Forschungsbericht zum Verstehen von Sachtexten in der Grundschule

1
Jürgen Belgrad, Doris Grütz, Harald Pfaff
(Pädagogische Hochschule Weingarten – Fak. II / Deutsch)
FORSCHUNGSBERICHT
Verstehen von Sachtexten in der Grundschule
Eine empirische Studie in der 4. Klasse (2003)
1. Projektbeschreibung 2
1.1 Ausgangssituation, Forschungsinteresse und Fragestellung 2
1.2 Leseverstehenstheoretische Grundlagen 3
1.2.1 Der Prozess des Leseverstehens 3
1.2.2 Konsequenzen für die Rezeptionsverfahren der Studie 7
1.3 Forschungsdesign 10
1.3.1 Untersuchungsgegenstand: 9 Zellen 10
1.3.2 Erweiterte Untersuchung 12
1.3.3 Forschungsmethode und detaillierte Forschungsfragen 13
1.3.4 Erwartete Ergebnisse 15
2. Durchführung der empirischen Studie 18
2.1 Texte – Vortests – Probanden 18
2.1.1 Auswahl von Texten 18
2.1.2 Vortests 18
2.1.3 Probanden: Zahl der Schulen, Klassen, Schüler/innen 19
2.2 Untersuchungsmaterial: Text – Methodenkombination - Lesetest 19
2.2.1 Text 19
2.2.2 Methodenkombination – Anleitung für die Lehrkraft 21
2.2.3 Lesetest 23
3. Ergebnisse und Interpretation 24
3.1 Rangfolge der Rezeptionsmethoden 24
3.1.1 Beste Methodenkombination 24
3.1.2 Erfolgreichstes Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs 27
3.1.3 Beste Kombination mit Stilllesen, Antizipieren, Vorlesen 28
3.1.4 Erfolgreichstes Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs 29
3.1.5 Beste Kombination mit Unterstreichen, Reden, Schreiben 30
3.2 Differenzierungen 31
3.2.1 Differenzierung nach Geschlecht 31
3.2.2 Differenzierung nach Migrationshintergrund 36
3.2.3 Differenzierung nach Alter 40
3.2.4 Differenzierung nach Stadt – Land 42
3.2.5 Differenzierung nach Schultyp 45
3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse 46
4. Anhang 49
4.1 Anleitungen für die Lehrkräfte 49
4.2 Liste der Schulen 59
4.3 Liste der Tabellen 59
5. Literaturverzeichnis 60
1

2
1. Projektbeschreibung
1.1 Ausgangssituation, Forschungsinteresse und Fragestellung
Ausgangssituation: Die Pisa-Studie hat festgestellt, dass deutsche Schülerinnen und Schüler
über mangelhafte Lesekompetenz verfügen. Knapp ein Viertel der 15-jährigen Schülerinnen
und Schüler in Deutschland erreichen lediglich ein elementares Leseniveau. Fast 10% von
ihnen sind nicht fähig, Informationen zu lokalisieren und Hauptgedanken des Textes zu
erfassen (Kompetenzstufe 1 von 5 Kompetenzstufen).
In der Pisa-Studie wird Lesekompetenz als Fähigkeit definiert, „geschriebene Texte zu
verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene
Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“
(Deutsches PISA-Konsortium, 2001: 80).
Forschungsinteresse und Fragestellung
Die hier durchzuführende Studie hebt auf den basalen Teilaspekt der Lesekompetenz ab: das
Verstehen. Es geht um die Frage, wie Texte am besten rezipiert werden können. Im
Deutschunterricht werden von den Lehrkräften verschiedene Strategien verfolgt, um
Informationen aus Texten zu ermitteln. Die Entscheidung für eine bestimmte Methode mag
lernpsychologisch und didaktisch begründet sein, jedoch weiß man nicht, welche der
angewandten Strategien zum Leseverstehen wirklich erfolgreich sind. Unsere zentrale Frage
lautet daher: Welche der von den Lehrer/innen praktizierten Abfolgen von Strategien zur
Informationsentnahme aus Texten sind am erfolgreichsten?
Entscheidung für einen Sachtext:
Die Stiftung Lesen (2001) stellte bei der Untersuchung der Lesegewohnheiten der Deutschen
einen Trend zum Lesen von Gebrauchstexten fest. Das bedeutet einen Anstieg an
Informationslesen, dem offensichtlich gesellschaftliche Anforderungen zugrunde liegen. Nach
Schreier & Rupp (2002:68) liegt in unserer Mediengesellschaft der Schwerpunkt der
Lesekompetenz auf dem Informationslesen – literarische Texte in Printform haben hingegen
an Stellenwert verloren; stattdessen übernehmen Film und Fernsehen die ästhetische und
hedonistische Funktion des Rezipierens literarischer Texte. Schule soll zur Bewältigung des
Alltags beitragen – für uns ein Grund, Sachtexte bzw. expositorische Texte in den Mittelpunkt
des Interesses zu stellen.
Auch um die Ergebnisse der Studie nicht nur für den Deutschunterricht, sondern auch für
andere Schulfächer nutzbar zu machen, fiel die Wahl auf Sachtexte. In Baden-Württemberg
wird in der Prüfungsordnung vom Juli und August 2003 von den Lehrkräften aller Fächer an
Grund- und Hauptschulen sowie an Realschulen gefordert, im Basismodul Deutsch zu
studieren. An der Schnittstelle von Deutsch und anderen Fächern, wie z.B. Biologie,
Mathematik, Heimat- und Sachkunde, ist das Wissen, wie ein Sach- oder Fachtext erfolgreich
rezipiert wird, für die Lehrkräfte von großem Nutzen. Für die Studie wurde ein Text aus dem
Gebiet der Heimat- und Sachkunde der 4. Klasse, „Wie eine Zeitung entsteht“, verwendet.
Vorüberlegungen zur Kombination von Rezeptionsverfahren: Texte werden im Unterricht
nicht nur einmal, sondern zwei- bis dreimal gelesen, bis die Lehrkraft davon ausgeht, dass ein
Großteil oder alle Schüler/innen den Text verstanden haben. Dabei werden verschiedene
Rezeptionsverfahren miteinander kombiniert. Rein theoretisch betrachtet, gibt es für die vier
basalen Verarbeitungsvorgänge Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben unendlich viele Kombinationen
mit Wiederholungen. Begrenzt man die Rezeptionstätigkeit auf drei Durchgänge,
sind z. B. folgende Kombinationen denkbar:
2

3
1. Durchgang 2. Durchgang 3. Durchgang
Sprechen Lesen Hören
Hören Lesen Schreiben
Lesen Sprechen Schreiben
Zahl der Rezeptionsdurchgänge: Für die Erhebung haben wir uns für nur zwei Rezeptionsdurchgänge
entschieden. Dafür sprachen mehrere Gründe.
1. Die Zeitökonomie: Ein Text von 150 bis 200 Wörtern kann in einer Unterrichtsstunde
von 45 Minuten lediglich zweimal rezipiert werden, wenn anschließend noch ein
Lesetest von ca. 15 Minuten durchgeführt werden soll.
2. Zudem sollte der Aufwand für die Lehrkräfte möglichst gering gehalten werden, da die
Stundenzahl für Deutsch bei einem dichten Bildungsplan ohnehin schon knapp
bemessen ist. Nur so konnten wir von einer hohen Akzeptanz und einer hohen
Rücklaufquote ausgehen.
3. Auch unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten dürften zwei Rezeptionsdurchgänge
dem durchschnittlichen unterrichtlichen Handeln entsprechen: Der Faktor
„Neuheit“ und „Interessantheit“ der Textinhalte spielt beim Leseverstehen eine
erhebliche Rolle (Naceur, 2001:48ff).
Art der Rezeptionsdurchgänge: Es konnten und sollten nicht alle Rezeptionsstrategien
untersucht werden, sondern nur die gängigsten . Nach informeller Befragung von Lehrkräften
kristallisierten sich folgende Rezeptionsverfahren heraus: Stilllesen, Vorlesen, Antizipieren,
Unterstreichen, Wörter herausschreiben, Reden über Textinhalte. Untersuchungen in der
Leseforschung stützen die Auswahl dieser Verfahren.
1.2 Leseverstehenstheoretische Grundlagen
1.2.1 Der Prozess des Leseverstehens
Untersuchungen zum Leseverstehen
Im Rahmen der Unterrichtsforschung wurden Untersuchungen zum Leseverstehen und zur
Leseförderung durchgeführt, so z.B.
- Reitsma, P. (1995): Förderung des Textverstehens bei Kindern mit Lernschwierigkeiten.
- Schmidt-Barkow, I. (2000) Eine empirische Studie zur Diagnose von Lesestrategien und Leseschwierigkeiten
bei Hauptschülern und Hauptschülerinnen.
- v. Wedel-Wolff, A./Wespel, M./Gehring, C.: Ausbau fortgeschrittener Lesestrategien nach dem
Erwerb der alphabetischen Phase. Förderung von Kindern mit Leseschwierigkeiten. Teilprojekt
des FuN-Kollegs Lehr- und Lernprozesse bei der Ausbildung und Entwicklung von Lese- und
Schreibfähigkeit in der Primarstufe. Beginn 2000.
- Geisler, U. A. (2001): Erste Bücher lesen und verstehen. Textuelle und rezeptive Voraussetzungen
für Verständlichkeit von Erstleseliteratur.
- Baurmann, Jürgen/Müller, Astrid (2002): Experten und Anfänger lernen gemeinsam. Lesen und
Verstehen von Sachtexten durch wechselseitiges Lehren und Lernen.
- Souvignier, E. /Küppers, J./Gold, A. (2003): Wir werden Textdetektive: Beschreibung eines
Trainingsprogramms zur Förderung des Leseverstehens.
Auf motivationale Faktoren gehen z.B. folgende Arbeiten ein:
- Schiefele, Ulrich (1990): Thematisches Interesse, Variablen des Leseprozesses und Textverstehen.
- Naceur, Abdelmajid (2001): Interesse und Textverstehen. Dissertation. Bielefeld.
3

4
Zu unserer konkreten fachdidaktischen Fragestellung: „Welche Rezeptionsmethoden und
deren Kombination sind für das Verstehen von Sachtexten in der 4. Klasse am geeignetsten?“
gibt es bislang keine direkt vergleichbare Untersuchung. In der Kognitionspsychologie und in
der Lesedidaktik wurden jedoch eine Reihe von bereits klassischen Untersuchungen
angestellt, die das Verstehen und Behalten von Texten betreffen: Spilich, Vesonder, Chiesi &
Voss,1979; Voss, Fincher-Kiefer, Greene & Post,1985; Rickheit & Strohner, 1985; Oakhill &
Garnham, 1988.
Lese- und Lernstrategien
Aus Ergebnissen von Untersuchungen zum Verstehen und Behalten wurden vor allem in den
USA schon in den sechziger und siebziger Jahren Rezeptions- und Lernstrategien abgeleitet,
die als griffig formulierte Behaltensstipps eine Abfolge von Rezeptionsmethoden nahe legen,
wie
- die Methode SQ3R (Francis P. Robinson, 1961): Survey - Question - Read - Recite -
Review,
- die PQ4R-Methode (Thomas & Robinson, 1972): Preview - Questions - Read - Reflect –
Recite – Review,
- das Trainingsprogramm von Verstehensstrategien Murder I (Danserau, 1979): Mood –
Understanding – Recall – Digisting – Expanding – Review.
Allen diesen Lernmethoden gemein ist die Phase, in der eine Vorerwartung an den Textinhalt
und u.U. an den Textablauf durch die Aktivierung von Vorwissen aufgebaut und in der
Leseziele formuliert werden. Dieser erste Rezeptionsschritt bezieht sich auf einen Aspekt des
Leseverstehensprozesses, der wesentlicher Bestandteil in den leserorientierten und
interaktionalen Modellen des Textverstehens ist: in der Schematheorie (Rumelhart, 1975;
Spiro, 1980) und der Theorie der mentalen Modelle (Johnson-Laird, 1983; van Dijk/Kintsch,
1983) bzw. der Situationsmodelle (vgl. Schnotz, 1994).
Verstehensprozess: Interaktion und Konstruktion
Der Verstehensprozess ist durch ein ständiges Interagieren zwischen den Informationen aus
dem Text (Bottom-up-Prozess) und dem Input seitens des Lesers in Form von einschlägigem
Vorwissen, Sprachwissen, Interesse, metakognitiven Fähigkeiten (Top-down-Prozess) etc.
gekennzeichnet (van Dijk/Kintsch, 1983; Johnson-Laird, 1983; Christmann/Groeben, 2002).
Das Alltags-, Welt- und Sachwissen hält zur Einordnung von Informationen Schemata und
Skripts bereit: Schemata repräsentieren Wissen über typische Zusammenhänge von Bereichen
der Welt/Realität, sie bestehen aus Konzepten und Relationen. Dadurch werden während des
Lesens Leerstellen des Textes durch Informationen gefüllt (Christmann/Groeben 2002: 155).
Spiro (1980) hält die Vorwissensstrukturen nicht nur für die Verarbeitung auf Textebene,
sondern auch für basale Verarbeitungsprozesse für bedeutend.
Empirische Befunde zeigen, dass Schemata
● die Aufmerksamkeit steuern,
● beeinflussen, welche Textelemente als wichtig angesehen werden,
● die Integration neuer Informationen in vorhandene Wissensstruktur erleichtern und
● zu besserem Behalten von Textinformation führen (Christmann/Groeben 2002: 155).
Skripts als spezielle Form von Schemata bilden Wissen über routinisierte Verhaltens- und
Ereignisabläufe ab. Mit Hilfe von Schemata und Skripts können Texte verstanden werden,
auch wenn Teile fehlen, indem Inferenzen gebildet werden (ebda). Indem bei der kognitiven
Verarbeitung des Textes die Informationen aus dem Text auf die individuelle, subjektive
Kognition des Lesers treffen, wird Information konstruiert. Dieser Prozess der Interaktion und
4

5
der Konstruktion bewirkt den Aufbau einer kognitiven Struktur im kognitiven Verarbeitungssystem
des Lesers (Christmann/Groeben 2002:155), sog. mentale Modelle.
Mentale Modelle – situative Modelle
Mentale Modelle gehen über die Ebene der reinen propositionalen Repräsentation der Textinhalte
hinaus, indem sie textunabhängiges Wissen einbeziehen. Situationsmodelle betonen
die Abhängigkeit vom Wissen und von der emotionalen Beteiligung des Individuums.
Abhängig vom Vorwissen und von den Lesezielen werden bei der mentalen
Textrepräsentation persönliche Akzentuierungen oder Auslassungen getroffen (Rinck, 2000;
Schnotz, 1994).
Ebenen des Leseprozesses
Dem Situationsmodell von van Dijk und Kintsch (1983) folgend, stellt sich der Leseprozess in
drei Ebenen dar. Richter und Christmann zergliedern diese drei Ebenen in fünf Ebenen und
teilen diese in hierarchieniedrige und hierarchiehohe Prozesse ein (2002:28ff). Zu den
hierarchieniedrigen Verarbeitungsprozessen gehören der Aufbau einer propositionalen
Textrepräsentation und die lokale Kohärenzbildung. Hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse
umfassen die globale Kohärenzbildung, die Bildung von Superstrukturen und das Erkennen
rhetorischer Strategien. Hierarchieniedrige Prozesse laufen eher automatisch ab, während die
hierarchiehohen Verarbeitungsprozesse des Lesens strategisch-zielbezogen vonstatten gehen
(ebda:31). Situationsmodelle basieren zudem auf der Vorstellung von einer kontinuierlichen
Verarbeitung der gleichzeitig angelieferten text- und leserseitigen Informationen 1 .
Die fünf Ebenen des Leseprozesses werden hier unter der Perspektive dargestellt, welchen
Anforderungen die Kinder beim Lesen eines Sachtextes genügen müssen und inwieweit
interindividuelle Unterschiede auf den einzelnen Verarbeitungsebenen auszumachen sind:
1. Wortebene. Auf der untersten Verarbeitungsebene (Aufbau eine propositionalen
Textrepräsentation) müssen die Kinder fähig sein, die Propositionen der einzelnen Sätze zu
erkennen und die Propositionen der aneinander grenzenden Sätze miteinander zu verbinden.
Hier werden basale Wahrnehmungsprozesse (Wahrnehmung und Verarbeitung von
Graphemen) und Prozesse auf Wortebene angesprochen: Die Kinder müssen in der Lage sein,
Wörter und deren Bedeutung zu erkennen, deren syntagmatische Verbindungen sowie die
Beziehung der Syntagmen innerhalb der semantisch-syntaktischen Oberflächenstruktur des
Satzes.
2. Satzebene. Auf der nächst höheren Verarbeitungsebene müssen sie die Sätze semantisch
aufeinander beziehen können, um damit eine kohärente Textrepräsentation aufzubauen (lokale
Kohärenzbildung). Textseitig helfen hierzu Kohärenzsignale in Form von Koreferenzen (z.B.
Wiederholungen, Proformen, anaphorische und kataphorische Verweise) sowie die Beachtung
der Thema-Rhema-Abfolge. Leserseitig kommt auf dieser Ebene bereits die Bedeutung des
Vor- bzw. allgemeinen Weltwissens zum Tragen (vgl. van Dijk & Kintsch, 1983: 150;
Richter & Christmann: 30). Dieses kann sich auf Satzebene auf die Kenntnis logischer
1
Das kognitive Modell von van Dijk und Kintsch repräsentiert den interaktiv-konnektionistischen Modelltyp,
auf das hier weiter Bezug genommen wird. Daneben steht derzeit der modulare Modelltyp des Textverstehens
bzw. der Textrepräsentation in Diskussion. Beide Typen unterscheiden sich in der Erklärung, wie die einzelnen
Leseprozessebenen agieren (vgl. Richter / Christmann: 28). Nach van Dijk und Kintsch laufen die
Verarbeitungsprozesse parallel, d.h. gleichzeitig oder in zeitlichen Überlappungen ab. Grundlage der modularen
Modelle hingegen ist die Vorstellung, dass die Verarbeitung des Textes in Zyklen verläuft (Neisser 1979; Fodor,
1983), zu vergleichen mit dem ökonomischen Prozess des Pipelinings oder der Blockabfertigung. Die nächst
höhere Verarbeitungsstufe beginnt erst, wenn die vorige abgeschlossen ist.
5

6
Strukturen bzw. „kognitiver Ordnungsmuster“ (Grütz 1995:97ff), wie z.B. Bedingungen,
Grund-Folge, Einräumungen zum Ausdruck eines Gegensatzes, etc. beziehen.
3. Textebene. In Ansätzen wird von den Kindern erwartet, einen kurzen Gesamttext zu
verstehen (globale Kohärenzbildung). Auf dieser Verarbeitungsebene setzen die strategischzielorientierten
Prozesse ein. Unter Anwendung von Makroregeln (van Dijk, 1980) werden
Sequenzen von Propositionen miteinander zu Makropropositionen und zu einer Makrostruktur
des Textes verbunden. Auch hier gibt die Oberflächenstruktur des Textes Hinweise (z.B.
Überschriften, einführende Sätze, Beispiele); von großer Bedeutung sind auf dieser
Verarbeitungsebene aber die den Top-down-Prozess steuernden Faktoren: Vorwissen,
Interesse und Zielorientierung. Während des Lesens genügen einzelne Inhaltswörter, damit
Inferenzen gebildet, Hypothesen angestellt und überprüft werden. Aus Untersuchungen wurde
deutlich, dass Elemente aus Makropropositionen länger behalten werden als
Mikropropositionen (Beyer, 1987; vgl. Richter & Christmann: 32). Sie sind im Gedächtnis
besser verankert und haben einen höheren Primingeffekt (Voraktivierungseffekt). Damit sind
die Makropropositionen „integraler Bestandteil“ des Verstehensprozesses (Richter &
Christmann: 32; s. auch dort zitierte Studien).
4. Metaebenen des Textes. Zum Aufbau eines mentalen Modells gehört auch die Bildung von
Superstrukturen. Unter Superstrukturen versteht man das abstrakte Schema eines bestimmten
Texttyps, dem eine konventionalisierte Struktur zugrunde liegt (vgl. Richter & Christmann:
33). Weiß der Leser/die Leserin, um welchen Texttyp bzw. um welche Textsorte es sich
handelt, werden entsprechende Superstrukturen, die im Gedächtnis „in Form von Regeln und
Kategorien“ gespeichert sind, aktiviert. Diese steuern „im Sinne einer vorwissensgeleiteten
Verarbeitung in Form von Erwartungen den Leseprozess, speziell die Makrostrukturbildung“
(ebda). Einen Hinweis auf die Textsorte gibt bereits die Überschrift des Textes.
Im Falle des Untersuchungstextes mit der Überschrift „Wie eine Zeitung entsteht“ wird nahe gelegt,
dass es sich um einen expositorischen, nicht um einen narrativen Text handelt. Das Frageadverb wie
in Verbindung mit dem Prädikat im Präsens indiziert einen üblichen, allgemeingültigen,
wiederholbaren Vorgang. Im Kognitionssystem der Leser/innen dürften Regeln aktiviert werden, wie
eine solche Textsorte auszusehen hat: Darstellung einer Abfolge von Stationen, für die auch bestimmte
Signalwörter zur Verfügung stehen und erwartet werden (Enumerationen, zuerst, dann,...schließlich;
Heteronyme: morgens, mittags, abends).
5. Die höchste Verarbeitungsstufe, das Erkennen rhetorischer Strategien, bezieht sich auf das
angemessene Interpretieren eines Textes, indem rhetorische, stilistische, argumentative
Strategien und damit die Intention des Textproduzenten sowie die (eigentliche) Funktion des
Textes identifiziert werden (vgl. Richter & Christmann: 34).
In unserer Studie beziehen wir uns auf hierarchieniedrige und auf hierarchiehohe Prozesse.
Hierarchieniedrige Prozesse werden bei der Bewältigung der Aufgaben des Lesetests
angesprochen. Hier gilt es, aus Teiltexten eines Lesetextes Informationen aufzufinden. Dies
entspricht der ersten Kompetenzstufe der PISA-Studie. Die Kinder erhalten zu jedem
einzelnen Textabschnitt vier Aussagen; sie müssen herausfinden, welche der vier Aussagen
inhaltlich mit der Aussage im Text übereinstimmt. Die Fragen des Lesetests fokussieren
zunächst die Verarbeitungsprozesse auf Wort- und Satzebene. Dabei kann sich die Aussage
auf mehr als einen Satz beziehen. Indem die Frageblöcke zu den einzelnen Teiltexten dem
chronologischen Fortlauf des Textes folgen, nimmt die Studie auch Bezug zu
Verarbeitungsprozessen auf Textebene.
Was die Textrezeption an sich sowie die Anwendung von Rezeptionsstrategien (Elaborationsaufgaben
wie Antizipieren und Reden über den Text; reduktiv-organisatorische Aufgaben wie
6

7
Unterstreichen und Wörter herausschreiben) anbelangt, werden auch Aspekte der hierarchiehohen
Verarbeitungsprozesse angesprochen. 2
Richter und Christmann konnten aufgrund von Untersuchungen drei Gruppen von Faktoren
ausmachen, die gute von schlechten Leser/innen unterscheiden (vgl. 2002: 48):
1. Worterkennungsprozesse. Nach Perfettis Theorie der verbalen Effizienz (1985) ist zu
vermuten, dass ein schneller und sicherer Zugriff auf die Wortbedeutung auch auf
hierarchiehöhere Verarbeitungsprozesse positiv wirkt und gute Leser/innen ausmacht.
2. Arbeitsgedächtniskapazität. Die Kapazitätstheorie von Just und Carpenter (1992) legt
nahe, dass die individuelle Kapazität des Arbeitsgedächtnisses komplexe Prozesse auf der
Satz- und Textebene begrenzt.
3. Vorwissen. Das Modell von Oakhill und Garnham (1988) setzt bei Integrationsmechanismen
auf der Textebene an. Echtes Textverständnis kann nur über adäquates
inhaltliches Vorwissen erlangt werden. Gute Leser/innen besitzen die Fähigkeit,
textseitige Informationen mit verstehensrelevanten Inferenzen zu ergänzen sowie die
übergreifende Struktur des Textes zu erkennen und wesentliche Aussagen des Textes zu
erfassen. In Untersuchungen zur Rolle des Vorwissens (z.B. Stanovich, 1980; Yekovich &
Walker 3 , 1987) hat sich auch gezeigt, dass Verarbeitungsprozesse auf höherer Ebene
Defizite in hierarchieniedrigen Verarbeitungsprozessen ausgleichen können (Richter &
Christmann: 45, 48).
1.2.2 Konsequenzen für die Rezeptionsverfahren der Studie
Aus den Theorien zum Prozess des Textverstehens lassen sich für unsere Untersuchung
folgende Überlegungen zur Art der Rezeptionsstrategien ableiten:
1. Verarbeitungsprozesse auf Wortebene beeinflussen das Textverständnis erheblich. Die
Worterkennung ist Teil des Bottom-up-Rezeptionsprozesses.
a) Das Rezeptionsverfahren, das dem zuvorderst Rechnung trägt, ist das stille Lesen eines
Textes. Leser/innen nehmen unvermittelt die Informationen aus dem Text auf. Dabei fixieren
schlechte Leser/innen die Wörter länger als gute Leser/innen (Everatt & Underwood, 1994)
und sie weisen mehr Regressionen auf (Olson, Kliegl & Davidson, 1983; vgl. Richter &
Christmann: 35). In unserer Studie geht es uns allerdings nicht darum, interindividuelle
Unterschiede bzgl. des Verhältnisses zwischen Textverstehen und Lesezeit herauszufinden,
sondern darum zu wissen, inwieweit diese Methode gegenüber anderen Methoden das
Textverstehen fördert. Deshalb soll den Schüler/innen ausreichend Zeit für die Textrezeption
eingeräumt werden (siehe Vortests). Dabei ist es auch unerheblich, dass gute Leser/innen
einen kontextunabhängigen Zugriff auf die Wortbedeutung haben, während schlechte
Leser/innen dazu den Satzkontext heranziehen müssen (Perfetti, 1989).
2 Auch wenn hier eine Zuordnung des Testdesigns zu Verstehensebenen stattfindet, kann jedoch nicht
gesagt werden, welche der Verarbeitungsebenen letztlich für das Verstehen, das richtige Lösen der
Aufgaben im Lesetest, verantwortlich ist.
3 Yekovich und Walker (1987) konnten nachweisen, dass das Vorwissen den Leseprozess weitaus stärker
beeinflusst als die semantisch-syntaktischen Informationen aus dem Text.
7

8
b) Ein weiteres Rezeptionsverfahren ist das Zuhören, wenn der Text vorgelesen wird. 4
Allerdings hat man es hier mit einem durch Dritte vermittelten Zugang zu tun. Dies kann sich
in zweierlei Hinsicht auswirken:
Erstens ist das Vorlesen eines Textes durch die Vermittlung über die Prosodie bereits dessen
Interpretation. Der/die Vorlesende akzentuiert Textinhalte durch Betonung, Pausensetzung,
Lesegeschwindigkeit, Modulierung der Stimme etc. und trägt somit zur selektiven
Wahrnehmung des/der Zuhörenden bei. Ob es sich bei dieser Textvermittlung um eine
„Fälschung“ oder auch nur Abwandlung der Inhalte handelt, darüber kann man nur
spekulieren; gesichert ist auch niemals, ob ein Leser den Text gemäß der ursprünglichen
Intention des Autors auffasst.
Zweitens haben bei diesem Rezeptionsverfahren schlechte Leser/innen eine bessere Chance,
den Text zu verstehen als beim selbständigen stillen Lesen, da die Dekodierung beim
Vorlesen kontinuierlich verläuft und schneller eine globale Kohärenz gebildet wird. Denn je
länger der Dekodierungsprozess für ein Wort dauert, je langsamer insgesamt gelesen wird,
desto höher wird das Arbeitsgedächtnis mit der propositionalen Verarbeitung belastet und
desto schwieriger ist es, eine kohärente Textrepräsentation aufzubauen. Die Ergebnisse aus
den Forschungen zum Arbeitsgedächtnis (Pearlmutter & MacDonald, 1995) sind also
durchaus nachzuvollziehen und zu berücksichtigen. 5
2. Vor- und Weltwissensstrukturen einschließlich Erwartungen, Zielsetzungen, Interessen
beeinflussen als leserseitiger Top-down-Prozess die Textrezeption erheblich. Zur Deutung
semantischer Zusammenhänge wirken Sie – wie oben gezeigt wurde - auf fast allen Ebenen.
Das Vorwissen kann unbewusst, aber auch bewusst aktiviert werden.
a) Zunächst zum automatisierten, unbewussten In-Gang-Setzen des Vorwissens: Die
spontane Konfrontation mit einem Text ist im Alltagsleben der natürlichste und
wahrscheinlich häufigste Zugriff auf Information. Der Verstehensprozess und damit der
Aufbau eines Situationsmodells beginnen im Moment der Textbegegnung, also des Hörens
oder Lesens eines Textes. Der vom Text ausgehende Bottom-up-Prozess und der unbewusst,
u.U. auch bewusst (unter Einsatz von metakognitiven Kenntnissen und Fähigkeiten) vom
Leser gesteuerte Top-down-Prozess der mentalen Textverarbeitung und des Aufbaus einer
kognitiven Textrepräsentation werden initiiert. Dieser alltäglichen Situation wollten wir in der
Studie Rechnung tragen, indem wir die beiden natürlichen Rezeptionsweisen Lesen und
Hören durch die Rezeptionsverfahren Stilllesen und Vorlesen repräsentierten.
b) Die hohe Bedeutung des Vorwissens legt aber – wie in den eingangs erwähnten
„Lerntipps“ angezeigt – das bewusste und zielgerichtete Aktivieren von Vor- und
Weltwissensstrukturen nahe. Dies geschieht, indem vor der Textbegegnung mögliche
Textinhalte oder Text(ablauf)-schemata antizipiert werden. Christmann und Groeben
empfehlen, zur besseren Rezeption den Sachtexten „Advance Organizer“, kurze
Einführungen, die die relevanten Textinhalte in inklusiverer Form benennen als im Text
selbst, voranzustellen (2002: 152). Sie sind besonders effizient, wenn sie der thematischen
Struktur des Textes folgen und hoch inklusive und konkrete Konzepte und Analogien
enthalten, welche umfangreiches Vorwissen aktivieren können (ebda). Das Konzept der
Advance Organizer, das Christmann und Groeben als schriftlich Form insinuieren, soll auf die
Bedürfnisse und Fähigkeiten von neun- bis zehnjährigen Schulkindern angewandt werden.
Dazu folgende Überlegung: Texte für Kinder einer 4. Klasse sind relativ kurz, so dass ein
4 In der Forschung besteht Uneinigkeit darüber, ob und inwieweit sich das Textverständnis ändert, wenn Texte
schriftlich oder mündlich vermittelt werden. Crowder (1982) sieht hier keinerlei Unterschied, wohingegen
Perfetti (1985) auf die sehr unterschiedlichen Bedingungen beim Aufbau eines kognitiven Modells hinweist (vgl.
Richter & Christmann: 42).
5 Zu den höheren Anforderungen, die an Leser/innen gestellt werden - im Gegensatz zum Zuhören – s. Perfetti,
1985 und zusammenfassend Richter & Christmann: 42.
8

9
schriftlicher Vorspann, der inklusive Konzepte enthält, kaum umsetzbar ist. Advance
Organizer können aber auch anders gestaltet sein. Entweder prozessural schriftlich oder
mündlich. Von Kindern einer 4. Klasse kann der selbständige Umgang mit
Antizipationsmethoden nicht erwartet werden (z. B. Erstellung eines Clusters / Mindmaps zu
einem Begriff oder einem Thema); daher ist hier die Steuerung durch die Lehrkraft angesagt.
Ein Unterrichtsgesprächs über das Thema des Textes scheint geeignet, vor der
Textbegegnung Schemata und Skripts zu aktiviert, die dann das Textverstehen erleichtern.
Übertragen auf den Text der Studie „Wie eine Zeitung entsteht“ vermuten wir bei Nennung der
Überschrift bzw. des Themas die Aktivierung der Schemata Zeitungsverlag, Redaktionskonferenz 6 ,
des Skripts Prozess der Entstehung eines Zeitungsartikels und eines Situationsmodells, in das z.B.
Erinnerungen an persönliche Erlebnisse und Erfahrungen beim Besuch des Zeitungsverlags
einfließen. 7
Wie ein Text bzw. dessen Sachverhalt mental repräsentiert wird, hängt von der Qualität und
Quantität der Vorinformation ab (Christmann & Groeben 2002: 152). Es liegt in den Händen
der Lehrkraft, wie sie das Unterrichtsgespräch steuert, auf welche Beiträge sie eingeht und
wie sie das tut, und welche Schemata und Skripts sie bei den Schüler/innen damit zu
aktivieren vermag. Auch von Seiten der Schüler/innen ist eine aktive Beteiligung an diesem
Antizipationsverfahren vonnöten – eine Voraussetzung, die nicht eingefordert werden kann.
Für den Test bringt dieses Verfahren wegen der besonderen individuellen Bedingungen
Unwägbarkeiten bzgl. der Vergleichbarkeit der Ergebnisse mit sich. Dennoch ist es
berechtigt, dieses Verfahren in das Design der Rezeptionsverfahren aufzunehmen, da es in
fast prototypischer Weise Vorwissen aktiviert (Denken durch Reden) und ein sehr gängiges
Unterrichtsverfahren ist, dessen Wirksamkeit überprüft werden sollte.
3. Texte werden dann gut verstanden, wenn die Interaktion zwischen text- und leserseitigen
Verarbeitungsprozessen optimal funktioniert. Beim Lesen genügen oft wenige Inhaltswörter,
um den Prozess der Hypothesenbildung von Textinhalten und deren Überprüfung in Gang zu
setzen. Dabei handelt es sich nicht lediglich um einen Worterkennungsprozess, sondern es
werden hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse stimuliert, in denen das Vorwissen eine
bedeutende Rolle spielt (s. den Ansatz von Oakhill & Garnham, 1988, zu
Integrationsprozessen auf Textebene; vgl. Richter & Christmann: 47).
a) Wenn also Inhalts- oder Schlüsselwörter hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse initiieren,
dann muss dies mit Hilfe von Rezeptionsstrategien gefördert werden. Hier bietet sich an, den
Schüler/innen die Aufgabe zu geben, eine begrenzte Anzahl von für sie relevanten Wörtern
im Text zu unterstreichen bzw. herauszuschreiben. Durch diese reduktive Lesestrategie
wird die Aufmerksamkeit auf explizit gegebene Textinformationen fokussiert, die dann mit
verstehens-relevanten Inferenzen angereichert werden.
b) Im Unterricht ist es üblich, über Gelesenes/ Gehörtes zu reden. Mit Hilfe dieser
Rezeptionsmethode wird weiter an der mentalen Repräsentation des Textes gefeilt, nachdem
die Leserin / der Leser durch das Interagieren der text- und leserseitigen Informationen bereits
ein Situationsmodell konstruiert hat. Ein Situationsmodell ist ein sehr dynamisches Konstrukt,
das sich durch das Einfließen weiterer Informationen, Akzentuierungen und Inferenzen
verändern lässt. Die Qualität der mentalen Textrepräsentation kann somit erhöht werden.
6 Eine Redaktionskonferenz kann, da es sich um ein zeitliches Kontinuum handelt, auch als Skript
repräsentiert sein; doch ist eher zu vermuten, dass in der kindlichen Vorstellung das Schema eines
„runden Tisches“ auftaucht.
7 Im Bildungsplan der 4. Klasse ist der Besuch eines Zeitungsverlags vorgesehen.
9

10
Vor dem Hintergrund von Untersuchungen zu den fünf Verarbeitungsebenen nach van Dijk
und Kintsch wurden verschiedene Rezeptionsverfahren diskutiert, die den Ergebnissen zu den
interindividuellen Unterschieden bei den Teilprozessen der Verarbeitung Rechnung tragen. In
unserer Studie sollten diese Rezeptionsverfahren unter der Vorgabe, einen Text von den
Schüler/innen in zwei Durchgängen rezipieren zu lassen, in rezeptionsadäquater Weise
kombiniert werden.
Dabei wollten wir drei Verfahren testen, die sich für die Begegnung mit dem Text bzw. dem
Thema eignen: Dies sind die Verfahren Stilllesen, Vorlesen und Antizipieren. Das stille
Lesen eines Textes und das Vorlesen sind als relativ unspezifische Verfahren in Bezug auf
die Informationssteuerung für eine deduktive Herangehensweise an das Textverstehen
geeignet. Sie Diese Verfahren stimulieren sowohl Bottom-up- als auch Top-down-Prozesse.
Das Antizipieren bereitet den Boden für die Rezeption des Textes; durch angesprochene
mögliche Inhalte wird der Rezeptionsprozess während des Lesens gesteuert (Top-down-
Prozesse).
Dazu sollten für den zweiten Rezeptionsdurchgang Verfahren treten, die durch Reduktionsund
Elaborationsaufgaben aktiv das Situationsmodell zu konstruieren helfen: Dies sind die
Verfahren Unterstreichen, Schreiben und Reden über den Text. Textinhalte werden durch
diese Verfahren akzentuiert, die Bildung von Inferenzen gefördert, die das bislang
angefertigte Konstrukt eines Situationsmodells verfeinern, d.h. das Verstehen verbessern.
Diese Anordnung von Rezeptionsverfahren entspricht einem deduktiven Vorgehen, das –
überträgt man Ergebnisse aus der Textforschung auf den Verarbeitungsprozess – dem
Behalten zuträglicher ist als induktive Verfahren. Alle Verfahren sollen miteinander
kombiniert werden, so dass es neun Untersuchungsfelder gibt.
1.3 Forschungsdesign
1.3.1 Untersuchungsgegenstand
Die neun Kombinationen von Rezeptionsmethoden sind im Modell durch neun Felder (M 1 –
9) abgebildet (Tab.1 ). Jede Methodenkombination besteht aus zwei Rezeptionsdurchgängen:
dem 1. Rezeptionsdurchgang, der die Erstbegegnung mit dem Text bzw. mit dem Thema
darstellt, und dem 2. Rezeptionsdurchgang, bei dem es um die vertiefte Rezeption des Textes
geht.
Für den ersten Rezeptionsdurchgang wurden folgende Verfahren gewählt:
Stilllesen: Die Schüler/innen erhalten ohne jeglichen inhaltlichen Kommentar seitens der
Lehrperson den Sachtext und lesen ihn durch. Dafür sind zehn Minuten vorgesehen. Diese
relativ lange Zeitspanne erlaubt auch leseschwachen Schüler/innen den Text in Ruhe zu
lesen. 8
Vorlesen: Der Text wird ohne jeglichen inhaltlichen Kommentar durch die Lehrperson
vorgelesen. Dabei liegt der Text den Schüler/innen nicht vor. Die Konzentration der
Schüler/innen soll sich auf das reine Zuhören fokussieren. 9
Antizipieren: Um vor der Textbegegnung eine Vorerwartung aufzubauen und damit das
Verstehen zu lenken, wird seitens der Lehrperson ein ca. fünfminütiges Unterrichtsgespräch 10
geführt. Folgende Fragen sind in der Arbeitsanleitung vorgegebenen: 11
8
vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitungen zu den Methodenkombinationen M 1-3.
9
vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitung zu den Methodenkombinationen M 4-6.
10

11
Die Lehrkraft sagt:
♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus. Welche Tageszeitungen kennt ihr?
♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird und wer an so einer Zeitung
mitarbeitet?
M 1 M 2 M 3
1. Rezeptionsdurchgang
Still Lesen Still Lesen Still Lesen
2. Rezeptionsdurchgang
Still Lesen und
Unterstreichen
Still Lesen und
Reden über Text (UG)
Still Lesen und
Schreiben
M 4 M 5 M 6
1. Rezeptionsdurchgang
Vorlesen Vorlesen Vorlesen
2. Rezeptionsdurchgang
Still Lesen und
Unterstreichen
Still Lesen und
Reden über Text (UG)
Still Lesen und
Schreiben
M 7 M 8 M 9
1. Rezeptionsdurchgang
Antizipieren Antizipieren Antizipieren
2. Rezeptionsdurchgang
Still Lesen und
Unterstreichen
Still Lesen und
Reden über Text (UG)
Still Lesen und
Schreiben
Tab. 1 : Modell der neun Methodenkombinationen bzw. Untersuchungseinheiten
Für den zweiten Rezeptionsdurchgang wurden die folgenden Verfahren gewählt. Diese sind
im Modell (Tab.1) in der Vertikalen dargestellt.
Unterstreichen: Die Schüler/innen sollen fünf Wörter unterstreichen, die sie selbst für wichtig
erachten. Die Anzahl der zu unterstreichenden Wörter wurde so eng begrenzt, da die
Schüler/innen somit gezwungen werden, den Inhalt des Textes genau zu lesen und zu
durchdenken und sich auf das (für sie) Wichtigste zu konzentrieren.
10 Eine Alternative zum Unterrichtsgespräch wäre es gewesen, mit Hilfe eines Bildimpulses das Thema zu
antizipieren. Der Bildimpuls zielt darauf ab, dass Konkretes leichter zu verarbeiten ist als Abstraktes (vgl. bereits
Hörmann 1976). Auch hätten Schüler/innen die Chance, eine entsprechende Vorstellungswelt und Erwartungshaltung
unabhängig von einer Lehrperson aufzubauen. Allerdings wurde diese Idee verworfen, da sich zu dem
Thema des Textes, wie eine Zeitung gemacht wird, kaum ein geeigneter Bildimpuls finden lässt. Das Abbild
einer Zeitung allein wäre wenig aussagekräftig. Es müsste eine Serie von Bildern vorliegen, die auf den Prozess
der Zeitungsherstellung hinweisen.
11 vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitung zu den Methodenkombinationen M 7-9.
11

12
Reden über Text: Die Lehrkraft leitet das Unterrichtsgespräch mit vorgegebenen Fragen.
Schreiben: Aus dem Text sind fünf Wörter herauszuschreiben, ebenfalls nach der
Entscheidung der einzelnen Schülerin /des einzelnen Schülers. Die Anzahl der
herauszuschreibenden Wörter wurde auf fünf begrenzt, da sonst unterschiedlich lang am Text
gearbeitet wird. Manche Schüler/innen brauchen zu lang zum Schreiben.
Auf ein Problem zwischen formaler Darstellung und inhaltlicher Durchführung sei hingewiesen:
Der so genannte „2. Rezeptionsdurchgang“ äußert sich lediglich in abstrahierter Form als einsträngiger
Prozess (im Modell als ein Feld dargestellt); er besteht jedoch aus zwei eng miteinander verquickten
Verfahren: So kann z.B. bei den Verfahren Unterstreichen und Schreiben die Aufgabenstellung nur
ausgeführt werden, indem der Text dabei gelesen wird. Darüber hinaus ist nicht kontrollierbar, ob und
wie oft Schüler den Text im Ganzen oder in einzelnen Passagen nochmals lesen, bevor sie die für sie
wichtigen Wörter unterstreichen bzw. herausschreiben. Daher wird in den Feldern des obigen Modells
der 2. Rezeptionsdurchgang jeweils zusammen mit dem „verdeckten“ Verfahren „Still Lesen“
angegeben (z.B. das Feld der Methodenkombination 1 „Still Lesen und Unterstreichen“). Die formale
Darstellung zeigt also durch die Abbildung von zwei Feldern nur zwei Rezeptionsdurchgänge,
wohingegen de facto drei Rezeptionsdurchgänge vonstatten gehen.
Einen gewissen Sonderfall stellt der 2. Rezeptionsdurchgang „Reden über den Text“ dar: Analog zu
dem jeweils 2. Rezeptionsvorgang „Still Lesen und Unterstreichen“ und „Still Lesen und Schreiben“
muss es zum Zwecke der Vergleichbarkeit der Methoden des jeweils 2. Rezeptionsdurchgangs auch
heißen: „Still lesen und Reden über den Text“. Dieses Verfahren besteht jedoch im Gegensatz zu den
per se mit dem stillen Lesen verquickten Verfahren „Unterstreichen“ und „Schreiben“ aus zwei
getrennten Vorgängen: Zuerst wird gelesen, dann über den Text gesprochen. Wir haben uns
dahingehend beholfen, dass bei den Untersuchungsfeldern „Still lesen + reden“ (M2) und „Vorlesen +
reden“ (M5) der Text den Schüler/-innen lediglich vorliegt, um bei Bedarf nachsehen zu können.
Entsprechend lauten die Arbeitsanleitungen (siehe Anhang).
Anders hingegen verhält es sich bei dem Untersuchungsfeld „Antizipieren + reden“ (M8). Hier muss
der Text im 2. Rezeptionsdurchgang still gelesen werden, da im 1. Rezeptionsdurchgang lediglich
thematisch auf das Thema des Textes hingeführt wird, der Text selbst aber noch nicht bekannt ist. Es
liegen also zwei getrennte Rezeptionsverfahren vor. Im obigen Neun-Felder-Modell wurde die
Bedeutung des stillen Lesens als eigener Vorgang durch die Schriftgröße expliziert. Das Dilemma der
nicht exakten Kongruenz besagter Methodenkombinationen ist nicht zu lösen.
1.3.2 Erweiterte Untersuchung
In der Studie untersuchten wir ein zehntes Untersuchungsfeld (Tab.2), das wir parallel zum
Forschungsdesign „mitlaufen“ ließen: die Methodenkombination Antizipieren und Schüler-
/innen reden (M10). Dieses Untersuchungsfeld richteten wir aufgrund folgender
Überlegungen ein:
1. Beim Verfahren Reden über Text sind zwei Varianten denkbar:
- das Verfahren des Unterrichtsgesprächs, in welchem die Lehrkraft das Gespräch mit
vorgegebenen Fragen leitet,
- und ein auf die Selbständigkeit der Schüler/innen abhebendes Verfahren, bei dem sich
jeweils zwei Schüler/innen anhand vorgegebener Leitfragen über den Text unterhalten.
Wir wollten wissen, welches Ergebnis der Lesetest hat, wenn die Schüler/innen im 2. Rezeptionsdurchgang
selbständig arbeiten, d.h. sich miteinander – ohne die Lehrkraft - über den
Text austauschen. Dieses Verfahren steht in Analogie zu den schülergesteuerten Verfahren
des Unterstreichens und des Schreibens. Der Grund, warum wir dieses Verfahren nicht von
12

13
Vornherein gewählt und mit allen drei Hauptverfahren getestet haben, liegt daran, dass dieses
Verfahren in einer 4. Klasse noch nicht üblich ist. Der häufige Einsatz eines Verfahrens im
Unterricht war jedoch Kriterium für die Auswahl der zu testenden Methoden. Daher wurde im
zweiten Rezeptionsdurchgang das Verfahren Reden über Text im Unterrichtsgespräch in die
zu testenden Methoden aufgenommen, das Verfahren Schüler/innen reden über den Text
wurde aus Gründen der formalen Vergleichbarkeit in einem Feld mitgetestet, und zwar in
Kombination mit dem Hauptverfahren „Antizipieren“ (M 10).
M 10
1.Rezeptionsdurchgang
Antizipieren
2.Rezeptionsdurchgang
Still Lesen und
Schüler reden über Text
Tab. 2: Erweiterte Untersuchung
2. Es bleibt zu fragen, warum der 2. Rezeptionsdurchgang Schüler/innen reden über den
Text mit dem Hauptverfahren des Antizipierens und nicht mit einem der beiden anderen
Verfahren (Stilllesen oder Vorlesen) kombiniert wurde. Das Antizipieren wurde gewählt, weil
dieses Verfahren - genauso wie das Verfahren Schüler/innen reden über den Text - durch die
verbale Interaktion charakterisiert ist, der wir eine besondere Eignung unterstellen,
Situationsmodelle aufzubauen, sei es durch das Aktivieren von Vorwissen im 1.
Rezeptionsdurchgang, sei es durch das kommunikative Elaborieren der mentalen
Textrepräsentation im 2. Rezeptionsdurchgang.
1.3.3 Forschungsmethode und detaillierte Forschungsfragen
Forschungsmethode: Die im Modell des Forschungsdesigns beschriebenen neun Kombinationen
an Rezeptionsstrategien repräsentieren neun Untersuchungsfelder. Hinzu kommt das
im vorigen Kapitel beschriebene zehnte Untersuchungsfeld. Jedes Untersuchungsfeld wird an
einer Stichprobe von ca. 100 Schüler/innen innerhalb einer Unterrichtsstunde von 45 Minuten
im Deutschunterricht an verschiedenen Grundschulen getestet. Die Stunde wird von den
jeweiligen Lehrkräften gehalten. Dabei erprobt eine Klasse jeweils nur eine
Methodenkombination, beispielsweise die Methodenkombination „Still lesen und
Unterstreichen“ (M1). 12
Ablauf der Erhebung: Der Ablauf der Erhebung besteht aus drei Phasen:
1. Durchführung des 1. Rezeptionsdurchgangs: Stilllesen, Vorlesen oder Antizipieren
2. Durchführung des 2. Rezeptionsdurchgangs: Unterstreichen, Reden und Schreiben und
gesondert: Schüler/innen reden.
3. Abschlusstest über das Verstehen des Sachtextes
Lesetest: Im Anschluss an die Textrezeption erfolgt als dritte Phase ein Lesetest, der nach den
Richtlinien des Hamburger Lesetestes HAMLET 3-4 (Lehmann et al. 1997) erstellt wurde. In
den Vortests wurden im Multiple-Choice-Verfahren Ein-Wort-Fragen vorgelegt. Die
12 Die Anleitungen für die Lehrkräfte zu den 9 Untersuchungsfeldern findet sich im Anhang Kap.4.
13

14
Auswertung der Tests haben jedoch ergeben, dass allgemein sehr gute Resultate von den
Schüler/innen erzielt wurden und damit kaum eine differenzierte Aussage über die
Erfolgswahrscheinlichkeit der einzelnen Methodenkombinationen getroffen werden konnte.
Um also differenzierte Ergebnisse zu erhalten, wurden die Ein-Wort-Fragen durch
vollständige Sätze ersetzt und in einem weiteren Vortest geprüft. Dieser hat detaillierte
Ergebnisse erbracht. 13
Detaillierte Forschungsfragen: Ziel der empirischen Untersuchung ist es, zu überprüfen,
welche der ausgewählten gängigen Unterrichtsmethoden zur Einführung eines Lesetextes und
zum Leseverstehen in einer 4. Klasse am erfolgreichsten sind. Dabei kristallisierten sich fünf
Fragen 14 heraus:
1. Welche der neun Methodenkombinationen schneidet beim Lesetest am besten ab?
Die Anzahl der richtigen Antworten pro Methodenkombination wird gemittelt und mit diesem
Mittelwert eine Rangfolge unter den Methodenkombinationen aufgestellt.
2. Welches der drei Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs ist überlegen: das Stilllesen,
das Vorlesen oder das Antizipieren?
Die drei Hauptverfahren werden miteinander verglichen. Aus dem Mittelwert des jeweiligen
Verfahrens ist der Erfolg einer Methode im Vergleich zu einer anderen abzulesen. Beispiel:
Auf das Verfahren Stilllesen im 1. Rezeptionsdurchgang treffen im 2. Rezeptionsdurchgang
die Verfahren Wörter unterstreichen, Über den Text reden und Wörter herausschreiben. Aus
den einzelnen Ergebnissen der Methodenkombinationen mit dem Hauptverfahren Stilllesen
wird der Mittelwert gewonnen. Dieser Mittelwert für das Stilllesen wird mit dem Mittelwert
der anderen Methodenkombinationen, welche das Hauptverfahren Vorlesen bzw. Antizipieren
haben, verglichen. Man erhält ein Ergebnis:
Im 1. Rezeptionsdurchgang ist [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.
3. Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen Hauptverfahren
die erfolgreichste?
Es findet ein Vergleich innerhalb der Kombinationen mit dem gleichen Hauptverfahren statt.
So wird z.B. gefragt, welches 2. Rezeptionsverfahren für das Leseverstehen am günstigsten
ist, wenn der Text zuerst still gelesen wurde: das Unterstreichen, das Reden oder das
Schreiben. Diese Frage stellt sich jeweils auch für die Hauptverfahren Vorlesen und
Antizipieren. Hier kommt man zu drei Ergebnissen:
- Stilllesen ist in Kombination mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.
- Vorlesen ist in Kombination mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.
- Antizipieren ist in Kombination mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben/ Schüler reden] am
erfolgreichsten.
13 Vgl. zu den Vortests Kap. 2.1; der Lesetest ist in Kap. 2.2 abgedruckt.
14 Die Proband/innen werden bei diesen fünf Fragen in ihrer Gesamtheit ohne jegliche weitere Differenzierung
nach Geschlecht oder Herkunft betrachtet.
14

15
4. Welches der drei Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs ist überlegen:
das Unterstreichen, das Reden über den Text oder das Schreiben?
Dem Modell folgend werden die Vertikalen verglichen: Die Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs
konkurrieren miteinander. Der Mittelwert aller Kombinationen mit dem
Unterstreichen wird mit dem Mittelwert aller Kombinationen mit dem Reden über den Text
und dem aller Kombinationen mit dem Schreiben verglichen. Man erhält ein Ergebnis:
Im 2. Rezeptionsdurchgang ist [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.
5. Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen
2. Rezeptionsverfahren die erfolgreichste?
Hier steht also der 2. Rezeptionsdurchgang im Zentrum des Interesses. Beispiel: Bei welchem
Hauptverfahren (Stilllesen, Vorlesen oder Antizipieren) erzielt der 2. Rezeptionsdurchgang, z.
B das Unterstreichen, die besten Ergebnisse beim Leseverstehen? Bezogen auf den Unterricht
könnte man fragen: „Wenn der Text im 2. Rezeptionsdurchgang unterstrichen werden soll –
welches Verfahren sollte dann bei der Erstbegegnung mit dem Text zur Anwendung kommen,
damit der Text optimal verstanden wird?“ Beachtet man das Modell, findet ein Vergleich
innerhalb der Vertikalen statt. Dabei wird der 2. Rezeptionsvorgang jeweils konstant gehalten;
so kann innerhalb der Gruppen die Auswirkung des 1. Rezeptionsdurchganges geprüft
werden. Hier kommt man zu drei Ergebnissen:
- Unterstreichen ist in Kombination mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am
erfolgreichsten.
- Reden ist in Kombination mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.
- Schreiben ist in Kombination mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.
Die Studie soll außerdem nach fünf weiteren, schülerbezogenen und schulbezogenen Faktoren
ausgewertet werden:
- nach dem Geschlecht
- nach dem Migrationshintergrund
- nach dem Alter der Schüler/innen;
- ebenso danach, ob es sich bei der Schule, in der die Studie durchgeführt wird, um eine
Schule in der Stadt oder auf dem Land handelt und
- ob es eine Ausbildungsschule oder eine Nicht-Ausbildungsschule ist.
1.3.4 Erwartete Ergebnisse
1) Erwartete Ergebnisse bezüglich der Effizienz von Rezeptionsmethoden 15
Im Hinblick auf den 1. Rezeptionsdurchgang wird erwartet, dass das Verfahren Antizipieren
zu den besten Ergebnissen im Lesetest führt. In Studien zur Leseforschung gilt die
Aktivierung von Vorwissensstrukturen als wesentliches Element zur Konstruktion eines
repräsentativen Textmodells. Gute Leser unterscheiden sich von schlechten Lesern dadurch,
dass sie in der Lage sind, strategisch, also aufgabenbezogen und zielorientiert zu lesen.
Interaktionale Modelle und Situationsmodelle (van Dijk & Kintsch,1983; Rickheit /
Strohner,1985) betonen diesen leserseitigen Input.
Selbst Modelle, die von einer Dominanz des Bottom-up-Prozesses ausgehen, beachten die
Rolle des Vorwissens bei bestimmten Lesermerkmalen: Defizite in hierarchieniedrigen
Lesefähigkeitskomponenten können durch inhaltliches Vorwissen vollständig ausgeglichen
15 Die Nummerierung der erwarteten Ergebnisse erfolgt nicht inhaltlich analog zur Nummerierung des vorigen
Kapitels (1.3.3).
15

16
werden (z.B. Adams, Bell & Perfetti,1995; Voss & Silfies,1996). Bei Sachtexten bezieht sich
das Vorwissen neben dem allgemeinen Weltwissen auch auf das spezifische Fachwissen.
Fehlende Textkohärenz wird durch wissensbasierte Inferenzen kompensiert (Brinker 2001:44;
Grütz, 1995: 66, 110).
Als Rezeptionsverfahren des 2. Durchgangs erachten wir das Verfahren Reden über den
Text als das für das Leseverstehen aussichtsreichste. Wir gehen davon aus, dass durch die
Kommunikation mit anderen Rezipient/innen Textinhalte ins Bewusstsein gehoben werden.
Das Problem schlechter Leser ist, dass ihnen Lesefehler nicht einmal auffallen
(Christmann/Groeben 1999) Durch im Gespräch (Unterrichts- oder Zwiegespräch) auftretende
Unstimmigkeiten oder Unsicherheiten können Schüler/innen auf nicht oder falsch gelesene
Inhalte aufmerksam werden und Textstellen noch einmal gezielt lesen. Das gemeinsame
Erarbeiten von Wortbedeutung spielt bereits in der Mutter-Kind-Interaktion beim
Spracherwerb eine Rolle. Die Generierung von Textverstehen und auf höherem Niveau der
Erwerb von Lesekompetenz geschieht auch in Interaktion mit dem „kompetenten Anderen“
(vgl. Baumert et al. 2001:71).
2) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Geschlechts
Studien zu geschlechtsspezifischen Unterschieden in Schulleistungen haben ergeben, dass
Mädchen im verbalen Bereich den Jungen überlegen sind (Stanat & Kunter 2001: 249). In der
PISA-Studie wurde in allen Ländern gar eine signifikante Überlegenheit der Mädchen
festgestellt; die Testwerte liegen zwischen einer drittel und einer halben Kompetenzstufe über
der der Jungen (ebda: 251ff), in Deutschland ist es knapp eine halbe Kompetenzstufe (ebda).
Aufgrund dieser Ergebnisse gehen wir von einem besseren Abschneiden der Mädchen im
Lesetest im Vergleich zu den Jungen aus.
Eine gewisse Unwägbarkeit bei der Prognose liegt allerdings in der Textsorte: Die
Überlegenheit der Mädchen zeigte sich vor allem in der Reading Literacy Studie der IEA mit
einem hohen Anteil narrativer Texte (Elley 1994). In unserer Studie haben wir es mit einem
Sachtext zu tun, dem allerdings eine gewisse Nähe zu narrativen Texten anhaftet: Dieser Text
mit dem Thema „Wie eine Zeitung entsteht“ ist ein kontinuierlicher Text, dem themengemäß
ein Script (Stationen der Zeitungsproduktion) zugrunde liegt. Damit enthält der Text narrative
Elemente. In der PISA-Studie wurde eine generelle Überlegenheit der Mädchen bei
kontinuierlichen Texten belegt; bei nicht-kontinuierlichen Texten hingegen war der
Leistungsvorsprung der Mädchen nicht mehr so groß (Stanat & Kunter: 255). Dieses Ergebnis
lässt uns die Überlegenheit der Mädchen auch bei dem kontinuierlichen Sachtext unserer
Studie vermuten.
Differenzierung nach Methoden: Da den Mädchen bessere kommunikative Fähigkeiten im
Mündlichen als den Jungen zugeschrieben werden, liegt die Vermutung nahe, dass im 1.
Rezeptionsdurchgang das Verfahren des Antizipierens (Reden über das Thema des Textes)
und im 2. Rezeptionsdurchgang das Verfahren des Redens über den (Inhalt des) Text(es) zu
besseren Ergebnissen im Lesetest führen als die anderen Verfahren. Diese Vermutung lässt
sich auch durch ein Ergebnis der PISA-Studie stützen: Die Mädchen waren zwar beim
Ermitteln von Informationen aus dem Text überlegen, besonders gut schnitten sie aber bei
dem Teilbereich „Reflektieren und Bewerten“ ab. Um diese Kompetenzstufe zu erreichen, ist
es notwendig, Textinhalte mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen und eigene Erfahrungen
einzubringen. Jungen fällt dies offensichtlich schwerer (vgl. Stanat & Kunter: 255, 266).
Genau diese Fähigkeiten werden insbesondere bei der Methode des Antizipierens und in
gewissem Maße auch bei der des Reden über den Text verlangt.
16

17
3) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Migrationshintergrundes
Es ist zu vermuten, dass die Kinder mit Migrationshintergrund allein aufgrund ihrer
zwangsläufigen sprachlichen Defizite im Lesetest schlechter abschneiden als die Kinder mit
Deutsch als Muttersprache. Eine Vorhersage über den besonderen Erfolg einer
Rezeptionsmethode erscheint heikel. Bei jedem Rezeptionsverfahren gibt es besondere
Schwierigkeiten für Kinder einer anderen Muttersprache als der Deutschen. Einige
Überlegungen sollen dazu angestellt werden; es ist bei Weitem nicht an ein vollständiges
Inventar an Bedingungen und Voraussetzungen beim zweitsprachlichen Leseprozess gedacht.
1. Methoden des 1. Rezeptionsdurchganges: Das stille Lesen kann bei Schwierigkeiten auf
einer niedrigen Verarbeitungsebene (Erkennen von Buchstabenkombinationen und Wörtern)
so lange dauern, dass der Text gar nicht ganz gelesen wird. Zu Hürden phonetischer Art kann
es beim Vorlesen des Textes kommen. Es hängt davon ab, wie deutlich die Lehrkraft
artikuliert, ob sie Dialekt spricht oder Standardsprache, ob sie inhaltsgesteuerte Zäsuren setzt
oder womöglich über Sinnzusammenhänge hinweg liest oder ob sie zu schnell liest.
Andererseits kann durch ein wohl inszeniertes Vorlesen das Verstehen erleichtert werden. Es
kann durchaus sein, dass Kinder mit einem nichtdeutschen kulturellen Hintergrund an das
Vorlesen gewöhnt sind und damit auch gut zuhören können. Für sie wäre das Vorlesen eine
Methode, die das Leseverstehen unterstützt. Beim Antizipieren kann der divergente kulturelle
Hintergrund Vorerwartungen in eine falsche Richtung lenken oder gar nicht erst aufkommen
lassen.
2. Methoden des 2. Rezeptionsdurchganges: Das Unterstreichen einer vorgegebenen
Anzahl von Wörtern im Text dürfte Erfolg versprechend sein, da sich Schüler/innen durch
den kaum aufwändigen Akt des Unterstreichens auf den Inhalt des Textes konzentrieren
können. Müssen hingegen Wörter herausgeschrieben werden, ist das eine Hürde, die den
Textverstehensprozess womöglich unterläuft. Das Ziel, richtig schreiben zu müssen, kann sich
in den Vordergrund drängen und besonders bei graphomotorischen Problemen den
inhaltsbezogenen Fokus verzerren. Bei dem Verfahren Reden über den Text sind die Kinder
im Nachteil, die der gesprochenen Sprache noch nicht gut folgen können und die sich selbst
sprachlich noch nicht gut auszudrücken in der Lage sind. So können aus dem
Unterrichtsgespräch bezüglich des Textinhaltes falsche Schlüsse gezogen werden, sofern
beim Lesen des Textes inhaltliche Unsicherheiten entstanden. Es ist vorstellbar, dass das
Textverständnis auch durch emotionale Faktoren beeinträchtigt wird: Sofern Kinder wegen
mangelnden Sprachvermögens aus der Diskussion ausgeschlossen sind, kann das zu
Lernhemmungen führen.
3) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Alters
Der Vergleich zwischen der IGLU- und der PISA-Studie hat die überraschende Erkenntnis
von der mit zunehmendem Alter der Schüler/innen abnehmenden Leistungsfähigkeit bzw.
geringerem Lernzuwachs erbracht. Insofern liegt die Vermutung nahe, dass Kinder, die das in
der 4. Jahrgangsstufe übliche Alter von 9 oder 10 Jahren überschreiten, schlechter
abschneiden. Die Annahme von schlechteren Leseverstehensergebnissen bei älteren
Schüler/innen kann motivational begründet sein: Das Thema interessiert nicht und / oder die
Kinder fühlen sich, da sie kognitiv weiter entwickelt sind, unterfordert. Umgekehrt ist bei
Kindern, die jünger als in der 4. Klasse üblich sind, aus Gründen der Überforderung eine
schlechtere Textverstehensleistung zu vermuten.
17

18
4) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Unterschiedes zwischen Stadt- und Landschulen
Im Untersuchungsgebiet, der oberschwäbischen Region, sind auch die Städte ländlich geprägt
und nicht mit Großstädten wie Stuttgart oder München zu vergleichen. Allenfalls können die
Schulen in Ravensburg und Weingarten als Stadtschulen gelten. In den Städten ist ein
größerer Anteil an ausländischen Schüler/innen zu erwarten, was eine geringere Leistung
beim Leseverstehen vermuten lässt. Andererseits ist in Städten häufig ein gebildetes
Bürgertum ansässig, was auf eine gute Leseleistung von Schüler/innen aus diesen Schichten
schließen lässt. Für das Gesamtergebnis könnten sich diese beiden Faktoren kompensierend
auswirken. Schulen in den Städten sind zudem i. d. R. größer als auf dem Land, was u.U. eine
größere Anonymität unter den Schüler/innen und zwischen Schüler/innen und Lehrkräften
bedeutet und zu schlechtern schulischen Leistungen führen kann. Schlussfolgerung auf den
Leseprozess und das Leseverstehen zu ziehen, das erscheint zu gewagt. Der regional bedingte
kulturelle Hintergrund der Schüler/innen dürfte also nicht stark divergieren und damit kaum
nennenswerte Auswirkungen auf das Leseverstehen haben.
5) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Unterschiedes zwischen Ausbildungs- und
Nicht-Ausbildungsschulen
Es ist zu vermuten, dass Schulen, die Studierende im Tagespraktikum betreuen und damit
engen Kontakt zu den Pädagogischen Hochschulen pflegen, stärker um die Berücksichtigung
fach-wissenschaftlicher und fachdidaktischer Erkenntnisse im Unterricht bemüht sind und
daher bei den Schüler/innen bessere Lernerfolge erzielen als Nicht-Ausbildungsschulen.
2. Durchführung der empirischen Studie
2.1 Auswahl der Texte – Vortests - Probanden
2.1.1 Auswahl der Texte
Zur Durchführung der Studie wurden aus Sach- bzw. Schulbüchern vier Texte aus
unterschiedlichen Wissensbereichen ausgesucht. Da Leseverstehen auch vom Interesse
abhängt (Naceur, 2001:127), waren wir bemüht, Texte aus Gebieten zu finden, die für
Mädchen und Jungen gleichermaßen interessant sind. In den Vorstudien wählten wir vier
Texte aus den Gebieten Heimat- und Sachkunde und Biologie:
Text 1: Wie eine Zeitung entsteht
Text 2: Warum war der Büffel so wichtig?
Text 3: Bekleidung
Text 4: Masken.
Diese Texte wurden z.T. gekürzt (auf etwa 150 Wörter) und von schwierigen Wörtern befreit.
In Anlehnung an „Hamlet“ (Hamburger Lesetest) wurden Fragen für den Lesetest entworfen.
Für jedes Untersuchungsfeld, d.h. für jede Methodenkombination wurde eine entsprechende
„Anleitung für die Lehrkraft“ konzipiert.
2.1.2 Vortests
Für alle Texte wurden in vierten Klassen von Schulen aus der Umgebung Vortests durchgeführt.
Der Lesetest bestand aus sechs inhaltlichen Fragen, zu denen jeweils vier Multiple-
Choice-Antworten konzipiert wurden, die aus je einem Wort bestanden.
Aus den Ergebnissen der Vortests konnten kaum Schlüsse auf die Eignung der verschiedenen
Methodenkombinationen gezogen werden. Der Test fiel durchweg sehr gut aus.
18

19
Offensichtlich war der Text überdidaktisiert, der Lesetest zu einfach. Bei den Ein-Wort-
Aufgaben des Tests war es lediglich nötig, das besagte Wort im Text ausfindig zu machen.
Die richtige Lösung war daher eher der Erfolg selegierenden Lesens, nicht der Erfolg eines
richtig verstandenen Textzusammenhangs. Die Texte und die Fragen zum Textverstehen
wurden daraufhin überarbeitet: Die Texte erhielten den ursprünglichen Schwierigkeitsgrad
und wurden z.T. auf 200 Wörter verlängert; die Multiple-Choice-Distraktoren wurden von
Ein-Wort-Antworten zu Antworten in ganzen Sätzen umformuliert. Der Test bestand aus vier
inhaltlichen Fragen mit je vier Distraktoren in Form von Ganz-Satz-Antworten. So mussten
die Kinder einen Sinnzusammenhang erschließen und danach eine Entsprechung im Text
suchen. Dies erforderte textnahes Lesen. Erneute Vortest an Schulen, die nicht im
Einzugsbereich der Studie lagen, ergaben wesentlich differenziertere Ergebnisse.
2.1.3 Zahl der Schulen, Klassen, Schüler/innen
Aus dem Einzugsbereich des Oberschulamtes Tettnang nahmen 29 Schulen, aus dem
Einzugsbereich des Oberschulamtes Ulm nahm eine Schule an der Studie teil (Liste der
Schulen im Anhang). Insgesamt waren es 1450 Schüler/innen der vierten Jahrgangsstufe.
Geschlecht: Mädchen: 672 das entspricht 46,3%
Jungen: 770 das entspricht 53,1%
Ohne Angabe: 8 das entspricht 0,6%
Nationalität: deutsche Schüler/innen 1232 = 84,9%
ausländische Schüler/innen 200 = 13,8%
ohne Angabe 18 = 1,2%
Geografie: Stadtschulen: 808 = 55,7%;
Landschulen: 642 = 44,2%
Schultyp: Ausbildungsschule: 796 = 54,9%
keine Ausbildungsschule: 654 = 45,1%
Die Studie wurde wahlweise am 25. oder 26. Februar 2002 durchgeführt. Jede
Deutschlehrkraft führte in ihrer Klasse den Test durch. Auf postalischem Wege gingen die
Fragebögen an die Pädagogische Hochschule Weingarten zurück.
2.2 Untersuchungsmaterial: Text – Methodenkombination - Lesetest
2.2.1. Text
Für die Studie wurde der Text „Wie eine Zeitung entsteht“ (199 Wörter) ausgewählt. Er dürfte
thematisch gleichermaßen Mädchen wie Jungen ansprechen. Beachtet wurde zudem, ob der
Text Kriterien der Textverständlichkeit entspricht.
Anforderungen an den Text
Merkmale des Textes können den Verstehensprozess fördern. Langer, Schulz von Thun und
Tausch formulierten in ihrem „Hamburger Textverständlichkeitsmodell“ (1974) Dimensionen
der Textverständlichkeit, deren Anforderungen der für die Studie ausgewählte kontinuierliche
Sachtext weitgehend erfüllen sollte. Diese Merkmale sind: sprachliche Einfachheit, kognitive
Gliederung und Ordnung, Kürze und Prägnanz, motivationale Stimulanz.
19

20
Wie eine Zeitung entsteht
Um eine Zeitung herzustellen wird von früh morgens bis spät in die Nacht gearbeitet.
Morgens findet im Konferenzraum eine Besprechung mit allen Redakteuren der
Zeitung statt. Sie entscheiden, über welche Ereignisse berichtet werden soll. Dabei
wird beschlossen, dass über einen Vorlesewettbewerb berichtet wird, der
nachmittags in der Bücherei stattfindet.
Am Nachmittag sind deshalb bei dem Wettbewerb eine Redakteurin und ein Fotograf
der Zeitung anwesend. Der Fotograf schießt mehrere Fotos. Die Redakteurin macht
sich während der Veranstaltung ein paar Notizen. Nach Beendigung des Vorlesewettbewerbs
führt sie ein kurzes Interview mit der Gewinnerin, bei dem sie sich
ebenfalls etwas notiert.
Wenn die Redakteurin wieder in ihrem Büro ist, muss sie den Bericht zu dem
Vorlesewettbewerb schreiben. Schon am Morgen war auf der Konferenz bestimmt
worden, wie lang ihr Bericht werden darf. Deshalb muss sie genau auswählen,
welche ihrer Notizen sie in dem Bericht verwenden will.
Als der Fotograf die Fotos vom Vorlesewettbewerb entwickelt hat, wird eine
Aufnahme ausgewählt, die mit dem Text in der Zeitung gedruckt werden soll.
Am Abend werden alle Artikel und Fotos, die am nächsten Tag in der Zeitung
erscheinen sollen, auf den Zeitungsseiten richtig geordnet und anschließend
gedruckt. Die Druckmaschinen laufen die ganze Nacht.
(199 Wörter)
Die Ausprägung dieser Faktoren variiert von Texttyp zu Texttyp und hängt von der
Textfunktion sowie von den Adressaten ab. Der Text für die Studie ist einem Schulbuch
(Pusteblume 4) entnommen und leicht abgeändert; es handelt sich um einen didaktischen
Text. Christmann und Groeben arbeiteten das Hamburger Verständlichkeitsmodell für die
Rezeption didaktischer Texte weiter aus, wobei sie insbesondere den Aspekt der kognitiven
Gliederung und Ordnung fokussieren (2002:151ff). In der Folge werden die Kriterien der
Textverständlichkeit kurz vorgestellt und der Lesetext daran überprüft:
a) Sprachliche (lexikalische und syntaktische) Einfachheit
Relevant für die Lesbarkeit eines Textes sind die Wortschwierigkeit und die
Satzschwierigkeit. Auf der Wortebene tragen kurze, konkrete, geläufige Wörter zur besseren
Verarbeitung bei, auf der Satzebene sind um der besseren Verständlichkeit willen Hypotaxen,
eingebettete Relativsätze, Nominalisierungen zu vermeiden.
Der Text der Studie erfüllt die Kriterien auf Wortebene: viele Simplizia, wenige Komposita
(„Konferenzraum“, „Vorlesewettbewerb“, „Druckmaschinen“), einige Fremdwörter, die
jedoch geläufig sein dürften bzw. sich aus dem Kontext erschließen lassen („Redakteur“,
„Interview“, „Konferenz“). Auf Satzebene erleichtern der vorwiegende Verbalstil, die kurzen
Sätze sowie etliche Hauptsätze (6 von 14 Sätzen) das Verstehen. Schwierigkeiten bereiten
allenfalls die Hypotaxen, die aber lediglich aus einfachen Satzgefügen bestehen (Relativsätze,
temporale Nebensätze, dass-Satz, erweiterter Infinitiv).
20

21
b) Kognitive Gliederung und Ordnung
Damit ist die inhaltliche Strukturierung und Ordnung eines Textes gemeint. Ein Text wird
verarbeitet, indem Textinformation in eine hierarchisch aufgebaute kognitive Struktur
eingebaut wird. Dabei stehen die umfassendsten Konzepte an der Spitze der Hierarchie, die
auf untergeordneten Konzepten aufbauen. Christmann und Groeben bezeichnen das als
Subsumtionslernen (S. 152). Folgende Textmerkmale unterstützen diesen Prozess:
1. Advance Organizer (Vorstrukturieren), deren Wirksamkeit von der Qualität der
Vorstrukturierung abhängt.
2. Sequentielles Arrangieren von Texten: Dies betrifft die Art der Aufeinanderfolge der
Textinformation. Dabei soll mit inklusiven Konzepten begonnen werden, um dann nach und
nach zu weniger inklusiven abzusteigen. Empirische Untersuchungen ergaben folgende
Befunde:
● Hierarchisch-sequentielle Sequenzierung (Abfolge) führt zu besserem Behalten von
Textinformationen als andere Sequenzierungsarten.
● Deduktive Sequenzierungen sind behaltenswirksamer als induktive Sequenzierungen.
● Die natürliche Textstruktur ist verarbeitungsfreundlicher als eine durch falsch platzierte
Sätze gestörte Textstruktur.
● Ein thematisch kontinuierlicher Textaufbau mit Hierarchisierung zwischen den
Abschnitten führt zur Bildung von Inferenzen; die Inferenzbildung wird bei einem
diskontinuierlicher Text behindert.
● Die Kenntnis der Textsorte erleichtert die Bildung einer Superstruktur und führt zu
besserem Behalten.
3. Integrative Vereinigung bedeutet, Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen bereits
erworbenen und neuen Konzepten kenntlich zu machen. Dies geschieht durch Anreicherung
der Texte mit Elaborationen (Erläuterungen, Spezifizierungen, Beispiele) und Analogien.
4. Konsolidierung. Festigung des Wissens durch Zusammenfassungen (effektiv für das direkte
Lernen), Unterstreichungen und Hervorhebungen (weniger wirksam).
Diese Anforderungen an einen didaktischen Text beziehen sich vor allem auf das Behalten der
Textinformationen. In unserer Studie wollen wir aber lediglich das Verstehen testen, so dass
es genügt, darauf zu achten, dass dem Text ein folgerichtiger Aufbau ohne gedankliche
Sprünge und logische Brüche zugrunde liegt. Dies betrifft ausschließlich das Kriterium des
sequentielles Arrangierens von Texten. Ein Verstehensrahmen wird (neben der Überschrift,
die als „advance organizer“ fungieren kann) durch die zeitliche Angabe „von früh morgens
bis spät in die Nacht“ im 1. Satz des Textes gesteckt. Der thematisch kontinuierliche Aufbau,
der durch Zeitangaben im Textverlauf verstärkt wird, fördert den Aufbau eines kognitiven
Modells und die Bildung von Inferenzen.
Der vorliegende Text ist zu kurz, als dass alle anderen verstehensoptimierenden
Textmerkmale (Advance Organizer als schriftlicher Vorspann, die integrative Vereinigung
und die Konsolidierung) hier Platz finden könnten. Sie sprechen das Lernen von Inhalten an
und können, wenn ein Text diese Merkmale nicht enthält, als Rezeptionsstrategien selbst
operationalisiert werden.
c) Semantische Kürze / Redundanz
In didaktischen Texten erhöht eine gewisse Redundanz die Textverständlichkeit. Im Text der
Studie liegen Redundanzen nicht vor. Verstehensfördernd dürfte die semantische Kürze
wirken, da der Tagesablauf chronologisch stringent wiedergegeben wird.
d) Motivationale Stimulanz:
Dieser Aspekt betrifft den Zusammenhang zwischen Interesse und Textverstehen. Ob ein Text
motivierend ist, fängt schon mit dem Sachgebiet an, aus dem der Text stammt. Zusätzlich
21

22
sollte ein Text Elemente enthalten, die Neugier evozieren. Das können Fragen sein, Konflikt
auslösende Inhalte, interessante Einzelinformationen. Ob diese Element einen Effekt auf den
Aufbau der kognitiven Struktur haben, ist nicht gesichert; aber es motiviert zu Lesen. Dem
vorliegenden Text fehlen sprachliche und visuelle Elemente der motivationalen Stimulanz
völlig. Motivierend ist der Text allenfalls, wenn das Thema an sich dem Interesse der
Schüler/innen entspricht.
Christmann und Groeben betonen, dass trotz der Beachtung der vier Kriterien zur
Verständlichkeit Texte nicht überdidaktisiert werden sollten, das sie sonst zu leicht und damit
uninteressant werden. Eine Überdidaktisierung bedeutet nicht notwendig eine Verbesserung
der Verstehens- und Behaltensleistung. Fehlende kognitive Anreize bewirken eher eine
Unterforderung der Rezipient/innen. Ebenso wie Langer, Schulz von Thun und Tausch
schlagen Christmann und Groeben (156) einen mittleren Schwierigkeitsgrad mit einer
gewissen Herausforderung vor. Die These von der mittleren Verständlichkeit trifft für alle
vier Kategorien zu. Der ausgewählte Text – und ebenso der Lesetest - dürften einem mittleren
Verständlichkeitsgrad entsprechen.
2.2.2 Methodenkombination – Anleitung für die Lehrkraft
Folgende „Anleitung für die Lehrkraft“ zeigt beispielhaft, wie der Unterricht mit dem Testtext
und der entsprechenden Methodenkombination vonstatten ging. Alle weiteren Anleitungen
finden sich im Anhang (Kap.4).
Methodenkombination 1: Stilllesen + unterstreichen
Anleitung für die Lehrkraft
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)
Lehrkraft sagt: Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.
2. Durchgang: Nochmals still lesen und unterstreichen. (12 min)
Lehrkraft sagt: Lest den Text noch einmal durch und unterstreicht mit einem
Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten sind.
3. LESETEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
2.2.3 Lesetest
22

23
Lesetest
(ausfüllen und bitte ein Kreuz an die richtige Stelle machen):
Klasse:____ Name der Schule:__________________________________________
Alter: _____ Jahre
männlich weiblich
deutsche Nationalität ausländische Nationalität
Welche Aussage steht im Text? Kreuze jeweils die richtige Aussage an
(Bitte immer nur 1 Kreuz pro Antwort, also A oder B oder C oder D!)
Aufgabe 1
A Alle Redakteure der Zeitung treffen sich nachmittags zu einer
Besprechung.
B Die Redakteurin und der Fotograf beschließen über einen Vorlesewettbewerb
zu berichten.
C Die Redakteure einigen sich, über welche Ereignisse berichtet wird.
D Die Besprechung der Redakteure dauert vom Morgen bis in den Nachmittag.
Aufgabe 2
A Die Redakteurin schreibt ganz genau auf, was beim Vorlesewettbewerb
passiert.
B Die Redakteurin macht zu der Veranstaltung und zum Interview einige
Notizen.
C Die Redakteurin schreibt während des Vorlesewettbewerbs den Bericht
für die Zeitung.
D Die Redakteurin und der Fotograf machen ein Interview mit der
Gewinnerin.
Aufgabe 3
A In dem Bericht schreibt die Redakteurin alles, was sie bei der
Veranstaltung erlebt hat.
B Die Redakteurin wählt einige Notizen für ihren Bericht aus.
C Alle Redakteure legen fest, welche Notizen von der Veranstaltung in
dem Bericht verwendet werden.
D Am nächsten Morgen wird der lange Bericht geschrieben.
Aufgabe 4
A In der Zeitung werden der Bericht und ein Foto von dem Vorlesewettbewerb
gedruckt.
B Der Fotograf ordnet an, dass alle seine Fotos in der Zeitung gedruckt
werden.
C Alle Fotos, die der Fotograf geschossen hat, werden zusammen mit
dem Bericht gedruckt.
D Am Abend entwickelt der Fotograf die Fotos und lässt sie am nächsten
Tag drucken.
23

24
3. Ergebnisse und Interpretation
Die Darstellung der Ergebnisse der Untersuchung erfolgt in der Reihenfolge des
Fragenkataloges, wie er in Kap. 1.3.2 aufgeworfen wurde.
3.1 Rangfolge der Rezeptionsmethoden und ihrer Kombinationen
Zunächst werden die fünf Untersuchungsergebnisse vorgestellt, die der Lesetest bei allen
Untersuchungsteilnehmer/innen erbracht hat. Eine Differenzierung der Untersuchungsergebnisse
nach Zugehörigkeit der Schüler/innen zu einer bestimmten Gruppe (Geschlecht
etc.) folgt in Kap. 3.2.
3.1.1 Beste Methodenkombination. Welche der neun Methodenkombinationen
schneidet beim Lesetest am besten ab?
Score
Richtige Antworten
Methodenkombination 0 1 2 3 4
Gesamt Mittelwert
STDEV 16
M1 Still lesen + unterstreichen 2 21 49 48 50 170 2,72 1,06
M2 Still lesen + reden 14 19 35 68 53 189 2,67 1,20
M3 Still lesen + schreiben 6 27 37 45 50 165 2,64 1,18
M4 Vorlesen + unterstreichen 5 19 33 43 39 139 2,66 1,13
M5 Vorlesen + reden 15 19 35 37 22 128 2,25 1,24
M5 Vorlesen + schreiben 8 18 20 32 28 106 2,51 1,26
M7 Antizipieren + unterstreichen 4 22 24 19 13 82 2,18 1,15
M8 Antizipieren + reden 4 20 23 35 25 107 2,53 1,15
M9 Antizipieren + schreiben 8 30 22 34 35 129 2,45 1,28
M10 Antizipieren + Schüler reden 20 39 61 69 46 235 2,35 1,21
Gesamt 86 234 339 430 361 1450 2,51 1,20
Tab. 3: Kreuztabelle Methodenkombination * Score
Legende:
Score: Zahl der richtigen Antworten (0: keine richtige Antwort – 4: 4 richtige Antworten)
Modus: Kombination aus 2 Rezeptionsdurchgängen mit zwei unterschiedlichen Rezeptionsverfahren
Die Zahlen im Koordinatensystem betreffen die absoluten Teilnehmerzahlen.
Beispiel: Die Rezeptionsmethode Stilllesen + unterstreichen (M1) führten insgesamt 170 Schüler/innen durch.
21 Schüler/innen gaben eine richtige Antwort, 49 Schüler/innen 2,
48 Schüler/innen 3, 50 Schüler/innen 4 richtige Antworten und 2 Schüler/innen gaben keine richtige Antwort.
An der Studie nahmen 1450 Schüler/innen teil.
16 STDV = Standardabweichung
24

25
Zuvorderst interessierte die Frage, welche der zehn Methodenkombinationen beim Lesetest
am besten abschneidet. In der Tab.3 sind die Zahlen der Schüler/innen, die am jeweiligen
Untersuchungsfeld teilgenommen haben, notiert sowie die Anzahl der Schüler/innen, die
keine richtige Antwort bis vier richtige Antworten gegeben haben. Sortiert man die
Kombinationen der Rezeptionsmethoden nach der Rangfolge ihrer Mittelwerte, ergibt sich
Tabelle 4:
Rangfolge Methodenkombinationen M 1 - 10
Mittelwert X
M 1 Stilllesen + Unterstreichen 17 2,72 **
M 2 Stilllesen + Reden 2,67 *
M 4 Vorlesen + Unterstreichen
2,66 n.s.
M 3 Stilllesen + Schreiben
2,64 n.s
M 8 Antizipieren + Reden
2,53 n.s
M 6 Vorlesen + Schreiben
2,51 n.s
M 9 Antizipieren + Schreiben
2,45 n.s
M10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 *
M 5 Vorlesen + Reden 2,25 **
M 7 Antizipieren + Unterstreichen 2,18 **
Gesamt 2,51
Tab. 4: Methodenkombinationen nach der Rangfolge des Mittelwertes
** hochsignifikant * signifikant n.s. nicht signifikant
Die Kombination der beiden Rezeptionsverfahren Stilllesen und Unterstreichen ist am erfolgreichsten.
Der Mittelwert ist am höchsten, was bedeutet, dass im Vergleich zu den anderen
Methodenkombinationen diese zu den besten Ergebnissen im Lesetest führte. Die Standardabweichung
ist hier am geringsten, d.h., dass die Streuung gering ist. Damit ist das Ergebnis
eindeutig.
Beim T-Test (Tab. 5), der die Irrtumswahrscheinlichkeit angibt und damit ein Indiz für die
Glaubwürdigkeit der Ergebnisse ist, wird ein Signifikanzniveau von 5 % angenommen; bei
einem Wert von 1 % Irrtumswahrscheinlichkeit sind die Ergebnisse hochsignifikant. Der
T-Test offenbart die hochsignifikante Überlegenheit der Methodenkombinationen Stilllesen
und Unterstreichen (M1)und die signifikante Überlegenheit von Stilllesen und Reden (M2).
Signifikant schlechter im Vergleich zu allen andern Methodenkombinationen ist die
Methodenkombinationen Antizipieren und Schüler reden (M10), signifikant schlechte sind
Vorlesen und Reden (M5) und Antizipieren und Unterstreichen (M7). Zwischen den anderen
Methodenkombinationen liegen zwar Differenzen vor; sie sind jedoch nicht signifikant.
Um die Ergebnisse entsprechend würdigen zu können, sollte man sie mit Blick auf die
numerische Nähe der Mittelwerte gruppieren. Mit Abstand vorn liegt der hochsignifikante
Wert von Stilllesen und Unterstreichen. Die nächsten drei Plätze liegen sehr nahe beieinander,
so dass man hier von gleichwertigen Kombinationen von Rezeptionsverfahren ausgehen
kann 18 : Stilllesen und Reden, Vorlesen und Unterstreichen sowie Stilllesen und Schreiben.
Unübersehbar ist der Erfolg des stillen Lesens als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs.
17
Der 2.Rezeptionsdurchgang wird nur verkürzt angegeben: Das stille Lesen, das im Modell genannt ist, wird
aus Gründen der Prägnanz hier nicht erwähnt.
18 Dies sei angenommen, auch wenn die Methodenkombinationen auf Platz 3 Vorlesen und Unterstreichen und
Platz 4 Stilllesen und Schreiben nicht signifikant sind. Sie erscheinen dennoch plausibel.
25

26
Methodenkombination Mittelwerte alle Score Mittelwert bereinigt
um den jeweiligen Modus
P =
M1 Still lesen + unterstreichen 2,72 2,49 0.015 (hs.)
M2 Still lesen + reden 2,67 2,49 0.052 (s.)
M3 Still lesen + schreiben 2,64 2,50 0.144 (n.s.)
M4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 2,50 0.126 (n.s.)
M5 Vorlesen + reden 2,25 2,54 0.009 (hs.)
M5 Vorlesen + schreiben 2,51 2,51 0.964 (n.s.)
M7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 2,53 0.01 (hs.)
M8 Antizipieren + reden 2,53 2,51 0.87 (n.s.)
M9 Antizipieren + schreiben 2,45 2,52 0.518 (n.s.)
M10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 2,55 0.020 (s.)
Alle Methodenkombinationen 2,51
Tab 5: T-Test bei unabhängigen Stichproben („Modus“ zu „alle anderen“),
pooled variance estimated
Das gute Abschneiden des stillen Lesens des Sachtextes könnte folgende Gründe haben:
Zuvorderst erlaubt diese Methode, den Leseprozess individuell zu gestalten. Dies betrifft zum
einen das Lesetempo und die individuellen Lesestile : Die Schüler/innen können bei Bedarf
länger an schwierigen Textstellen verharren und im Text vor- und zurückspringen. Nicht zu
unterschätzen ist, dass sich die Leser/innen in Ruhe auf den Inhalt des Textes konzentrieren
können, ohne durch Außenreize gestört oder gar irritiert zu werden. Die Ergebnisse legen
nahe, dass der Textverstehensprozess einer „bottom-up-Verarbeitung“ folgt, der Input der
Informationen durch den Text selbst erfolgt.
In dieses Erklärungsmuster passt auch das gute Abschneiden des Vorlesens bei der (allerdings
nicht signifikanten) Methodenkombination Vorlesen und Unterstreichen. Auch hier werden
die Leser/innen direkt mit dem Text konfrontiert, allerdings in Form einer gewissen
„Verfremdung“ durch das bereits als Interpretation zu wertende Vorlesen. Dieser
Verfremdungseffekt mag auch der Grund dafür sein, dass die beiden anderen
Methodenkombinationen mit dem 1. Rezeptionsdurchgang Vorlesen im mittleren bzw. im
hinteren Feld der Untersuchungsergebnisse liegen (Platz 6 und Platz 9). Vielleicht war beim
Erfolg der Methodenkombination Vorlesen und Unterstreichen aber auch das Verfahren des
2. Rezeptionsdurchgangs ausschlaggebend: das Unterstreichen. Dieses Verfahren ermöglicht
eine Konzentration auf den Text, da das Unterstreichen an sich – im Gegensatz zum
Herausschreiben von Wörtern und zum Reden – als Tätigkeit nicht die Aufmerksamkeit auf
sich zieht, sondern diese bei der mentalen Textverarbeitung belässt.
26

27
3.1.2 Erfolgreichstes Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs.
Welches Verfahren ist überlegen: Stilllesen, Vorlesen oder Antizipieren?
Verfahren des 1.
Rezeptionsdurchgangs/
Hauptverfahren
Stilllesen Vorlesen Antizipieren
N 524 373 553
x 2,68 2,48 2,38
x bereinigt 2,42 2,53 2,60
p 0.001 (s.) 0.485 (n.s.) 0.001 (s.)
Tab. 6: Vergleich der Methoden des 1. Rezeptionsdurchgangs
Als 1. Rezeptionsdurchgang ist das Verfahren des stillen Lesens am erfolgreichsten: Es führt
zu signifikant besseren Ergebnissen als die beiden anderen Hauptverfahren. Das Vorlesen
steht an 2. Stelle, wobei das Ergebnis wegen nicht vorhandener Signifikanz nur unter
Vorbehalt zu sehen ist. Den letzten Platz nimmt das Antizipieren ein: Es führt zu signifikant
schlechteren Ergebnissen als die beiden anderen Verfahren.
Das schlechte Abschneiden des Antizipierens ist überraschend. Aufgrund einer Vielzahl von
Studien (z.B. Yekovich und Walker, 1987) und der aktuellen Tendenz in der
Lesekompetenzforschung, die interaktionistischen Modellen den Vorzug geben (Richter/
Christmann: 2002:28; Schematheorie von Spiro, 1980), wurde davon ausgegangen, dass die
Aktivierung des Vorwissens und damit der Aufbau einer Erwartungshaltung zu den besten
Ergebnissen beim Leseverstehen führt. Stattdessen liegt das stille Lesen eines Textes im 1.
Rezeptionsdurchgang in signifikanter Weise vorn. Womöglich scheint hier Perfettis Theorie
der verbalen Effizienz (1987) zu greifen, der die automatisierte und effiziente Worterkennung
für das erfolgreiche Verarbeiten eines Testes verantwortlich macht. Ebenso erklärend wirkt
auch das interaktiv-kompensatorische Modell von Stanovich (1980), das neben den
Verarbeitungsprozessen auf Wortebene auch den Kontext des Satzes heranzieht, der
schlechten Leser/innen dabei helfen soll, Texte zu verstehen. Da in unserer Studie den
Proband/innen sehr viel Zeit zum Rezipieren des Textes und auch zur Bearbeitung des
Lesetestes (bei dem der Ausgangstext sogar vorlag) gegeben wurde, ist anzunehmen, dass
auch langsame bzw. „schlechte“ Leser sich den Text in ihrem individuellen, vielleicht sehr
langsamen Tempo semantisch erschließen konnten.
27

28
3.1.3 Beste Kombination mit dem Stilllesen, dem Antizipieren und dem Vorlesen.
Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen
Hauptverfahren die erfolgreichste?
In der vorigen Fragestellung war wichtig, welche der drei Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgang
erfolgreich waren. Nun werden diese Verfahren daraufhin untersucht, mit
welchem Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs sie erfolgreich oder auch nicht erfolgreich
waren. Im Unterricht könnte sich die Frage beispielsweise so stellen: „Wenn der Text zuerst
still gelesen wird – welches Rezeptionsverfahren ist dann im 2. Rezeptionsdurchgang für das
Textverstehen am förderlichsten?“
- Wird der Text zuerst still gelesen, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2. Rezeptionsdurchgang
Textstellen unterstrichen werden.
- Wird der Text zuerst vorgelesen, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2. Rezeptionsdurchgang
Textstellen unterstrichen werden.
- Wird das Thema des Textes antizipiert, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2.
Rezeptionsdurchgang über den Text geredet wird.
Bei zwei der drei Hauptverfahren stellt das Unterstreichen im 2. Rezeptionsdurchgang eine
dem Textverstehen zuträgliche Methode dar. Wird ein Sachtext also zuerst still gelesen oder
von der Lehrkraft vorgelesen, dann kann von einem erfolgreichen Textverstehen ausgegangen
werden, wenn anschließend im Text Schlüsselwörter unterstrichen werden. Der Erfolg dieser
beiden Methodenkombinationen ist durchaus nachvollziehbar, geht man von der Relevanz
von Perfettis „Theorie der verbalen Effizienz“ und Stanovichs interaktiv-kompensatorischem
Modell aus. Hierarchieniedrige Lesefähigkeiten auf den Ebenen der Worterkennung und der
lokalen Kohärenzbildung auf Satzebene sind ausschlaggebend für das Gelingen des
Leseverstehens.
Interessant ist das Ergebnis beim Antizipieren als 1. Rezeptionsdurchgang. Hier erweist sich
das Reden über den Text als idealer Kombinationspartner. Dies scheint wenig verwunderlich,
da beide Rezeptionsverfahren genuin auf gewisse Weise zusammengehören. Beiden
gemeinsam ist der kommunikative Aspekt des Rezeptionsverfahrens. Insofern dürfte hier eine
Gruppe von Proband-/innen gut abschneiden, der diese Art des Textzugriffs liegt. Hier
scheinen sich Theorien zu bewahrheiten, die das Verstehen eines Textes auf hierarchiehohe
Verarbeitungsprozesse zurückführen, bei denen das Vorwissen und der Einfluss von
textexternen Informationen zusammen mit den Informationen aus dem Text zum Aufbau
eines Situationsmodells führen, das die Propositionen des Textes repräsentiert.
Ausgehend von der genuinen Zusammengehörigkeit der beiden Verfahren innerhalb der drei
Methodenkombinationen Stilllesen und Unterstreichen, Vorlesen und Untersteichen sowie
Antizipieren und Reden über den Text ist zu vermuten, dass die Bedeutung der Teilfähigkeiten
beim Rezipieren eines Textes interindividuell verschieden sind. D.h. es gibt Leser/innen, die
verstärkt mittels hierarchieniedriger und Leser/innen, die verstärkt mittels hierarchiehoher
Leseprozesse Textverstehen erreichen.
28

29
3.1.4 Erfolgreichstes Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs. Welches Verfahren ist
überlegen: Unterstreichen, Reden über den Text oder Schreiben 19 ?
Verfahren des
2. Rezeptionsdurchgangs
Unterstreichen Reden Schreiben
N 391 659 400
X 2,59 2,45 2,55
X bereinigt 2,49 2,57 2,50
p 0.153 0.07 0.548
Tab. 7: Vergleich der Methoden des 2. Rezeptionsdurchgangs
Als 2.Rezeptionsdurchgang ist das Verfahren des Unterstreichens am erfolgreichsten. Allerdings
weist das Ergebnis keine Signifikanz auf. Signifikant hingegen ist das Ergebnis des
Rezeptionsverfahrens Reden über den Text: Dieses Rezeptionsverfahren ist signifikant
schlechter als die beiden anderen Verfahren. An zweiter Stelle liegt das Verfahren Wörter
herausschreiben, dessen Ergebnis jedoch auch nicht signifikant ist.
Über die Bedeutung des Unterstreichens wurden schon weiter oben Überlegungen angestellt.
Diese haben ihre Berechtigung, auch wenn das Ergebnis nicht signifikant ist. Über das
Ergebnis des Herausschreibens von Wörtern, das an 2. Stelle steht, können keine stichhaltigen
Erklärungen erfolgen. Der Mittelwert liegt sogar nahe am Mittelwert des Unterstreichens.
Dies bedeutet eher, dass Vermutungen, das Schreiben könne als Tätigkeit per se zu sehr vom
eigentlichen Textverstehen ablenken, nicht belegt werden können. Beide Tätigkeiten sind
wegen der Nähe ihrer Mittelwerte als fast gleichrangig einzustufen.
Warum das Verfahren Reden über den Text signifikant schlechter abgeschnitten hat als das
Vorlesen und Unterstreichen kann mehrere Gründe haben:
1) Es ist möglich, dass die Arbeitsanleitung für die Lehrkraft zu offen gehalten war. Dies war
die Arbeitsanleitung für den 2. Rezeptionsdurchgang Reden über den Text:
Unterrichtsgespräch über den Text (ca. 8 - 10 Minuten)
Lehrkraft redet mit Schüler/innen über den Text. Schüler/innen können bei Bedarf im Text
nachschauen.
Lehrkraft sagt: Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?
Woran erinnert ihr euch?
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.
Es war der Lehrkraft frei gestanden, das Unterrichtsgespräch in ihrem Sinne zu leiten. Eine
engere Führung durch eine genaue Vorgabe von Fragen wäre unrealistisch gewesen.
Unwägbarkeiten ergeben sich dadurch, dass in den verschiedenen Untersuchungsklassen auf
unterschiedliche Textinhalte eingegangen wurde. Auch ist nahe liegend, dass sich am
Unterrichtsgespräch nicht alle Schüler/innen beteiligt haben und daher nicht bei allen der
19 Der Deutlichkeit halber wird in der weiteren Darstellung darauf verzichtet, das „stille Lesen“ als integrierte
Phase beim Unterstreichen und Wörter herausschreiben und als separate Phase beim Reden über den Text zu
nennen. Es besteht sonst die Gefahr, dass eine Verwechslung mit dem „Stilllesen“ des 1. Rezeptionsdurchgangs
unterläuft.
29

30
Aufbau eines mentalen Modells durch das Reden gleichermaßen gefördert wurde.
Insbesondere ausländische Schüler/innen, die Sprach- und Verstehensschwierigkeiten auch
bei der gesprochenen Sprache haben, sind hier beteiligt. Andererseits besteht gerade durch das
Unterrichtsgespräch für die Lehrkraft die Möglichkeit, auf leseschwache Schüler/innen
besonders einzugehen. Festzuhalten bleibt, dass es durch die nicht normierte Durchführung
des Unterrichtsgesprächs zu nicht nachprüfbaren Wirkungen auf den Rezeptionsprozess
kommt.
2) Durch das Reden über den Text wird womöglich zu sehr die Phantasie angeregt, d.h. es
werden über den Inhalt des Textes Hypothesen gebildet, ohne diese auf ihre Richtigkeit zu
überprüfen. Hier kann auch ein sozio-psychologischer Effekt greifen: Hat im Unterrichtsgespräch
ein/e Schüler/in, der/die in der Klassenhierarchie weit oben steht, eine falsche
Hypothese vorgetragen, so kann es sein, dass diese u.U. unhinterfragt übernommen wurde.
Doch das sind Spekulationen, die hier nicht weiter überprüft werden können.
3) Ein Faktor für den mäßigen Erfolg dieses Rezeptionsverfahrens kann auch das Alter der
Schüler/innen sein. Womöglich ist das Reden über den Text ein eher für erwachsene
Leser/innen geeignetes Rezeptionsverfahren, da diese über ein größeres Welt-, Erfahrungsund
Sprachwissen verfügen als 9 – 11-Jährige und dadurch leichter ein mentales Modell
aufbauen, das den Textinhalt repräsentiert. Kinder der 4. Jahrgangsstufe sind u.U. eher auf die
Informationen aus dem Text angewiesen, d.h. es gelten bei ihnen eher Modelle auf
hierarchieniedrigen Verarbeitungsstufen, wie Perfettis Theorie der verbalen Effizienz oder
Stanovichs interaktiv-kompensatorisches Modell, bei denen die Informationen aus der
Worterkennung und aus der lokalen Kohärenzbildung durch den Satzkontext
verstehensleitend sind.
3.1.5 Beste Kombination mit Unterstreichen, Reden, Schreiben.
Welche Methodenkombination ist innerhalb der Varianten mit dem gleichen
2. Rezeptionsverfahren die erfolgreichste?
Bei dieser Frage steht wieder der 2. Rezeptionsdurchgang im Mittelpunkt des Interesses.
Während unter 3.1.4 herausgefunden wurde, welches der drei Rezeptionsverfahren des
2. Rezeptionsdurchgang am besten abgeschnitten hat, das Unterstreichen, das Reden über den
Text oder das Schreiben, sollen nun jedes dieser Rezeptionsverfahren für sich betrachtet
werden. Wir gehen von folgender Fragestellung aus:
Wenn der Sachtext im Unterricht in einem 2. Rezeptionsdurchgang beispielsweise
unterstrichen werden soll - welches Rezeptionsverfahren ist dann im 1. Rezeptionsdurchgang
für ein optimales Textverstehen am geeignetsten: das Stilllesen, das Vorlesen oder das Reden
über den Text?
Durch den Vergleich der Mittelwerte kommt man zu drei Ergebnissen:
- Wenn der Text im 2. Rezeptionsdurchgang unterstrichen wird, dann ist die Kombination
mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am erfolgreichsten.
- Wenn über den Text im 2. Rezeptionsdurchgang geredet wird, dann ist die Kombination
mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am erfolgreichsten
- Wenn aus dem Text im 2. Rezeptionsdurchgang Wörter herausgeschrieben werden, dann
ist die Kombination mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am
erfolgreichsten.
Das Hauptverfahren des stillen Lesens ist für den gesamten Rezeptionsprozess offensichtlich
ausschlaggebend: Es scheint völlig gleichgültig zu sein, mit welcher Rezeptionsstrategie man
30

31
dem Text im 2. Durchgang begegnet - wichtig ist, dass der Text zuerst still gelesen wird. Eine
Erklärung könnte sein, dass der Erstkontakt mit dem Text für den Aufbau eines mentalen
Modells generell das wichtigste Rezeptionsereignis ist.
3. 2 Differenzierungen
In diesem Kapitel wird untersucht, ob und welche Differenzen es bei den Ergebnissen gibt,
wenn man die individuumsbezogenen Faktoren Geschlecht, Migrationshintergrund und Alter
sowie die schulbezogenen Faktoren Stadtschule-Landschule und Ausbildungsschule-
Nichtausbildungsschule berücksichtigt.
3.2.1 Differenzierung nach Geschlecht
In folgender Tabelle (Tab.8) sind die Mittelwerte der Lesetestergebnisse angegeben, die sich
auf die Bewältigung der einzelnen Methodenkombinationen bei Mädchen und bei Jungen und
im Vergleich dazu bei allen Schüler/innen beziehen.
Methodenkombination
Mittelwert
alle
Weiblich Männlich
p
M 1 Still lesen + unterstreichen 2,72 2,78 2,67 0.47 (n.s.)
M 2 Still lesen + reden 2,67 2,82 2,54 0.12 (n.s.)
M 3 Still lesen + schreiben 2,64 2,70 2,58 0.51 (n.s.)
M 4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 2,79 2,51 0.15 (n.s.)
M 5 Vorlesen + reden 2,25 2,31 2,17 0.52 (n.s.)
M 6 Vorlesen + schreiben 2,51 2,81 2,15 0.006 **
M 7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 2,26 2,13 0.62 (n.s.)
M 8 Antizipieren + reden 2,53 2,89 2,27 0.006 **
M 9 Antizipieren + schreiben 2,45 2,41 2,48 0.78 (n.s.)
M 10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 2,65 2,14 0.002 **
Σ 2,51 2,66 2,38
STDEV 1,17 1,20
p < 0.01 20
Tab. 8 : Mittelwerte des Scores nach Geschlecht
20 Varianzanalyse auf den Kovariaten Alter, Nationalität und Modus
31

32
Die Mädchen sind den Jungen im Leseverstehen des Sachtextes überlegen (Mittelwert:
Mädchen 2,66, Jungen 2,38). Sie weisen bei fast allen Methodenkombinationen bessere
Ergebnisse auf als die Jungen. Hochsignifikant besser sind die Mädchen bei den
Methodenkombinationen Vorlesen und Schreiben (M6), Antizipieren und Reden (M8) sowie
beim Antizipieren und Schüler reden (M10).
Tabelle 9 gibt die Rangfolge der Methodenkombinationen bei den Mädchen und den Jungen
an. Manche Werte liegen so nah beieinander, dass die gruppierte Darstellung der Ergebnisse
aussagekräftiger als die übliche lineare Darstellung erscheint.
Ergebnisse bei den Mädchen
Die Mädchen weisen bei folgenden Kombinationen die besten Ergebnisse auf: Am
erfolgreichsten ist für sie die Kombination Antizipieren und Reden (hochsignifikant). Den
Platz 2 teilen sich bei den Mädchen vier Methodenkombinationen: Stilllesen und Reden,
Vorlesen und Schreiben (hochsignifikant), Vorlesen und Unterstreichen und Stilllesen und
Unterstreichen. Die Werte dieser vier Methodenkombinationen liegen so nah beieinander,
dass eine eindeutige Rangfolge nicht festgelegt werden kann. Zu den schlechtesten
Ergebnissen führen die Methodenkombinationen Vorlesen und Reden und Antizipieren und
Unterstreichen.
Betrachtet man die Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, fällt auf, dass bei den Mädchen
kein Verfahren als für das Leseverstehen eindeutig förderlich angesehen werden kann. Das
Antizipieren taucht als bestes und als schlechtestes Hauptverfahren auf, ähnlich das Vorlesen,
das auf den vorderen Rängen und auf dem vorletzten Platz erscheint. Einzig das Verfahren
des Stilllesens zeigt Werte, die relativ nah beieinander im vorderen Bereich liegen
(Mittelwerte von 2,82 über 2,78 bis 2,70).
Rang Mädchen Jungen R.
1 2,89 M 8 Antizipieren + Reden ** 2,67 M 1 Still lesen + Unterstreichen 1
2
3
4
5
2,82 M 2 Still lesen + Reden
2,81 M 6 Vorlesen + Schreiben **
2,79 M 4 Vorlesen + Unterstreichen
2,78 M 1 Still lesen + Unterstreichen
2,58 M 3 Still lesen + Schreiben
2,54 M 2 Still lesen + Reden
2,51 M 4 Vorlesen + Unterstreichen
2,48 M 9 Antizipieren + Schreiben
2
3
4
5
6
7
2,70 M 3 Still lesen + schreiben
2,65 M 10 Antizipier + Schüler reden**
8 2,41 M 9 Antizipieren + Schreiben
9 2,31 M 5 Vorlesen + Reden
10 2,26 M 7 Antizipieren + Unterstreichen
2,27 M 8 Antizipieren + Reden **
2,17 M 5 Vorlesen + Reden
2,15 M 6 Vorlesen + Schreiben **
2,14 M 10 Antizipier + Sch. reden **
2,13 M 7 Antizipieren + Unterstreichen
6
7
8
9
10
Tab. 9 : Rangfolge der Kombinationen nach Geschlecht (**: hochsignifikante Ergebnisse)
Daraus kann man folgende Schlüsse ziehen: Die Verfahren des Antizipierens und des
Vorlesens sind davon abhängig, wie die Lehrkraft sie ausführt. Beim Antizipieren ist es die
Qualität der Gesprächsführung, beim Vorlesen die Qualität der Präsentation, die das
32

33
Verstehen des Textes beeinflusst. Lediglich beim stillen Lesen wird die Leistung
ausschließlich von den Schüler/innen erbracht – hier ist von beiden Geschlechtern zu reden.
Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs ist – genauso wie bei den Verfahren des
1. Rezeptionsdurchgangs - das divergente Abschneiden aller Verfahren festzustellen.
Außerdem repräsentiert auch hier ein Verfahren die Extremwerte auf der Rangliste: das
Reden. In den Methodenkombinationen Antizipieren und Reden und Stilllesen und Reden liegt
es auf den ersten beiden Plätzen. In Kombination mit dem Vorlesen liegt es hingegen auf dem
vorletzten Platz. Durch dieses extreme Auseinanderdriften ist es schwierig, das Verfahren des
Redens eindeutig als dem Leseverstehen dienlich zu betrachten. Offensichtlich liegt es
wirklich an der Kombination der Verfahren, nicht an einzelnen Verfahren selbst, inwieweit
das Verstehen des Sachtextes gefördert wird.
Es kann also lediglich konstatiert werden, dass die Methodenkombination Antizipieren und
Reden bei Mädchen optimal für das Verstehen von Sachtexten ist. Dies ist eine Methodenkombination
mit zwei kommunikativen Verfahren. Zweimal findet ein Unterrichtsgespräch
statt: vor und nach dem Lesen des Textes.
Dass das kommunikative Moment bei den Mädchen eine gewisse Rolle spielt, zeigt sich auch
bei Kombinationen mit dem Hauptverfahren Stilllesen. Hier ist es die Kombination Stilllesen
und Reden, die bei den Mädchen am besten abschneidet. Die Kombinationen Stilllesen und
Unterstreichen und Still lesen und Schreiben zeigen schlechtere (aber dennoch gute)
Ergebnisse.
Ergebnisse bei den Jungen
Die Jungen weisen bei folgenden Kombinationen die besten Ergebnisse auf: Die Methodenkombination
Stilllesen und Unterstreichen ist bei ihnen am erfolgreichsten. An zweiter Stelle
folgt die Kombination Still lesen und Schreiben, dicht gefolgt von der Methodenkombination
Stilllesen und Reden. Die schlechtesten Ergebnisse können nicht eindeutig einer bestimmten
Methodenkombination zugeschrieben werden. Es wird allerdings ersichtlich, dass bei den fünf
Methodenkombination mit den mit Abstand schlechtesten Werten fast ausschließlich
Verfahren beteiligt sind, bei denen geredet wird (Antizipieren, Reden über den Text,
Schüler/innen reden).
Bei den Jungen sind all die Verfahren, die stilles Lesen als 1. Rezeptionsdurchgang haben,
am erfolgreichsten. Das stille Lesen kann sogar das für Jungen ungünstige Verfahren des
Redens ausgleichen. Dieses Ergebnis stützt die gängige Meinung, dass die Jungen weniger
kommunikativ sind, sondern eher in Konzentration auf die Sache selbst Aufgaben und
Problemen begegnen. „Typisch“ auch die Reihenfolge der Verfahren des 2.
Rezeptionsdurchgangs in Kombination mit dem Stilllesen: Am besten schneidet das
Unterstreichen ab, dann das Herausschreiben von Wörtern, schließlich das Reden über den
Text im Unterrichtsgespräch. Hier scheint eine Ökonomie der Rezeption das Prinzip des
Lesens zu sein. Unterstreichen ist sicher am wenigsten aufwändig, Schreiben sowie Reden
über den Text hingegen am aufwändigsten bzw. am zeitintensivsten oder am wenigsten
zielgerichtet.
Die beiden anderen Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, das Vorlesen und das
Antizipieren, haben zu unterschiedlich verteilte Werte, als dass eine eindeutige Präferenz
abgelesen werden könnte.
33

34
Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs (Unterstreichen, Reden über den Text,
Schreiben) zeigt sich eine gewisse Präferenz für das Unterstreichen. Das Unterstreichen ist
das Verfahren, das innerhalb der Hauptverfahren Stilles Lesen und Vorlesen zu den besten
Ergebnissen führt: Stilllesen und Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen.
Ergebnisse bei beiden Geschlechtern
Vergleich der signifikanten Ergebnisse: Ein Vergleich der Rangplätze der Methodenkombinationen
mit hochsignifikant unterschiedlichen Ergebnissen bei beiden Geschlechtern
zeigt folgendes Ergebnis:
- Während das Antizipieren und Reden für die Mädchen beim Rezipieren von Sachtexten am
besten geeignet ist, liegt diese Methode bei den Jungen im hinteren Feld.
- Die Methodenkombination Vorlesen und Schreiben, bei den Mädchen eine der vier
Methodenkombinationen mit ungefähr gleichwertigem zweiten Platz, gehört bei den
Jungen zu den Methodenkombinationen mit dem schlechtesten Ergebnis.
- Die Methodenkombination Antizipieren und Schüler reden liegt bei den Mädchen im
Mittelfeld, bei den Jungen gehört sie zu den für das Leseverstehen von Sachtexten
ungünstigsten Methoden.
Bei beiden Geschlechtern ungefähr gleich erfolgreich sind die (nicht signifikanten) Kombinationen
Stilllesen und Reden (Mädchen Platz 2, Jungen Platz 3) und Vorlesen und
Unterstreichen (beide Platz 4).
Bei der Kombination Stilllesen und Reden war bei den Jungen womöglich das Stilllesen
ausschlaggebend, bei den Mädchen das Reden über den Text.
Bei der Kombination Vorlesen und Unterstreichen könnte eine gewisse Mittlerstellung des
Vorlesens dafür sorgen, dass diese Methodenkombination bei beiden Geschlechtern dem
Verstehen von Sachtexten zuträglich ist. Einerseits ist es günstig für Leser/innen, die sich
gerne auf den Text konzentrieren, andererseits birgt dieses Verfahren auch das Element des
Kommunikativen, wie oben beschrieben. Dies mag erklären, warum Kombinationen mit dem
Vorlesen in der Rangfolge so unterschiedliche Plätze einnehmen: bei den Mädchen die Plätze
3, 4 und 9, bei den Jungen die Plätze 4, 7 und 9 jeweils in unterschiedlichen Kombinationen
mit dem 2. Rezeptionsverfahren.
Die Kombination Antizipieren und Unterstreichen (M7) führt bei beiden Geschlechtern zum
schlechtesten Ergebnis: jeweils Platz 10. Die Mädchen sind dabei jedoch besser als die
Jungen. Eine Erklärung hierfür zu suchen erscheint als wenig aussichtsreich.
Das Verfahren Antizipieren und Schüler reden ist in der Untersuchung gesondert mitgelaufen.
Hier waren die Elemente „Vorwissen aufbauen im Unterrichtsgespräch“ im 1.Rezeptionsdurchgang
und das den Schüler/innen Selbständigkeit abverlangende Verfahren, gemeinsam –
ohne die Lehrkraft - eine Lösung zu finden im 2.Rezeptionsdurchgang, enthalten. Diese
Methodenkombination zeigte bei beiden Geschlechtern hochsignifikant unterschiedliche
Ergebnisse: Mittelwert bei Mädchen: 2,65, bei Jungen: 2,14. Damit liegt diese
Methodenkombination bei den Mädchen im Mittelfeld, bei den Jungen gehört sie zu den
schlechtesten Verfahren. Es wäre zu erwarten gewesen, dass die Mädchen, ähnlich wie bei
der Kombination Antizipieren und Reden, aus besagten Gründen sehr gut abschneiden. Der
„mittlere“ Erfolg dieser Methodenkombination bei den Mädchen ist dennoch relativ gut: Der
Mittelwert bei den Mädchen entspricht dem Mittelwert der erfolgreichsten
Methodenkombination bei den Jungen (Mädchen: 2,65 beim Antizipieren und Schüler reden,
Jungen: 2,67 bei Stilllesen und Unterstreichen). Zu erklären ist dieses Ergebnis vielleicht
34

35
dadurch, dass das selbständige Arbeiten in der 4. Jahrgangsstufe noch nicht so gut eingeübt ist
und die Kinder noch stärker auf die Lehrkraft fixiert sind. Ergebnisse, die gemeinsam
erworben und von der Lehrkraft nicht bestätigt sind, führen u.U. zu großer Unsicherheit. Es
kann auch sein, dass die Kinder zu zweit nicht konzentriert genug gearbeitet haben.
Schließlich gehört dazu Disziplin, die im Unterricht erst eingeübt werden muss.
Zusammenfassung
• In der 4. Jahrgangstufe sind die Mädchen den Jungen beim Verstehen von Sachtexten
überlegen. Sie bringen im Lesetest bei allen Methodenkombinationen bessere
Leistungen.
• Die größten Unterschiede bei der Leseleistung von Mädchen und Jungen treten bei
folgenden Methodenkombinationen auf: beim Antizipieren und Reden, beim Antizipieren
und Schüler reden sowie beim Vorlesen und Schreiben. Die Leseleistungen der Mädchen
zeigen hier sehr gute bis zufrieden stellende Ergebnisse. Bei den Jungen führen diese
Methodenkombinationen hingegen zu den schlechtesten Ergebnissen. Anhand der beiden
erstgenannten Methodenkombinationen wird offenkundig, dass die Mädchen deutlich
besser als die Jungen mit Verfahren umgehen können, bei denen es auf den verbalen
Austausch ankommt.
• Bei den Mädchen führt die Methodenkombinationen Antizipieren und Reden zum
besten Ergebnis beim Leseverstehen von Sachtexten. Hier zeigt sich deutlich die
Präferenz der Mädchen für Verfahren, in denen ein mündlicher Gedankenaustausch
stattfindet. Es führen aber auch alle Verfahren mit dem Stilllesen als 1. Rezeptionsdurchgang
zu sehr guten (Stilllesen und Reden) bis guten Leseleistungen.
• Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zeigt sich eine tendenzielle Präferenz
für das Reden.
• Bei den Jungen führen alle Methodenkombinationen mit dem Stilllesen als Verfahren
des 1. Rezeptionsdurchgangs zu den besten Ergebnissen.
• Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zeigt sich eine tendenzielle Präferenz
für das Unterstreichen.
• Das stille Lesen ist eine Methode, die bei beiden Geschlechtern das Verstehen von
Sachtexten fördert. Daraus ist zu schließen, dass dieses Verfahren eine für das Rezipieren
von Sachtexten genuine Methode ist.
• Die beiden anderen getesteten Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, das Antizipieren
und das Vorlesen zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Daraus kann
geschlossen werden, dass diese Verfahren erstens zu sehr von der Ausführung durch die
Lehrkraft abhängen und dass sie zweitens keine für das Verstehen von Sachtexten geeigneten
Verfahren sind.
• Die Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs (Unterstreichen, Reden, Schreiben) zeigen
bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Allenfalls kann bei den Mädchen eine
tendenzielle Präferenz für das Reden, bei den Jungen eine tendenzielle Präferenz für das
Unterstreichen beobachtet werden.
35

36
3.2.2 Differenzierung nach Migrationshintergrund
Bei der Differenzierung nach Migrationshintergrund ergab sich folgendes Problem: Auf dem
Fragebogen stand die Wahl zwischen den Items „deutsche Nationalität“ und „ausländische
Methodenkombination
Alle
Schüler/innen
Deutsche
Schüler/innen
Ausländische
Schüler/innen
M1 Still lesen + unterstreichen 2,72 (1.) 2,81 (1.) 2,38 (1.)
M 2 Still lesen + reden 2,67 (2.) 2,78 (2.) 2,30 (2.)
M 3 Still lesen + schreiben 2,64 (4.) 2,69 (4.) 2,08 21 (4.)
M 4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 (3.) 2,77 (3.) 2,13 (3.)
M 5 Vorlesen + reden 2,25 (9.) 2,38 (9.) 1,44 (9.)
M 6 Vorlesen + schreiben 2,51 (6.) 2,61 (6.) 1,67 22 (8.)
M 7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 (10.) 2,27 (10.) (1,33) 23 (10.)
M 8 Antizipieren + reden 2,53 (5.) 2,62 (5.) 1,92 24 (6.)
M 9 Antizipieren + schreiben 2,45 (7.) 2,52 (7.) 2,05 (5.)
M 10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 (8.) 2,46 (8.) 1,77 (7.)
Σ 2,51 2,60 2,02
STDEV 1,17 1,21
Tab. 10: Mittelwerte des Score nach Nationalität
Nationalität“. Diese Unterscheidung bedeutet für die Ergebnisse der Studie einen gewissen
Unsicherheitsfaktor: Es kann vorkommen, dass Schüler/innen einen deutschen Pass besitzen,
ohne Deutsch als Erstsprache erworben zu haben. Bei diesen Schüler/innen hängt es zudem
vom kulturellen/ nationalen/ sprachlichen Bewusstsein ab, ob sie „deutsche“ oder
„ausländische Nationalität“ ankreuzen. Um diese Schwachstelle zu vermeiden, hätte man
nach der Muttersprache der Kinder oder besser noch nach der Muttersprache der Eltern
(getrennt nach Mutter und Vater) fragen müssen. Weiterhin hängt das Sprachkönnen auch
davon ab, wie lange die Kinder bereits im Land leben. Es gibt Kinder, die in Deutschland oder
in einem deutschsprachigen Land geboren sind, andere, die erst ganz kurz in der
Untersuchungsregion leben und daher kaum über deutschsprachige Fähigkeiten verfügen. Die
Ergebnisse der Studie stellen daher nur Näherungswerte dar.
Ein weiteres Problem ergibt sich aufgrund der geringen Stichprobenzahl in manchen
Untersuchungsfeldern: In der Gruppe der ausländischen Schüler/innen nahmen bei den
Methodenkombinationen M3 Still lesen und Schreiben, M6 Vorlesen und Schreiben,
21 Bei N=12 Schüler/innen
22 Bei N=12 Schüler/innen
23 Bei N=6! Schüler/innen
24 Bei N=13 Schüler/innen
36

37
M7 Antizipieren und Unterstreichen und M8 Antizipieren und Reden zu wenige Schüler/innen
teil. Es kann daher kein aussagekräftiges Ergebnis getroffen werden.
Trotz dieser Unwägbarkeiten gibt es in der Rangfolge der Methodenkombinationen viele
Gemeinsamkeiten zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen: Die Methodenkombinationen
Still lesen und unterstreichen, Still lesen und reden, Vorlesen und
unterstreichen und Still lesen und schreiben liegen bei beiden Gruppen auf den ersten vier
Rängen;
die
Deutsche Schüler/innen
Ausländische Schüler/innen
1. 2,81 M1 Still lesen + unterstreichen 1. 2,38 M1 Still lesen + unterstreichen
2. 2,78 M2 Still lesen + reden 2. 2,30 M2 Still lesen + reden
3. 2,77 M4 Vorlesen + unterstreichen 3. 2,13 M4 Vorlesen + unterstreichen
4. 2,69 M3 Still lesen + Schreiben 4. 2,08 25 M3 Still lesen+ Schreiben
5. 2,62 M8 Antizipieren + reden 5. 2,05 M9 Antizipieren + schreiben
6. 2,61 M6 Vorlesen + schreiben 6. 1,92 26 M8 Antizipieren + reden
7. 2,52 M9 Antizipieren + schreiben 7. 1,77 M10 Antizipieren + Schüler reden
8. 2,46 M10 Antizipieren + Schüler reden 8. 1,67 27 M6 Vorlesen + schreiben
9. 2,38 M5 Vorlesen + reden 9. 1,44 M5 Vorlesen + reden
10. 2,27 M7 Antizipieren + unterstreichen 10. (1,33) 28 M7 Antizipieren + unterstreichen
Tab. 11: Rangfolge der Methodenkombination nach deutschen und ausländischen Schüler/innen
getrennt
Methodenkombinationen Vorlesen und Reden und Antizipieren und Unterstreichen nehmen
die letzten beiden Plätze ein.
Insgesamt schneiden Schüler/innen mit Migrationshintergrund jedoch deutlich schlechter ab
als deutsche Schüler/innen. Folgende Tabelle (Tab.12) gibt Auskunft, inwieweit sich die
Leseleistung deutscher und ausländischer Kinder bei den Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs
unterscheiden:
25 Bei N=12 Schüler/innen
26 Bei N=13 Schüler/innen
27 Bei N=12 Schüler/innen
28 Bei N=6! Schüler/innen
37

38
Verfahren
1. Rezeptionsdurchgang
Stilllesen Vorlesen Antizipieren
N 524 373 553
% 36,1 25,7 38,1
X 2,68 2,48 2,38
STDEV 1,15 1,22 1,21
Deutsch 2,76 (1.) 2,59 (2.) 2,47 (3.)
(-0,46)
( - 0.80)
(- 0,63)
Ausländisch
2,30 (1.)
1,79 (3.)
1,84 (2.)
Tab.12: Vergleich der Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zwischen Schülern und
Schülerinnen mit Muttersprache Deutsch und einer anderen Muttersprache
Alle Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zeigen Unterschiede zu Gunsten der deutschen
Muttersprachler. Allerdings ist der Abstand in der Leseleistung bei den einzelnen Verfahren
unterschiedlich groß.
Das Stilllesen ist bei beiden Gruppen eindeutig am erfolgreichsten. Interessant ist dabei, dass
bei diesem Verfahren der geringste Unterschied zwischen deutsch-muttersprachlichen
Kindern und L2-Kindern 29 besteht: Die Werte liegen hier nur einen halben Punkt
auseinander.
Der größte Unterschied bei der Leseleistung zwischen deutschen und ausländischen
Schüler/innen tritt bei den Kombinationen mit dem Verfahren Vorlesen auf. Wird ein Text
von der Lehrkraft vorgelesen, so schneiden Schüler/innen ausländischer Herkunft im
Vergleich zu den deutsch muttersprachlichen Schüler/innen beim Textverstehen besonders
schlecht ab.
Auch das Antizipieren ist ein Verfahren, das bei ausländischen Schüler/innen schlechte
Ergebnisse in der Leseleistung hervorbringt. Bezüglich der Effizienz ist es bei dieser Gruppe
von Schüler/innen mit dem Vorlesen gleichzusetzen, da die Werte sehr nah beieinander
liegen. Der Abstand zwischen den deutschen und den ausländischen Schüler/innen ist beim
Antizipieren nicht ganz so groß wie beim Vorlesen, da auch die deutschen Schüler/innen bei
diesem Verfahren schlecht abschneiden.
Bei den deutschen Schüler/innen ist zwar das Stilllesen das Verfahren , das die beste
Leseleistung hervorbringt, doch folgen die beiden anderen Verfahren mit relativ geringen und
annähernd gleich großen Abständen. Bei den ausländischen Schüler/innen ist das Stilllesen
hingegen eindeutig das beste Verfahren. Die beiden anderen Verfahren liegen mit großem
Abstand hinter dem Stilllesen.
29 L2-Kinder: Wir gehen davon aus, das Deutsch für die Schüler/innen mit Migrationshintergrund die
Zweitsprache ist. Ob Deutsch womöglich die dritte oder gar vierte erlernte Sprache ist, wurde nicht ermittelt.
38

39
Offensichtlich haben Schüler/innen, und insbesondere die Gruppe der Schüler/innen mit
Migrationshintergrund, die besten Chancen einen Text zu verstehen, wenn sie sich individuell
auf den Inhalt konzentrieren können. Das Stilllesen hat den Vorteil, dem Text ohne jegliche
Interpretation seitens Dritter zu begegnen. Ein vermutlich weitaus größerer Vorteil ist die
Möglichkeit, sich nach den individuellen zeitlichen Bedürfnissen mit dem Text zu
beschäftigen. Schwierigkeiten, einen Text zu verstehen, bestehen dann, wenn der Inhalt durch
Dritte gefiltert ist. Diese Schwierigkeiten deuten sich bei deutschen Schüler/innen an, bei den
Kindern mit Migrationshintergrund werden sie besonders sichtbar.
Auch bei allen Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs weisen die Schüler/innen, die
Deutsch nicht als Muttersprache haben, schlechtere Ergebnisse im Lesetest auf.
2. Rezeptionsverfahren
Unterstreichen Reden Schreiben
N 391 659 400
% 27,0 45,4 27,6
X 2,59 2,45 2,55
STDEV 1,12 1,21 1,23
Deutsch 2,67 (1.) 2,55 (3.) 2,62 (2.)
(- 0,48)
(-0,61)
(-0,67)
Ausländisch
2,19 (1.)
1,94 (2.)
1,95 (3.)
Tab. 13:
Vergleich der Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zwischen deutschen und
ausländischen Schüler/innen
Das Verfahren des Unterstreichens schneidet bei beiden Gruppen am besten ab. Die
Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen sind hier mit knapp einem
halben Punkt am geringsten. Das Unterstreichen ist bei der Gruppe der ausländischen
Schüler/innen zudem das deutlich erfolgreichste Verfahren. Die beiden anderen Verfahren,
das Reden über den Text und das Schreiben, liegen mit fast gleichrangigen Werten eindeutig
hinter dem Unterstreichen. Bei den deutschen Schüler/innen hingegen ist die Überlegenheit
eines Verfahrens nicht explizit zu festzustellen. Das Unterstreichen wird ganz dicht vom
Schreiben gefolgt (0,05 Punkte Unterschied) und dieses wiederum dicht vom Reden über den
Text (0,07 Punkte).
Zusammenfassung
Insgesamt schneiden Schüler/innen mit Migrationshintergrund deutlich schlechter ab als
deutsche Schüler/innen. Bei der Rangfolge der Methodenkombinationen gibt es jedoch viele
Gemeinsamkeiten zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen: Beiden Gruppen
präferieren die gleichen Methodenkombinationen.
Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs: Das Stilllesen ist bei beiden Gruppen die
effizienteste Methode des Textverstehens. Bei den deutschen Schüler/innen bringt zwar das
Stilllesen relativ die beste Leseleistung hervor, doch folgen die beiden anderen Verfahren mit
relativ geringen und jeweils annähernd gleich großen Abständen. Bei den ausländischen
39

40
Schüler/innen ist das Stilllesen eindeutig das beste Verfahren. Die beiden anderen Verfahren
liegen mit großem Abstand hinter dem Stilllesen.
Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs: Das Verfahren des Unterstreichens schneidet bei
beiden Gruppen am besten ab. Bei den deutschen Schüler/innen bringt zwar das
Unterstreichen relativ die beste Leseleistung hervor, doch folgen die beiden anderen
Verfahren mit relativ geringen und jeweils annähernd gleich großen Abständen. Die
Verfahren sind daher ungefähr als gleichwertig anzusehen. Das Unterstreichen ist bei der
Gruppe der ausländischen Schüler/innen das deutlich erfolgreichste Verfahren, bei dem auch
der Abstand zu den deutschen Schüler/innen viel geringer ist als bei den anderen Verfahren.
Die beiden anderen Verfahren sind als gleichwertig anzusehen.
3.2.3 Differenzierung nach Alter
Die folgenden Tabelle zeigt, wie die einzelnen Methodenkombinationen von den
verschiedenen Altersgruppen, die in der 4. Jahrgangsstufe vorhanden sind, bewältigt werden.
Methodenkombination 8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre 12 Jahre
1 Still lesen + unterstreichen 2,81 2,78 2,50
2 Still lesen + reden 2,87 2,61 2,37
3 Still lesen + schreiben 2,74 2,61 2,50
4 Vorlesen + unterstreichen 2,78 2,73 2,00
5 Vorlesen + reden 2,15 2,37 1,50
6 Vorlesen + schreiben 2,73 2,37 1,33
7 Antizipieren + unterstreichen 2,10 2,15 (2,75) 30
8 Antizipieren + reden 2,79 2,57 1,67
9 Antizipieren + schreiben 2,93 2,41 2,00
10 Antizipieren + Schüler reden 2,46 2,38 2,00
N 4 429 866 107 7
Σ 2,17 2,66 2,51 2,08 1,80
STDEV 1,17 1,17 1,19 1,13 1,40
Tab. 14: Mittelwerte der Scores nach Alter
Relevant sind hierbei allerdings nur die Neun- bis Elfjährigen; die 8- und 12-jährigen
Schüler/innen können nicht miteinbezogen werden, da die Stichprobe zu gering ist.
30 Bei N=4!
40

41
Vergleicht man die Altersgruppen miteinander, schneiden die neunjährigen Schüler/innen am
besten ab (Mittelwert 2,66), etwas schlechter die zehnjährigen (Mittelwert 2,51), deutlich
schlechter wiederum die elfjährigen (Mittelwert 2,08). Offensichtlich nimmt das
Textverständnis mit zunehmendem Alter ab.
Zunächst interessiert das Ranking innerhalb der drei Altersgruppen (Tab. 15): In der Gruppe
der neunjährigen Schüler/innen ist die Kombination Antizipieren und schreiben am erfolgreichsten.
Allerdings ist der Abstand zu den nächst erfolgreichen Methodenkombinationen
relativ gering: Zwischen Rang 1 und Rang 7 liegen die einzelnen Methodenkombinationen
lediglich mit einem Abstand von 0,01 – 0,06 Punkten auseinander. Erst die
Methodenkombination Antizipieren und Schüler reden auf Rang 8 liegt mit etwa einem
Viertel Punkt hinter Rang 7 Vorlesen und Schreiben. Mit noch etwas größerem Abstand
R. 9-Jährige (N=429) 10-Jährige (N=866) 11-Jährige (N=107)
1 2,93 Antizipieren + schreiben 2,78 Still lesen + unterstreichen (2,75 Antizipieren + unterstreichen) 31
2 2,87 Stilllesen + reden 2,73 Vorlesen + unterstreichen
3
4
5
6
7
2,81 Still lesen + unterstreichen
2,79 Antizipieren + reden
2,78 Vorlesen + unterstreichen
2,74 Still lesen + schreiben
2,73 Vorlesen + schreiben
2,61 Still lesen + reden
2,61 Still lesen + schreiben
2,57 Antizipieren + reden
2,41 Antizipieren + schreiben
2,38 Antizipieren + Schüler reden
2,37 Vorlesen + reden
2,37 Vorlesen + schreiben
2,50 Still lesen + unterstreichen
2,50 Still lesen + schreiben
2,37 Still lesen + reden
2,00 Antizipieren + schreiben
2,00 Antizipieren + Schüler reden
2,00 Vorlesen + unterstreichen
8 2,46 Antizipieren + Schüler reden 1,67 Antizipieren + reden
9 2,15 Antizipieren + unterstreichen
1,50 Vorlesen + reden
10 2,10 Vorlesen + reden 2,15 Antizipieren + unterstreichen 1,33 Vorlesen + schreiben
Tab. 15: Rangfolge der Methodenkombinationen nach Altersgruppen
heben sich die beiden letztplatzierten Methodenkombinationen Antizipieren und Unterstreichen
und Vorlesen und Reden (mit etwa einem Drittel Punkt) ab.
Bei den Zehnjährigen liegen die Methodenkombinationen Stilllesen und Unterstreichen und
Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Den nächst erfolgreichen Block
bezüglich der Nähe der Mittelwerte bilden die Methodenkombinationen Stilllesen und Reden,
Still lesen und Schreiben und Antizipieren und Reden. In einem weiteren Abstand, aber wieder
gemäß den Mittelwertpunkten als gleichwertig anzusehen, sind die Methodenkombinationen
Antizipieren und Schreiben, Antizipieren und Schüler reden, Vorlesen und Reden sowie
Vorlesen und Schreiben. Mit großem Abstand folgt die Methodenkombination Antizipieren
und Unterstreichen auf dem letzten Platz.
Die Stichprobe von lediglich 107 teilnehmenden Schüler/innen bei den Elfjährigen ist im
Vergleich zu den beiden anderen Altersgruppen weniger aussagekräftig. Dennoch lassen sich
Tendenzen ablesen. Sieht man von dem „Spitzenergebnis“ dieser Gruppe wegen zu geringer
Stichprobe ab, findet sich unter den erfolgreichsten Verfahren eindeutig das Stilllesen in allen
Kombinationen. Zwei nachrangige Blöcke (fast) gleichwertiger Methodenkombinationen
bestehen aus Kombinationen mit Antizipieren und Kombinationen mit Vorlesen. Das gute
Abschneiden des Stilllesens könnte folgenden Grund haben: Die Unterrepräsentation der
Elfjährigen in der 4. Jahrgangsstufe mag damit zu erklären sein, dass es sich um die Klasse
wiederholende Kinder mit sprachlichen Defiziten handelt. Schon bei Kindern mit
Migrationshintergrund hat sich das Stilllesen als für das Verstehen geeignet gezeigt.
31 Stichprobe besteht aus nur 4 Schüler/innen und ist somit nicht aussagekräftig.
41

42
Während bei den Zehn- und Elfjährigen das Stilllesen eindeutig zu den erfolgreichsten
Verfahren gehört, werden bei den Neunjährigen auch mittels des Antizipierens sehr gute bis
gute Erfolge erzielt: Zusammen mit dem 2. Rezeptionsverfahren Schreiben liegt das
Antizipieren auf Platz 1, zusammen mit dem Reden über den Text auf Platz 4.
Die Methodenkombination Vorlesen und Unterstreichen liegt bei den Neun- und Elfjährigen
im Mittelfeld, bei den Zehnjährigen gar auf Platz 2. Die beiden anderen Kombinationen mit
dem Hauptverfahren Vorlesen, nämlich Vorlesen und Reden sowie Vorlesen und Schreiben,
liegen im hinteren Feld (Plätze 7 bis 10). Da Kombinationen mit dem Vorlesen über viele
Ränge verteilt sind, insbesondere bei der Gruppe der Neunjährigen, hängt es bei diesem
Verfahren offensichtlich sehr von der Lehrkraft ab, wie der Text vorgelesen und damit
rezipiert wird. Auch scheint die Kombination mit dem Reden und dem Schreiben bei diesem
Verfahren nicht sehr rezeptionsfreundlich zu sein. Fundierte Erklärungsversuche darüber
abzugeben erscheint wenig realistisch.
Zusammenfassung:
- Bei allen Altersstufen gehört das Stilllesen zu den erfolgreichsten Verfahren. Zusätzlich
werden bei den Neunjährigen durch Antizipieren und Schreiben sehr gute Leistungen
erzielt.
- In der Gruppe der neunjährigen Schüler/innen (429 von 1450) ist die Lesekombination
Antizipieren und Schreiben am erfolgreichsten. Allerdings ist der Abstand zu den nächst
erfolgreichen Methodenkombinationen relativ gering.
- Bei den Zehnjährigen (866 von 1450) liegen die Methodenkombinationen Stilllesen und
Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Das mit
großem Abstand schlechteste Ergebnis findet sich bei der Methodenkombination
Antizipieren und Unterstreichen.
- Bei der Altersgruppe der Elfjährigen (107 von 1450) finden sich weniger aussagekräftige
Ergebnisse. Es ist aber zu vermuten, dass das stille Lesen eines Textes (gleichgültig mit
welchem Verfahren im 2. Rezeptionsdurchgang) für Kinder mit sprachlichen Defiziten
geeignet ist (Elfjährige in einer 4. Klasse sind vermutlich Wiederholer).
3.2.4 Differenzierung nach Stadt – Land
Durch die Differenzierung von Stadt- und Landschulen sollte herausgefunden werden, ob die
Ergebnisse abhängig vom Wohnort sind, ob also auf dem Land oder in der Stadt bessere
Leseverstehensergebnisse erzielt werden, und ob eine Präferenz von Methodenkombinationen
zwischen Stadt- und Landschüler/innen festzustellen ist.
Wie zu erwarten war, gibt es keine großen Unterschiede zwischen Stadt- und Landschulen.
Mit einem Mittelwert von 2,57 liegen die Stadtschulen im Gesamtergebnis um 0,12 Punkte
vor den Landschulen (Mittelwert 2,45). Vergleicht man jedoch die Ergebnisse, die bei den
einzelnen Methodenkombinationen erzielt wurden, weisen die Landschulen etwas bessere
Ergebnisse im Spitzenbereich auf. Da aber in der Untersuchungsregion – wie unter 1.3.3
erwähnt - nicht genau festzulegen ist, was nun eine städtische und eine ländliche Schülerschaft
ausmacht, sind diese Ergebnisse nur Tendenzangaben.
42

43
Methodenkombination
Alle
Schüler/innen
Stadt Land
1 Still lesen + unterstreichen 2,72 (1.) 2,80 2,50
2 Still lesen + reden 2,67 (2.) 2,57 2,91
3 Still lesen + schreiben 2,64 (4.) 2,85 2,43
4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 (3.) 2,54 2,84
5 Vorlesen + reden 2,25 (9.) 1,78 2,44
6 Vorlesen + schreiben 2,51 (6.) 2,52 2,49
7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 (10.) 2,50 1,85
8 Antizipieren + reden 2,53 (5.) 2,59 2,48
9 Antizipieren + schreiben 2,45 (7.) 2,32 2,78
10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 (8.) 2,67 2,16
Σ 2,51 2,57 2,45
STDEV 1,20 1,19
Tab. 16: Mittelwerte des Scores nach Geografie
Trotz der Vagheit der Ergebnisse soll ein Vergleich in der Präferenz der Methodenkombinationen
angestellt werden (Tab. 17). Die Ergebnisse wurden nach der Nähe ihrer
Werte gruppiert.
Rang Stadtschulen Landschulen
1
2,85 Stilllesen und Schreiben 2,91 Stilllesen und Reden
2
2,80 Stilllesen und Unterstreichen 2,84 Vorlesen und Unterstreichen
3
2,67 Antizipieren und Schüler reden 2,78 Antizipieren und Schreiben
4
5
6
2,59 Antizipieren und Reden
2,57 Stilllesen und Reden
2,54 Vorlesen und Unterstreichen
2,52 Vorlesen und Schreiben
2,50 Antizipieren und Unterstreichen
2,50 Stilllesen und Unterstreichen
2,49 Vorlesen und Schreiben
2,48 Antizipieren und Reden
2,44 Vorlesen und Reden
2,43 Stilllesen und Schreiben
2,32 Antizipieren und Schreiben 2,16 Antizipieren und Schüler reden
1,78 Vorlesen und Reden 1,85 Antizipieren und Unterstreichen
Tab. 17: Rangfolge der Methodenkombinationen bei Stadtschulen und Landschulen
43

44
Bei den Stadtschulen liegen die Kombinationen mit dem Stilllesen (Still lesen und Schreiben
und Still lesen und Unterstreichen) deutlich vorn. Dies unterstreicht weitgehend die bislang
gewonnenen Ergebnisse. Die Kombination des stillen Lesens mit dem Reden liegt hingegen
im Mittelfeld. Bei den Landschulen liegt gerade diese Kombination an 1. Stelle, ansonsten
finden sich Kombinationen mit dem Stilllesen am oberen und unteren Rand des Mittelfeldes.
Dies entspricht nicht dem bisherigen Bild von der Präferenz des stillen Lesens beim
Textverstehen.
Eine Überraschung gibt es bei den Verfahren mit dem Antizipieren: Interessanterweise liegt
bei den Stadtschulen die im Allgemeinen ungünstige Kombination Antizipieren und Schüler
reden auf Rang 3, gefolgt vom Antizipieren und Reden. Beide Verfahren sind eher
kommunikativ ausgerichtet; das Verfahren Schüler reden fordert zudem selbständiges
Arbeiten von den Schüler/innen. Könnte es – bei aller Vorsicht – sein, dass städtische Schüler
kommunikativer und eigenständiger sind und dass daher Verfahren mit einem
kommunikativen Anteil besser abschneiden als an Schulen auf dem Land? Immerhin liegt die
Methodenkombination Antizipieren und Schüler reden bei Landschulen weit abgeschlagen auf
dem vorletzten Platz (der Unterschied zu den Stadtschulen beträgt bei diesem Verfahren 0,51
Punkte). Auch das Antizipieren und Unterstreichen schneidet bei den Stadtschulen, obwohl
nur im Mittelfeld gelegen, mit 0,65 Punkten deutlich besser ab als bei den Landschulen. Beim
Antizipieren und Schreiben wiederum, bei den Stadtschulen auf vorletztem Platz, liegen die
Landschulen mit einem ganzen Punkt besser als die Stadtschulen eindeutig vorn auf Platz 3.
Kombinationen mit dem Vorlesen verteilen sich bei den Stadtschulen vom Mittelfeld bis zum
letzten Platz, bei den Landschulen von 2. Platz bis zum Mittelfeld. Wieder unter großem
Vorbehalt: Könnte es sein, dass Kindern auf dem Land in der Familie häufiger vorgelesen
wird als Kindern in der Stadt, sie daher eher mit dieser Rezeptionsmethode vertraut sind und
deshalb bessere Ergebnisse bei einschlägigen Methodenkombinationen erzielen?
Zusammenfassung:
Im Gesamtergebnis (Vergleich der Mittelwerte) sind zwischen den Stadt- und Landschulen
keine nennenswerten Unterschiede festzustellen.
Unterschiede wurden allerdings bei der Präferenz der Methodenkombinationen festgestellt:
Bei den Stadtschulen liegen die Methodenkombinationen Still lesen und Schreiben und
Stilllesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen, wohingegen diese Kombinationen
bei den Landschulen nur mittlere Leseleistungen hervorrufen. Bei den Landschulen sind die
Kombinationen Stilllesen und Reden und Vorlesen und Unterstreichen am erfolgreichsten;
diese Kombinationen liegen bei den Stadtschulen im Mittelfeld.
Deutliche Unterschiede zeigen sich bei den Kombinationen mit dem Antizipieren: Die
Stadtschulen weisen bei Antizipieren und Schüler reden, Antizipieren und Reden und bei
Antizipieren und Unterstreichen deutlich bessere Ergebnisse als die Landschulen auf.
Hingegen sind die Landschulen bei Antizipieren und Schreiben wesentlich besser als die
Stadtschulen.
Die Ergebnisse lassen keine schlüssige Interpretation, sondern allenfalls Tendenzaussagen zu,
da der Unterschied zwischen Stadtschulen und Landschulen im Schulamtsbezirk in der
Schülerstruktur Tettnang nicht sehr groß ist und da bei den Methodenkombinationen mit dem
Antizipieren und dem Vorlesen der Erfolg sehr stark von der Ausführung durch die Lehrkraft
abhängig ist.
44

45
3.2.5 Differenzierung nach Schultyp (Ausbildungsschule – Nicht-Ausbildungsschule)
Die folgende Tabelle gibt an, inwiefern sich Ausbildungsschulen und Nichtausbildungsschulen
im Gesamtergebnis und in der Präferenz von Methodenkombinationen beim Leseverstehen
unterscheiden.
Methodenkombination Ausbildungsschule Keine Ausbildungsschule
1 Still lesen + unterstreichen 2,74 2,71
2 Still lesen + reden 2,51 2,85
3 Still lesen + schreiben 2,68 2,58
4 Vorlesen + unterstreichen 2,55 3,47 32
5 Vorlesen + reden 2,27 2,22
6 Vorlesen + schreiben 2,51 -
7 Antizipieren + unterstreichen 1,85 33 2,50 34
8 Antizipieren + reden - 2,53
9 Antizipieren + schreiben - 2,45
10 Antizipieren + Schüler reden 2,38 2,27
N 796 654
Σ 2,48 2,56
STDEV 1,19 1,20
Tab. 18: Mittelwerte des Scores nach Ausbildungsschulen
Es wurde vermutet, dass Schulen, die Studierende im Tagespraktikum betreuen und damit
engen Kontakt zu den Pädagogischen Hochschulen pflegen, stärker um die Berücksichtigung
fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Erkenntnisse im Unterricht bemüht sind und
daher bei den Schüler/innen bessere Lernerfolge erzielen als Nicht-Ausbildungsschulen.
Diese Erwartung wurde von den Ergebnissen nicht bestätigt. Die Nicht-Ausbildungsschulen
sind um 0,08 Punkte besser als die Ausbildungsschulen. Dies ist allerdings kein signifikanter
Unterschied. Daher wird vermutet, dass hier keinerlei Korrelation besteht.
32 Bei N=17 Schüler/innen
33 Bei N=40 Schüler/innen
34 Bei N=42 Schüler/innen
45

46
3. 3 Zusammenfassung der Ergebnisse
1. Folgende Unterrichtsverfahren schneiden besonders gut ab:
1. Im ersten Lesedurchgang führt stilles Durchlesen zu den besten Testergebnissen.
Dabei ist es gleichgültig,
- ob im zweiten Durchgang Textstellen unterstrichen werden sollen,
- ob Wörter herauszuschreiben sind oder
- ob über den Text geredet werden soll.
2. Im zweiten Lesedurchgang führt das Unterstreichen von Textstellen zu den besten
Testergebnissen.
Dabei ist es gleichgültig,
- ob der Text im ersten Durchgang still gelesen oder
- ob er im ersten Durchgang vorgelesen wurde.
3. Als beste Methodenkombination hat sich herausgestellt:
- Der Text wird im ersten Durchgang still gelesen und
- im zweiten Durchgang werden Textstellen unterstrichen.
4. Als weitere Methodenkombinationen mit gutem Erfolg haben sich herausgestellt:
- Stilllesen und Reden
- Vorlesen und Unterstreichen
- Still lesen und Schreiben.
2. Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen
1. Im 4. Schuljahr sind die Mädchen den Jungen beim Verstehen von Sachtexten
überlegen. Sie bringen im Lesetest bei allen Methodenkombinationen bessere
Leistungen.
2. Die größten Unterschiede bei der Leseleistung von Mädchen und Jungen treten bei
folgenden Methodenkombinationen auf:
- Antizipieren und Reden,
- Antizipieren und Schüler reden
- Vorlesen und Schreiben.
Die Leseleistung der Mädchen zeigen hier sehr gute bis zufrieden stellende
Ergebnisse. Bei den Jungen führen diese Methodenkombinationen hingegen zu den
schlechtesten Ergebnissen. Anhand der beiden erstgenannten Methodenkombinationen
wird offenkundig, dass die Mädchen deutlich besser als die Jungen mit Verfahren
umgehen können, bei denen es auf den verbalen Austausch ankommt.
3. Bei den Mädchen führt die Methodenkombinationen Antizipieren und Reden zum
besten Ergebnis beim Leseverstehen von Sachtexten. Hier zeigt sich deutlich die
Präferenz der Mädchen für Verfahren, in denen ein mündlicher Gedankenaustausch
stattfindet.
4. Bei den Jungen führen alle Methodenkombinationen mit dem Stilllesen als Verfahren
des ersten Lesedurchgangs zu den besten Ergebnissen beim Verstehen von Sachtexten.
46

47
5. Bei beiden Geschlechtern stellt das stille Lesen eine Methode dar, die das Verstehen
von Sachtexten besonders fördert. Daraus ist zu schließen, dass dieses Verfahren für
das Rezipieren vor allem von Sachtexten eine genuine Methode ist.
6. Die beiden anderen getesteten Verfahren des 1. Lesedurchgangs, das Antizipieren und
das Vorlesen zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse.
Daraus schließen wir,
- dass diese Verfahren stark von der Ausführung durch die Lehrperson abhängen
könnten (Antizipieren im Unterrichtsgespräch) oder
- dass sie für das Verstehen von Sachtexten weniger geeignet sind (Vorlesen).
7. Die Verfahren beim zweiten Lesedurchgang (Unterstreichen, Reden, Schreiben)
zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Allenfalls kann bei den
Mädchen eine tendenzielle Präferenz für das Reden, bei den Jungen eine tendenzielle
Präferenz für das Unterstreichen beobachtet werden.
3. Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen
1. Insgesamt schneiden ausländische Schüler/innen deutlich schlechter als deutsche
Schüler/innen ab.
2. Bei der Rangfolge der Methodenkombinationen gibt es dennoch Gemeinsamkeiten
zwischen deutschen und ausländischen Schüler/innen: Beide Gruppen präferieren
dieselben Methodenkombinationen.
2.1 Das Stilllesen im ersten Lesedurchgang ist bei beiden Gruppen die effizienteste
Methode des Textverstehens.
• Bei den deutschen Schüler/innen bringt zwar das Stilllesen die beste Leseleistung
hervor, doch folgen die beiden anderen Verfahren mit relativ geringen Abständen.
• Bei den ausländischen Schüler/innen ist das Stilllesen eindeutig das beste Verfahren.
Die beiden anderen Verfahren liegen mit großem Abstand hinter dem Stilllesen.
2.2 Das Unterstreichen im zweiten Lesedurchgang schneidet bei beiden Gruppen am
besten ab.
• Bei den deutschen Schüler/innen führt das stille Lesen zu den besten Leistungen, doch
folgen die beiden anderen Verfahren mit geringen Abständen. Alle drei Verfahren sind
als ungefähr gleichwertig anzusehen.
• Das Unterstreichen ist bei der Gruppe der ausländischen Schüler/innen das deutlich
erfolgreichste Verfahren, bei dem auch der Unterschied zu den deutschen
Schüler/innen viel geringer ausfällt als bei anderen Verfahren.
4. Unterschiede zwischen den Altersgruppen
1. Bei allen Altersstufen gehört das Stilllesen zu den erfolgreichsten Verfahren. Zusätzlich
werden bei den Neunjährigen auch durch Antizipieren und Schreiben gute Leistungen
erzielt.
47

48
2. In der Gruppe der neunjährigen Schüler/innen (429 von 1450) ist die Lesekombination
Antizipieren + Schreiben am erfolgreichsten. Allerdings ist der Abstand zu den nächst
erfolgreichen Methodenkombinationen relativ gering.
3. Bei den Zehnjährigen (866 von 1450) liegen die Methodenkombinationen Stilllesen und
Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Das mit
großem Abstand schlechteste Ergebnis findet sich bei der Methoden-kombination
Antizipieren und Unterstreichen.
4. Bei der Altersgruppe der Elfjährigen (107 von 1450) finden sich weniger aussagekräftige
Ergebnisse. Es scheint, als gehört Stilllesen in Kombinationen mit den Verfahren
Unterstreichen, Schreiben und Reden über den Text zu den Verfahren, die für das
Verstehen von Sachtexten am förderlichsten sind.
5. Unterschiede zwischen Stadt- und Landschulen
1. Im Gesamtergebnis (Vergleich der Mittelwerte) sind zwischen den Stadt- und Landschulen
keine nennenswerten Unterschiede festzustellen.
2. Unterschiede wurden allerdings bei der Präferenz der Methodenkombinationen
festgestellt: Bei den Stadtschulen liegen die Methodenkombinationen Still lesen und
Schreiben und Stilllesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen, wohingegen
diese Kombinationen bei den Landschulen nur mittlere Leseleistungen hervorrufen. Bei
den Landschulen sind die Kombinationen Stilllesen und Reden und Vorlesen und Unterstreichen
am erfolgreichsten; diese Kombinationen liegen bei den Stadtschulen im
Mittelfeld.
3. Deutliche Unterschiede zeigen sich bei den Kombinationen mit dem Antizipieren: Die
Stadtschulen weisen bei Antizipieren und Schüler reden, Antizipieren und Reden und bei
Antizipieren und Unterstreichen deutlich bessere Ergebnisse als die Landschulen auf.
Hingegen sind die Landschulen bei Antizipieren und Schreiben wesentlich besser als die
Stadtschulen.
4. Die Ergebnisse lassen keine schlüssige Interpretation, sondern allenfalls Tendenzaussagen
zu, da
1) der Unterschied zwischen Stadtschulen und Landschulen im Schulamtsbezirk in der
Schülerstruktur Tettnang nicht sehr groß ist,
2) bei den Methodenkombinationen mit dem Antizipieren und dem Vorlesen der Erfolg
sehr stark von der Ausführung durch die Lehrkraft abhängig ist.
6. Unterschiede zwischen Ausbildungsschulen und Nicht-Ausbildungsschulen
Es können keine Unterschiede festgestellt werden.
48

49
4. Anhang
4.1 Anleitungen für die Lehrkräfte – 9 Versionen
Methodenkombination 1+2+3: 1. Durchgang Still lesen
Methodenkombination 1: Still lesen + unterstreichen
1. Still lesen
2. Still lesen und unterstreichen
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)
Lehrkraft sagt:
Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.
2. Durchgang: Nochmals still lesen und unterstreichen. (12 min)
Lehrkraft sagt:
Lest den Text noch einmal durch und unterstreicht mit einem
Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten sind.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
49

50
Methodenkombination 2: Still lesen + reden
1. Still lesen
2. Über den Text reden
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)
Lehrkraft sagt:Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.
2. Durchgang: : Unterrichtsgespräch: (ca. 10 Minuten)
Lehrkraft redet mit Schülern über den Text.
Schüler können bei Bedarf im Text nachschauen.
Lehrkraft sagt:Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?
Woran erinnert ihr euch?
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.
Es ist aber nicht unbedingt nötig.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
50

51
Methodenkombination 3: Still lesen + schreiben
1. Still lesen
2. Still lesen und fünf Wörter herausschreiben
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 min)
Lehrkraft sagt:
Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 Minuten Zeit.
2. Durchgang: : Schüler lesen den Text erneut und schreiben fünf Wörter heraus, die ihnen
wichtig erscheinen. (ca. 15 Minuten)
Lehrkraft sagt:Lest den Text noch einmal durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für euch
im ganzen Text am wichtigsten sind. Schreibt auf das Blatt unter den Text.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
51

52
Methodenkombination 4+5+6: 1. Durchgang Vorlesen
Methodenkombination 4: Vorlesen + unterstreichen
1. Vorlesen
2. Still lesen und unterstreichen
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 Minuten)
Schüler/innen hören zu. (Schüler/innen haben noch keinen Text.)
Lehrkraft sagt:
Ich lese euch einen Text vor. Bitte hört genau zu!
2. Durchgang: Die Schüler/innen erhalten jetzt den Lesetext.
Schüler/innen lesen still und unterstreichen. (ca. 12 min)
Lehrkraft sagt:
Lest jetzt den Text selbst durch und unterstreicht mit einem
Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten sind.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
52

53
Methodenkombination 5: Vorlesen + reden
1. Vorlesen
2. Über den Text reden
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 Minuten)
Schüler/innen hören zu. (Schüler/innen haben noch keinen Text.)
Lehrkraft sagt:
Ich lese euch einen Text vor. Bitte hört genau zu!
2. Durchgang: Die Schüler/innen erhalten jetzt den Lesetext,
der zum Nachschauen gedacht ist.
Unterrichtsgespräch: (ca. 10 Min.)
Lehrkraft redet mit Schülern über den Text.
Schüler können bei Bedarf im Text nachschauen.
Lehrkraft sagt:Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?
Woran erinnert ihr euch?
3. Lese-TEST
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.
Es ist aber nicht unbedingt nötig.
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig. Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der
Fragen benutzen.
53

54
Methodenkombination 6: Vorlesen + schreiben
1. Vorlesen
2. Lesen und 5 Wörter herausschreiben
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte führen Sie den Text keinesfalls thematisch ein, da sonst die
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 Minuten)
Schüler/innen hören zu. (Schüler/innen haben noch keinen Text.)
Lehrkraft sagt:
Ich lese euch einen Text vor. Bitte hört genau zu!
2. Durchgang: : Die Schüler/innen erhalten jetzt den Lesetext
Schüler/innen lesen den Text selbst und schreiben fünf Wörter heraus, die ihnen wichtig
erscheinen. (ca. 15 Minuten)
Lehrkraft sagt:
Lest jetzt den Text selbst durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für
euch im ganzen Text am wichtigsten sind.
Schreibt auf das Blatt unter den Text.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
54

55
Methodenkombination 7+8+9: 1. Durchgang: Antizipieren
Methodenkombination 7: Antizipieren + unterstreichen
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch
2. Durchgang: Lesen und unterstreichen
Anleitung für die Lehrkraft
Text:
Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Unterrichtsgespräch von ca. 5 Minuten, bevor der Text ausgeteilt wird.
Lehrkraft sagt:
♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus.
Welche Tageszeitungen kennt ihr?
♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird
und wer an so einer Zeitung mitarbeitet?
2. Schüler erhalten den Text und unterstreichen 5 Wörter (ca. 12 Min.)
Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt einen Text.
Lest ihn durch und unterstreicht mit einem Bleistift fünf Wörter, die für euch
am wichtigsten sind.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
55

56
Methodenkombination 8: Antizipieren + reden
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes
2. Durchgang: Still lesen und reden über den Text
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn nach den Vorgaben.
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes (ca. 5 Minuten),
bevor der Text ausgeteilt wird.
Lehrkraft sagt:
♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus. Welche Tageszeitungen kennt ihr?
♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird
und wer an so einer Zeitung mitarbeitet?
2.a) Schüler/innen erhalten den Text und lesen ihn still durch (ca. 7 Minuten)
Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt einen Text. Lest den Text durch und überlegt,
was ihr durch den Text an Wichtigem zu dem Thema erfahrt.
b) Unterrichtsgespräch über den Text (ca. 8 Minuten)
Lehrkraft redet mit Schüler/innen über den Text.
Schüler/innen können bei Bedarf im Text nachschauen.
Lehrkraft sagt: Was war für euch am wichtigsten / am interessantesten?
Woran erinnert ihr euch?
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
56

57
Methodenkombination 9: Antizipieren + schreiben
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch
2. Durchgang: Lesen und 5 Wörter herausschreiben
Anleitung für die Lehrkraft
Text:
Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn in 2 Durchgängen nach den
Vorgaben.
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Unterrichtsgespräch von ca. 5 Minuten, bevor der Text ausgeteilt wird.
Lehrkraft sagt:
♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus.
Welche Tageszeitungen kennt ihr?
♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird
und wer an so einer Zeitung mitarbeitet?
2. Schüler erhalten den Text und schreiben 5 Wörter heraus (ca. 15 Min.)
Lehrkraft sagt:
Ihr bekommt jetzt einen Text.
Lest den Text durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für euch im Text
am wichtigsten sind.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
57

58
Modus 10 Antizipieren + Schüler reden
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes
2. Durchgang: Still lesen und Schüler reden zu zweit über den Text
Anleitung für die Lehrkraft
Text: Wie eine Zeitung entsteht
Die Schüler/innen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn nach den Vorgaben.
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!
1. Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes (ca. 5 Minuten),
bevor der Text ausgeteilt wird.
Lehrkraft sagt:♦ Jeden Morgen kommt eine neue Tageszeitung heraus.
Welche Tageszeitungen kennt ihr?
♦ Schaut ihr manchmal in die Zeitung? Was lest ihr da?
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so eine Zeitung gemacht wird und wer an
so einer Zeitung mitarbeitet?
2.a) Schüler/innen erhalten den Text und lesen ihn still durch (ca. 7 Minuten)
Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt einen Text. Lest den Text durch und überlegt,
was ihr durch den Text an Wichtigem zu dem Thema erfahrt.
b) Je 2 Schüler/innen sprechen über den Text (ca. 5 Minuten)
Lehrkraft bittet die Schüler/innen über den Text zu reden.
Schüler/innen können bei Bedarf im Text nachschauen.
Lehrkraft sagt: Ihr unterhaltet euch jetzt zu zweit – immer die Banknachbarn -
über das, was ihr gelesen habt. Bitte fragt einander:
„Woran erinnerst du dich? “
“Was war für dich am wichtigsten / am interessantesten?“
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.
3. Lese-TEST
Kinder kreuzen die nach ihrer Meinung richtige Aussage an. (ca. 15 Min.)
Es ist immer nur eine Antwort richtig.
Die Kinder dürfen den Text zur Beantwortung der Fragen benutzen.
58

59
4. 2 Liste der Schulen
Folgende Grundschulen (Schulamtsbezirk Tettnang) nahmen an der Erhebung teil:
1. Amtzell, GHS
2. Argenbühl, GHS Ratzenried
3. Baindt, GHS
4. Berg, GHS
5. Bergatreute, GHS
6. Bermatingen, GS Ehningen,
7. Michel-Buck-Schule (Staatliches Schulamt Ulm)
8. Friederichshafen, Ettenkirch: Don- Bosco-Schule
9. Friedrichshafen, Schreinesch GS
10. Fronhofen, GHS
11. Grünkraut, GS
12. Hagnau, GS
13. Isny, Beuren GS
14. Isny, GS am Rain
15. Leutkirch, Engerazhofen GS
16. Meersburg, Sommertalschule
17. Oberzell Grund- und Hauptschule
18. Ravensburg, Neuwiesenschule
19. Ravensburg, Weststadtschule
20. Ravensburg, GHS Obereschach
21. Ravensburg Weissenau GS,
22. Tettnang, GS
23. Überlingen, Burgbergschule
24. Waldsee, Bad, Döchtbühlschule
25. Wangen, Berger-Höhe-Schule
26. Wangen, GS im Ebnet
27. Weingarten, Oberstadtschule
28. Weingarten, Promenadenschule
29. Weingarten, Talschule
30. Wolfegg, GHS
4. 3 Liste der Tabellen
Tab. 1: Modell der neun Methodenkombinationen bzw. Untersuchungseinheiten
Tab. 2: Erweiterte Untersuchung
Tab. 3: Kreuztabelle Methodenkombination Score
Tab. 4: Methodenkombinationen nach der Rangfolge des Mittelwertes
Tab 5: T-Test bei unabhängigen Stichproben („Modus“ zu „alle anderen“),
Tab. 6: Vergleich der Methoden des 1. Rezeptionsdurchgangs
Tab. 7: Vergleich der Methoden des 2. Rezeptionsdurchgangs
Tab. 8 : Mittelwerte des Scores nach Geschlecht
Tab. 9 : Rangfolge der Kombinationen nach Geschlecht
Tab. 10: Mittelwerte des Scores nach Nationalität
Tab. 11: Rangfolge der Methodenkombination nach deutschen und ausländischen
Schüler/innen getrennt
Tab.12: Vergleich der Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zwischen Schüler/innen mit
Muttersprache Deutsch und einer anderen Muttersprache
59

60
Tab. 13: Vergleich der Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zwischen deutschen und
ausländischen Schüler/innen
Tab. 14: Mittelwerte der Scores nach Alter
Tab. 15: Rangfolge der Methodenkombinationen nach Altersgruppen
Tab. 16: Mittelwerte des Scores nach Geografie
Tab. 17: Rangfolge der Methodenkombinationen bei Stadtschulen und Landschulen
Tab. 18: Mittelwerte des Scores nach Ausbildungsschulen
5. Literaturverzeichnis
Abraham, Ulf/ Bremerich-Vos, Albert/ Frederil, Volker/ Wieler, Petra (2003): Deutschdidaktik
und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Brsg.: Fillibach.
Adams, B.C./Bell, L.C./Perfetti,C.A.(1995): A trading relationship between reading skill and
domain knowledge in children´s textcomprehension. Discourse Processes. 20. 307-322.
Aust, Hugo (2003): Entwicklung des Textlesens. In: Didaktik der deutschen Sprache, 525-
535.
Baurmann, Jürgen/Müller, Astrid (2002): Experten und Anfänger lernen gemeinsam. Lesen
und Verstehen von Sachtexten durch wechselseitiges Lehren und Lernen. In: Praxis
Deutsch, Heft 176, 44-47.
Baumert, J. / Klieme, E. / Neubrand, M. / Prezel, M. / Schiefele, U. / Schneider, W. / Stanat,
P. / Tillmann, K.-J./ Weiß, M. (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von
Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich.
Beyer, R. (1987): Psychologische Untersuchungen zur Textverarbeitung unter besonderer
Berücksichtigung des Modells von Kintsch und van Dijk. In: Zeitschrift für Psychologie,
Supplement 8 (1987), 1-80.
Bräuer, Christoph (2002): Als Textdetektive der Lesekompetenz auf der Spur ... – Zwei
Blicke auf ein Unterrichtskonzept zur Vermittlung von Lesestrategien. In: Didaktik
Deutsch 13/2002, 17-32.
Bremerich-Vos Albert / Schlegel, Sonja (2003): Forschungsperspektiven. Zum Scheitern
eines Lesestrategietrainings für Schülerinnen der Orientierungsstufe. In: Abraham, Ulf et
al. (2003): 409-430.
Brinker; Klaus (2001): Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Begriffe und
Methoden. 5. Auflage. Berlin: Erich Schmidt.
Brinker, Klaus/ Heinemann, Wolfgang/ Sager, Sven (2000): Text- und Gesprächslinguistik.
Linguistics of Text and Conversation. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer
Forschung. 1. Halbband. Berlin / New York: Walter de Gruyter.
Brügelmann, H. / Balhorn, H. / Füssenich, I. (Hrsg.) (1995): Am Rande der Schrift. Zwischen
Sprachenvielfalt und Analphabetismus. Lengwil.
Buhrfeind, Anne / Dankert, Birgit u.a. (1999): Leseförderung. In: Franzmann, Bodo et al.
(Hrsg.) (1999): 471-518.
Christmann N. / Groeben U. (2002): Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und
Informationstexten. In: Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz –
Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim, München: Juventa. S. 150 – 173.
Christmann N. / Groeben U. (1999): Psychologie des Lesens. In: Franzmann, B. u.a. (Hrsg.):
Handbuch Lesen. München.
Christmann, Ursula (2000): Aspekte der Textverarbeitungsforschung. In: Brinker, Klaus u.a.
(2000): Text- und Gesprächslinguistik. Linguistics of Text and Conversation. Ein
internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin / New York: Walter de
Gruyter, 113-122.
60

61
Crämer, C. / Füssenich, I. / Schumann (Hrsg.) (1999): Lesekompetenz erwerben und fördern.
Braunschweig.
Crowder, R.G.(1982): The psychology of reading. New York, NY : Oxford University Press.
Dansereau, D. et al. (1979): Development and evaluation of a leraning strategy training
program. In: Journal of Educational Psychology 71, 1/1979, 64-73.
Dehn, Mechthild / Payrhuber, Franz-Josef (1999): Lesesozialisation, Literaturunterricht und
Leseförderung in der Schule. In: Franzmann, Bodo u.a. (Hrsg.) Handbuch Lesen: 568-637.
Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von
Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske+Budrich.
Ehlers, Swantje (2003): Das Leseverständnis von Migrantenkindern / L2-Lesefähigkeit. In:
Abraham, Ulf et al.: Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Brsg.:
Fillibach, 297-308.
Elley, W.B. (Ed.), 1994: The IEA Study of Reading Literacy: Achievement and instruction in
thirty-two school systems. Oxford, UK: Pergamon.
Ennemoser, Marco / Schiffer, Kathrin & Schneider, Wolfgang (2002): Empirisches Beispiel:
Die Rolle des Fernsehkonsums bei der Entwicklung von Lesekompetenzen. In: Groeben,
N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen.
Weinheim, München: Juventa, 236-247
Fodor, J.A.(1983): The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Franzmann, Bodo / Hasemann, Klaus/ Löffler, Dietrich/ Schön, Erich (Hrsg.) (1999):
Handbuch Lesen. Im Auftrag der Stiftung Lesen und der Deutschen Literaturkonferenz.
München: Saur.
Garbe, Christine (2003): Warum lesen Mädchen besser als Jungen? Zur Notwendigkeit einer
geschlechterdifferenzierenden Leseforschung und Leseförderung. In: Abraham, Ulf et al.:
Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Brsg.: Fillibach, 69-89.
Garnham, A. / Oakhill, J. (1996): The mental models theory of language comprehension. In:
Britton, B.K. / Graesser, A.C. (Hg.): Models of understanding text. Mahwah, N.J., 313-
339.
Geisler, U.A. (2001): Erste Bücher lesen und verstehen. Textuelle und rezeptive Voraussetzungen
für Verständlichkeit von Erstleseliteratur. Inaugural-Dissertation zur Erlangung
des Doktorgrades der Philosophisch-Pädagogischen Fakultät der Katholischen Universität
Eichstätt.
Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.) (2002): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen,
Funktionen. Weinheim, München: Juventa.
Groeben, Norbert (2002): Zur konzeptuellen Struktur des Konstrukts „Lesekompetenz“. In:
Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen,
Funktionen. Weinheim, München: Juventa, 11-21.
Grütz, Doris (1995): Strategien zur Rezeption von Vorlesungen. Eine Analyse der
gesprochenen Vermittlungssprache und deren didaktische Konsequenzen für den
audiovisuellen Fachsprachenunterricht Wirtschaft. Werkstattreihe Deutsch als Fremdsprache.
Frankfurt am Main: Peter Lang.
Günther, Hartmut (1993): Erziehung zur Schriftlichkeit. In: Eisenberg, Peter / Klotz, Peter
(Hrsg.): Sprache gebrauchen – Sprachwissen erwerben. Stuttgart: Klett 1993, 85-96.
Grzesik, Jürgen (1990): Textverstehen lernen und lehren. Geistige Operation im Prozess des
Textverstehens und typische Methoden für die Schulung zum kompetenten Leser.
Stuttgart: Klett.
Hörmann, H. (1976): Meinen und Verstehen. Grundzüge einer psychologischen Semantik.
Frankfurt/Main.
Hurrelmann, Bettina (2001): Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz
sowie soziale und personale Einflussfaktoren. In: Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.):
61

62
Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim, München: Juventa,
123-149.
Hurrelmann, Bettina (2002): Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. In: Groeben, N. /
Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen.
Weinheim, München: Juventa. 275 – 287.
Hurrelmann, Bettina (2003): Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit
einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Menzel,
Wolfgang (Hrsg.): Praxis Deutsch. Sonderheft. Seelze: Friedrich.
Kammler, Clemens / Knapp, Werner (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung und Deutschdidaktik.
Baltmannsweiler: Schneider.
Kämper-Van den Boogaart, Michael (2003): Lesekompetenzen – Hauptsache flexibel. Zu
einer Parallele zwischen Literaturdidaktik und empirischer Lesepsychologie. In: Abraham,
Ulf et al.: Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Brsg.: Fillibach,
26-46.
Kintsch, Walter (1996): Lernen aus Texten. In: J. Hofmann & W. Kintsch (Hrsg.): Lernen.
Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich C, Serie II, Band 7. Göttingen: Hogrefe,
503-528.
Köster, Juliane (2003): Die Bedeutung des Vorwissens in der Lesekompetenz. In: Abraham,
Ulf et al.: Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Brsg.: Fillibach,
90-105.
Lehmann, R.H. (1994). Lesen Mädchen wirklich besser? Ergebnisse aus der internationalen
IEA-Lesestudie. In: Richter S./ Brügelmann, H. (Hrsg.): Mädchen lernen ANDERS lernen
Jungen: Geschlechtsspezifische Unterschiede beim Schriftspracherwerb, 99-109.
Lernchancen 2000/13, mit dem Schwerpunkt "Sachtexte lesen und verstehen".
MacDonald, M.C./ Pearlmutter, N.J./ Seidenberg, M.S. (1994): Syntactic ambiguity resolution
as lexical ambiguity resolution. In: Clifton, C. / Frazier, L. / Rayner, K. (Hsg.):
Perspectives on sentence processing. Hillsdale, N.J. 1994, 663-679.
Menzel, Wolfgang (2003): Texte lesen – Texte verstehen. In: Praxis Deutsch. Sonderheft.
Seelze: Friedrich, 49-65.
Naceur, Abdelmajid (2001): Interesse und Textverstehen. Dissertation. Bielefeld.
Oakhill, J. & Garnham, A.(1988): Becoming a skilled reader. New York, NY: Blackwell.
Pearlmutter, N.J. & MacDonald, M.C.(1995): Individual differences and probabilistic
constraints in syntactic ambiguity resolution. Journal of Memory and Language, 34, 521-542.
Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York, NY: Oxford University Press.
Pusteblume. Sachbuch 4. Text: Wie eine Zeitung entsteht. S. 66f.
Reitsma, P. (1995): Förderung des Textverstehens bei Kindern mit Lernschwierigkeiten. In:
Brügelmann, H. / Balhorn, H. / Füssenich, I. (Hrsg.): Am Rande der Schrift. Zwischen
Sprachenvielfalt und Analphabetismus. Lengwil, 160 – 172.
Richter, Sigrun / Brügelmann, Hans (Hrsg.) (1994): Mädchen lernen anders - anders lernen
Jungen: Geschlechtsspezifische Unterschiede beim Schriftspracherwerb. Lengwil: Libelle.
Richter, Sigrun: Mädchen und Jungeninteressen beim Schreiben und Lesen. In: Grundschule,
12/1999. 38-40.
Richter, Tobias & Christmann, Ursula (2001): Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle
Unterschiede. In: Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.) (2002): 25-58.
Rickheit, Gert & Strohner, Hans (1993): Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung.
Tübingen: Franke.
Robinson, F.P. (1948): Effective Study. New York
Rosebrock, Cornelia (Hrsg.) (1995): Lesen im Medienzeitalter. Biographische und historische
Aspekte literarischer Sozialisation. Weinheim/München: Juventa.
Rumelhart, D.E. (1975): Notes on a schema for stories. In: Bobrow, D.G. / Collins, A (Hg.):
Representation and understanding. New York, 237-272.
62

63
Schiefele, Ulrich (1990): Thematisches Interesse, Variablen des Leseprozesses und
Textverstehen. Zs. für experimentelle und angewandte Psychologie 1990, Bd. XXXVII,
Heft 2; 304-332.
Schilcher, Anita (2003): Geschlechterdifferenzierender Deutschunterricht. Was machen die
Jungs? Geschlechterdifferenzierender Deutschunterricht nach PISA. In: Abraham, Ulf et
al. 361-380.
Schmid-Barkow, I. (2000) Eine empirische Studie zur Diagnose von Lesestrategien und
Leseschwierigkeiten bei Hauptschülern und Hauptschülerinnen. In: Kammler, C. / Knapp,
W. (Hrsg.): 170 – 185.
Schnotz, W. (1994): Aufbau von Wissensstrukturen. Weinheim: PVU.
Schnotz, Wolfgang (2000): Das Verstehen schriftlicher Texte als Prozeß: In: Brinker, Klaus /
Heinemann, Wolfgang/ Sager, Sven: Text- und Gesprächslinguistik. Linguistics of Text
and Conversation. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin/New
York: Walter de Gruyter, 497-506.
Schön, Erich (1993): Jugendliche Leser und ihr Deutschunterricht. Ergebnisse einer
Untersuchung bei Kindern und Jugendlichen. In: SPIEL 9, H. 2, 229-276 (Jahrbuch
DGLS).
Schreier, Margrit & Rupp, Gerhard (2002): Ziele / Funktionen der Lesekompetenz im
medialen Umbruch. In: Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz –
Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim, München: Juventa, 251-274.
Souvignier, Elmar/ Küppers, Judith/ Gold, Andreas (2003): Wir werden Textdetektive:
Beschreibung eines Trainingsprogramms zur Förderung des Leseverstehens. In: Didaktik
Deutsch 14/2003, 21-37.
Spiro, R.J. (1980): Constructive processes in prose comprehension and recall. In: Spiro,
R.J./Bruce, B.C./ Brewer, W.F.(eds.): Theoretical issues in reading comprehension:
Perspectives from cognitive psychology, linguistics, artificial intelligence and education
(pp.245-278). Hillsdale, NY: Erlbaum.
Stanovich, K.E. (1980): Toward an interactive-compensatory model of individual differences
in the developpement of reading fluency. Reading Research Quaterly, 16, 32-71.
Sutter, Tilmann (2001): Anschlusskommunikation und die kommunikative Verarbeitung von
Medienangeboten. Ein Aufriss im Rahmen einer konstruktivistischen Theorie der
Mediensozialisation. In: Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz –
Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim, München: Juventa, 80-105.
Thomas, E.L. / Robinson, H.A.(1972): Improving reading in every class: A sourcebook for
teachers. Boston.
Van Dijk, T.A. (1980): Macrostructures. An interdisciplinary study of global structures in
discourse. Interaction and Cognition. Hillsdale N.J.
Van Dijk, T.A. / Kintsch, W. (1983): Strategies of discourse comprehension. New York.
Vanecek, Erich (Hrsg.) (1993): Schulische Leseförderung. Frankfurt a. M.: Peter Lang.
Von Wedel-Wolff, A. / Wespel, M. / Gehring, C.: Ausbau fortgeschrittener Lesestrategien
nach dem Erwerb der alphabetischen Phase. Förderung von Kindern mit
Leseschwierigkeiten. Teilprojekt der PH Schwäbisch-Gmünd im Rahmen des FuN-Kollegs
Lehr- und Lernprozesse bei der Ausbildung und Entwicklung von Lese- und
Schreibfähigkeit in der Primarstufe. Beginn 2000.
Von Wedel-Wolff, A. (1999): Was Leseproben verraten. In: Grundschule, 7-8/1999, 5-10.
Vorderer, Peter & Klimmt, Christoph (2002): Lesekompetenz im medialen Spannungsfeld
von Informations- und Unterhaltungsangeboten. In: Groeben, N. / Hurrelmann, B. (Hrsg.)
(2002): Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim, München:
Juventa, 215-235.
63

64
Voss, J.F., Fincher-Kiefer, R.H., Greene, T.R. & Post, T.A.(1985): Individual differences in
performance: The contrast approach to knowledge. In: R.J. Sternberg (Ed.), Advances in
the psychology of human intelligence (Vol. 3, pp. 297-334). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Voss, J.F. & Silfies, L.N.(1996): Learning from history text: The interaction of knowledge
and comprehension skill with text structure. Cognition and Instruction, 14, 45-68.
Weinert, Franz E. (2000): Lehr-Lernforschung an einer Zeitwende: Im alten Trott weiter oder
Aufbruch zu neuen wissenschaftlichen Horizonten? In: Unterrichtswissenschaft 4/2000.
Weinheim: Juventa, 44-48.
Wieler, Petra (1997): Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen
Sozialisation von Vierjährigen. Weinheim/München: Juventa (Lesesozialisation und
Medien).
Yekovich, F.R. / Walker, C.H. / Blackmann, H.S. (1979): The role of presupposed and focal
information in integrating sentences. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour
18, 535-548.
Prof. Dr. Jürgen Belgrad, Dr. Doris Grütz & Prof. Dr. Harald Pfaff
Pädagogische Hochschule Weingarten, Fakultät II, Deutsch
Kirchplatz 2, 88250 Weingarten
belgrad@ph-weingarten.de, gruetz@ph-weingarten.de, pfaff@ph-weingarten.de
64