inhaltsverzeichnis 

Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 

1 Pädagogik als Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 

1.1 Pädagogik und Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 

1.1.1 Die Begriffe „Pädagogik“ und „Erziehungswissenschaft“ . . . . . . . . . . . . . . 14 

1.1.2 Der Gegenstand der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

1.1.3 Disziplinen der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 

1.2 Die Wissenschaftlichkeit der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 

1.2.1 Der Begriff „Wissenschaft“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 

1.2.2 Betrachtungsweisen der Erziehungswirklichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 

1.2.3 Methoden der Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 

1.3 Grundauffassungen von Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 

1.3.1 Aufgaben der Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 

1.3.2 Richtungen der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 

1.4 Das Theorie-Praxis-Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 

1.4.1 Die Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 

1.4.2 „Private“ und wissenschaftliche Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 

1.4.3 Das Problem der Rezeptologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 

Aufgaben und Anregungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 

2 Die Möglichkeit und Notwendigkeit der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 

2.1 Naturwissenschaftliche Erkenntnisse 

zur Erziehungsbedürftigkeit und Erziehbarkeit des Menschen . . . . . . . . . . 37 

2.1.1 Der Mensch, ein Gehirnwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 

2.1.2 Der Mensch, ein Wesen ohne ausreichende Instinkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 

2.1.3 Der Mensch, ein Wesen, das biologisch mangelhaft ausgestattet ist . . . . . . 41 

2.1.4 Der Mensch, ein Wesen, das zu früh zur Welt kommt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 

2.2 Geistes- und sozialwissenschaftliche Erkenntnisse 

zur Erziehungsbedürftigkeit und Erziehbarkeit des Menschen . . . . . . . . . . 45 

2.2.1 Der Mensch, ein Wesen mit Geist und Vernunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 

2.2.2 Der Mensch, ein Kulturwesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 

2.2.3 Der Mensch, ein soziales Wesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 

2.3 Folgen fehlender und unzulänglicher Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 

2.3.1 Der Mensch, ein Wesen, das auf Bindung angewiesen ist . . . . . . . . . . . . . . . 49 

2.3.2 Sichere und unsichere Bindung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 

2.3.3 Sozial abweichendes Verhalten bei unzulänglicher Erziehung . . . . . . . . . . . 53 


Aufgaben und Anregungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4 


3 Möglichkeiten und Grenzen der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 

3.1 Erziehung – Schatten oder Schrittmacher der Entwicklung? . . . . . . . . . . . . 61 

3.1.1 Die Begriffe „Anlage“ und „Umwelt“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 

3.1.2 Auffassungen zur Erziehbarkeit des Menschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 

3.1.3 Gefahren dieser Auffassungen zur Erziehbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 

3.1.4 Das Zusammenwirken von Anlage und Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 

3.2 Die aktive Selbststeuerung des Individuums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 

3.2.1 Der Mensch, ein aktives Wesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 

3.2.2 Die Wechselwirkung von Anlage, Umwelt und 

Selbststeuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 

3.3 Bedingungen der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 

3.3.1 Das Bedingungsfeld der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 

3.3.2 Die Begrenztheit erzieherischer Einflussnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 



4 Grundlagen und Aufgaben der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 

4.1 Merkmale von Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 

4.1.1 Der Begriff „Lernen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 

4.1.2 Erziehung als wechselseitige Beeinflussung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 

4.1.3 Erziehung als Austausch von Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 

4.1.4 Erziehung als beabsichtigte Lernhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 

4.1.5 Erziehung als soziales Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 

4.1.6 Der Begriff „Erziehung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 

4.1.7 Vorstellungen über Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 

4.1.8 Autorität in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 

4.2 Aufgaben der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 

4.2.1 Erziehung als beabsichtigte Hilfe zum Erlernen der Kultur . . . . . . . . . . . . . 89 

4.2.2 Erziehung als beabsichtigte Hilfe zum Erlernen 

des Sozialverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 

4.2.3 Theorien der Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 

4.2.4 Erziehung als beabsichtigte Hilfe zum Aufbau 

der Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 

4.2.5 Erziehung zwischen Individuum und Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 

4.3 Erziehung und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 

4.3.1 Der Begriff „Bildung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 

4.3.2 Bildung und Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 



5 Erziehung aus der Sicht der Psychoanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 

5.1 Die Grundannahmen der psychoanalytischen Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 

5.1.1 Das Unbewusste und das Vorbewusste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 

5.1.2 Der Mensch als ein festgelegtes Wesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 

5.2 Das psychoanalytische Persönlichkeitsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 

5.2.1 Die Instanzen der Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 

5.2.2 Die Dynamik der Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Inhaltsverzeichnis 5 

5.2.3 Angst und Abwehr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 

5.2.4 Abwehrmechanismen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 

5.3 Die psychoanalytische Trieblehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 

5.3.1 Der Lebens- und der Todestrieb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 

5.3.2 Die Theorie des Narzissmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 

5.3.3 Die Entwicklung der Libido in der frühen Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 

5.4 Auswirkungen von Erziehungsfehlern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 

5.4.1 Das Ungleichgewicht der Persönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 

5.4.2 Konflikte in der Libidoentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 



6 Lernen im Erziehungsprozess: die Konditionierungstheorien . . . . . . . . . . . 140 

6.1 Das klassische Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 

6.1.1 Aussagen und Begriffe des klassischen Konditionierens . . . . . . . . . . . . . . . . 142 

6.1.2 Grundsätze des klassischen Konditionierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 

6.1.3 Konditionierung erster und zweiter Ordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 

6.1.4 Die Bedeutung des klassischen Konditionierens 

für die Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 

6.2 Das operante Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 

6.2.1 Das Lernen am Erfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 

6.2.2 Das Lernen durch Verstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 

6.2.3 Arten von Verstärkern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 

6.2.4 Konsequenzen, die auf ein Verhalten folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 

6.2.5 Die Bedeutung des operanten Konditionierens 

für die Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 

6.2.6 Die Konditionierungstheorien und kognitive Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 



7 Lernen im Erziehungsprozess: kognitive Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 

7.1 Das Lernen am Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 

7.1.1 Sozial-kognitive Theorie und Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 

7.1.2 Phasen und Prozesse des Modelllernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 

7.1.3 Bedingungen des Modelllernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 

7.1.4 Die Bedeutung der Bekräftigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 

7.1.5 Die Rolle der Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 

7.1.6 Selbstregulierung und Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 

7.1.7 Effekte des Modelllernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 

7.1.8 Die Bedeutung der sozial-kognitiven Theorie für die Erziehung . . . . . . . . . 181 

7.1.9 Modelllernen und Gewalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 

7.2 Lernen durch Einsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 

7.2.1 Umstrukturierung und Einsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 

7.2.2 Lernen als Informationsverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 



6 


8 Ziele in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 

8.1 Das Erziehungsziel als Merkmal der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 

8.1.1 Erziehungsziele als Orientierungshilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 

8.1.2 Erziehungsziele als soziale Wert- und Normvorstellungen . . . . . . . . . . . . . . 199 

8.1.3 Erziehungsziele und Schlüsselqualifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 

8.2 Faktoren und Wandel von Erziehungszielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 

8.2.1 Instanzen, die Erziehungsziele festsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 

8.2.2 Faktoren, die die Setzung von Erziehungszielen beeinflussen . . . . . . . . . . . 203 

8.2.3 Der Wandel von Erziehungszielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 

8.3 Funktionen, Probleme und Begründung von Erziehungszielen . . . . . . . . . . 206 

8.3.1 Funktionen von Erziehungszielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 

8.3.2 Probleme pädagogischer Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 

8.3.3 Begründung von Erziehungszielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 

8.4 Pädagogische Mündigkeit als Erziehungsziel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 

8.4.1 Der Begriff „pädagogische Mündigkeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 

8.4.2 Pädagogische Mündigkeit und Qualifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 

8.4.3 Emanzipation als pädagogische Zielvorstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 



9 Erzieherverhalten und Erziehungsstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 

9.1 Konzepte der Erziehungsstilforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 

9.1.1 Der Begriff „Erziehungsstil“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 

9.1.2 Das typologische Konzept nach Kurt Lewin u. a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 

9.1.3 Das dimensionsorientierte Konzept nach Tausch/Tausch . . . . . . . . . . . . . . . . 224 

9.1.4 Elterliche Erziehungsstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 

9.2 Die pädagogische Beziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 

9.2.1 Die Bedeutung der positiven emotionalen Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . 232 

9.2.2 Die Herstellung positiver emotionaler Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 

9.2.3 Die antiautoritäre Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 



10 Maßnahmen in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 

10.1 Erziehungsmaßnahmen als Handlungen des Erziehers . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 

10.1.1 Der Begriff „Erziehungsmaßnahme“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 

10.1.2 Direkte und indirekte Erziehungsmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 

10.2 Unterstützende Erziehungsmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 

10.2.1 Lob und Belohnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 

10.2.2 Der Erfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 

10.3 Gegenwirkende Erziehungsmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 

10.3.1 Strafe und Bestrafung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 

10.3.2 Die Wiedergutmachung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 

10.3.3 Die sachliche Folge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 

10.4 Das Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 

10.4.1 Das Wesen des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257


10.4.2 Die Bedeutung des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 

10.4.3 Arten des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 

10.4.4 Spiel und organisierte Aktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 

10.4.5 Das Spiel in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 



11 Erziehung durch Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 

11.1 Medienpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 

11.1.1 Der Begriff „Medienpädagogik“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 

11.1.2 Richtungen der Medienpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 

11.1.3 Ziele und Aufgaben der Medienpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 

11.2 Die Wirkung von Massenmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 

11.2.1 Medienkonsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 

11.2.2 Medienwirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 

11.2.3 Theorien der Medienwirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 

11.2.4 Gefahren durch Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 

11.2.5 Medien und Werbung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 

11.2.6 Bedingungen des Lernens von Gewalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 

11.2.7 Gewalt und Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 

11.3 Medienerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 

11.3.1 Die Vermittlung von Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 

11.3.2 Möglichkeiten der Medienerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 



12 Erziehung in pädagogischen Einrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 

12.1 Die Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 

12.1.1 Der Begriff „Familie“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 

12.1.2 Funktionen der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 

12.1.3 Probleme der familiären Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 

12.2 Die Kindertagesstätte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 

12.2.1 Der Begriff „Kindertagesstätte“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 

12.2.2 Die Kinderkrippe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 

12.2.3 Der Kindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 

12.3 Die Schule als Ort des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 

12.3.1 Der Begriff „Schule“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 

12.3.2 Das Bildungssystem in der BRD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 

12.3.3 Die Gesamtschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 

12.3.4 Funktionen der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 

12.4 Heim und Heimerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 

12.4.1 Der Begriff „Heim“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 

12.4.2 Aufgaben der Heimerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 

12.4.3 Bereiche erzieherischer Arbeit im Heim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 

12.5 Die Kinder- und Jugendarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 

12.5.1 Der Begriff „Kinder- und Jugendarbeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 

12.5.2 Aufgaben der Kinder- und Jugendarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

8 


12.5.3 Formen der Kinder- und Jugendarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 

12.5.4 Pädagogische Ansätze der Kinder- und Jugendarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 



13 Erziehung außerhalb von Familie und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 

13.1 Grundlagen Sozialer Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 

13.1.1 Die Gegenwartsaufgabe Sozialer Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 

13.1.2 Die Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 

13.1.3 Lebensweltorientierte Soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 

13.2 Methoden der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 

13.2.1 Die klassischen Methoden der Sozialen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 

13.2.2 Einzel- und gruppenorientierte Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 

13.2.3 Sozialraumorientierte Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 

13.3 Ökologisch orientierte Soziale Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 

13.3.1 Die Bedeutung ökologisch orientierter Sozialer Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 

13.3.2 Die ökologische Theorie nach Urie Bronfenbrenner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 

13.3.3 Das Lebensvollzugsmodell (Life Model) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 



14 Erziehung unter besonderen Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 

14.1 Grundlagen der Heil- bzw. Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 

14.1.1 Der Begriff „Heil- bzw. Sonderpädagogik” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 

14.1.2 Der Gegenstand der Heil- bzw. Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 

14.2 Behinderung als Gegenstand der Heil- bzw. Sonderpädagogik . . . . . . . . . . 360 

14.2.1 Der Begriff „Behinderung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 

14.2.2 Arten von Behinderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 

14.2.3 Behinderung und ihre Folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 

14.3 Behinderung aus sozialtheoretischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 

14.3.1 Behinderung als Abweichung von der Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 

14.3.2 Die Theorie der Zuschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 

14.4 Schädigungen als Ursachen von Behinderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 

14.4.1 Schädigungen vor der Geburt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 

14.4.2 Schädigungen während der Geburt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 

14.4.3 Schädigungen nach der Geburt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 

14.5 Aufgabenfelder der Behindertenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 

14.5.1 Früherkennung, Frühförderung und Förderschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 

14.5.2 Berufsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 

14.5.3 Integration – mit Menschen mit Behinderung leben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 

14.6 Erlebens- und Verhaltensstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 

14.6.1 Der Begriff „Erlebens- und Verhaltensstörung” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 

14.6.2 Ursachen von Erlebens- und Verhaltensstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376 

14.6.3 Behandlung von Erlebens- und Verhaltensstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378 




15 Mensch und Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 

15.1 Sexualität und Sexualpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 

15.1.1 Der Begriff der menschlichen Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 

15.1.2 Funktionen menschlicher Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390 

15.1.3 Die Ungerichtetheit der menschlichen Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 

15.1.4 Sexuelle Orientierung und Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 

15.1.5 Sexualität und Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 

15.1.6 Die ganzheitliche Sichtweise der Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 

15.2 Sexualpädagogik und Sexualerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 

15.2.1 Die Begriffe „Sexualpädagogik” und „Sexualerziehung”. . . . . . . . . . . . . . . 397 

15.2.2 Sexualerziehung und Aufklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398 

15.2.3 Ziele zeitgemäßer Sexualerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399 

15.3 Aufgabenschwerpunkte heutiger Sexualerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401 

15.3.1 Sexueller Missbrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401 

15.3.2 Aids . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 



16 Alternative pädagogische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 

16.1 Die reformpädagogische Bewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 

16.1.1 Die Reformpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 

16.1.2 Reformpädagogische Erziehungskonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 

16.2 Die Montessori-Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416 

16.2.1 Die Grundlagen der Montessori-Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 

16.2.2 Die Aufgaben der Montessori-Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 

16.2.3 Die Bedeutung der Umgebung für die Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 

16.2.4 Normaler und abweichender Verlauf der kindlichen Entwicklung . . . . . . . . 423 

16.2.5 Die Aufgaben des Erziehers im Kinderhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 

16.3 Die Waldorfpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 

16.3.1 Grundlagen der Waldorfpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 

16.3.2 Die Aufgaben des Erziehers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 

16.3.3 Der Waldorfkindergarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 

16.3.4 Besonderheiten der Waldorfschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 



Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 

Bildquellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462 

Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463

10 

Einführung 

Das vorliegende Lehr- und Arbeitsbuch gibt eine grundlegende und umfassende Einführung 

in die Pädagogik. Es enthält alle wichtigen Informationen, die für eine Einführung in 

die wissenschaftliche Pädagogik von Bedeutung sind. Als solche bietet es pädagogisches 

Grundlagenwissen, welches Ausgangspunkt für spezielle pädagogische Themen sein 

kann, für die dann fachspezifische Bücher erforderlich sind. 

Aufbau des Buches 

Durch offene Fragen, ein Fallbeispiel, die Gegenüberstellung von Meinungen und Ähnlichem 

wird zum Thema des jeweiligen Kapitels hingeführt. Am Ende dieser Hinführung 

wird durch entsprechende Fragen vermittelt, worum es in diesem Kapitel geht und welche 

Lernziele angestrebt werden. 

Das Hauptaugenmerk liegt auf dem Informationsteil. Hier wird der eigentliche Lerninhalt 

verständlich und gut strukturiert dargestellt. Fachtermini sind bewusst in den Text aufgenommen 

und hinreichend erklärt, um eine größtmögliche Exaktheit zu erreichen. Beispiele, 

Übersichten, Fotos und Ähnliches machen die Ausführungen anschaulich. Gedichte, 

Karikaturen und vor allem unser schon bekannter Wichtel, Sigmund, lockern sie zusätzlich 

etwas auf und helfen, den Text besser zu behalten. 

Sigmund, unser Wichtel, stellt sich vor. 

Die Informationen sind bewusst ausführlich gehalten, damit sie besser verstanden, angewendet 

und Zusammenhänge klarer erkannt werden können. Zusätzlich zu berücksichtigende 

Hinweise sind mit dem Symbol gekennzeichnet. 

Am Ende des Informationsteils folgt eine Zusammenfassung, die nochmals den „roten 

Faden“ der wichtigsten Lernergebnisse aufzeigt. Sie ist in einzelne Abschnitte gegliedert, 

die man sich leicht einprägen kann.

Einführung 11 

Die Aufgaben und Anregungen gliedern sich in zwei Teile: 

– Die Aufgaben bieten die Möglichkeit, das Gelernte zu sichern, zu verarbeiten und anzuwenden. 

Sie können auch zur Vorbereitung auf Prüfungsarbeiten dienen. Die Hinweise 

in Klammern verweisen auf den entsprechenden Abschnitt, der den Lerninhalt 

umfasst, der zur Beantwortung der Frage notwendig ist. 

– In den Anregungen wird der Lernstoff erfahrbar, „erlebbar“ gemacht. Das Gelernte soll 

hier aufgrund von eigenen Erfahrungen und Erlebnissen nachvollzogen werden können. 

Die jeweilige Thematik kann so ganzheitlich erfasst werden und soll zu einem eigengesteuerten, 

kreativen Lernen befähigen. 

Im Materialteil (BuchPlusWeb, siehe vorn im Buch), der im Internet heruntergeladen werden 

kann und im Buch durch den Hinweis Materialien gekennzeichnet ist, finden sich 

Texte, Experimente, Untersuchungen, Tabellen und dergleichen. Sie können nutzbringend 

im Unterricht eingesetzt werden und sind zugleich zur Erweiterung und Vertiefung des 

Wissens gedacht. 

Ein gut organisiertes Stichwortverzeichnis macht das Lehrbuch zu einem unentbehrlichen 

Nachschlagewerk, in welchem bestimmte Informationen und Fachbegriffe schnell gefunden 

werden können. 

Das vorliegende Lehrbuch kann und will den Unterricht nicht ersetzen. Ausgehend von 

der Erkenntnis, dass es den „richtigen“ Unterricht nicht gibt, folgt es keinem bestimmten 

Unterrichtskonzept; schüler- bzw. handlungsorientierte oder auch eine andere Unterrichtsgestaltung 

kann nur die Lehrkraft selbst leisten. So bleibt es ihr überlassen, die richtigen 

didaktischen Entscheidungen für den Unterricht zu treffen. Das Buch ist didaktisch 

jedoch so aufbereitet, dass es sich sowohl für angeleitetes sowie eigenständiges Erarbeiten 

von Wissen als auch zur Sicherung, Übung, Anwendung und Vertiefung des Gelernten 

hervorragend eignet. 

Verlag, Herausgeber und Autoren freuen sich, dass dieses Standardwerk solch großen Anklang 

findet. „Überholte“ und inzwischen veraltete Informationen wurden gestrichen, 

neue und aktuelle aufgenommen. Die Methoden der Sozialen Arbeit wurden komplett 

überarbeitet und den heutigen Anforderungen angepasst (Kapitel 13). Neu aufgenommen 

wurden folgende Themen: 

– verschiedene Vorstellungen in der Erziehung (Kapitel 4) 

– Lernen als Informationsverarbeitung (Kapitel 7) 

– Spiel und organisierte Aktivität (Kapitel 10) 

– Kindertagesstätte und Gesamtschule (Kapitel 12) 

– sexuelle Orientierung und Identität (Kapitel 15) 

– Sexualität und Gesellschaft (Kapitel 15) 

– die reformpädagogische Bewegung sowie reformpädagogische Erziehungs- und Schulkonzepte 

(Kapitel 16) 

Viele konstruktive Anregungen von Lesern halfen bei der Herausgabe dieser nun schon 

5. Auflage – herzlichen Dank dafür! Wir hoffen, dass Lehrer und Schüler auch an der aktuellen 

Auflage dieses Lehr- und Arbeitsbuches viel Freude haben, und vor allem, dass es 

ihnen Erfolg bringt. Für Anregungen, Verbesserungsvorschläge und sachliche Kritik sind 

wir weiterhin sehr dankbar. 

Der flüssigen Lesbarkeit wegen wurde die männliche Form bevorzugt, doch das Lehrbuch 

ist natürlich ebenso für weibliche Leser geschrieben. 

Verlag, Herausgeber und Autoren

13 

Pädagogik als Wissenschaft 

1 

„Ich denke, Pädagogik hat 

mit der Erziehung zu tun.“ 

„Ja, das denke ich auch. 

Wir bezeichnen auch Leute, die in der 

Erziehung tätig sind, als Pädagogen; 

Lehrer zum Beispiel.“ 

„Also, mir fällt dabei die Schule ein, die einen 

bilden will. Ich glaube, Pädagogik beschäftigt 

sich mit der Bildung, und die Lehrer wollen uns 

bilden. Deshalb nennt man sie Pädagogen.“ 

„Aber die Eltern sind doch auch Pädagogen!“ 

„Also, ich verbinde mit Pädagogik eigentlich 

etwas ganz anderes: Pädagogik ist für mich, 

wenn jemand bestimmte Theorien darüber 

aufstellt, wie man erzieht.“ 

„Das finde ich auch. Wenn zum Beispiel 

jemand ein Buch über Erziehung schreibt, das 

ist für mich Pädagogik.“ 

Folgende Fragen werden in diesem Kapitel geklärt: 

1. Was versteht man unter Pädagogik, was unter Erziehungswissenschaft? 

Womit beschäftigen sich Pädagogik und Erziehungswissenschaft? 

Welche Richtungen und Disziplinen kennt die Pädagogik? 

2. Was meint man mit Wissenschaft? 

Worin liegt die Wissenschaftlichkeit der Pädagogik? 

3. Welche Aufgaben hat die Erziehungswissenschaft? 

Mit welchen Methoden kommt sie zu ihren Ergebnissen? 

4. Welcher Zusammenhang besteht zwischen Theorie und Praxis? 

„Schöne Theorie, aber die Praxis sieht anders aus!“ – Kann die Theorie dem Praktiker 

wirklich helfen?

14 


1.1 Pädagogik und Erziehungswissenschaft 

Die meisten Wissenschaften kennen für ihr Fach nur einen Namen: Der Psychologe bezeichnet 

„seine“ Wissenschaft als Psychologie, der Biologe als Biologie und der Mediziner 

als Medizin. Bei den Pädagogen ist das anders: Für „ihre“ Wissenschaft gibt es zwei Begriffe: 

Pädagogik und Erziehungswissenschaft. 

1.1.1 Die Begriffe „Pädagogik“ und „Erziehungswissenschaft“ 

Pädagogik 1 ist der ältere Begriff von beiden und galt zunächst als Sammelbezeichnung 

für alle Formen, die das praktische Erziehungsgeschehen betrafen. Man spricht in diesem 

Zusammenhang von Erziehungspraxis. Damit wird das Handeln – das ist jede Aktivität, 

mit welcher eine bestimmte Absicht verfolgt wird – in erzieherischen Situationen bezeichnet. 

Erziehungspraxis bezeichnet das Handeln – jede Aktivität, mit welcher eine bestimmte Absicht 

verfolgt wird – in erzieherischen Situationen. 

Pädagogik hat also mit Er zie hung und 

allem, was damit zusam men hängt, zu tun. 

Das Phänomen Er zie hung kann heute 

grundsätzlich von zwei unterschiedlichen 

Stand punk ten aus betrachtet werden: 

– Die eine Sichtweise hebt – wie in der 

Vergangenheit – das kon kre te Erziehungsgeschehen 

her vor, die Erziehungspraxis, 

– im anderen Fall geht es um das Nachdenken, 

das Reflektieren über das 

praktische Erziehungsgeschehen, um 

das Bemühen, Zusammenhänge und 

Gesetz mäßigkeiten zu finden und Theorien aufzustellen – kurz: um die wissenschaftliche 

Erhellung eben dieser Erziehungswirklichkeit. 

Zwar hat man zu allen Zeiten über Erziehung nachgedacht und Regeln für das erzieherische 

Handeln aufgestellt und überliefert. Doch erst im 18. Jahrhundert formierte sich 

hieraus eine eigenständige Wissenschaft. Mit dem Bemühen um die Grundlegung einer 

wissenschaftlichen Pädagogik wurde dieser Begriff doppelsinnig: Er bezeichnete sowohl 

die wissenschaftliche Erhellung der Erziehungswirklichkeit als auch das praktische Erziehungsgeschehen 

selbst. 

Als Wissenschaft musste die Pädagogik natürlich eigene und eindeutige Begriffe entwickeln. 

Sie musste sich abgrenzen können von subjektiven Meinungen über Erziehung und 

sie hatte das Verhältnis von Erziehungspraxis und wissenschaftlicher Erziehungstheorie 

genau zu bestimmen. Es bestand somit zunehmend Bedarf an einem Begriff, der allein die 

1 

paīs (griech.): das Kind; ágein (griech.): führen, leiten, ziehen; als „paidagō gós“ wurde ursprünglich 

jener Diener bezeichnet, der das Kind bei seinen Gängen, zum Beispiel zur Schule, zu begleiten 

hatte. Dieses „Führen der Kinder“ erhielt dann zunehmend die Bedeutung von „Er ziehen“ in einem 

umfassenden Sinn.

Pädagogik und Erziehungswissenschaft 15 

wissenschaftliche Erhellung des Erziehungsgeschehens bezeichnete: der Begriff Erziehungswissenschaft. 

Gegenüber dem vieldeutigen Begriff „Pädagogik“ sollte durch die 

Einführung dieser neuen Bezeichnung die Wissenschaftlichkeit dokumentiert werden. 

Die Einführung des Begriffes „Erziehungswissenschaft“ hat auch noch andere Gründe, auf die in 

diesem Zusammenhang nicht eingegangen wird. 

 

Doch der Terminus „Pädagogik“ blieb weiterhin bestehen, zumal er mit vielen anderen 

Begriffen wie Schulpädagogik, Heil- bzw. Sonderpädagogik, Gruppenpädagogik usw. zusammenhängt. 

Nach diesen Überlegungen können die beiden Begriffe „Pädagogik“ und „Erziehungswissenschaft“ 

folgendermaßen voneinander abgegrenzt werden: Pädagogik bildet den 

Oberbegriff sowohl für alle Formen des praktischen Erziehungsgeschehens als auch für 

die wissenschaftliche Erhellung eben dieser Erziehungswirklichkeit, während der Begriff 

Erziehungswissenschaft für die wissenschaftliche Erhellung des Erziehungsgeschehens 

und seiner Voraussetzungen als Teil der Pädagogik verwendet wird. 

Nach dieser Begriffsabgrenzung ist ein Wissenschaftler „vornehmlich“ Erziehungswissenschaftler, 

aber auch Pädagoge. Der in der Erziehungspraxis Tätige – Eltern, Erzieher, Lehrer und dergleichen 

– dagegen ist „nur“ Pädagoge. 

Unter Pädagogik werden sowohl alle Formen des praktischen Erziehungsgeschehens als auch 

die wissenschaftliche Erhellung der Erziehungswirklichkeit verstanden. 

Erziehungswissenschaft bezeichnet die wissenschaftliche Erhellung des Gegenstandsbereiches 

der Erziehung, der Erziehungswirklichkeit. 

Pädagogik 

Oberbegriff für 

alle Formen des praktischen 

Erziehungsgeschehens 

↓ 

Erziehungspraxis 

die wissenschaftliche Erhellung 

der Erziehungs wirklichkeit 

↓ 

Erziehungswissenschaft 

1.1.2 Der Gegenstand der Pädagogik 

Der Gegenstand der Pädagogik ist die Erziehungswirklichkeit. Die Erforschung der Erziehungswirklichkeit 

bezieht sich dabei auf folgende grundlegende Bereiche: 

– Erziehungswissenschaftler entwerfen verschiedene Vorstellungen über Erziehung. Je 

nach Menschenbild und Ansicht über das Wesen der Erziehung geht die Pädagogik der 

Frage nach der Art und Weise der Einwirkung des Erziehers auf den zu Erziehenden 

nach (vgl. Kapitel 4.1.7).

16 


So gibt es beispielsweise die Vorstellung, das Kind durch Erziehung zu beeinflussen und zu formen, 

damit es fähig wird, etwa mit sich selbst zurechtzukommen und das soziale Leben bewältigen 

zu können. Es wird aber auch die Auffassung vertreten, dass der Mensch von Natur aus entsprechende 

Wachstumspotenziale besitzt, die dadurch entfaltet werden, dass durch Erziehung 

möglichst nicht in seine Entwicklung eingegriffen wird. 

– Erziehungswissenschaftler machen sich Gedanken über die Beziehung zwischen Erzieher 

und zu Erziehendem. Erziehung ereignet sich immer zwischen Menschen und stellt 

einen wechselseitigen Prozess dar zwischen demjenigen, der erzieht – dem Erzieher – 

und demjenigen, der erzogen wird – dem zu Erziehenden. Von der Art und Weise der 

Beziehung zwischen Erzieher und zu Erziehendem hängt in einem nicht unerheblichen 

Maße der Erfolg der Erziehung ab (vgl. Kapitel 9.2). 

– Erziehungswissenschaftler treffen Aussagen über Absichten und Ziele der Erziehung. 

Erziehung geschieht nicht um ihrer selbst willen, sondern verfolgt immer bestimmte 

Absichten und Ziele. Der wissenschaftlichen Pädagogik kommt die Aufgabe zu, Ziele 

der Erziehung aufzuweisen und zu begründen (vgl. Abschnitt 1.3.1 und Kapitel 8). 

– Erziehungswissenschaftler stellen Überlegungen an über Handlungen in der Erziehung. 

Die Zielgerichtetheit der Erziehung erfordert, durch bestimmte erzieherische Handlungen 

das Verhalten des zu Erziehenden dahingehend zu ändern, dass es gesetzten Erziehungszielen 

entspricht. Diese Frage führt unter anderem zu Unterrichts- und Erziehungsmethoden 

sowie zu Erziehungsmaßnahmen, welche es aufzuweisen und zu begründen 

gilt (vgl. Kapitel 10). 

– Erziehungswissenschaftler untersuchen Voraussetzungen von Erziehung. Dabei geht es 

einerseits um die Möglichkeit des Lernens und der Erziehung – also inwieweit der 

Mensch Objekt oder Adressat erzieherischer Handlungen sein kann (vgl. Kapitel 3.1 

und 3.2). 

Die Möglichkeit der Erziehung betrifft die Frage nach dem Ausmaß der Lernfähigkeit und Erziehbarkeit 

des Menschen – ob seine Entwicklung beispielsweise genetisch vorprogrammiert ist und 

dadurch Erziehung so gut wie nichts vermag oder ob sie das Produkt von Erfahrungen ist und 

dadurch Erziehung alles vermag. 

Andererseits geht es um die Notwendigkeit von Lernen und Erziehung – warum der 

Mensch erzogen werden muss –, also um das Angewiesensein des Menschen auf Erziehung 

(vgl. Kapitel 2). 

– Erziehungswissenschaftler ergründen und analysieren die Bedingungen der Erziehung. 

Erziehung findet immer in einer konkreten Situation statt, die beeinflusst und bestimmt 

wird von der Umwelt und den darin agierenden Menschen. Erziehung geschieht 

nicht in einem luftleeren Raum, sondern ist vielen bedeutsamen Einflussfaktoren ausgesetzt, 

die den Erziehungsprozess in einem nicht unerheblichen Maße (mit)bestimmen 

(vgl. Kapitel 3.3). 

– Schließlich beschäftigen sich Erziehungswissenschaftler mit Erziehungseinrichtungen. 

Erziehung findet immer in Einrichtungen wie Familie, Kindertagesstätte, Heim, Schule, 

Jugendarbeit, Erwachsenenbildung und dergleichen statt, die in jeweils eigener Weise 

pädagogisch auf unterschiedliche Personenkreise – Kinder, Schüler, Jugendliche, Menschen 

mit Behinderung, Erwachsene – einwirken (vgl. Kapitel 12).

Pädagogik und Erziehungswissenschaft 17 

Die Pädagogik beschäftigt sich mit 

der Erziehungswirklichkeit: 

Vorstellungen 

über 

Erziehung 

Beziehung 

zwischen 

Erzieher und 

zu Erziehendem 

Ziele und 

Handlungen 

der 

Erziehung 

Voraussetzungen 

und 

Bedingungen 

der Erziehung 

Einrichtungen 

der 

Erziehung 

1.1.3 Disziplinen der Pädagogik 

Um den Gegenstand, die Erziehungswirklichkeit, genau erfassen und bestimmen zu können, 

haben sich bestimmte Teilgebiete entwickelt, die als „Disziplinen der Pädagogik“ 

bezeichnet werden. Sie beziehen sich jeweils auf einen bestimmten Teilbereich der Erziehungswirklichkeit 

und betreffen sowohl das praktische Erziehungsgeschehen als auch die 

wissenschaftliche Erhellung der Erziehungswirklichkeit. 

– Allgemeine Pädagogik 

Die allgemeine Pädagogik, manchmal auch systematische Pädagogik genannt, versucht 

grundlegende Erkenntnisse über den Gegenstandsbereich der Pädagogik, die Erziehungswirklichkeit, 

zu gewinnen und diese Erkenntnisse zu systematisieren. 

– Geschichte der Pädagogik 

Die Geschichte der Pädagogik verfolgt die Entfaltung von erzieherischen Ideen und 

Vorstellungen in der Vergangenheit. Dabei befasst sie sich mit der Erziehungswirklichkeit 

in den einzelnen Epochen, mit der Interpretation von Texten sowie mit dem Leben 

und Werk bedeutender Pädagogen der Vergangenheit. 

– Schulpädagogik 

Die Schulpädagogik beschäftigt sich mit der Erziehung sowie dem Lehren und Lernen 

in der Bildungseinrichtung Schule 1 . Eng mit der Schulpädagogik hängt die Didaktik 

zusammen, die sich mit dem Lehren und Lernen generell, also nicht nur in der Schule, 

beschäftigt. Didaktik bezeichnet die Theorie des Lehrens und Lernens und beantwortet 

zwei Fragen, das „Was“ und das „Wie“ des Unterrichts. Das „Wie“ betrifft die Methodik 

des Unterrichts und ist ein Teilgebiet der Didaktik. 

– Berufspädagogik 

Die Berufspädagogik behandelt und klärt alle mit Beruf und Arbeitswelt zusammenhängenden 

erzieherischen Fragen. 

– Freizeitpädagogik 

Die Freizeitpädagogik möchte Hilfen für sinnvolle Freizeitgestaltung bieten und den 

Einzelnen befähigen, den Spielraum persönlicher Freiheit gegenüber dem von verschiedenen 

Mächten und Interessengruppen ausgehenden Konsumzwang zu behaupten. 

– Sexualpädagogik 

Sexualpädagogik befasst sich mit Aspekten der menschlichen Sexualität und den damit 

verbundenen erzieherischen Konsequenzen (siehe Kapitel 15). 

1 

Die Schule als Bildungseinrichtung ist in Kapitel 12.3 dargestellt.

18 


– Medienpädagogik 

Die Medienpädagogik beschäftigt sich mit allen erzieherischen Fragen, Problemen und 

Themen, die mit den verschiedenen Medien zusammenhängen. Ein Teilbereich der Medienpädagogik 

ist die Medienerziehung, unter der man die Erziehung zum kritischen 

Umgang mit Medien versteht (siehe Kapitel 11). 

– Soziale Arbeit 

Soziale Arbeit fasst die beiden Bereiche der Sozialarbeit und Sozialpädagogik zusammen 

und beinhaltet die berufsmäßige, wissenschaftlich fundierte Hilfeleistung an Menschen 

aller Altersgruppen zur Verhinderung und Bewältigung von unterschiedlichen 

Notsituationen individueller und sozialer Art (siehe Kapitel 13). 

– Heil- bzw. Sonderpädagogik 

Die Heil- bzw. Sonderpädagogik ist die Theorie und Praxis der Erziehung von Menschen, 

bei denen spezielle Lern- und Erziehungshilfen notwendig sind. Ihr Gegenstand 

ist also die Erziehung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die im Rahmen der 

allgemeinen und üblichen Erziehung nicht hinreichend gefördert werden können und 

deshalb spezieller Hilfe bedürfen (siehe Kapitel 14). 

– Erwachsenenbildung 

Erwachsenenbildung, im Fachausdruck Andragogik 1 genannt, versteht sich als organisiertes 

Lernen nach Schule und Berufsausbildung im Erwachsenenalter. Die bekannteste 

Einrichtung der Erwachsenenbildung ist die Volks hochschule. 

Allgemeine 

Pädagogik 

Geschichte der 

Pädagogik 

Schulpädagogik 

Berufspädagogik 

Freizeitpädagogik 

Disziplinen der Pädagogik 

Sexualpädagogik 

Medienpädagogik 

Sozialpädagogik 

Heil- bzw. 

Sonderpädagogik 

Erwachsenenbildung 

(Andragogik) 

1.2 Die Wissenschaftlichkeit der Pädagogik 

Die Pädagogik ist eine relativ junge eigenständige Wissenschaft. Erst nach 1920 hat sie an 

den Universitäten im deutschsprachigen Raum den Status eines selbstständigen wissenschaftlichen 

Bereiches erhalten. Bis dahin war sie anderen Wissenschaften untergeordnet, 

insbesondere der Philosophie und der Theologie. 

1.2.1 Der Begriff „Wissenschaft“ 

Es ist ein großes Bedürfnis der Menschen, über die Welt Bescheid zu wissen sowie Kenntnisse, 

Erkenntnisse, Einsichten, Daten und Fakten über die Beschaffenheit der Wirklichkeit 

zu gewinnen. 

1 

andrós (griech.): des Mannes

Die Wissenschaftlichkeit der Pädagogik 23 

So möchte zum Beispiel ein Erziehungswissenschaftler Erkenntnisse darüber gewinnen, wie sich 

Gewaltdarstellungen im Fernsehen auf Kinder auswirken. Durch seine Untersuchungen kann er 

möglicherweise zu der Erkenntnis gelangen, dass sich etwa bei vermehrtem Fernsehkonsum gewalttätige 

Verhaltensweisen häufen und dass ein Zusammenhang besteht zwischen medialem 

Gewaltkonsum und gewalttätigem Verhalten. Möglicherweise kann er aufgrund seiner Untersuchungen 

die Gesetzmäßigkeit aufstellen, dass vermehrter medialer Gewaltkonsum zu gewalttätigem 

Verhalten führt. Doch um zu diesem Wissen zu gelangen, braucht der Wissenschaftler Methoden, 

die ihm helfen, die Erziehungssituation genau beobachten und beschreiben zu können sowie 

intersubjektiv überprüfbare Daten zu erhalten. 

Beobachtbar bedeutet grundsätzlich „der Erfahrung zugänglich“. Deshalb werden Methoden, 

die der Beobachtung eines bestimmten Sachverhaltes dienen, erfahrungswissenschaftliche 

Methoden oder auch empirische 1 Methoden genannt. 

Methoden, die der planmäßigen Beobachtung und Beschreibung eines bestimmten Bereiches 

der Wirklichkeit und der Gewinnung von intersubjektiv überprüfbaren Daten zum Zwecke der 

Erklärung dienen, werden als „erfahrungswissenschaftliche“ bzw. „empirische“ Methoden bezeichnet. 

Die wichtigsten empirischen Methoden sind die Beobachtung, die Befragung bzw. das 

Interview, der Test und das Experiment. Die mittels empirischer Methoden gesammelten 

Daten werden mithilfe statistischer Verfahren ausgewertet. 

Materialien 1: Empirische (erfahrungswissenschaftliche) Methoden der Pädagogik 

Seit den 70er-Jahren des letzten Jahrhunderts verwendet die Erziehungswissenschaft auch 

die Methode der Aktions- bzw. Handlungsforschung, die darauf abzielt, verändernd in 

die Erziehungspraxis einzugreifen. Sie verwendet empirische Methoden wie zum Beispiel 

die Befragung. 

Materialien 2: Aktions- bzw. Handlungsforschung 

Geisteswissenschaftliche Methoden 

Die Erziehungswissenschaft benötigt aber auch Methoden, die dazu beitragen, durch das 

Herausfinden von Wert- und Sinnzusammenhängen dem Verstehen zu dienen. Solche Methoden 

werden als geisteswissenschaftliche Methoden bezeichnet. Mit ihrer Hilfe ist es 

möglich, Ziele des Handelns herauszufinden sowie Wert- und Sinnzusammenhänge 

menschlichen Erlebens und Verhaltens zu erfassen. 

Methoden, die durch das Herausfinden von Wert- und Sinnzusammenhängen dem Verstehen 

dienen, werden als geisteswissenschaftliche Methoden bezeichnet. 

Die wichtigsten geisteswissenschaftlichen Methoden sind die Hermeneutik, die Phänomenologie 

und die Dialektik. 

Materialien 3: Geisteswissenschaftliche Methoden 

Anfang der 70er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts entstand als weiteres geisteswissenschaftliches 

Vorgehen die qualitative Forschung, die davon ausgeht, dass menschliches 

Handeln eine Bedeutung besitzt und Menschen aufgrund dieser handeln. Ziel der qualitativen 

Forschung ist es, diese Bedeutung menschlichen Handelns zu erfassen (vgl. König/ 

Zedler, 2007 3 , S. 156). Es gibt kein einheitliches Konzept der qualitativen Forschung, sie 

bedient sich unterschiedlicher Vorgehensweisen. 

Materialien 4: Qualitative Forschung 

1 

émpeiros (griech.): erfahren, kundig (auf Erfahrung beruhend)

26 


Aufgaben der Erziehungswissenschaft 

Beobachtung und 

Be schrei bung der 

Erziehungs wirk lich keit 

Aussagen darüber, 

was ist 

Aufstellen von Theorien 

zum Zwecke der 

Erklärung und des 

Verstehens der 

Erziehungswirklichkeit, 

der Vorhersage und der 

praktischen Anwendung 

Aufweisen und 

Begründen von Zielen 

und Handlungen 

in der Erziehung 

Aussagen darüber, 

was sein soll 

1.3.2 Richtungen der Pädagogik 

Die Vielgestaltigkeit der Erziehungswirklichkeit und die Aufgaben, einerseits die Erziehungswirklichkeit 

zu beobachten und zu beschreiben, sie zu verstehen und zu erklären 

sowie andererseits Ziele und Handlungen in der Erziehung aufzuweisen und zu begründen, 

haben zu verschiedenen Auffassungen innerhalb der Pädagogik geführt. Man kann 

somit kaum von „der“ Pädagogik sprechen, sondern allenfalls von dieser oder jener Auffassung, 

die uns als Richtungen bzw. Schulen der Pädagogik bekannt sind. 

– Die älteste Richtung ist die normative 1 Pä d a- 

gogik, die mit dem Anspruch auftritt, Zie le und 

Handlungen in der Erziehung au f zuweisen und 

zu begründen. Dabei geht es darum, wie Menschen 

sich ver hal ten und handeln sowie welche 

Ziele an gestrebt werden sollen. Der bekannteste 

Ver treter der Vergangenheit ist Johann F. Her - 

bart, der die Pädagogik auf der Phi lo so phie und 

der Psychologie begründete. Auf ga be der Philosophie 

sei es, Er zie hungs ziele fest zulegen und 

diese wissenschaft lich zu be gründen. 

Innerhalb der normativen Pädagogik finden sich 

wiederum unterschiedliche Ansätze, de ren Unterschied 

in der Ableitung und Begründung der 

Werte und Normen für die Pädagogik liegt. 

„Die normative Richtung findet sich in den Ansätzen, 

die Pädagogik als Prinzipienwissenschaft verstehen, 

d. h. die den Wissenschaftsbegriff von der 

Transzendentalphilosophie herleiten und die Aufgabe 

der Pädagogik in der Begründung und dem 

Aufweis von Normen und Werten für die Erziehung 

sehen.“ (Tschamler, 1996 3 , S. 94) 

Johann Friedrich Herbart (1776–1841) 

war zu nächst Professor in Königsberg, 

später in Göt tin gen. Für ihn ist die 

Phi losophie die Grund lagenwissenschaft 

für alle anderen Wissen schaf ten, 

so auch für die Pädagogik. 

1 

norma (lat.): die Regel, der Maßstab

Grundauffassungen von Pädagogik 27 

– Eine weitere Position ist die geis tes wis sen - 

schaftliche Pädagogik, die in unter schied licher 

Weise an Wilhelm Dilthey an schließt. In ihr geht 

es darum, Sinn- und Bedeutungszusammenhänge 

von Ge gebenheiten, zum Beispiel vom mensch - 

lichen Tun, zu erkennen und auf zu decken. Die 

verschiedenen Ansätze ori entieren sich dementsprechend 

an der Me thode des Verstehens, der 

Auslegung von geschichtlichen Sinn ganzheiten 

(her meneutische Wissen schafts the orie) und an 

der Erfassung des Wesens einer Sa che (phänomenologische 

Wis sen schafts theo rie). Auch innerhalb 

die ser Po sition lassen sich verschiedene An - 

sätze unterscheiden. 

– Die dritte Position ist die empirische bzw. erfahrungswissenschaftliche 

Pä dagogik, die von konkreten 

Beobachtungen und Beschreibungen erzieherischer 

Sachverhalte ausgeht und diese mithilfe 

von Gesetzmäßigkeiten und Theorien 

erklärt. Ein bedeutender Ansatz innerhalb dieser 

Richtung ist der Kritische Rationalismus von Karl 

Popper, Hans Albert (* 1921) und Wolfgang Brezinka 

(* 1928): Gesetzesaussagen sind immer 

wieder empirisch zu überprüfen, da sie in den 

seltensten Fällen Bestand haben. Zudem vertritt 

der Kritische Rationalismus die These der Wertfreiheit: 

Wissenschaft hat Tatsachenaussagen zu 

treffen und darf keine Wertaussagen sowie keine 

Werte und Normen aufstellen; sie beschränkt 

sich auf die Erforschung von Beziehungen und 

Zusammenhängen im Bereich der Erziehung. 

Wilhelm Dilthey (1833–1911) gilt als 

der Begründer der Erkenntnistheorie 

der Geisteswissenschaften und ist einer 

der wichtigsten Vertreter der hermeneutischen 

Wissenschaften. 

Sir Karl Raimund Popper (1902–1994) war ein 

ö ster rei chisch-britischer Phi lo soph, der mit seinen 

Ar beiten zur Erkenntnis- und Wis sen schafts the o rie 

sowie zur politischen Philo so phie den Kritischen 

Rati onalismus begrün dete. 

– Eine weitere Position ist die Kritische Erziehungswissenschaft, deren bedeutendste Vertreter 

Klaus Mollenhauer (1928–1998), Wolfgang Klafki (* 1927) und Hermann Giesecke 

(* 1932) sind. Sie geht auf die Kritische Theorie von Max Horkheimer (1895–1973), Theodor 

W. Adorno (1903–1969) und Jürgen Habermas (* 1929) zurück. Ausgangspunkt ist die 

These, dass Wissenschaft Bestandteil gesellschaftlicher Arbeit ist, die Einfluss auf gesellschaftliche 

Prozesse hat (vgl. König/Zedler, 2007 3 , S. 116). Ihr Bestreben ist es, durch Aufklärung 

über gesellschaftliche und soziale Tatsachen zu einer Veränderung von gesellschaftlichen 

Prozessen beizutragen. Ziel dieser Aufklärung ist die Emanzipation 1 , wobei 

der Abbau von willkürlichen, nicht gerechtfertigten Machtverhältnissen von Menschen 

über Menschen, die Befreiung von ungerechtfertigter und unbegründeter Abhängigkeit, 

Zwang und Unterdrückung sowie die Verfolgung des Zieles der individuellen Selbstbestimmung 

und gleichberechtigten Mitbestimmung bei gesellschaftlichen und politischen 

Entscheidungen im Mittelpunkt der Bemühungen stehen (vgl. Weber, 1999 8 , S. 492). 

1 

emancipatio (lat.): die Entlassung aus der väterlichen Gewalt, die Freilassung

32 


Praktiker haben oft falsche Erwartungen an die Theorie: Sie erhoffen sich von ihr spezielle 

Verhaltensvorschriften und Lösungen für ihr erzieherisches Problem. Wegen des Charakters 

der Allgemeingültigkeit ist jedoch keine Theorie imstande, „Rezepte“ zu liefern. 

Sie kann lediglich als Orientierungshilfe dienen und allgemeine Handlungshinweise 

geben, die erst auf den jeweiligen Einzelfall übertragen werden müssen. 

 

Doch die Fähigkeit, allgemeingültige Erkenntnisse auf konkrete Einzelfälle übertragen 

und anwenden zu können, bereitet vielen Praktikern erhebliche Schwierigkeiten. Die 

Kenntnis der Theorie bedeutet 

nämlich noch lange nicht, dass 

man zum erzieherischen Handeln 

befähigt ist. 

Häufig wird deshalb auch in der älteren 

pädagogischen Literatur die Fähigkeit 

des Umsetzens von allgemeingültigen 

Erkenntnissen auf den 

jeweiligen Einzelfall als die Kunst des 

Erziehens bezeichnet. 

„Bekomme ich mehr 

Taschengeld?“ 

„Moment, ... 

was sagt denn 

der ‚Hobmair’ 

dazu?“ 

Die pädagogische Handlungskompetenz 

als die Fähigkeit, 

theoretische Erkenntnisse auf 

die mannigfaltige Erziehungspraxis 

übertragen zu können, 

muss im Laufe des Lebens, wie 

jede andere Fähigkeit auch, 

durch die Praxis erst erlernt werden. 

Zusammenfassung 

• Unter Pädagogik werden sowohl alle Formen des praktischen Erziehungsgeschehens 

als auch die wissenschaftliche Erhellung der Erziehungswirklichkeit verstanden. Erziehungswissenschaft 

bezeichnet die wissenschaftliche Erhellung des Gegenstandsbereiches 

Erziehung, der Erziehungswirklichkeit. Die Pädagogik ist eine relativ junge eigenständige 

Wissenschaft. Erst nach 1920 hat sie an den Universitäten im deutschsprachigen 

Raum den Status eines selbstständigen wissenschaftlichen Bereiches erhalten. 

• Der Gegenstand der Pädagogik ist die Erziehungswirklichkeit. Deren Erforschung bezieht 

sich auf Vorstellungen über Erziehung, die Beziehung zwischen Erzieher und zu 

Erziehendem, Ziele und Handlungen in der Erziehung, auf Voraussetzungen und Bedingungen 

der Erziehung sowie auf Erziehungseinrichtungen. Um die Erziehungswirklichkeit 

genau erfassen und bestimmen zu können, haben sich bestimmte Teilgebiete, die 

Disziplinen der Pädagogik entwickelt. 

• Wissenschaft bedeutet methodisch gewonnenes und in ein System gebrachtes Wissen 

und die Formulierung von Aussagen über einen Bereich der Wirklichkeit. Die Wirklichkeit, 

mit der sich die Wissenschaft auseinandersetzt, kann aus zwei verschiedenen Blickwinkeln 

betrachtet werden: Zum einen besteht die Realität aus der Natur und zum 

anderen ist die Wirklichkeit Produkt des menschlichen Geistes.

Zusammenfassung 33 

• Diesen beiden Wirklichkeiten entsprechend kennt die Wissenschaft zwei verschiedene 

Positionen: Einerseits hat sie sich zum Ziel gesetzt, die Wirklichkeit zu beobachten und 

zu beschreiben, Zusammenhänge zu erkennen sowie Gesetze und Gesetzmäßigkeiten 

aufzustellen. Sie geht davon aus, dass die reale Welt bestimmten Gesetzlichkeiten unterliegt 

und mithilfe von Gesetzen und Gesetzmäßigkeiten erklärt werden kann. Dabei 

geht es darum, Beziehungen und Zusammenhänge zwischen einzelnen beschriebenen 

Merkmalen herauszufinden. Das Herstellen von Beziehungen zwischen beschriebenen 

Merkmalen wird als „Erklären“ bezeichnet. 

• Andererseits beschäftigt sich die Wissenschaft mit Sachverhalten, mit denen ein Sinn, 

ein Zweck verbunden ist. Dabei geht es darum, Sinn- und Bedeutungszusammenhänge 

von Gegebenheiten, zum Beispiel des menschlichen Tuns, zu erkennen und aufzudecken. 

Das Herausfinden des Sinn- bzw. Bedeutungszusammenhanges einer bestimmten 

Wirklichkeit und das Erfassen von Sinnstrukturen werden in der Wissenschaftstheorie als 

„Verstehen“ bezeichnet. Die Pädagogik muss sich beiden Positionen verpflichtet fühlen. 

• Wissenschaftliche Methoden sind planmäßige Vorgehensweisen oder Verfahren, um 

Wissen über einen Objektbereich zu gewinnen. Dabei können zwei verschiedene Arten 

von Methoden unterschieden werden, mit denen die Erziehungswissenschaft zu ihren 

Erkenntnissen gelangt: erfahrungswissenschaftliche (= empirische) Methoden, die der 

planmäßigen Beobachtung und Beschreibung der Erziehungswirklichkeit sowie der Gewinnung 

von Daten zum Zwecke der Erklärung dienen, und geisteswissenschaftliche 

Methoden, die durch das Herausfinden von Wert- und Sinnzusammenhängen auf das 

Verstehen ausgerichtet sind. 

• Die Aufgaben der Erziehungswissenschaft bestehen zum einen in der Beobachtung 

und Beschreibung der Erziehungswirklichkeit sowie in der Aufstellung von Theorien 

über die Erziehungswirklichkeit, um diese verstehen bzw. erklären und Möglichkeiten 

der Vorhersage und der praktischen Anwendung aufstellen zu können (Erforschung 

dessen, was ist). Zum anderen bestehen sie in der Aufweisung und Begründung von 

Zielen und Handlungen in der Erziehung (Formulierung und Begründung von Aussagen 

darüber, was sein soll). 

• Die Vielgestaltigkeit der Erziehungswirklichkeit und die Aufgaben, einerseits die Erziehungswirklichkeit 

zu beobachten und zu beschreiben, sie zu verstehen und zu erklären 

sowie andererseits Ziele und Handlungen in der Erziehung aufzuweisen und zu begründen, 

haben zu verschiedenen Auffassungen innerhalb der Pädagogik geführt, die 

als Richtungen bzw. Schulen der Pädagogik bekannt sind. Die bedeutendsten „Grundauffassungen“ 

sind die normative Pädagogik, die geisteswissenschaftliche Pädagogik, 

die empirische bzw. erfahrungswissenschaftliche Pädagogik, die Kritische Erziehungswissenschaft 

und die systemisch-konstruktivistische Pädagogik. 

• Theorie und Praxis können nicht getrennt voneinander betrachtet werden; von vornherein 

wirken beide zusammen und sind nicht unabhängig voneinander. Mithilfe wissenschaftlicher 

Theorien lassen sich Verhaltensweisen und Situationen voraussagen, Handlungshinweise 

für das Erzieherverhalten aufstellen und kann Erzieherverhalten reflektiert 

werden. Wissenschaftliche Aussagen können zudem eine Orientierungshilfe für 

die Erziehung in ganz konkreten Situationen sein. Ohne Berücksichtigung wissenschaftlicher 

Erkenntnisse läuft man Gefahr, nach subjektiven und „hausgemachten“ 

Theorien zu handeln, die in der Regel nicht mit der Wirklichkeit übereinstimmen. 

Wegen des Charakters der Allgemeingültigkeit ist keine Theorie imstande, „Rezepte“ 

zu liefern. Sie kann daher lediglich allgemeine Handlungshinweise geben, die erst auf 

den jeweiligen Einzelfall übertragen werden müssen.

34 

Aufgaben und Anregungen Kapitel 1 

Aufgaben 

1. Bestimmen Sie die Begriffe „Pädagogik“ und „Erziehungswissenschaft“ und grenzen 

Sie beide Begriffe voneinander ab. 

(Abschnitt 1.1.1) 

2. Beschreiben Sie den Gegenstand der Pädagogik und verdeutlichen Sie diesen an geeigneten 

Beispielen. 


3. Erläutern Sie wichtige Disziplinen der Pädagogik und veranschaulichen Sie diese an je 

einem Beispiel. 


4. Bestimmen Sie den Begriff der Wissenschaft und erläutern Sie die Betrachtungsweisen 

der Erziehungswirklichkeit aus wissenschaftlicher Sicht. 

(Abschnitt 1.2.1 und 1.2.2) 

5. Bestimmen Sie den Begriff „wissenschaftliche Methode“ und beschreiben Sie die 

Arten von Methoden, mit denen die Erziehungswissenschaft zu ihren Erkenntnissen 

gelangt. 


6. Stellen Sie die Aufgaben der Erziehungswissenschaft dar und verdeutlichen Sie diese 

an passenden Beispielen. 


7. Beschreiben Sie die Richtungen der Pädagogik und stellen Sie die Unterschiede zwischen 

diesen heraus. 


8. Beschreiben Sie die Wechselwirkung von Theorie und Praxis und stellen Sie diese an 

einem Beispiel dar. 


9. Erläutern Sie an Beispielen mögliche Gefahren einer „privaten“ Theorie. 


10. Stellen Sie den Nutzen von wissenschaftlichen pädagogischen Theorien dar. 


11. Erläutern Sie an Beispielen Probleme, die sich im Umgang mit wissenschaftlichen Theorien 

in der erzieherischen Praxis ergeben können. 


12. Wissenschaftliche Theorien werden von Praktikern häufig abgelehnt. Zeigen Sie mögliche 

Gründe für diese ablehnende Haltung auf. 

(Abschnitt 1.4.3)

Aufgaben und Anregungen zu Kapitel 1 35 

Anregungen 

13. Fertigen Sie in Gruppen ein Clustering zu dem Thema „Pädagogik als Wissenschaft“ 

an: Schreiben Sie in die Mitte eines größeren Blattes das Thema in einen Kreis und 

notieren Sie zunächst den ersten Gedanken, den Sie zu diesem Thema haben. Verbinden 

Sie ihn dann mit dem Mittelkreis. Schreiben Sie nun alle weiteren Gedanken zum 

Thema auf dieselbe Weise auf das Blatt und verbinden Sie jeden Kreis mit dem vorigen 

durch einen Strich. 

14. Pädagogen-ABC 

– Bilden Sie Vierer- bzw. Fünfergruppen und notieren Sie zu jedem Buchstaben des 

Alphabets einen Begriff bzw. eine Aussage aus der Pädagogik. 

– Lesen Sie Ihre Ideen zu jedem Buchstaben in der Klasse vor und hängen Sie sie an 

die Pinnwand. 

15. Fragen Sie Ihre Verwandten und Bekannten, welche Bedeutung sie mit dem Wort 

„Pädagogik“ verbinden, was sie unter Pädagogik verstehen. Notieren Sie die Antworten 

und diskutieren Sie darüber in Ihrer Klasse. Vergleichen Sie dabei auch die Antworten 

mit den Aussagen in Abschnitt 1.1.1. 

16. Bilden Sie in Ihrer Klasse bis zu sieben Gruppen. Jede Gruppe stellt mit Plastilin einen 

grundlegenden Bereich der Erziehungswirklichkeit dar, wie sie in Abschnitt 1.1.2 aufgezeigt 

sind. 

17. Teilen Sie sich in Ihrer Klasse in möglichst viele, wenn möglich in zehn Gruppen auf. 

Jede Gruppe zeichnet eine bestimmte Disziplin der Pädagogik, wie sie in Abschnitt 

1.1.3 dargestellt ist. 

18. Diskutieren Sie in der Klasse folgende Frage: Wäre es sinnvoller, künftige Erzieher wie 

beispielsweise Lehrer wie in den früheren Jahrhunderten bei erfahrenen Pädagogen 

in die Lehre gehen zu lassen, um dort die „Kunst des Erziehens“ zu erlernen, anstatt 

sie mit Theorien der Erziehungswissenschaft zu „füttern“? 

19. „Schöne Theorie, aber die Praxis sieht anders aus!“ 

– Stellen Sie in der Klasse je sechs Stühle gegeneinander gerichtet auf. Fünf Mitschüler, 

die gegen die wissenschaftliche Theorie argumentieren, setzen sich in die eine 

Reihe, weitere fünf Mitschüler, die die Notwendigkeit der Wissenschaft für die Praxis 

verteidigen, nehmen auf den Stühlen gegenüber Platz. In jeder Reihe bleibt ein 

Stuhl leer. 

– Die zehn Mitschüler diskutieren die These „Schöne Theorie, aber die Praxis sieht 

anders aus!“ kontrovers aus ihrer jeweiligen Sichtweise. 

– Wer aus der Klasse einen Diskussionsbeitrag 

leisten möchte, setzt sich auf 

den leeren Stuhl. Er nimmt auf derjenigen 

Seite Platz, die er mit seinem 

Beitrag unterstützen will. Nach dem 

Beitrag verlässt der Schüler den Stuhl 

wieder.


1 

Materialien zu „Pädagogik“, 5. Auflage 


Zu Kapitel 1: Pädagogik als Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 

Zu Kapitel 2: Die Möglichkeit und Notwendigkeit von Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 

Zu Kapitel 3: Möglichkeiten und Grenzen der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 

Zu Kapitel 4: Grundlagen und Aufgaben der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 

Zu Kapitel 5: Erziehung aus Sicht der Psychoanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 

Zu Kapitel 6: Lernen im Erziehungsprozess: die Konditionierungstheorien . . . . . . . . . . . . 28 

Zu Kapitel 7: Lernen im Erziehungsprozess: kognitive Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 

Zu Kapitel 8: Ziele in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 

Zu Kapitel 9: Erzieherverhalten und Erziehungsstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 

Zu Kapitel 10: Maßnahmen in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 

Zu Kapitel 11: Erziehung durch Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 

Zu Kapitel 12: Erziehung in pädagogischen Einrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 

Zu Kapitel 13: Erziehung außerhalb von Familie und Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 

Zu Kapitel 14: Erziehung unter besonderen Bedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 

Zu Kapitel 15: Mensch und Sexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 

Zu Kapitel 16: Alternative pädagogische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 

Bildquellen: 

V. Yakobchuk/fotolia.com: S. 13 (in Schema) 

Deutsche Bundespost, Berlin 1954: S. 22 

Bildungsverlag EINS, Köln/Cornelia Kurtz, Boppard: S. 28, 29, 62

2 Kapitel 1 

Materialien Kapitel 1 

1. Empirische (erfahrungswissenschaftliche) Methoden 

der Pädagogik 

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Die Beobachtung 

Sieht man die Pädagogik als Erfahrungswissenschaft, 

so ist sie zur Gewinnung von Erkenntnissen 

auf die Beobachtung angewiesen. 

Jedes erfahrungswissenschaftlich gewonnene 

Wissen geht auf eine Beobachtung irgendeiner 

Art zurück. Insofern können alle 

anderen Methoden als eine besondere Form 

der Beobachtung gelten. 

Beobachtung als wissenschaftliche Methode 

meint die geplante, gezielte und systematische 

Wahrnehmung eines bestimmten Teilbereiches 

der Wirklich keit mit dem Ziel, diesen 

Bereich möglichst genau zu erfassen und festzuhalten. 

Dabei bedient man sich in der Regel 

geeigneter tech nischer Hilfsmittel wie beispielsweise 

Beobachtungsbogen. 

Das Experiment 

Das Experiment ist eine bestimmte Form der 

Beob achtung: Während sich eine Beobachtung 

auf eine bereits vorhandene Situation 

beschränkt, wird beim Experiment die Situation 

absichtlich herbeigeführt. Wenn ein Forscher 

beispielsweise in Schulklassen geht und 

wissen will, wie sich die Lehrer und wie sich in 

Abhängigkeit davon die Schüler verhalten, so 

han delt es sich um eine Beobachtung. Gibt 

nun der Forscher dem Lehrer genau vor, wie 

er sich zu verhalten hat, um dann das Schülerverhalten 

als Reaktion auf das Lehrerverhalten 

beobachten zu können, so han delt es sich 

um ein Experiment. 

Unter einem Experiment versteht man das absichtliche 

und planmäßige Herbeiführen eines 

Vorganges, um ihn gezielt beobachten zu 

können. Vorteile des Experiments gegenüber 

der Beobach tung ergeben sich aus der Möglichkeit, 

dass der Forscher die Situation selbst 

bestimmen und ihre Be dingungen verändern, 

variieren sowie eine experimentelle Untersuchung 

beliebig oft wiederholen kann. 

Der Test 

Mithilfe eines Tests will man bestimmte psychische 

Merkmale erfassen und feststellen, in 

welchem Maße diese Merkmale bei einem 

Menschen ausgeprägt sind. So will zum Beispiel 

ein Intelligenztest die Intelligenz (= psychisches 

Merkmal) eines Menschen erfassen 

und feststellen, wie ausgeprägt sie bei einem 

Menschen ist. Ein Intelligenztest misst also die 

Intelligenz eines Menschen. 

Test ist die Bezeichnung für ein Messverfahren, 

mit dessen Hilfe die individuelle Ausprägung 

eines oder mehrerer psychischer Merkmale 

eines Menschen festgestellt werden 

kann. 

Die Befragung bzw. das Interview 

Die Befragung ist eine sehr weit verbreitete 

Technik zur Gewinnung von bestimmten 

Daten. Dabei werden an bestimmte Personen 

bzw. Personengruppen Fragen ge stellt, die 

diese beantworten. 

Die Befragung ist eine Technik zur Erfassung 

von Da ten mithilfe der Beantwortung von 

Fragen, die einem bestimmten Personenkreis 

gestellt werden. Eine Befragung kann schriftlich 

oder aber auch mündlich stattfinden. Eine 

mündliche Befragung wird gewöhnlich „Interview“ 

genannt. 

Interview ist eine mündliche zweckgerichtete 

Befra gung, um bestimmte Daten zu erhalten. 

Sehr häufig wird eine Befragung in der Sozialen 

Arbeit eingesetzt, wo sie meist als „Exploration“ 

bezeichnet wird. Es handelt sich dabei 

um ein Ge spräch, in welchem versucht wird, 

persönliche Pro bleme eines Menschen zu erhellen. 

Quelle: Hobmair, 2010, S. 169–175, 

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gekürzt und verändert 

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4 Kapitel 1 

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„Weil das erzieherische Verhältnis von 

einer spezifischen Qualität ist, ist es letztlich 

in dieser Qualität nur hermeneutisch 

zugänglich; insofern wird verständlich, 

warum der ‚pädagogische Bezug’ ein entscheidender 

Grundbegriff der geisteswissenschaftlichen 

Pädagogik geworden 

ist.“ (Danner, 2006 5 , S. 108) 

Hermeneutik ist die Bezeichnung für alle 

methodischen Verfahren der rationalen und 

überprüfbaren Auslegung und Interpretation 

der Wirklichkeit mit dem Ziel, Sinn- und Bedeutungszusammenhänge 

dieser zu erfassen 

und zu verstehen. 

Die Phänomenologie 

Ausgangspunkt der Phänomenologie 1 , die 

auf den Philosophen Edmund Husserl (1859– 

1938) zurückgeht, ist das Gegebene, wie es 

dem Bewusstsein erscheint. Dabei geht es 

nicht um die Realität, wie die Welt „an sich“ 

ist, sondern um die Wirklichkeit, wie sie uns 

erscheint. Mit Phänomenologie ist also eine 

„Lehre der Erscheinungen und ihrer Zusammenhänge“ 

gemeint, die als Methode die Erscheinungen 

der Welt erforscht. Damit grenzt 

sich Husserl von der empirischen Vorgehensweise 

ab, weil sie sich nicht an „der Sache 

selbst“ orientiert. Die Phänomenologie ist 

also die Beschreibung von Sachverhalten der 

Welt, wie sie uns erscheinen. 

Dadurch ist es möglich, zu dem Wesen des jeweils 

Gegebenen vorzudringen, dessen Wesen 

zu erfassen. Die Phänomenologie bleibt also 

nicht bei der reinen Beschreibung stehen, 

sondern stellt das allgemeine Wesen, die Eigenart 

des zu Erfassenden heraus. In diesem 

Sinne ist Phänomenologie auf eine umfassende 

Wesensschau von Bewusstseins-Gegebenheiten 

ausgerichtet. 

So versuchen beispielsweise Neurowissenschaftler 

allein aufgrund der Erforschung von 

neurologischen Vorgängen im Gehirn das 

„Menschsein“ zu begreifen. Damit reduzieren 

sie aber den Menschen lediglich auf physikalische 

und chemische Prozesse. Entscheidend ist 

jedoch, den Menschen in seinem Wesen und 

seiner Ganzheit zu erfassen. 

Verstehen setzt erst ein, wenn der Sachverhalt 

in seinem Wesen genau erfasst ist. Dies gilt 

auch für historische Gegebenheiten. 

Phänomenologie als geisteswissenschaftliche 

Methode ist also darauf gerichtet, Bewusstseinsge 

ge ben hei ten – so wie sie uns erscheinen 

– zu beschreiben und dadurch in ihrem 

Wesen zu erfassen. 

Die Dialektik 

Die Dialektik 2 als geisteswissenschaftliche Methode 

dient der Erkenntnisgewinnung durch 

das Aufdecken von Widersprüchen und Gegensätzen. 

Widerspruch und Gegensatz drängen 

nach einer Auflösung. Diese besteht in 

der Aufhebung des Gegensatzes. Aufheben 

besagt einmal ein Beseitigen des Gegensätzlichen 

und Widersprüchlichen und zum anderen 

ein Festhalten am Gemeinsamen, Übereinstimmenden. 

Auf diese Weise ist es möglich, 

das Wesen der Dinge zu erhellen und zu 

Erkenntnissen zu kommen. 

Die Schule beispielsweise soll den Einzelnen 

optimal fördern (= These), zugleich hat sie 

eine Auslesefunktion (= Antithese), weil die 

Gesellschaft auf qualifizierten Nachwuchs 

angewiesen ist. Beide Positionen erweisen 

sich als zutreffend und notwendig, sind aber 

widersprüchlich. Dieser anfängliche Widerspruch 

geht in eine Synthese über, bis sich 

dieser „Widerspruch“ als nur scheinbar auflöst. 

Ähnlich verhält es sich mit der heute 

sehr intensiv diskutierten Frage, ob Erziehung 

von der Familie (= These) oder von öffentlichen 

Erziehungseinrichtungen wie Kindertagesstätten 

(= Antithese) übernommen 

werden soll. Dieser Widerspruch verlangt als 

Synthese nach einer Lösung, die diesen aufhebt. 

Dialektik ist eine geistes wis sen schaft liche 

Methode der Er kennt nis ge winnung durch 

das Aufdecken und Aufheben von Widersprüchen 

und Gegensätzen. 

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1 

phainómenon (griech.): das Erscheinende 

2 

dialektikē´ (griech.): Kunst der Gesprächsführung

Kapitel 1 5 

These 

Dialektik 

Synthese 

Antithese 

Schritt will die Aufhebung des Ge gen satzes in 

der Synthese, die ein Be sei ti gen des Ge gensätz 

li chen und Wi der sprüch lichen sowie ein 

Be wah ren des Über einstimmenden dar stellt 

und einen neu en, der Erkennt nis ge win nung 

nä he ren Zu sam men hang er öff net. Der Prozess 

setzt sich fort, in dem die Synthese zu 

einer neuen The se wird, die wie de rum durch 

eine An ti the se verneint wird und in einer 

er neu ten Synthese en det. Auf die se Wei se 

kommt man der Er kennt nis ge win nung immer 

nä her. 

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neue 

These 

Der erste methodische Schritt der Dialektik 

besteht im Setzen einer These, die durch eine 

Antithese verneint wird. Diese Verneinung 

kann ein Widerspruch oder ein Gegensatz 

sein und ist in halt lich an die These gebunden, 

die sie „auf zu heben“ versucht. Der zweite 

Karl Marx geht in seiner Theorie des Historischen 

Materialismus 1 ebenfalls dialektisch 

vor: Dieser beginnt bei der ursprünglichen 

Einheit der Menschheit (= These) und entwickelt 

sich hin zu einem Zustand der Entfremdung 

– die Menschheit befindet sich in einem 

Gegensatz zur Natur (= Antithese). Daraus 

entfaltet sich dann auf einer höheren Ebene 

die Synthese des Sozialismus als Übergangsstadium 

zum Kommunismus. 

Quelle: Hobmair, 2008 4 , S. 73 ff., verändert 

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4. Qualitative Forschung 

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Qualitative 2 Methoden zielen darauf ab, Lebens 

welten 3 , soziales Handeln oder Le bensgeschichten 

in den verschiedensten Bereichen 

von Erziehung und Bildung zu untersuchen. 

(…) Kennzeichen qualitativ-empirischer Forschung 

ist vielmehr, dass sie sich am Ziel einer 

möglichst gegenstandsnahen Erfassung der 

ganzheitlichen Eigenschaften (qualia) sozialer 

Felder orientiert. Charakteri stisch für qualitative 

empirische Forschung ist zudem, dass sie 

versucht, durch einen möglichst unvoreingenommenen, 

unmittelbaren Zugang zum jeweiligen 

so zialen Feld und unter Berücksichtigung 

der Weltsicht der dort Handelnden, ausgehend 

von dieser unmittelbaren Erfahrung, 

Beschreibungen, Rekonstruktionen oder 

Struk turgeneralisierungen vorzunehmen. Das 

bedeutet auch, dass sie im Ge gensatz zu dem 

streng theorie- und hypothesengeleiteten 

Vor gehen der quantita tiven empirischen Forschung 

bemüht ist, Abstraktionen aus Erfahrung 

zu gene rieren und dabei einen Rückbezug 

auf diese Erfahrungen kontinuierlich 

aufrecht zuerhalten. (…) 

Es wird unterschieden zwischen Gegenstandsannahmen, 

dar aus resultierenden forschungsmethodischen 

Konsequenzen sowie 

Vorstellungen über den pragmatischen 4 Nutzen 

qualitativer Methoden (…). Qualitative 

Forschung geht von einem Gegenstandsver- 

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1 

Nach der Theorie des Historischen Materialismus, der auf Karl Marx (1818–1883) zurückgeht, wird 

das Leben durch die ökonomischen Verhältnisse bestimmt, insbesondere durch die private 

Verfügung über die Produktionsmittel, wodurch die Mehrheit der Bevölkerung gezwungen ist, 

ihre Arbeitskraft zu verkaufen. 

2 

qualitas (lat.): die Beschaffenheit, die Eigenschaft 

3 

Lebenswelt ist derjenige Ort, an dem das Individuum handelt und ihm gesellschaftliche Verhältnisse 

widerfahren (vgl. Kapitel 13.1.3). 

4 

pragmatisch (griech., pragmatikós): auf das Handeln bezogen, der Praxis dienend

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