Forschungsbericht zum Verstehen von Sachtexten in der Grundschule
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1<br />
Jürgen Belgrad, Doris Grütz, Harald Pfaff<br />
(Pädagogische Hochschule We<strong>in</strong>garten – Fak. II / Deutsch)<br />
FORSCHUNGSBERICHT<br />
<strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> <strong>Grundschule</strong><br />
E<strong>in</strong>e empirische Studie <strong>in</strong> <strong>der</strong> 4. Klasse (2003)<br />
1. Projektbeschreibung 2<br />
1.1 Ausgangssituation, Forschungs<strong>in</strong>teresse und Fragestellung 2<br />
1.2 Leseverstehenstheoretische Grundlagen 3<br />
1.2.1 Der Prozess des Leseverstehens 3<br />
1.2.2 Konsequenzen für die Rezeptionsverfahren <strong>der</strong> Studie 7<br />
1.3 Forschungsdesign 10<br />
1.3.1 Untersuchungsgegenstand: 9 Zellen 10<br />
1.3.2 Erweiterte Untersuchung 12<br />
1.3.3 Forschungsmethode und detaillierte Forschungsfragen 13<br />
1.3.4 Erwartete Ergebnisse 15<br />
2. Durchführung <strong>der</strong> empirischen Studie 18<br />
2.1 Texte – Vortests – Probanden 18<br />
2.1.1 Auswahl <strong>von</strong> Texten 18<br />
2.1.2 Vortests 18<br />
2.1.3 Probanden: Zahl <strong>der</strong> Schulen, Klassen, Schüler/<strong>in</strong>nen 19<br />
2.2 Untersuchungsmaterial: Text – Methodenkomb<strong>in</strong>ation - Lesetest 19<br />
2.2.1 Text 19<br />
2.2.2 Methodenkomb<strong>in</strong>ation – Anleitung für die Lehrkraft 21<br />
2.2.3 Lesetest 23<br />
3. Ergebnisse und Interpretation 24<br />
3.1 Rangfolge <strong>der</strong> Rezeptionsmethoden 24<br />
3.1.1 Beste Methodenkomb<strong>in</strong>ation 24<br />
3.1.2 Erfolgreichstes Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs 27<br />
3.1.3 Beste Komb<strong>in</strong>ation mit Stilllesen, Antizipieren, Vorlesen 28<br />
3.1.4 Erfolgreichstes Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs 29<br />
3.1.5 Beste Komb<strong>in</strong>ation mit Unterstreichen, Reden, Schreiben 30<br />
3.2 Differenzierungen 31<br />
3.2.1 Differenzierung nach Geschlecht 31<br />
3.2.2 Differenzierung nach Migrationsh<strong>in</strong>tergrund 36<br />
3.2.3 Differenzierung nach Alter 40<br />
3.2.4 Differenzierung nach Stadt – Land 42<br />
3.2.5 Differenzierung nach Schultyp 45<br />
3.3 Zusammenfassung <strong>der</strong> Ergebnisse 46<br />
4. Anhang 49<br />
4.1 Anleitungen für die Lehrkräfte 49<br />
4.2 Liste <strong>der</strong> Schulen 59<br />
4.3 Liste <strong>der</strong> Tabellen 59<br />
5. Literaturverzeichnis 60<br />
1
2<br />
1. Projektbeschreibung<br />
1.1 Ausgangssituation, Forschungs<strong>in</strong>teresse und Fragestellung<br />
Ausgangssituation: Die Pisa-Studie hat festgestellt, dass deutsche Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler<br />
über mangelhafte Lesekompetenz verfügen. Knapp e<strong>in</strong> Viertel <strong>der</strong> 15-jährigen Schüler<strong>in</strong>nen<br />
und Schüler <strong>in</strong> Deutschland erreichen lediglich e<strong>in</strong> elementares Leseniveau. Fast 10% <strong>von</strong><br />
ihnen s<strong>in</strong>d nicht fähig, Informationen zu lokalisieren und Hauptgedanken des Textes zu<br />
erfassen (Kompetenzstufe 1 <strong>von</strong> 5 Kompetenzstufen).<br />
In <strong>der</strong> Pisa-Studie wird Lesekompetenz als Fähigkeit def<strong>in</strong>iert, „geschriebene Texte zu<br />
verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene<br />
Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“<br />
(Deutsches PISA-Konsortium, 2001: 80).<br />
Forschungs<strong>in</strong>teresse und Fragestellung<br />
Die hier durchzuführende Studie hebt auf den basalen Teilaspekt <strong>der</strong> Lesekompetenz ab: das<br />
<strong>Verstehen</strong>. Es geht um die Frage, wie Texte am besten rezipiert werden können. Im<br />
Deutschunterricht werden <strong>von</strong> den Lehrkräften verschiedene Strategien verfolgt, um<br />
Informationen aus Texten zu ermitteln. Die Entscheidung für e<strong>in</strong>e bestimmte Methode mag<br />
lernpsychologisch und didaktisch begründet se<strong>in</strong>, jedoch weiß man nicht, welche <strong>der</strong><br />
angewandten Strategien <strong>zum</strong> Leseverstehen wirklich erfolgreich s<strong>in</strong>d. Unsere zentrale Frage<br />
lautet daher: Welche <strong>der</strong> <strong>von</strong> den Lehrer/<strong>in</strong>nen praktizierten Abfolgen <strong>von</strong> Strategien zur<br />
Informationsentnahme aus Texten s<strong>in</strong>d am erfolgreichsten?<br />
Entscheidung für e<strong>in</strong>en Sachtext:<br />
Die Stiftung Lesen (2001) stellte bei <strong>der</strong> Untersuchung <strong>der</strong> Lesegewohnheiten <strong>der</strong> Deutschen<br />
e<strong>in</strong>en Trend <strong>zum</strong> Lesen <strong>von</strong> Gebrauchstexten fest. Das bedeutet e<strong>in</strong>en Anstieg an<br />
Informationslesen, dem offensichtlich gesellschaftliche Anfor<strong>der</strong>ungen zugrunde liegen. Nach<br />
Schreier & Rupp (2002:68) liegt <strong>in</strong> unserer Mediengesellschaft <strong>der</strong> Schwerpunkt <strong>der</strong><br />
Lesekompetenz auf dem Informationslesen – literarische Texte <strong>in</strong> Pr<strong>in</strong>tform haben h<strong>in</strong>gegen<br />
an Stellenwert verloren; stattdessen übernehmen Film und Fernsehen die ästhetische und<br />
hedonistische Funktion des Rezipierens literarischer Texte. Schule soll zur Bewältigung des<br />
Alltags beitragen – für uns e<strong>in</strong> Grund, Sachtexte bzw. expositorische Texte <strong>in</strong> den Mittelpunkt<br />
des Interesses zu stellen.<br />
Auch um die Ergebnisse <strong>der</strong> Studie nicht nur für den Deutschunterricht, son<strong>der</strong>n auch für<br />
an<strong>der</strong>e Schulfächer nutzbar zu machen, fiel die Wahl auf Sachtexte. In Baden-Württemberg<br />
wird <strong>in</strong> <strong>der</strong> Prüfungsordnung vom Juli und August 2003 <strong>von</strong> den Lehrkräften aller Fächer an<br />
Grund- und Hauptschulen sowie an Realschulen gefor<strong>der</strong>t, im Basismodul Deutsch zu<br />
studieren. An <strong>der</strong> Schnittstelle <strong>von</strong> Deutsch und an<strong>der</strong>en Fächern, wie z.B. Biologie,<br />
Mathematik, Heimat- und Sachkunde, ist das Wissen, wie e<strong>in</strong> Sach- o<strong>der</strong> Fachtext erfolgreich<br />
rezipiert wird, für die Lehrkräfte <strong>von</strong> großem Nutzen. Für die Studie wurde e<strong>in</strong> Text aus dem<br />
Gebiet <strong>der</strong> Heimat- und Sachkunde <strong>der</strong> 4. Klasse, „Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht“, verwendet.<br />
Vorüberlegungen zur Komb<strong>in</strong>ation <strong>von</strong> Rezeptionsverfahren: Texte werden im Unterricht<br />
nicht nur e<strong>in</strong>mal, son<strong>der</strong>n zwei- bis dreimal gelesen, bis die Lehrkraft da<strong>von</strong> ausgeht, dass e<strong>in</strong><br />
Großteil o<strong>der</strong> alle Schüler/<strong>in</strong>nen den Text verstanden haben. Dabei werden verschiedene<br />
Rezeptionsverfahren mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> komb<strong>in</strong>iert. Re<strong>in</strong> theoretisch betrachtet, gibt es für die vier<br />
basalen Verarbeitungsvorgänge Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben unendlich viele Komb<strong>in</strong>ationen<br />
mit Wie<strong>der</strong>holungen. Begrenzt man die Rezeptionstätigkeit auf drei Durchgänge,<br />
s<strong>in</strong>d z. B. folgende Komb<strong>in</strong>ationen denkbar:<br />
2
3<br />
1. Durchgang 2. Durchgang 3. Durchgang<br />
Sprechen Lesen Hören<br />
Hören Lesen Schreiben<br />
Lesen Sprechen Schreiben<br />
Zahl <strong>der</strong> Rezeptionsdurchgänge: Für die Erhebung haben wir uns für nur zwei Rezeptionsdurchgänge<br />
entschieden. Dafür sprachen mehrere Gründe.<br />
1. Die Zeitökonomie: E<strong>in</strong> Text <strong>von</strong> 150 bis 200 Wörtern kann <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er Unterrichtsstunde<br />
<strong>von</strong> 45 M<strong>in</strong>uten lediglich zweimal rezipiert werden, wenn anschließend noch e<strong>in</strong><br />
Lesetest <strong>von</strong> ca. 15 M<strong>in</strong>uten durchgeführt werden soll.<br />
2. Zudem sollte <strong>der</strong> Aufwand für die Lehrkräfte möglichst ger<strong>in</strong>g gehalten werden, da die<br />
Stundenzahl für Deutsch bei e<strong>in</strong>em dichten Bildungsplan ohneh<strong>in</strong> schon knapp<br />
bemessen ist. Nur so konnten wir <strong>von</strong> e<strong>in</strong>er hohen Akzeptanz und e<strong>in</strong>er hohen<br />
Rücklaufquote ausgehen.<br />
3. Auch unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten dürften zwei Rezeptionsdurchgänge<br />
dem durchschnittlichen unterrichtlichen Handeln entsprechen: Der Faktor<br />
„Neuheit“ und „Interessantheit“ <strong>der</strong> Text<strong>in</strong>halte spielt beim Leseverstehen e<strong>in</strong>e<br />
erhebliche Rolle (Naceur, 2001:48ff).<br />
Art <strong>der</strong> Rezeptionsdurchgänge: Es konnten und sollten nicht alle Rezeptionsstrategien<br />
untersucht werden, son<strong>der</strong>n nur die gängigsten . Nach <strong>in</strong>formeller Befragung <strong>von</strong> Lehrkräften<br />
kristallisierten sich folgende Rezeptionsverfahren heraus: Stilllesen, Vorlesen, Antizipieren,<br />
Unterstreichen, Wörter herausschreiben, Reden über Text<strong>in</strong>halte. Untersuchungen <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Leseforschung stützen die Auswahl dieser Verfahren.<br />
1.2 Leseverstehenstheoretische Grundlagen<br />
1.2.1 Der Prozess des Leseverstehens<br />
Untersuchungen <strong>zum</strong> Leseverstehen<br />
Im Rahmen <strong>der</strong> Unterrichtsforschung wurden Untersuchungen <strong>zum</strong> Leseverstehen und zur<br />
Leseför<strong>der</strong>ung durchgeführt, so z.B.<br />
- Reitsma, P. (1995): För<strong>der</strong>ung des Textverstehens bei K<strong>in</strong><strong>der</strong>n mit Lernschwierigkeiten.<br />
- Schmidt-Barkow, I. (2000) E<strong>in</strong>e empirische Studie zur Diagnose <strong>von</strong> Lesestrategien und Leseschwierigkeiten<br />
bei Hauptschülern und Hauptschüler<strong>in</strong>nen.<br />
- v. Wedel-Wolff, A./Wespel, M./Gehr<strong>in</strong>g, C.: Ausbau fortgeschrittener Lesestrategien nach dem<br />
Erwerb <strong>der</strong> alphabetischen Phase. För<strong>der</strong>ung <strong>von</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong>n mit Leseschwierigkeiten. Teilprojekt<br />
des FuN-Kollegs Lehr- und Lernprozesse bei <strong>der</strong> Ausbildung und Entwicklung <strong>von</strong> Lese- und<br />
Schreibfähigkeit <strong>in</strong> <strong>der</strong> Primarstufe. Beg<strong>in</strong>n 2000.<br />
- Geisler, U. A. (2001): Erste Bücher lesen und verstehen. Textuelle und rezeptive Voraussetzungen<br />
für Verständlichkeit <strong>von</strong> Erstleseliteratur.<br />
- Baurmann, Jürgen/Müller, Astrid (2002): Experten und Anfänger lernen geme<strong>in</strong>sam. Lesen und<br />
<strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> durch wechselseitiges Lehren und Lernen.<br />
- Souvignier, E. /Küppers, J./Gold, A. (2003): Wir werden Textdetektive: Beschreibung e<strong>in</strong>es<br />
Tra<strong>in</strong><strong>in</strong>gsprogramms zur För<strong>der</strong>ung des Leseverstehens.<br />
Auf motivationale Faktoren gehen z.B. folgende Arbeiten e<strong>in</strong>:<br />
- Schiefele, Ulrich (1990): Thematisches Interesse, Variablen des Leseprozesses und Textverstehen.<br />
- Naceur, Abdelmajid (2001): Interesse und Textverstehen. Dissertation. Bielefeld.<br />
3
4<br />
Zu unserer konkreten fachdidaktischen Fragestellung: „Welche Rezeptionsmethoden und<br />
<strong>der</strong>en Komb<strong>in</strong>ation s<strong>in</strong>d für das <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> 4. Klasse am geeignetsten?“<br />
gibt es bislang ke<strong>in</strong>e direkt vergleichbare Untersuchung. In <strong>der</strong> Kognitionspsychologie und <strong>in</strong><br />
<strong>der</strong> Lesedidaktik wurden jedoch e<strong>in</strong>e Reihe <strong>von</strong> bereits klassischen Untersuchungen<br />
angestellt, die das <strong>Verstehen</strong> und Behalten <strong>von</strong> Texten betreffen: Spilich, Veson<strong>der</strong>, Chiesi &<br />
Voss,1979; Voss, F<strong>in</strong>cher-Kiefer, Greene & Post,1985; Rickheit & Strohner, 1985; Oakhill &<br />
Garnham, 1988.<br />
Lese- und Lernstrategien<br />
Aus Ergebnissen <strong>von</strong> Untersuchungen <strong>zum</strong> <strong>Verstehen</strong> und Behalten wurden vor allem <strong>in</strong> den<br />
USA schon <strong>in</strong> den sechziger und siebziger Jahren Rezeptions- und Lernstrategien abgeleitet,<br />
die als griffig formulierte Behaltensstipps e<strong>in</strong>e Abfolge <strong>von</strong> Rezeptionsmethoden nahe legen,<br />
wie<br />
- die Methode SQ3R (Francis P. Rob<strong>in</strong>son, 1961): Survey - Question - Read - Recite -<br />
Review,<br />
- die PQ4R-Methode (Thomas & Rob<strong>in</strong>son, 1972): Preview - Questions - Read - Reflect –<br />
Recite – Review,<br />
- das Tra<strong>in</strong><strong>in</strong>gsprogramm <strong>von</strong> <strong>Verstehen</strong>sstrategien Mur<strong>der</strong> I (Danserau, 1979): Mood –<br />
Un<strong>der</strong>stand<strong>in</strong>g – Recall – Digist<strong>in</strong>g – Expand<strong>in</strong>g – Review.<br />
Allen diesen Lernmethoden geme<strong>in</strong> ist die Phase, <strong>in</strong> <strong>der</strong> e<strong>in</strong>e Vorerwartung an den Text<strong>in</strong>halt<br />
und u.U. an den Textablauf durch die Aktivierung <strong>von</strong> Vorwissen aufgebaut und <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Leseziele formuliert werden. Dieser erste Rezeptionsschritt bezieht sich auf e<strong>in</strong>en Aspekt des<br />
Leseverstehensprozesses, <strong>der</strong> wesentlicher Bestandteil <strong>in</strong> den leserorientierten und<br />
<strong>in</strong>teraktionalen Modellen des Textverstehens ist: <strong>in</strong> <strong>der</strong> Schematheorie (Rumelhart, 1975;<br />
Spiro, 1980) und <strong>der</strong> Theorie <strong>der</strong> mentalen Modelle (Johnson-Laird, 1983; van Dijk/K<strong>in</strong>tsch,<br />
1983) bzw. <strong>der</strong> Situationsmodelle (vgl. Schnotz, 1994).<br />
<strong>Verstehen</strong>sprozess: Interaktion und Konstruktion<br />
Der <strong>Verstehen</strong>sprozess ist durch e<strong>in</strong> ständiges Interagieren zwischen den Informationen aus<br />
dem Text (Bottom-up-Prozess) und dem Input seitens des Lesers <strong>in</strong> Form <strong>von</strong> e<strong>in</strong>schlägigem<br />
Vorwissen, Sprachwissen, Interesse, metakognitiven Fähigkeiten (Top-down-Prozess) etc.<br />
gekennzeichnet (van Dijk/K<strong>in</strong>tsch, 1983; Johnson-Laird, 1983; Christmann/Groeben, 2002).<br />
Das Alltags-, Welt- und Sachwissen hält zur E<strong>in</strong>ordnung <strong>von</strong> Informationen Schemata und<br />
Skripts bereit: Schemata repräsentieren Wissen über typische Zusammenhänge <strong>von</strong> Bereichen<br />
<strong>der</strong> Welt/Realität, sie bestehen aus Konzepten und Relationen. Dadurch werden während des<br />
Lesens Leerstellen des Textes durch Informationen gefüllt (Christmann/Groeben 2002: 155).<br />
Spiro (1980) hält die Vorwissensstrukturen nicht nur für die Verarbeitung auf Textebene,<br />
son<strong>der</strong>n auch für basale Verarbeitungsprozesse für bedeutend.<br />
Empirische Befunde zeigen, dass Schemata<br />
● die Aufmerksamkeit steuern,<br />
● bee<strong>in</strong>flussen, welche Textelemente als wichtig angesehen werden,<br />
● die Integration neuer Informationen <strong>in</strong> vorhandene Wissensstruktur erleichtern und<br />
● zu besserem Behalten <strong>von</strong> Text<strong>in</strong>formation führen (Christmann/Groeben 2002: 155).<br />
Skripts als spezielle Form <strong>von</strong> Schemata bilden Wissen über rout<strong>in</strong>isierte Verhaltens- und<br />
Ereignisabläufe ab. Mit Hilfe <strong>von</strong> Schemata und Skripts können Texte verstanden werden,<br />
auch wenn Teile fehlen, <strong>in</strong>dem Inferenzen gebildet werden (ebda). Indem bei <strong>der</strong> kognitiven<br />
Verarbeitung des Textes die Informationen aus dem Text auf die <strong>in</strong>dividuelle, subjektive<br />
Kognition des Lesers treffen, wird Information konstruiert. Dieser Prozess <strong>der</strong> Interaktion und<br />
4
5<br />
<strong>der</strong> Konstruktion bewirkt den Aufbau e<strong>in</strong>er kognitiven Struktur im kognitiven Verarbeitungssystem<br />
des Lesers (Christmann/Groeben 2002:155), sog. mentale Modelle.<br />
Mentale Modelle – situative Modelle<br />
Mentale Modelle gehen über die Ebene <strong>der</strong> re<strong>in</strong>en propositionalen Repräsentation <strong>der</strong> Text<strong>in</strong>halte<br />
h<strong>in</strong>aus, <strong>in</strong>dem sie textunabhängiges Wissen e<strong>in</strong>beziehen. Situationsmodelle betonen<br />
die Abhängigkeit vom Wissen und <strong>von</strong> <strong>der</strong> emotionalen Beteiligung des Individuums.<br />
Abhängig vom Vorwissen und <strong>von</strong> den Lesezielen werden bei <strong>der</strong> mentalen<br />
Textrepräsentation persönliche Akzentuierungen o<strong>der</strong> Auslassungen getroffen (R<strong>in</strong>ck, 2000;<br />
Schnotz, 1994).<br />
Ebenen des Leseprozesses<br />
Dem Situationsmodell <strong>von</strong> van Dijk und K<strong>in</strong>tsch (1983) folgend, stellt sich <strong>der</strong> Leseprozess <strong>in</strong><br />
drei Ebenen dar. Richter und Christmann zerglie<strong>der</strong>n diese drei Ebenen <strong>in</strong> fünf Ebenen und<br />
teilen diese <strong>in</strong> hierarchieniedrige und hierarchiehohe Prozesse e<strong>in</strong> (2002:28ff). Zu den<br />
hierarchieniedrigen Verarbeitungsprozessen gehören <strong>der</strong> Aufbau e<strong>in</strong>er propositionalen<br />
Textrepräsentation und die lokale Kohärenzbildung. Hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse<br />
umfassen die globale Kohärenzbildung, die Bildung <strong>von</strong> Superstrukturen und das Erkennen<br />
rhetorischer Strategien. Hierarchieniedrige Prozesse laufen eher automatisch ab, während die<br />
hierarchiehohen Verarbeitungsprozesse des Lesens strategisch-zielbezogen <strong>von</strong>statten gehen<br />
(ebda:31). Situationsmodelle basieren zudem auf <strong>der</strong> Vorstellung <strong>von</strong> e<strong>in</strong>er kont<strong>in</strong>uierlichen<br />
Verarbeitung <strong>der</strong> gleichzeitig angelieferten text- und leserseitigen Informationen 1 .<br />
Die fünf Ebenen des Leseprozesses werden hier unter <strong>der</strong> Perspektive dargestellt, welchen<br />
Anfor<strong>der</strong>ungen die K<strong>in</strong><strong>der</strong> beim Lesen e<strong>in</strong>es Sachtextes genügen müssen und <strong>in</strong>wieweit<br />
<strong>in</strong>ter<strong>in</strong>dividuelle Unterschiede auf den e<strong>in</strong>zelnen Verarbeitungsebenen aus<strong>zum</strong>achen s<strong>in</strong>d:<br />
1. Wortebene. Auf <strong>der</strong> untersten Verarbeitungsebene (Aufbau e<strong>in</strong>e propositionalen<br />
Textrepräsentation) müssen die K<strong>in</strong><strong>der</strong> fähig se<strong>in</strong>, die Propositionen <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Sätze zu<br />
erkennen und die Propositionen <strong>der</strong> ane<strong>in</strong>an<strong>der</strong> grenzenden Sätze mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> zu verb<strong>in</strong>den.<br />
Hier werden basale Wahrnehmungsprozesse (Wahrnehmung und Verarbeitung <strong>von</strong><br />
Graphemen) und Prozesse auf Wortebene angesprochen: Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> müssen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Lage se<strong>in</strong>,<br />
Wörter und <strong>der</strong>en Bedeutung zu erkennen, <strong>der</strong>en syntagmatische Verb<strong>in</strong>dungen sowie die<br />
Beziehung <strong>der</strong> Syntagmen <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> semantisch-syntaktischen Oberflächenstruktur des<br />
Satzes.<br />
2. Satzebene. Auf <strong>der</strong> nächst höheren Verarbeitungsebene müssen sie die Sätze semantisch<br />
aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong> beziehen können, um damit e<strong>in</strong>e kohärente Textrepräsentation aufzubauen (lokale<br />
Kohärenzbildung). Textseitig helfen hierzu Kohärenzsignale <strong>in</strong> Form <strong>von</strong> Koreferenzen (z.B.<br />
Wie<strong>der</strong>holungen, Proformen, anaphorische und kataphorische Verweise) sowie die Beachtung<br />
<strong>der</strong> Thema-Rhema-Abfolge. Leserseitig kommt auf dieser Ebene bereits die Bedeutung des<br />
Vor- bzw. allgeme<strong>in</strong>en Weltwissens <strong>zum</strong> Tragen (vgl. van Dijk & K<strong>in</strong>tsch, 1983: 150;<br />
Richter & Christmann: 30). Dieses kann sich auf Satzebene auf die Kenntnis logischer<br />
1<br />
Das kognitive Modell <strong>von</strong> van Dijk und K<strong>in</strong>tsch repräsentiert den <strong>in</strong>teraktiv-konnektionistischen Modelltyp,<br />
auf das hier weiter Bezug genommen wird. Daneben steht <strong>der</strong>zeit <strong>der</strong> modulare Modelltyp des Textverstehens<br />
bzw. <strong>der</strong> Textrepräsentation <strong>in</strong> Diskussion. Beide Typen unterscheiden sich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Erklärung, wie die e<strong>in</strong>zelnen<br />
Leseprozessebenen agieren (vgl. Richter / Christmann: 28). Nach van Dijk und K<strong>in</strong>tsch laufen die<br />
Verarbeitungsprozesse parallel, d.h. gleichzeitig o<strong>der</strong> <strong>in</strong> zeitlichen Überlappungen ab. Grundlage <strong>der</strong> modularen<br />
Modelle h<strong>in</strong>gegen ist die Vorstellung, dass die Verarbeitung des Textes <strong>in</strong> Zyklen verläuft (Neisser 1979; Fodor,<br />
1983), zu vergleichen mit dem ökonomischen Prozess des Pipel<strong>in</strong><strong>in</strong>gs o<strong>der</strong> <strong>der</strong> Blockabfertigung. Die nächst<br />
höhere Verarbeitungsstufe beg<strong>in</strong>nt erst, wenn die vorige abgeschlossen ist.<br />
5
6<br />
Strukturen bzw. „kognitiver Ordnungsmuster“ (Grütz 1995:97ff), wie z.B. Bed<strong>in</strong>gungen,<br />
Grund-Folge, E<strong>in</strong>räumungen <strong>zum</strong> Ausdruck e<strong>in</strong>es Gegensatzes, etc. beziehen.<br />
3. Textebene. In Ansätzen wird <strong>von</strong> den K<strong>in</strong><strong>der</strong>n erwartet, e<strong>in</strong>en kurzen Gesamttext zu<br />
verstehen (globale Kohärenzbildung). Auf dieser Verarbeitungsebene setzen die strategischzielorientierten<br />
Prozesse e<strong>in</strong>. Unter Anwendung <strong>von</strong> Makroregeln (van Dijk, 1980) werden<br />
Sequenzen <strong>von</strong> Propositionen mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> zu Makropropositionen und zu e<strong>in</strong>er Makrostruktur<br />
des Textes verbunden. Auch hier gibt die Oberflächenstruktur des Textes H<strong>in</strong>weise (z.B.<br />
Überschriften, e<strong>in</strong>führende Sätze, Beispiele); <strong>von</strong> großer Bedeutung s<strong>in</strong>d auf dieser<br />
Verarbeitungsebene aber die den Top-down-Prozess steuernden Faktoren: Vorwissen,<br />
Interesse und Zielorientierung. Während des Lesens genügen e<strong>in</strong>zelne Inhaltswörter, damit<br />
Inferenzen gebildet, Hypothesen angestellt und überprüft werden. Aus Untersuchungen wurde<br />
deutlich, dass Elemente aus Makropropositionen länger behalten werden als<br />
Mikropropositionen (Beyer, 1987; vgl. Richter & Christmann: 32). Sie s<strong>in</strong>d im Gedächtnis<br />
besser verankert und haben e<strong>in</strong>en höheren Prim<strong>in</strong>geffekt (Voraktivierungseffekt). Damit s<strong>in</strong>d<br />
die Makropropositionen „<strong>in</strong>tegraler Bestandteil“ des <strong>Verstehen</strong>sprozesses (Richter &<br />
Christmann: 32; s. auch dort zitierte Studien).<br />
4. Metaebenen des Textes. Zum Aufbau e<strong>in</strong>es mentalen Modells gehört auch die Bildung <strong>von</strong><br />
Superstrukturen. Unter Superstrukturen versteht man das abstrakte Schema e<strong>in</strong>es bestimmten<br />
Texttyps, dem e<strong>in</strong>e konventionalisierte Struktur zugrunde liegt (vgl. Richter & Christmann:<br />
33). Weiß <strong>der</strong> Leser/die Leser<strong>in</strong>, um welchen Texttyp bzw. um welche Textsorte es sich<br />
handelt, werden entsprechende Superstrukturen, die im Gedächtnis „<strong>in</strong> Form <strong>von</strong> Regeln und<br />
Kategorien“ gespeichert s<strong>in</strong>d, aktiviert. Diese steuern „im S<strong>in</strong>ne e<strong>in</strong>er vorwissensgeleiteten<br />
Verarbeitung <strong>in</strong> Form <strong>von</strong> Erwartungen den Leseprozess, speziell die Makrostrukturbildung“<br />
(ebda). E<strong>in</strong>en H<strong>in</strong>weis auf die Textsorte gibt bereits die Überschrift des Textes.<br />
Im Falle des Untersuchungstextes mit <strong>der</strong> Überschrift „Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht“ wird nahe gelegt,<br />
dass es sich um e<strong>in</strong>en expositorischen, nicht um e<strong>in</strong>en narrativen Text handelt. Das Frageadverb wie<br />
<strong>in</strong> Verb<strong>in</strong>dung mit dem Prädikat im Präsens <strong>in</strong>diziert e<strong>in</strong>en üblichen, allgeme<strong>in</strong>gültigen,<br />
wie<strong>der</strong>holbaren Vorgang. Im Kognitionssystem <strong>der</strong> Leser/<strong>in</strong>nen dürften Regeln aktiviert werden, wie<br />
e<strong>in</strong>e solche Textsorte auszusehen hat: Darstellung e<strong>in</strong>er Abfolge <strong>von</strong> Stationen, für die auch bestimmte<br />
Signalwörter zur Verfügung stehen und erwartet werden (Enumerationen, zuerst, dann,...schließlich;<br />
Heteronyme: morgens, mittags, abends).<br />
5. Die höchste Verarbeitungsstufe, das Erkennen rhetorischer Strategien, bezieht sich auf das<br />
angemessene Interpretieren e<strong>in</strong>es Textes, <strong>in</strong>dem rhetorische, stilistische, argumentative<br />
Strategien und damit die Intention des Textproduzenten sowie die (eigentliche) Funktion des<br />
Textes identifiziert werden (vgl. Richter & Christmann: 34).<br />
In unserer Studie beziehen wir uns auf hierarchieniedrige und auf hierarchiehohe Prozesse.<br />
Hierarchieniedrige Prozesse werden bei <strong>der</strong> Bewältigung <strong>der</strong> Aufgaben des Lesetests<br />
angesprochen. Hier gilt es, aus Teiltexten e<strong>in</strong>es Lesetextes Informationen aufzuf<strong>in</strong>den. Dies<br />
entspricht <strong>der</strong> ersten Kompetenzstufe <strong>der</strong> PISA-Studie. Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> erhalten zu jedem<br />
e<strong>in</strong>zelnen Textabschnitt vier Aussagen; sie müssen herausf<strong>in</strong>den, welche <strong>der</strong> vier Aussagen<br />
<strong>in</strong>haltlich mit <strong>der</strong> Aussage im Text übere<strong>in</strong>stimmt. Die Fragen des Lesetests fokussieren<br />
zunächst die Verarbeitungsprozesse auf Wort- und Satzebene. Dabei kann sich die Aussage<br />
auf mehr als e<strong>in</strong>en Satz beziehen. Indem die Frageblöcke zu den e<strong>in</strong>zelnen Teiltexten dem<br />
chronologischen Fortlauf des Textes folgen, nimmt die Studie auch Bezug zu<br />
Verarbeitungsprozessen auf Textebene.<br />
Was die Textrezeption an sich sowie die Anwendung <strong>von</strong> Rezeptionsstrategien (Elaborationsaufgaben<br />
wie Antizipieren und Reden über den Text; reduktiv-organisatorische Aufgaben wie<br />
6
7<br />
Unterstreichen und Wörter herausschreiben) anbelangt, werden auch Aspekte <strong>der</strong> hierarchiehohen<br />
Verarbeitungsprozesse angesprochen. 2<br />
Richter und Christmann konnten aufgrund <strong>von</strong> Untersuchungen drei Gruppen <strong>von</strong> Faktoren<br />
ausmachen, die gute <strong>von</strong> schlechten Leser/<strong>in</strong>nen unterscheiden (vgl. 2002: 48):<br />
1. Worterkennungsprozesse. Nach Perfettis Theorie <strong>der</strong> verbalen Effizienz (1985) ist zu<br />
vermuten, dass e<strong>in</strong> schneller und sicherer Zugriff auf die Wortbedeutung auch auf<br />
hierarchiehöhere Verarbeitungsprozesse positiv wirkt und gute Leser/<strong>in</strong>nen ausmacht.<br />
2. Arbeitsgedächtniskapazität. Die Kapazitätstheorie <strong>von</strong> Just und Carpenter (1992) legt<br />
nahe, dass die <strong>in</strong>dividuelle Kapazität des Arbeitsgedächtnisses komplexe Prozesse auf <strong>der</strong><br />
Satz- und Textebene begrenzt.<br />
3. Vorwissen. Das Modell <strong>von</strong> Oakhill und Garnham (1988) setzt bei Integrationsmechanismen<br />
auf <strong>der</strong> Textebene an. Echtes Textverständnis kann nur über adäquates<br />
<strong>in</strong>haltliches Vorwissen erlangt werden. Gute Leser/<strong>in</strong>nen besitzen die Fähigkeit,<br />
textseitige Informationen mit verstehensrelevanten Inferenzen zu ergänzen sowie die<br />
übergreifende Struktur des Textes zu erkennen und wesentliche Aussagen des Textes zu<br />
erfassen. In Untersuchungen zur Rolle des Vorwissens (z.B. Stanovich, 1980; Yekovich &<br />
Walker 3 , 1987) hat sich auch gezeigt, dass Verarbeitungsprozesse auf höherer Ebene<br />
Defizite <strong>in</strong> hierarchieniedrigen Verarbeitungsprozessen ausgleichen können (Richter &<br />
Christmann: 45, 48).<br />
1.2.2 Konsequenzen für die Rezeptionsverfahren <strong>der</strong> Studie<br />
Aus den Theorien <strong>zum</strong> Prozess des Textverstehens lassen sich für unsere Untersuchung<br />
folgende Überlegungen zur Art <strong>der</strong> Rezeptionsstrategien ableiten:<br />
1. Verarbeitungsprozesse auf Wortebene bee<strong>in</strong>flussen das Textverständnis erheblich. Die<br />
Worterkennung ist Teil des Bottom-up-Rezeptionsprozesses.<br />
a) Das Rezeptionsverfahren, das dem zuvor<strong>der</strong>st Rechnung trägt, ist das stille Lesen e<strong>in</strong>es<br />
Textes. Leser/<strong>in</strong>nen nehmen unvermittelt die Informationen aus dem Text auf. Dabei fixieren<br />
schlechte Leser/<strong>in</strong>nen die Wörter länger als gute Leser/<strong>in</strong>nen (Everatt & Un<strong>der</strong>wood, 1994)<br />
und sie weisen mehr Regressionen auf (Olson, Kliegl & Davidson, 1983; vgl. Richter &<br />
Christmann: 35). In unserer Studie geht es uns allerd<strong>in</strong>gs nicht darum, <strong>in</strong>ter<strong>in</strong>dividuelle<br />
Unterschiede bzgl. des Verhältnisses zwischen Textverstehen und Lesezeit herauszuf<strong>in</strong>den,<br />
son<strong>der</strong>n darum zu wissen, <strong>in</strong>wieweit diese Methode gegenüber an<strong>der</strong>en Methoden das<br />
Textverstehen för<strong>der</strong>t. Deshalb soll den Schüler/<strong>in</strong>nen ausreichend Zeit für die Textrezeption<br />
e<strong>in</strong>geräumt werden (siehe Vortests). Dabei ist es auch unerheblich, dass gute Leser/<strong>in</strong>nen<br />
e<strong>in</strong>en kontextunabhängigen Zugriff auf die Wortbedeutung haben, während schlechte<br />
Leser/<strong>in</strong>nen dazu den Satzkontext heranziehen müssen (Perfetti, 1989).<br />
2 Auch wenn hier e<strong>in</strong>e Zuordnung des Testdesigns zu <strong>Verstehen</strong>sebenen stattf<strong>in</strong>det, kann jedoch nicht<br />
gesagt werden, welche <strong>der</strong> Verarbeitungsebenen letztlich für das <strong>Verstehen</strong>, das richtige Lösen <strong>der</strong><br />
Aufgaben im Lesetest, verantwortlich ist.<br />
3 Yekovich und Walker (1987) konnten nachweisen, dass das Vorwissen den Leseprozess weitaus stärker<br />
bee<strong>in</strong>flusst als die semantisch-syntaktischen Informationen aus dem Text.<br />
7
8<br />
b) E<strong>in</strong> weiteres Rezeptionsverfahren ist das Zuhören, wenn <strong>der</strong> Text vorgelesen wird. 4<br />
Allerd<strong>in</strong>gs hat man es hier mit e<strong>in</strong>em durch Dritte vermittelten Zugang zu tun. Dies kann sich<br />
<strong>in</strong> zweierlei H<strong>in</strong>sicht auswirken:<br />
Erstens ist das Vorlesen e<strong>in</strong>es Textes durch die Vermittlung über die Prosodie bereits dessen<br />
Interpretation. Der/die Vorlesende akzentuiert Text<strong>in</strong>halte durch Betonung, Pausensetzung,<br />
Lesegeschw<strong>in</strong>digkeit, Modulierung <strong>der</strong> Stimme etc. und trägt somit zur selektiven<br />
Wahrnehmung des/<strong>der</strong> Zuhörenden bei. Ob es sich bei dieser Textvermittlung um e<strong>in</strong>e<br />
„Fälschung“ o<strong>der</strong> auch nur Abwandlung <strong>der</strong> Inhalte handelt, darüber kann man nur<br />
spekulieren; gesichert ist auch niemals, ob e<strong>in</strong> Leser den Text gemäß <strong>der</strong> ursprünglichen<br />
Intention des Autors auffasst.<br />
Zweitens haben bei diesem Rezeptionsverfahren schlechte Leser/<strong>in</strong>nen e<strong>in</strong>e bessere Chance,<br />
den Text zu verstehen als beim selbständigen stillen Lesen, da die Dekodierung beim<br />
Vorlesen kont<strong>in</strong>uierlich verläuft und schneller e<strong>in</strong>e globale Kohärenz gebildet wird. Denn je<br />
länger <strong>der</strong> Dekodierungsprozess für e<strong>in</strong> Wort dauert, je langsamer <strong>in</strong>sgesamt gelesen wird,<br />
desto höher wird das Arbeitsgedächtnis mit <strong>der</strong> propositionalen Verarbeitung belastet und<br />
desto schwieriger ist es, e<strong>in</strong>e kohärente Textrepräsentation aufzubauen. Die Ergebnisse aus<br />
den Forschungen <strong>zum</strong> Arbeitsgedächtnis (Pearlmutter & MacDonald, 1995) s<strong>in</strong>d also<br />
durchaus nachzuvollziehen und zu berücksichtigen. 5<br />
2. Vor- und Weltwissensstrukturen e<strong>in</strong>schließlich Erwartungen, Zielsetzungen, Interessen<br />
bee<strong>in</strong>flussen als leserseitiger Top-down-Prozess die Textrezeption erheblich. Zur Deutung<br />
semantischer Zusammenhänge wirken Sie – wie oben gezeigt wurde - auf fast allen Ebenen.<br />
Das Vorwissen kann unbewusst, aber auch bewusst aktiviert werden.<br />
a) Zunächst <strong>zum</strong> automatisierten, unbewussten In-Gang-Setzen des Vorwissens: Die<br />
spontane Konfrontation mit e<strong>in</strong>em Text ist im Alltagsleben <strong>der</strong> natürlichste und<br />
wahrsche<strong>in</strong>lich häufigste Zugriff auf Information. Der <strong>Verstehen</strong>sprozess und damit <strong>der</strong><br />
Aufbau e<strong>in</strong>es Situationsmodells beg<strong>in</strong>nen im Moment <strong>der</strong> Textbegegnung, also des Hörens<br />
o<strong>der</strong> Lesens e<strong>in</strong>es Textes. Der vom Text ausgehende Bottom-up-Prozess und <strong>der</strong> unbewusst,<br />
u.U. auch bewusst (unter E<strong>in</strong>satz <strong>von</strong> metakognitiven Kenntnissen und Fähigkeiten) vom<br />
Leser gesteuerte Top-down-Prozess <strong>der</strong> mentalen Textverarbeitung und des Aufbaus e<strong>in</strong>er<br />
kognitiven Textrepräsentation werden <strong>in</strong>itiiert. Dieser alltäglichen Situation wollten wir <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Studie Rechnung tragen, <strong>in</strong>dem wir die beiden natürlichen Rezeptionsweisen Lesen und<br />
Hören durch die Rezeptionsverfahren Stilllesen und Vorlesen repräsentierten.<br />
b) Die hohe Bedeutung des Vorwissens legt aber – wie <strong>in</strong> den e<strong>in</strong>gangs erwähnten<br />
„Lerntipps“ angezeigt – das bewusste und zielgerichtete Aktivieren <strong>von</strong> Vor- und<br />
Weltwissensstrukturen nahe. Dies geschieht, <strong>in</strong>dem vor <strong>der</strong> Textbegegnung mögliche<br />
Text<strong>in</strong>halte o<strong>der</strong> Text(ablauf)-schemata antizipiert werden. Christmann und Groeben<br />
empfehlen, zur besseren Rezeption den <strong>Sachtexten</strong> „Advance Organizer“, kurze<br />
E<strong>in</strong>führungen, die die relevanten Text<strong>in</strong>halte <strong>in</strong> <strong>in</strong>klusiverer Form benennen als im Text<br />
selbst, voranzustellen (2002: 152). Sie s<strong>in</strong>d beson<strong>der</strong>s effizient, wenn sie <strong>der</strong> thematischen<br />
Struktur des Textes folgen und hoch <strong>in</strong>klusive und konkrete Konzepte und Analogien<br />
enthalten, welche umfangreiches Vorwissen aktivieren können (ebda). Das Konzept <strong>der</strong><br />
Advance Organizer, das Christmann und Groeben als schriftlich Form <strong>in</strong>s<strong>in</strong>uieren, soll auf die<br />
Bedürfnisse und Fähigkeiten <strong>von</strong> neun- bis zehnjährigen Schulk<strong>in</strong><strong>der</strong>n angewandt werden.<br />
Dazu folgende Überlegung: Texte für K<strong>in</strong><strong>der</strong> e<strong>in</strong>er 4. Klasse s<strong>in</strong>d relativ kurz, so dass e<strong>in</strong><br />
4 In <strong>der</strong> Forschung besteht Une<strong>in</strong>igkeit darüber, ob und <strong>in</strong>wieweit sich das Textverständnis än<strong>der</strong>t, wenn Texte<br />
schriftlich o<strong>der</strong> mündlich vermittelt werden. Crow<strong>der</strong> (1982) sieht hier ke<strong>in</strong>erlei Unterschied, woh<strong>in</strong>gegen<br />
Perfetti (1985) auf die sehr unterschiedlichen Bed<strong>in</strong>gungen beim Aufbau e<strong>in</strong>es kognitiven Modells h<strong>in</strong>weist (vgl.<br />
Richter & Christmann: 42).<br />
5 Zu den höheren Anfor<strong>der</strong>ungen, die an Leser/<strong>in</strong>nen gestellt werden - im Gegensatz <strong>zum</strong> Zuhören – s. Perfetti,<br />
1985 und zusammenfassend Richter & Christmann: 42.<br />
8
9<br />
schriftlicher Vorspann, <strong>der</strong> <strong>in</strong>klusive Konzepte enthält, kaum umsetzbar ist. Advance<br />
Organizer können aber auch an<strong>der</strong>s gestaltet se<strong>in</strong>. Entwe<strong>der</strong> prozessural schriftlich o<strong>der</strong><br />
mündlich. Von K<strong>in</strong><strong>der</strong>n e<strong>in</strong>er 4. Klasse kann <strong>der</strong> selbständige Umgang mit<br />
Antizipationsmethoden nicht erwartet werden (z. B. Erstellung e<strong>in</strong>es Clusters / M<strong>in</strong>dmaps zu<br />
e<strong>in</strong>em Begriff o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>em Thema); daher ist hier die Steuerung durch die Lehrkraft angesagt.<br />
E<strong>in</strong> Unterrichtsgesprächs über das Thema des Textes sche<strong>in</strong>t geeignet, vor <strong>der</strong><br />
Textbegegnung Schemata und Skripts zu aktiviert, die dann das Textverstehen erleichtern.<br />
Übertragen auf den Text <strong>der</strong> Studie „Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht“ vermuten wir bei Nennung <strong>der</strong><br />
Überschrift bzw. des Themas die Aktivierung <strong>der</strong> Schemata Zeitungsverlag, Redaktionskonferenz 6 ,<br />
des Skripts Prozess <strong>der</strong> Entstehung e<strong>in</strong>es Zeitungsartikels und e<strong>in</strong>es Situationsmodells, <strong>in</strong> das z.B.<br />
Er<strong>in</strong>nerungen an persönliche Erlebnisse und Erfahrungen beim Besuch des Zeitungsverlags<br />
e<strong>in</strong>fließen. 7<br />
Wie e<strong>in</strong> Text bzw. dessen Sachverhalt mental repräsentiert wird, hängt <strong>von</strong> <strong>der</strong> Qualität und<br />
Quantität <strong>der</strong> Vor<strong>in</strong>formation ab (Christmann & Groeben 2002: 152). Es liegt <strong>in</strong> den Händen<br />
<strong>der</strong> Lehrkraft, wie sie das Unterrichtsgespräch steuert, auf welche Beiträge sie e<strong>in</strong>geht und<br />
wie sie das tut, und welche Schemata und Skripts sie bei den Schüler/<strong>in</strong>nen damit zu<br />
aktivieren vermag. Auch <strong>von</strong> Seiten <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen ist e<strong>in</strong>e aktive Beteiligung an diesem<br />
Antizipationsverfahren <strong>von</strong>nöten – e<strong>in</strong>e Voraussetzung, die nicht e<strong>in</strong>gefor<strong>der</strong>t werden kann.<br />
Für den Test br<strong>in</strong>gt dieses Verfahren wegen <strong>der</strong> beson<strong>der</strong>en <strong>in</strong>dividuellen Bed<strong>in</strong>gungen<br />
Unwägbarkeiten bzgl. <strong>der</strong> Vergleichbarkeit <strong>der</strong> Ergebnisse mit sich. Dennoch ist es<br />
berechtigt, dieses Verfahren <strong>in</strong> das Design <strong>der</strong> Rezeptionsverfahren aufzunehmen, da es <strong>in</strong><br />
fast prototypischer Weise Vorwissen aktiviert (Denken durch Reden) und e<strong>in</strong> sehr gängiges<br />
Unterrichtsverfahren ist, dessen Wirksamkeit überprüft werden sollte.<br />
3. Texte werden dann gut verstanden, wenn die Interaktion zwischen text- und leserseitigen<br />
Verarbeitungsprozessen optimal funktioniert. Beim Lesen genügen oft wenige Inhaltswörter,<br />
um den Prozess <strong>der</strong> Hypothesenbildung <strong>von</strong> Text<strong>in</strong>halten und <strong>der</strong>en Überprüfung <strong>in</strong> Gang zu<br />
setzen. Dabei handelt es sich nicht lediglich um e<strong>in</strong>en Worterkennungsprozess, son<strong>der</strong>n es<br />
werden hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse stimuliert, <strong>in</strong> denen das Vorwissen e<strong>in</strong>e<br />
bedeutende Rolle spielt (s. den Ansatz <strong>von</strong> Oakhill & Garnham, 1988, zu<br />
Integrationsprozessen auf Textebene; vgl. Richter & Christmann: 47).<br />
a) Wenn also Inhalts- o<strong>der</strong> Schlüsselwörter hierarchiehohe Verarbeitungsprozesse <strong>in</strong>itiieren,<br />
dann muss dies mit Hilfe <strong>von</strong> Rezeptionsstrategien geför<strong>der</strong>t werden. Hier bietet sich an, den<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen die Aufgabe zu geben, e<strong>in</strong>e begrenzte Anzahl <strong>von</strong> für sie relevanten Wörtern<br />
im Text zu unterstreichen bzw. herauszuschreiben. Durch diese reduktive Lesestrategie<br />
wird die Aufmerksamkeit auf explizit gegebene Text<strong>in</strong>formationen fokussiert, die dann mit<br />
verstehens-relevanten Inferenzen angereichert werden.<br />
b) Im Unterricht ist es üblich, über Gelesenes/ Gehörtes zu reden. Mit Hilfe dieser<br />
Rezeptionsmethode wird weiter an <strong>der</strong> mentalen Repräsentation des Textes gefeilt, nachdem<br />
die Leser<strong>in</strong> / <strong>der</strong> Leser durch das Interagieren <strong>der</strong> text- und leserseitigen Informationen bereits<br />
e<strong>in</strong> Situationsmodell konstruiert hat. E<strong>in</strong> Situationsmodell ist e<strong>in</strong> sehr dynamisches Konstrukt,<br />
das sich durch das E<strong>in</strong>fließen weiterer Informationen, Akzentuierungen und Inferenzen<br />
verän<strong>der</strong>n lässt. Die Qualität <strong>der</strong> mentalen Textrepräsentation kann somit erhöht werden.<br />
6 E<strong>in</strong>e Redaktionskonferenz kann, da es sich um e<strong>in</strong> zeitliches Kont<strong>in</strong>uum handelt, auch als Skript<br />
repräsentiert se<strong>in</strong>; doch ist eher zu vermuten, dass <strong>in</strong> <strong>der</strong> k<strong>in</strong>dlichen Vorstellung das Schema e<strong>in</strong>es<br />
„runden Tisches“ auftaucht.<br />
7 Im Bildungsplan <strong>der</strong> 4. Klasse ist <strong>der</strong> Besuch e<strong>in</strong>es Zeitungsverlags vorgesehen.<br />
9
10<br />
Vor dem H<strong>in</strong>tergrund <strong>von</strong> Untersuchungen zu den fünf Verarbeitungsebenen nach van Dijk<br />
und K<strong>in</strong>tsch wurden verschiedene Rezeptionsverfahren diskutiert, die den Ergebnissen zu den<br />
<strong>in</strong>ter<strong>in</strong>dividuellen Unterschieden bei den Teilprozessen <strong>der</strong> Verarbeitung Rechnung tragen. In<br />
unserer Studie sollten diese Rezeptionsverfahren unter <strong>der</strong> Vorgabe, e<strong>in</strong>en Text <strong>von</strong> den<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen <strong>in</strong> zwei Durchgängen rezipieren zu lassen, <strong>in</strong> rezeptionsadäquater Weise<br />
komb<strong>in</strong>iert werden.<br />
Dabei wollten wir drei Verfahren testen, die sich für die Begegnung mit dem Text bzw. dem<br />
Thema eignen: Dies s<strong>in</strong>d die Verfahren Stilllesen, Vorlesen und Antizipieren. Das stille<br />
Lesen e<strong>in</strong>es Textes und das Vorlesen s<strong>in</strong>d als relativ unspezifische Verfahren <strong>in</strong> Bezug auf<br />
die Informationssteuerung für e<strong>in</strong>e deduktive Herangehensweise an das Textverstehen<br />
geeignet. Sie Diese Verfahren stimulieren sowohl Bottom-up- als auch Top-down-Prozesse.<br />
Das Antizipieren bereitet den Boden für die Rezeption des Textes; durch angesprochene<br />
mögliche Inhalte wird <strong>der</strong> Rezeptionsprozess während des Lesens gesteuert (Top-down-<br />
Prozesse).<br />
Dazu sollten für den zweiten Rezeptionsdurchgang Verfahren treten, die durch Reduktionsund<br />
Elaborationsaufgaben aktiv das Situationsmodell zu konstruieren helfen: Dies s<strong>in</strong>d die<br />
Verfahren Unterstreichen, Schreiben und Reden über den Text. Text<strong>in</strong>halte werden durch<br />
diese Verfahren akzentuiert, die Bildung <strong>von</strong> Inferenzen geför<strong>der</strong>t, die das bislang<br />
angefertigte Konstrukt e<strong>in</strong>es Situationsmodells verfe<strong>in</strong>ern, d.h. das <strong>Verstehen</strong> verbessern.<br />
Diese Anordnung <strong>von</strong> Rezeptionsverfahren entspricht e<strong>in</strong>em deduktiven Vorgehen, das –<br />
überträgt man Ergebnisse aus <strong>der</strong> Textforschung auf den Verarbeitungsprozess – dem<br />
Behalten zuträglicher ist als <strong>in</strong>duktive Verfahren. Alle Verfahren sollen mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong><br />
komb<strong>in</strong>iert werden, so dass es neun Untersuchungsfel<strong>der</strong> gibt.<br />
1.3 Forschungsdesign<br />
1.3.1 Untersuchungsgegenstand<br />
Die neun Komb<strong>in</strong>ationen <strong>von</strong> Rezeptionsmethoden s<strong>in</strong>d im Modell durch neun Fel<strong>der</strong> (M 1 –<br />
9) abgebildet (Tab.1 ). Jede Methodenkomb<strong>in</strong>ation besteht aus zwei Rezeptionsdurchgängen:<br />
dem 1. Rezeptionsdurchgang, <strong>der</strong> die Erstbegegnung mit dem Text bzw. mit dem Thema<br />
darstellt, und dem 2. Rezeptionsdurchgang, bei dem es um die vertiefte Rezeption des Textes<br />
geht.<br />
Für den ersten Rezeptionsdurchgang wurden folgende Verfahren gewählt:<br />
Stilllesen: Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten ohne jeglichen <strong>in</strong>haltlichen Kommentar seitens <strong>der</strong><br />
Lehrperson den Sachtext und lesen ihn durch. Dafür s<strong>in</strong>d zehn M<strong>in</strong>uten vorgesehen. Diese<br />
relativ lange Zeitspanne erlaubt auch leseschwachen Schüler/<strong>in</strong>nen den Text <strong>in</strong> Ruhe zu<br />
lesen. 8<br />
Vorlesen: Der Text wird ohne jeglichen <strong>in</strong>haltlichen Kommentar durch die Lehrperson<br />
vorgelesen. Dabei liegt <strong>der</strong> Text den Schüler/<strong>in</strong>nen nicht vor. Die Konzentration <strong>der</strong><br />
Schüler/<strong>in</strong>nen soll sich auf das re<strong>in</strong>e Zuhören fokussieren. 9<br />
Antizipieren: Um vor <strong>der</strong> Textbegegnung e<strong>in</strong>e Vorerwartung aufzubauen und damit das<br />
<strong>Verstehen</strong> zu lenken, wird seitens <strong>der</strong> Lehrperson e<strong>in</strong> ca. fünfm<strong>in</strong>ütiges Unterrichtsgespräch 10<br />
geführt. Folgende Fragen s<strong>in</strong>d <strong>in</strong> <strong>der</strong> Arbeitsanleitung vorgegebenen: 11<br />
8<br />
vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitungen zu den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen M 1-3.<br />
9<br />
vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitung zu den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen M 4-6.<br />
10
11<br />
Die Lehrkraft sagt:<br />
♦ Jeden Morgen kommt e<strong>in</strong>e neue Tageszeitung heraus. Welche Tageszeitungen kennt ihr?<br />
♦ Schaut ihr manchmal <strong>in</strong> die Zeitung? Was lest ihr da?<br />
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so e<strong>in</strong>e Zeitung gemacht wird und wer an so e<strong>in</strong>er Zeitung<br />
mitarbeitet?<br />
M 1 M 2 M 3<br />
1. Rezeptionsdurchgang<br />
Still Lesen Still Lesen Still Lesen<br />
2. Rezeptionsdurchgang<br />
Still Lesen und<br />
Unterstreichen<br />
Still Lesen und<br />
Reden über Text (UG)<br />
Still Lesen und<br />
Schreiben<br />
M 4 M 5 M 6<br />
1. Rezeptionsdurchgang<br />
Vorlesen Vorlesen Vorlesen<br />
2. Rezeptionsdurchgang<br />
Still Lesen und<br />
Unterstreichen<br />
Still Lesen und<br />
Reden über Text (UG)<br />
Still Lesen und<br />
Schreiben<br />
M 7 M 8 M 9<br />
1. Rezeptionsdurchgang<br />
Antizipieren Antizipieren Antizipieren<br />
2. Rezeptionsdurchgang<br />
Still Lesen und<br />
Unterstreichen<br />
Still Lesen und<br />
Reden über Text (UG)<br />
Still Lesen und<br />
Schreiben<br />
Tab. 1 : Modell <strong>der</strong> neun Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bzw. Untersuchungse<strong>in</strong>heiten<br />
Für den zweiten Rezeptionsdurchgang wurden die folgenden Verfahren gewählt. Diese s<strong>in</strong>d<br />
im Modell (Tab.1) <strong>in</strong> <strong>der</strong> Vertikalen dargestellt.<br />
Unterstreichen: Die Schüler/<strong>in</strong>nen sollen fünf Wörter unterstreichen, die sie selbst für wichtig<br />
erachten. Die Anzahl <strong>der</strong> zu unterstreichenden Wörter wurde so eng begrenzt, da die<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen somit gezwungen werden, den Inhalt des Textes genau zu lesen und zu<br />
durchdenken und sich auf das (für sie) Wichtigste zu konzentrieren.<br />
10 E<strong>in</strong>e Alternative <strong>zum</strong> Unterrichtsgespräch wäre es gewesen, mit Hilfe e<strong>in</strong>es Bildimpulses das Thema zu<br />
antizipieren. Der Bildimpuls zielt darauf ab, dass Konkretes leichter zu verarbeiten ist als Abstraktes (vgl. bereits<br />
Hörmann 1976). Auch hätten Schüler/<strong>in</strong>nen die Chance, e<strong>in</strong>e entsprechende Vorstellungswelt und Erwartungshaltung<br />
unabhängig <strong>von</strong> e<strong>in</strong>er Lehrperson aufzubauen. Allerd<strong>in</strong>gs wurde diese Idee verworfen, da sich zu dem<br />
Thema des Textes, wie e<strong>in</strong>e Zeitung gemacht wird, kaum e<strong>in</strong> geeigneter Bildimpuls f<strong>in</strong>den lässt. Das Abbild<br />
e<strong>in</strong>er Zeitung alle<strong>in</strong> wäre wenig aussagekräftig. Es müsste e<strong>in</strong>e Serie <strong>von</strong> Bil<strong>der</strong>n vorliegen, die auf den Prozess<br />
<strong>der</strong> Zeitungsherstellung h<strong>in</strong>weisen.<br />
11 vgl. Kap. 4 Anhang: Arbeitsanleitung zu den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen M 7-9.<br />
11
12<br />
Reden über Text: Die Lehrkraft leitet das Unterrichtsgespräch mit vorgegebenen Fragen.<br />
Schreiben: Aus dem Text s<strong>in</strong>d fünf Wörter herauszuschreiben, ebenfalls nach <strong>der</strong><br />
Entscheidung <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Schüler<strong>in</strong> /des e<strong>in</strong>zelnen Schülers. Die Anzahl <strong>der</strong><br />
herauszuschreibenden Wörter wurde auf fünf begrenzt, da sonst unterschiedlich lang am Text<br />
gearbeitet wird. Manche Schüler/<strong>in</strong>nen brauchen zu lang <strong>zum</strong> Schreiben.<br />
Auf e<strong>in</strong> Problem zwischen formaler Darstellung und <strong>in</strong>haltlicher Durchführung sei h<strong>in</strong>gewiesen:<br />
Der so genannte „2. Rezeptionsdurchgang“ äußert sich lediglich <strong>in</strong> abstrahierter Form als e<strong>in</strong>strängiger<br />
Prozess (im Modell als e<strong>in</strong> Feld dargestellt); er besteht jedoch aus zwei eng mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> verquickten<br />
Verfahren: So kann z.B. bei den Verfahren Unterstreichen und Schreiben die Aufgabenstellung nur<br />
ausgeführt werden, <strong>in</strong>dem <strong>der</strong> Text dabei gelesen wird. Darüber h<strong>in</strong>aus ist nicht kontrollierbar, ob und<br />
wie oft Schüler den Text im Ganzen o<strong>der</strong> <strong>in</strong> e<strong>in</strong>zelnen Passagen nochmals lesen, bevor sie die für sie<br />
wichtigen Wörter unterstreichen bzw. herausschreiben. Daher wird <strong>in</strong> den Fel<strong>der</strong>n des obigen Modells<br />
<strong>der</strong> 2. Rezeptionsdurchgang jeweils zusammen mit dem „verdeckten“ Verfahren „Still Lesen“<br />
angegeben (z.B. das Feld <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ation 1 „Still Lesen und Unterstreichen“). Die formale<br />
Darstellung zeigt also durch die Abbildung <strong>von</strong> zwei Fel<strong>der</strong>n nur zwei Rezeptionsdurchgänge,<br />
woh<strong>in</strong>gegen de facto drei Rezeptionsdurchgänge <strong>von</strong>statten gehen.<br />
E<strong>in</strong>en gewissen Son<strong>der</strong>fall stellt <strong>der</strong> 2. Rezeptionsdurchgang „Reden über den Text“ dar: Analog zu<br />
dem jeweils 2. Rezeptionsvorgang „Still Lesen und Unterstreichen“ und „Still Lesen und Schreiben“<br />
muss es <strong>zum</strong> Zwecke <strong>der</strong> Vergleichbarkeit <strong>der</strong> Methoden des jeweils 2. Rezeptionsdurchgangs auch<br />
heißen: „Still lesen und Reden über den Text“. Dieses Verfahren besteht jedoch im Gegensatz zu den<br />
per se mit dem stillen Lesen verquickten Verfahren „Unterstreichen“ und „Schreiben“ aus zwei<br />
getrennten Vorgängen: Zuerst wird gelesen, dann über den Text gesprochen. Wir haben uns<br />
dah<strong>in</strong>gehend beholfen, dass bei den Untersuchungsfel<strong>der</strong>n „Still lesen + reden“ (M2) und „Vorlesen +<br />
reden“ (M5) <strong>der</strong> Text den Schüler/-<strong>in</strong>nen lediglich vorliegt, um bei Bedarf nachsehen zu können.<br />
Entsprechend lauten die Arbeitsanleitungen (siehe Anhang).<br />
An<strong>der</strong>s h<strong>in</strong>gegen verhält es sich bei dem Untersuchungsfeld „Antizipieren + reden“ (M8). Hier muss<br />
<strong>der</strong> Text im 2. Rezeptionsdurchgang still gelesen werden, da im 1. Rezeptionsdurchgang lediglich<br />
thematisch auf das Thema des Textes h<strong>in</strong>geführt wird, <strong>der</strong> Text selbst aber noch nicht bekannt ist. Es<br />
liegen also zwei getrennte Rezeptionsverfahren vor. Im obigen Neun-Fel<strong>der</strong>-Modell wurde die<br />
Bedeutung des stillen Lesens als eigener Vorgang durch die Schriftgröße expliziert. Das Dilemma <strong>der</strong><br />
nicht exakten Kongruenz besagter Methodenkomb<strong>in</strong>ationen ist nicht zu lösen.<br />
1.3.2 Erweiterte Untersuchung<br />
In <strong>der</strong> Studie untersuchten wir e<strong>in</strong> zehntes Untersuchungsfeld (Tab.2), das wir parallel <strong>zum</strong><br />
Forschungsdesign „mitlaufen“ ließen: die Methodenkomb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Schüler-<br />
/<strong>in</strong>nen reden (M10). Dieses Untersuchungsfeld richteten wir aufgrund folgen<strong>der</strong><br />
Überlegungen e<strong>in</strong>:<br />
1. Beim Verfahren Reden über Text s<strong>in</strong>d zwei Varianten denkbar:<br />
- das Verfahren des Unterrichtsgesprächs, <strong>in</strong> welchem die Lehrkraft das Gespräch mit<br />
vorgegebenen Fragen leitet,<br />
- und e<strong>in</strong> auf die Selbständigkeit <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen abhebendes Verfahren, bei dem sich<br />
jeweils zwei Schüler/<strong>in</strong>nen anhand vorgegebener Leitfragen über den Text unterhalten.<br />
Wir wollten wissen, welches Ergebnis <strong>der</strong> Lesetest hat, wenn die Schüler/<strong>in</strong>nen im 2. Rezeptionsdurchgang<br />
selbständig arbeiten, d.h. sich mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> – ohne die Lehrkraft - über den<br />
Text austauschen. Dieses Verfahren steht <strong>in</strong> Analogie zu den schülergesteuerten Verfahren<br />
des Unterstreichens und des Schreibens. Der Grund, warum wir dieses Verfahren nicht <strong>von</strong><br />
12
13<br />
Vornhere<strong>in</strong> gewählt und mit allen drei Hauptverfahren getestet haben, liegt daran, dass dieses<br />
Verfahren <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er 4. Klasse noch nicht üblich ist. Der häufige E<strong>in</strong>satz e<strong>in</strong>es Verfahrens im<br />
Unterricht war jedoch Kriterium für die Auswahl <strong>der</strong> zu testenden Methoden. Daher wurde im<br />
zweiten Rezeptionsdurchgang das Verfahren Reden über Text im Unterrichtsgespräch <strong>in</strong> die<br />
zu testenden Methoden aufgenommen, das Verfahren Schüler/<strong>in</strong>nen reden über den Text<br />
wurde aus Gründen <strong>der</strong> formalen Vergleichbarkeit <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em Feld mitgetestet, und zwar <strong>in</strong><br />
Komb<strong>in</strong>ation mit dem Hauptverfahren „Antizipieren“ (M 10).<br />
M 10<br />
1.Rezeptionsdurchgang<br />
Antizipieren<br />
2.Rezeptionsdurchgang<br />
Still Lesen und<br />
Schüler reden über Text<br />
Tab. 2: Erweiterte Untersuchung<br />
2. Es bleibt zu fragen, warum <strong>der</strong> 2. Rezeptionsdurchgang Schüler/<strong>in</strong>nen reden über den<br />
Text mit dem Hauptverfahren des Antizipierens und nicht mit e<strong>in</strong>em <strong>der</strong> beiden an<strong>der</strong>en<br />
Verfahren (Stilllesen o<strong>der</strong> Vorlesen) komb<strong>in</strong>iert wurde. Das Antizipieren wurde gewählt, weil<br />
dieses Verfahren - genauso wie das Verfahren Schüler/<strong>in</strong>nen reden über den Text - durch die<br />
verbale Interaktion charakterisiert ist, <strong>der</strong> wir e<strong>in</strong>e beson<strong>der</strong>e Eignung unterstellen,<br />
Situationsmodelle aufzubauen, sei es durch das Aktivieren <strong>von</strong> Vorwissen im 1.<br />
Rezeptionsdurchgang, sei es durch das kommunikative Elaborieren <strong>der</strong> mentalen<br />
Textrepräsentation im 2. Rezeptionsdurchgang.<br />
1.3.3 Forschungsmethode und detaillierte Forschungsfragen<br />
Forschungsmethode: Die im Modell des Forschungsdesigns beschriebenen neun Komb<strong>in</strong>ationen<br />
an Rezeptionsstrategien repräsentieren neun Untersuchungsfel<strong>der</strong>. H<strong>in</strong>zu kommt das<br />
im vorigen Kapitel beschriebene zehnte Untersuchungsfeld. Jedes Untersuchungsfeld wird an<br />
e<strong>in</strong>er Stichprobe <strong>von</strong> ca. 100 Schüler/<strong>in</strong>nen <strong>in</strong>nerhalb e<strong>in</strong>er Unterrichtsstunde <strong>von</strong> 45 M<strong>in</strong>uten<br />
im Deutschunterricht an verschiedenen <strong>Grundschule</strong>n getestet. Die Stunde wird <strong>von</strong> den<br />
jeweiligen Lehrkräften gehalten. Dabei erprobt e<strong>in</strong>e Klasse jeweils nur e<strong>in</strong>e<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation, beispielsweise die Methodenkomb<strong>in</strong>ation „Still lesen und<br />
Unterstreichen“ (M1). 12<br />
Ablauf <strong>der</strong> Erhebung: Der Ablauf <strong>der</strong> Erhebung besteht aus drei Phasen:<br />
1. Durchführung des 1. Rezeptionsdurchgangs: Stilllesen, Vorlesen o<strong>der</strong> Antizipieren<br />
2. Durchführung des 2. Rezeptionsdurchgangs: Unterstreichen, Reden und Schreiben und<br />
geson<strong>der</strong>t: Schüler/<strong>in</strong>nen reden.<br />
3. Abschlusstest über das <strong>Verstehen</strong> des Sachtextes<br />
Lesetest: Im Anschluss an die Textrezeption erfolgt als dritte Phase e<strong>in</strong> Lesetest, <strong>der</strong> nach den<br />
Richtl<strong>in</strong>ien des Hamburger Lesetestes HAMLET 3-4 (Lehmann et al. 1997) erstellt wurde. In<br />
den Vortests wurden im Multiple-Choice-Verfahren E<strong>in</strong>-Wort-Fragen vorgelegt. Die<br />
12 Die Anleitungen für die Lehrkräfte zu den 9 Untersuchungsfel<strong>der</strong>n f<strong>in</strong>det sich im Anhang Kap.4.<br />
13
14<br />
Auswertung <strong>der</strong> Tests haben jedoch ergeben, dass allgeme<strong>in</strong> sehr gute Resultate <strong>von</strong> den<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen erzielt wurden und damit kaum e<strong>in</strong>e differenzierte Aussage über die<br />
Erfolgswahrsche<strong>in</strong>lichkeit <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen getroffen werden konnte.<br />
Um also differenzierte Ergebnisse zu erhalten, wurden die E<strong>in</strong>-Wort-Fragen durch<br />
vollständige Sätze ersetzt und <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em weiteren Vortest geprüft. Dieser hat detaillierte<br />
Ergebnisse erbracht. 13<br />
Detaillierte Forschungsfragen: Ziel <strong>der</strong> empirischen Untersuchung ist es, zu überprüfen,<br />
welche <strong>der</strong> ausgewählten gängigen Unterrichtsmethoden zur E<strong>in</strong>führung e<strong>in</strong>es Lesetextes und<br />
<strong>zum</strong> Leseverstehen <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er 4. Klasse am erfolgreichsten s<strong>in</strong>d. Dabei kristallisierten sich fünf<br />
Fragen 14 heraus:<br />
1. Welche <strong>der</strong> neun Methodenkomb<strong>in</strong>ationen schneidet beim Lesetest am besten ab?<br />
Die Anzahl <strong>der</strong> richtigen Antworten pro Methodenkomb<strong>in</strong>ation wird gemittelt und mit diesem<br />
Mittelwert e<strong>in</strong>e Rangfolge unter den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen aufgestellt.<br />
2. Welches <strong>der</strong> drei Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs ist überlegen: das Stilllesen,<br />
das Vorlesen o<strong>der</strong> das Antizipieren?<br />
Die drei Hauptverfahren werden mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong> verglichen. Aus dem Mittelwert des jeweiligen<br />
Verfahrens ist <strong>der</strong> Erfolg e<strong>in</strong>er Methode im Vergleich zu e<strong>in</strong>er an<strong>der</strong>en abzulesen. Beispiel:<br />
Auf das Verfahren Stilllesen im 1. Rezeptionsdurchgang treffen im 2. Rezeptionsdurchgang<br />
die Verfahren Wörter unterstreichen, Über den Text reden und Wörter herausschreiben. Aus<br />
den e<strong>in</strong>zelnen Ergebnissen <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit dem Hauptverfahren Stilllesen<br />
wird <strong>der</strong> Mittelwert gewonnen. Dieser Mittelwert für das Stilllesen wird mit dem Mittelwert<br />
<strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Methodenkomb<strong>in</strong>ationen, welche das Hauptverfahren Vorlesen bzw. Antizipieren<br />
haben, verglichen. Man erhält e<strong>in</strong> Ergebnis:<br />
Im 1. Rezeptionsdurchgang ist [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.<br />
3. Welche Methodenkomb<strong>in</strong>ation ist <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Varianten mit dem gleichen Hauptverfahren<br />
die erfolgreichste?<br />
Es f<strong>in</strong>det e<strong>in</strong> Vergleich <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ationen mit dem gleichen Hauptverfahren statt.<br />
So wird z.B. gefragt, welches 2. Rezeptionsverfahren für das Leseverstehen am günstigsten<br />
ist, wenn <strong>der</strong> Text zuerst still gelesen wurde: das Unterstreichen, das Reden o<strong>der</strong> das<br />
Schreiben. Diese Frage stellt sich jeweils auch für die Hauptverfahren Vorlesen und<br />
Antizipieren. Hier kommt man zu drei Ergebnissen:<br />
- Stilllesen ist <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.<br />
- Vorlesen ist <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.<br />
- Antizipieren ist <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit [Unterstreichen / Reden / Schreiben/ Schüler reden] am<br />
erfolgreichsten.<br />
13 Vgl. zu den Vortests Kap. 2.1; <strong>der</strong> Lesetest ist <strong>in</strong> Kap. 2.2 abgedruckt.<br />
14 Die Proband/<strong>in</strong>nen werden bei diesen fünf Fragen <strong>in</strong> ihrer Gesamtheit ohne jegliche weitere Differenzierung<br />
nach Geschlecht o<strong>der</strong> Herkunft betrachtet.<br />
14
15<br />
4. Welches <strong>der</strong> drei Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs ist überlegen:<br />
das Unterstreichen, das Reden über den Text o<strong>der</strong> das Schreiben?<br />
Dem Modell folgend werden die Vertikalen verglichen: Die Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs<br />
konkurrieren mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong>. Der Mittelwert aller Komb<strong>in</strong>ationen mit dem<br />
Unterstreichen wird mit dem Mittelwert aller Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Reden über den Text<br />
und dem aller Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Schreiben verglichen. Man erhält e<strong>in</strong> Ergebnis:<br />
Im 2. Rezeptionsdurchgang ist [Unterstreichen / Reden / Schreiben] am erfolgreichsten.<br />
5. Welche Methodenkomb<strong>in</strong>ation ist <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Varianten mit dem gleichen<br />
2. Rezeptionsverfahren die erfolgreichste?<br />
Hier steht also <strong>der</strong> 2. Rezeptionsdurchgang im Zentrum des Interesses. Beispiel: Bei welchem<br />
Hauptverfahren (Stilllesen, Vorlesen o<strong>der</strong> Antizipieren) erzielt <strong>der</strong> 2. Rezeptionsdurchgang, z.<br />
B das Unterstreichen, die besten Ergebnisse beim Leseverstehen? Bezogen auf den Unterricht<br />
könnte man fragen: „Wenn <strong>der</strong> Text im 2. Rezeptionsdurchgang unterstrichen werden soll –<br />
welches Verfahren sollte dann bei <strong>der</strong> Erstbegegnung mit dem Text zur Anwendung kommen,<br />
damit <strong>der</strong> Text optimal verstanden wird?“ Beachtet man das Modell, f<strong>in</strong>det e<strong>in</strong> Vergleich<br />
<strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Vertikalen statt. Dabei wird <strong>der</strong> 2. Rezeptionsvorgang jeweils konstant gehalten;<br />
so kann <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Gruppen die Auswirkung des 1. Rezeptionsdurchganges geprüft<br />
werden. Hier kommt man zu drei Ergebnissen:<br />
- Unterstreichen ist <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am<br />
erfolgreichsten.<br />
- Reden ist <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.<br />
- Schreiben ist <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit [Stilllesen / Vorlesen / Antizipieren] am erfolgreichsten.<br />
Die Studie soll außerdem nach fünf weiteren, schülerbezogenen und schulbezogenen Faktoren<br />
ausgewertet werden:<br />
- nach dem Geschlecht<br />
- nach dem Migrationsh<strong>in</strong>tergrund<br />
- nach dem Alter <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen;<br />
- ebenso danach, ob es sich bei <strong>der</strong> Schule, <strong>in</strong> <strong>der</strong> die Studie durchgeführt wird, um e<strong>in</strong>e<br />
Schule <strong>in</strong> <strong>der</strong> Stadt o<strong>der</strong> auf dem Land handelt und<br />
- ob es e<strong>in</strong>e Ausbildungsschule o<strong>der</strong> e<strong>in</strong>e Nicht-Ausbildungsschule ist.<br />
1.3.4 Erwartete Ergebnisse<br />
1) Erwartete Ergebnisse bezüglich <strong>der</strong> Effizienz <strong>von</strong> Rezeptionsmethoden 15<br />
Im H<strong>in</strong>blick auf den 1. Rezeptionsdurchgang wird erwartet, dass das Verfahren Antizipieren<br />
zu den besten Ergebnissen im Lesetest führt. In Studien zur Leseforschung gilt die<br />
Aktivierung <strong>von</strong> Vorwissensstrukturen als wesentliches Element zur Konstruktion e<strong>in</strong>es<br />
repräsentativen Textmodells. Gute Leser unterscheiden sich <strong>von</strong> schlechten Lesern dadurch,<br />
dass sie <strong>in</strong> <strong>der</strong> Lage s<strong>in</strong>d, strategisch, also aufgabenbezogen und zielorientiert zu lesen.<br />
Interaktionale Modelle und Situationsmodelle (van Dijk & K<strong>in</strong>tsch,1983; Rickheit /<br />
Strohner,1985) betonen diesen leserseitigen Input.<br />
Selbst Modelle, die <strong>von</strong> e<strong>in</strong>er Dom<strong>in</strong>anz des Bottom-up-Prozesses ausgehen, beachten die<br />
Rolle des Vorwissens bei bestimmten Lesermerkmalen: Defizite <strong>in</strong> hierarchieniedrigen<br />
Lesefähigkeitskomponenten können durch <strong>in</strong>haltliches Vorwissen vollständig ausgeglichen<br />
15 Die Nummerierung <strong>der</strong> erwarteten Ergebnisse erfolgt nicht <strong>in</strong>haltlich analog zur Nummerierung des vorigen<br />
Kapitels (1.3.3).<br />
15
16<br />
werden (z.B. Adams, Bell & Perfetti,1995; Voss & Silfies,1996). Bei <strong>Sachtexten</strong> bezieht sich<br />
das Vorwissen neben dem allgeme<strong>in</strong>en Weltwissen auch auf das spezifische Fachwissen.<br />
Fehlende Textkohärenz wird durch wissensbasierte Inferenzen kompensiert (Br<strong>in</strong>ker 2001:44;<br />
Grütz, 1995: 66, 110).<br />
Als Rezeptionsverfahren des 2. Durchgangs erachten wir das Verfahren Reden über den<br />
Text als das für das Leseverstehen aussichtsreichste. Wir gehen da<strong>von</strong> aus, dass durch die<br />
Kommunikation mit an<strong>der</strong>en Rezipient/<strong>in</strong>nen Text<strong>in</strong>halte <strong>in</strong>s Bewusstse<strong>in</strong> gehoben werden.<br />
Das Problem schlechter Leser ist, dass ihnen Lesefehler nicht e<strong>in</strong>mal auffallen<br />
(Christmann/Groeben 1999) Durch im Gespräch (Unterrichts- o<strong>der</strong> Zwiegespräch) auftretende<br />
Unstimmigkeiten o<strong>der</strong> Unsicherheiten können Schüler/<strong>in</strong>nen auf nicht o<strong>der</strong> falsch gelesene<br />
Inhalte aufmerksam werden und Textstellen noch e<strong>in</strong>mal gezielt lesen. Das geme<strong>in</strong>same<br />
Erarbeiten <strong>von</strong> Wortbedeutung spielt bereits <strong>in</strong> <strong>der</strong> Mutter-K<strong>in</strong>d-Interaktion beim<br />
Spracherwerb e<strong>in</strong>e Rolle. Die Generierung <strong>von</strong> Textverstehen und auf höherem Niveau <strong>der</strong><br />
Erwerb <strong>von</strong> Lesekompetenz geschieht auch <strong>in</strong> Interaktion mit dem „kompetenten An<strong>der</strong>en“<br />
(vgl. Baumert et al. 2001:71).<br />
2) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Geschlechts<br />
Studien zu geschlechtsspezifischen Unterschieden <strong>in</strong> Schulleistungen haben ergeben, dass<br />
Mädchen im verbalen Bereich den Jungen überlegen s<strong>in</strong>d (Stanat & Kunter 2001: 249). In <strong>der</strong><br />
PISA-Studie wurde <strong>in</strong> allen Län<strong>der</strong>n gar e<strong>in</strong>e signifikante Überlegenheit <strong>der</strong> Mädchen<br />
festgestellt; die Testwerte liegen zwischen e<strong>in</strong>er drittel und e<strong>in</strong>er halben Kompetenzstufe über<br />
<strong>der</strong> <strong>der</strong> Jungen (ebda: 251ff), <strong>in</strong> Deutschland ist es knapp e<strong>in</strong>e halbe Kompetenzstufe (ebda).<br />
Aufgrund dieser Ergebnisse gehen wir <strong>von</strong> e<strong>in</strong>em besseren Abschneiden <strong>der</strong> Mädchen im<br />
Lesetest im Vergleich zu den Jungen aus.<br />
E<strong>in</strong>e gewisse Unwägbarkeit bei <strong>der</strong> Prognose liegt allerd<strong>in</strong>gs <strong>in</strong> <strong>der</strong> Textsorte: Die<br />
Überlegenheit <strong>der</strong> Mädchen zeigte sich vor allem <strong>in</strong> <strong>der</strong> Read<strong>in</strong>g Literacy Studie <strong>der</strong> IEA mit<br />
e<strong>in</strong>em hohen Anteil narrativer Texte (Elley 1994). In unserer Studie haben wir es mit e<strong>in</strong>em<br />
Sachtext zu tun, dem allerd<strong>in</strong>gs e<strong>in</strong>e gewisse Nähe zu narrativen Texten anhaftet: Dieser Text<br />
mit dem Thema „Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht“ ist e<strong>in</strong> kont<strong>in</strong>uierlicher Text, dem themengemäß<br />
e<strong>in</strong> Script (Stationen <strong>der</strong> Zeitungsproduktion) zugrunde liegt. Damit enthält <strong>der</strong> Text narrative<br />
Elemente. In <strong>der</strong> PISA-Studie wurde e<strong>in</strong>e generelle Überlegenheit <strong>der</strong> Mädchen bei<br />
kont<strong>in</strong>uierlichen Texten belegt; bei nicht-kont<strong>in</strong>uierlichen Texten h<strong>in</strong>gegen war <strong>der</strong><br />
Leistungsvorsprung <strong>der</strong> Mädchen nicht mehr so groß (Stanat & Kunter: 255). Dieses Ergebnis<br />
lässt uns die Überlegenheit <strong>der</strong> Mädchen auch bei dem kont<strong>in</strong>uierlichen Sachtext unserer<br />
Studie vermuten.<br />
Differenzierung nach Methoden: Da den Mädchen bessere kommunikative Fähigkeiten im<br />
Mündlichen als den Jungen zugeschrieben werden, liegt die Vermutung nahe, dass im 1.<br />
Rezeptionsdurchgang das Verfahren des Antizipierens (Reden über das Thema des Textes)<br />
und im 2. Rezeptionsdurchgang das Verfahren des Redens über den (Inhalt des) Text(es) zu<br />
besseren Ergebnissen im Lesetest führen als die an<strong>der</strong>en Verfahren. Diese Vermutung lässt<br />
sich auch durch e<strong>in</strong> Ergebnis <strong>der</strong> PISA-Studie stützen: Die Mädchen waren zwar beim<br />
Ermitteln <strong>von</strong> Informationen aus dem Text überlegen, beson<strong>der</strong>s gut schnitten sie aber bei<br />
dem Teilbereich „Reflektieren und Bewerten“ ab. Um diese Kompetenzstufe zu erreichen, ist<br />
es notwendig, Text<strong>in</strong>halte mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen und eigene Erfahrungen<br />
e<strong>in</strong>zubr<strong>in</strong>gen. Jungen fällt dies offensichtlich schwerer (vgl. Stanat & Kunter: 255, 266).<br />
Genau diese Fähigkeiten werden <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e bei <strong>der</strong> Methode des Antizipierens und <strong>in</strong><br />
gewissem Maße auch bei <strong>der</strong> des Reden über den Text verlangt.<br />
16
17<br />
3) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Migrationsh<strong>in</strong>tergrundes<br />
Es ist zu vermuten, dass die K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit Migrationsh<strong>in</strong>tergrund alle<strong>in</strong> aufgrund ihrer<br />
zwangsläufigen sprachlichen Defizite im Lesetest schlechter abschneiden als die K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit<br />
Deutsch als Muttersprache. E<strong>in</strong>e Vorhersage über den beson<strong>der</strong>en Erfolg e<strong>in</strong>er<br />
Rezeptionsmethode ersche<strong>in</strong>t heikel. Bei jedem Rezeptionsverfahren gibt es beson<strong>der</strong>e<br />
Schwierigkeiten für K<strong>in</strong><strong>der</strong> e<strong>in</strong>er an<strong>der</strong>en Muttersprache als <strong>der</strong> Deutschen. E<strong>in</strong>ige<br />
Überlegungen sollen dazu angestellt werden; es ist bei Weitem nicht an e<strong>in</strong> vollständiges<br />
Inventar an Bed<strong>in</strong>gungen und Voraussetzungen beim zweitsprachlichen Leseprozess gedacht.<br />
1. Methoden des 1. Rezeptionsdurchganges: Das stille Lesen kann bei Schwierigkeiten auf<br />
e<strong>in</strong>er niedrigen Verarbeitungsebene (Erkennen <strong>von</strong> Buchstabenkomb<strong>in</strong>ationen und Wörtern)<br />
so lange dauern, dass <strong>der</strong> Text gar nicht ganz gelesen wird. Zu Hürden phonetischer Art kann<br />
es beim Vorlesen des Textes kommen. Es hängt da<strong>von</strong> ab, wie deutlich die Lehrkraft<br />
artikuliert, ob sie Dialekt spricht o<strong>der</strong> Standardsprache, ob sie <strong>in</strong>haltsgesteuerte Zäsuren setzt<br />
o<strong>der</strong> womöglich über S<strong>in</strong>nzusammenhänge h<strong>in</strong>weg liest o<strong>der</strong> ob sie zu schnell liest.<br />
An<strong>der</strong>erseits kann durch e<strong>in</strong> wohl <strong>in</strong>szeniertes Vorlesen das <strong>Verstehen</strong> erleichtert werden. Es<br />
kann durchaus se<strong>in</strong>, dass K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit e<strong>in</strong>em nichtdeutschen kulturellen H<strong>in</strong>tergrund an das<br />
Vorlesen gewöhnt s<strong>in</strong>d und damit auch gut zuhören können. Für sie wäre das Vorlesen e<strong>in</strong>e<br />
Methode, die das Leseverstehen unterstützt. Beim Antizipieren kann <strong>der</strong> divergente kulturelle<br />
H<strong>in</strong>tergrund Vorerwartungen <strong>in</strong> e<strong>in</strong>e falsche Richtung lenken o<strong>der</strong> gar nicht erst aufkommen<br />
lassen.<br />
2. Methoden des 2. Rezeptionsdurchganges: Das Unterstreichen e<strong>in</strong>er vorgegebenen<br />
Anzahl <strong>von</strong> Wörtern im Text dürfte Erfolg versprechend se<strong>in</strong>, da sich Schüler/<strong>in</strong>nen durch<br />
den kaum aufwändigen Akt des Unterstreichens auf den Inhalt des Textes konzentrieren<br />
können. Müssen h<strong>in</strong>gegen Wörter herausgeschrieben werden, ist das e<strong>in</strong>e Hürde, die den<br />
Textverstehensprozess womöglich unterläuft. Das Ziel, richtig schreiben zu müssen, kann sich<br />
<strong>in</strong> den Vor<strong>der</strong>grund drängen und beson<strong>der</strong>s bei graphomotorischen Problemen den<br />
<strong>in</strong>haltsbezogenen Fokus verzerren. Bei dem Verfahren Reden über den Text s<strong>in</strong>d die K<strong>in</strong><strong>der</strong><br />
im Nachteil, die <strong>der</strong> gesprochenen Sprache noch nicht gut folgen können und die sich selbst<br />
sprachlich noch nicht gut auszudrücken <strong>in</strong> <strong>der</strong> Lage s<strong>in</strong>d. So können aus dem<br />
Unterrichtsgespräch bezüglich des Text<strong>in</strong>haltes falsche Schlüsse gezogen werden, sofern<br />
beim Lesen des Textes <strong>in</strong>haltliche Unsicherheiten entstanden. Es ist vorstellbar, dass das<br />
Textverständnis auch durch emotionale Faktoren bee<strong>in</strong>trächtigt wird: Sofern K<strong>in</strong><strong>der</strong> wegen<br />
mangelnden Sprachvermögens aus <strong>der</strong> Diskussion ausgeschlossen s<strong>in</strong>d, kann das zu<br />
Lernhemmungen führen.<br />
3) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Alters<br />
Der Vergleich zwischen <strong>der</strong> IGLU- und <strong>der</strong> PISA-Studie hat die überraschende Erkenntnis<br />
<strong>von</strong> <strong>der</strong> mit zunehmendem Alter <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen abnehmenden Leistungsfähigkeit bzw.<br />
ger<strong>in</strong>gerem Lernzuwachs erbracht. Insofern liegt die Vermutung nahe, dass K<strong>in</strong><strong>der</strong>, die das <strong>in</strong><br />
<strong>der</strong> 4. Jahrgangsstufe übliche Alter <strong>von</strong> 9 o<strong>der</strong> 10 Jahren überschreiten, schlechter<br />
abschneiden. Die Annahme <strong>von</strong> schlechteren Leseverstehensergebnissen bei älteren<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen kann motivational begründet se<strong>in</strong>: Das Thema <strong>in</strong>teressiert nicht und / o<strong>der</strong> die<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> fühlen sich, da sie kognitiv weiter entwickelt s<strong>in</strong>d, unterfor<strong>der</strong>t. Umgekehrt ist bei<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong>n, die jünger als <strong>in</strong> <strong>der</strong> 4. Klasse üblich s<strong>in</strong>d, aus Gründen <strong>der</strong> Überfor<strong>der</strong>ung e<strong>in</strong>e<br />
schlechtere Textverstehensleistung zu vermuten.<br />
17
18<br />
4) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Unterschiedes zwischen Stadt- und Landschulen<br />
Im Untersuchungsgebiet, <strong>der</strong> oberschwäbischen Region, s<strong>in</strong>d auch die Städte ländlich geprägt<br />
und nicht mit Großstädten wie Stuttgart o<strong>der</strong> München zu vergleichen. Allenfalls können die<br />
Schulen <strong>in</strong> Ravensburg und We<strong>in</strong>garten als Stadtschulen gelten. In den Städten ist e<strong>in</strong><br />
größerer Anteil an ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen zu erwarten, was e<strong>in</strong>e ger<strong>in</strong>gere Leistung<br />
beim Leseverstehen vermuten lässt. An<strong>der</strong>erseits ist <strong>in</strong> Städten häufig e<strong>in</strong> gebildetes<br />
Bürgertum ansässig, was auf e<strong>in</strong>e gute Leseleistung <strong>von</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen aus diesen Schichten<br />
schließen lässt. Für das Gesamtergebnis könnten sich diese beiden Faktoren kompensierend<br />
auswirken. Schulen <strong>in</strong> den Städten s<strong>in</strong>d zudem i. d. R. größer als auf dem Land, was u.U. e<strong>in</strong>e<br />
größere Anonymität unter den Schüler/<strong>in</strong>nen und zwischen Schüler/<strong>in</strong>nen und Lehrkräften<br />
bedeutet und zu schlechtern schulischen Leistungen führen kann. Schlussfolgerung auf den<br />
Leseprozess und das Leseverstehen zu ziehen, das ersche<strong>in</strong>t zu gewagt. Der regional bed<strong>in</strong>gte<br />
kulturelle H<strong>in</strong>tergrund <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen dürfte also nicht stark divergieren und damit kaum<br />
nennenswerte Auswirkungen auf das Leseverstehen haben.<br />
5) Erwartete Ergebnisse bezüglich des Unterschiedes zwischen Ausbildungs- und<br />
Nicht-Ausbildungsschulen<br />
Es ist zu vermuten, dass Schulen, die Studierende im Tagespraktikum betreuen und damit<br />
engen Kontakt zu den Pädagogischen Hochschulen pflegen, stärker um die Berücksichtigung<br />
fach-wissenschaftlicher und fachdidaktischer Erkenntnisse im Unterricht bemüht s<strong>in</strong>d und<br />
daher bei den Schüler/<strong>in</strong>nen bessere Lernerfolge erzielen als Nicht-Ausbildungsschulen.<br />
2. Durchführung <strong>der</strong> empirischen Studie<br />
2.1 Auswahl <strong>der</strong> Texte – Vortests - Probanden<br />
2.1.1 Auswahl <strong>der</strong> Texte<br />
Zur Durchführung <strong>der</strong> Studie wurden aus Sach- bzw. Schulbüchern vier Texte aus<br />
unterschiedlichen Wissensbereichen ausgesucht. Da Leseverstehen auch vom Interesse<br />
abhängt (Naceur, 2001:127), waren wir bemüht, Texte aus Gebieten zu f<strong>in</strong>den, die für<br />
Mädchen und Jungen gleichermaßen <strong>in</strong>teressant s<strong>in</strong>d. In den Vorstudien wählten wir vier<br />
Texte aus den Gebieten Heimat- und Sachkunde und Biologie:<br />
Text 1: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Text 2: Warum war <strong>der</strong> Büffel so wichtig?<br />
Text 3: Bekleidung<br />
Text 4: Masken.<br />
Diese Texte wurden z.T. gekürzt (auf etwa 150 Wörter) und <strong>von</strong> schwierigen Wörtern befreit.<br />
In Anlehnung an „Hamlet“ (Hamburger Lesetest) wurden Fragen für den Lesetest entworfen.<br />
Für jedes Untersuchungsfeld, d.h. für jede Methodenkomb<strong>in</strong>ation wurde e<strong>in</strong>e entsprechende<br />
„Anleitung für die Lehrkraft“ konzipiert.<br />
2.1.2 Vortests<br />
Für alle Texte wurden <strong>in</strong> vierten Klassen <strong>von</strong> Schulen aus <strong>der</strong> Umgebung Vortests durchgeführt.<br />
Der Lesetest bestand aus sechs <strong>in</strong>haltlichen Fragen, zu denen jeweils vier Multiple-<br />
Choice-Antworten konzipiert wurden, die aus je e<strong>in</strong>em Wort bestanden.<br />
Aus den Ergebnissen <strong>der</strong> Vortests konnten kaum Schlüsse auf die Eignung <strong>der</strong> verschiedenen<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen gezogen werden. Der Test fiel durchweg sehr gut aus.<br />
18
19<br />
Offensichtlich war <strong>der</strong> Text überdidaktisiert, <strong>der</strong> Lesetest zu e<strong>in</strong>fach. Bei den E<strong>in</strong>-Wort-<br />
Aufgaben des Tests war es lediglich nötig, das besagte Wort im Text ausf<strong>in</strong>dig zu machen.<br />
Die richtige Lösung war daher eher <strong>der</strong> Erfolg selegierenden Lesens, nicht <strong>der</strong> Erfolg e<strong>in</strong>es<br />
richtig verstandenen Textzusammenhangs. Die Texte und die Fragen <strong>zum</strong> Textverstehen<br />
wurden daraufh<strong>in</strong> überarbeitet: Die Texte erhielten den ursprünglichen Schwierigkeitsgrad<br />
und wurden z.T. auf 200 Wörter verlängert; die Multiple-Choice-Distraktoren wurden <strong>von</strong><br />
E<strong>in</strong>-Wort-Antworten zu Antworten <strong>in</strong> ganzen Sätzen umformuliert. Der Test bestand aus vier<br />
<strong>in</strong>haltlichen Fragen mit je vier Distraktoren <strong>in</strong> Form <strong>von</strong> Ganz-Satz-Antworten. So mussten<br />
die K<strong>in</strong><strong>der</strong> e<strong>in</strong>en S<strong>in</strong>nzusammenhang erschließen und danach e<strong>in</strong>e Entsprechung im Text<br />
suchen. Dies erfor<strong>der</strong>te textnahes Lesen. Erneute Vortest an Schulen, die nicht im<br />
E<strong>in</strong>zugsbereich <strong>der</strong> Studie lagen, ergaben wesentlich differenziertere Ergebnisse.<br />
2.1.3 Zahl <strong>der</strong> Schulen, Klassen, Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
Aus dem E<strong>in</strong>zugsbereich des Oberschulamtes Tettnang nahmen 29 Schulen, aus dem<br />
E<strong>in</strong>zugsbereich des Oberschulamtes Ulm nahm e<strong>in</strong>e Schule an <strong>der</strong> Studie teil (Liste <strong>der</strong><br />
Schulen im Anhang). Insgesamt waren es 1450 Schüler/<strong>in</strong>nen <strong>der</strong> vierten Jahrgangsstufe.<br />
Geschlecht: Mädchen: 672 das entspricht 46,3%<br />
Jungen: 770 das entspricht 53,1%<br />
Ohne Angabe: 8 das entspricht 0,6%<br />
Nationalität: deutsche Schüler/<strong>in</strong>nen 1232 = 84,9%<br />
ausländische Schüler/<strong>in</strong>nen 200 = 13,8%<br />
ohne Angabe 18 = 1,2%<br />
Geografie: Stadtschulen: 808 = 55,7%;<br />
Landschulen: 642 = 44,2%<br />
Schultyp: Ausbildungsschule: 796 = 54,9%<br />
ke<strong>in</strong>e Ausbildungsschule: 654 = 45,1%<br />
Die Studie wurde wahlweise am 25. o<strong>der</strong> 26. Februar 2002 durchgeführt. Jede<br />
Deutschlehrkraft führte <strong>in</strong> ihrer Klasse den Test durch. Auf postalischem Wege g<strong>in</strong>gen die<br />
Fragebögen an die Pädagogische Hochschule We<strong>in</strong>garten zurück.<br />
2.2 Untersuchungsmaterial: Text – Methodenkomb<strong>in</strong>ation - Lesetest<br />
2.2.1. Text<br />
Für die Studie wurde <strong>der</strong> Text „Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht“ (199 Wörter) ausgewählt. Er dürfte<br />
thematisch gleichermaßen Mädchen wie Jungen ansprechen. Beachtet wurde zudem, ob <strong>der</strong><br />
Text Kriterien <strong>der</strong> Textverständlichkeit entspricht.<br />
Anfor<strong>der</strong>ungen an den Text<br />
Merkmale des Textes können den <strong>Verstehen</strong>sprozess för<strong>der</strong>n. Langer, Schulz <strong>von</strong> Thun und<br />
Tausch formulierten <strong>in</strong> ihrem „Hamburger Textverständlichkeitsmodell“ (1974) Dimensionen<br />
<strong>der</strong> Textverständlichkeit, <strong>der</strong>en Anfor<strong>der</strong>ungen <strong>der</strong> für die Studie ausgewählte kont<strong>in</strong>uierliche<br />
Sachtext weitgehend erfüllen sollte. Diese Merkmale s<strong>in</strong>d: sprachliche E<strong>in</strong>fachheit, kognitive<br />
Glie<strong>der</strong>ung und Ordnung, Kürze und Prägnanz, motivationale Stimulanz.<br />
19
20<br />
Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Um e<strong>in</strong>e Zeitung herzustellen wird <strong>von</strong> früh morgens bis spät <strong>in</strong> die Nacht gearbeitet.<br />
Morgens f<strong>in</strong>det im Konferenzraum e<strong>in</strong>e Besprechung mit allen Redakteuren <strong>der</strong><br />
Zeitung statt. Sie entscheiden, über welche Ereignisse berichtet werden soll. Dabei<br />
wird beschlossen, dass über e<strong>in</strong>en Vorlesewettbewerb berichtet wird, <strong>der</strong><br />
nachmittags <strong>in</strong> <strong>der</strong> Bücherei stattf<strong>in</strong>det.<br />
Am Nachmittag s<strong>in</strong>d deshalb bei dem Wettbewerb e<strong>in</strong>e Redakteur<strong>in</strong> und e<strong>in</strong> Fotograf<br />
<strong>der</strong> Zeitung anwesend. Der Fotograf schießt mehrere Fotos. Die Redakteur<strong>in</strong> macht<br />
sich während <strong>der</strong> Veranstaltung e<strong>in</strong> paar Notizen. Nach Beendigung des Vorlesewettbewerbs<br />
führt sie e<strong>in</strong> kurzes Interview mit <strong>der</strong> Gew<strong>in</strong>ner<strong>in</strong>, bei dem sie sich<br />
ebenfalls etwas notiert.<br />
Wenn die Redakteur<strong>in</strong> wie<strong>der</strong> <strong>in</strong> ihrem Büro ist, muss sie den Bericht zu dem<br />
Vorlesewettbewerb schreiben. Schon am Morgen war auf <strong>der</strong> Konferenz bestimmt<br />
worden, wie lang ihr Bericht werden darf. Deshalb muss sie genau auswählen,<br />
welche ihrer Notizen sie <strong>in</strong> dem Bericht verwenden will.<br />
Als <strong>der</strong> Fotograf die Fotos vom Vorlesewettbewerb entwickelt hat, wird e<strong>in</strong>e<br />
Aufnahme ausgewählt, die mit dem Text <strong>in</strong> <strong>der</strong> Zeitung gedruckt werden soll.<br />
Am Abend werden alle Artikel und Fotos, die am nächsten Tag <strong>in</strong> <strong>der</strong> Zeitung<br />
ersche<strong>in</strong>en sollen, auf den Zeitungsseiten richtig geordnet und anschließend<br />
gedruckt. Die Druckmasch<strong>in</strong>en laufen die ganze Nacht.<br />
(199 Wörter)<br />
Die Ausprägung dieser Faktoren variiert <strong>von</strong> Texttyp zu Texttyp und hängt <strong>von</strong> <strong>der</strong><br />
Textfunktion sowie <strong>von</strong> den Adressaten ab. Der Text für die Studie ist e<strong>in</strong>em Schulbuch<br />
(Pusteblume 4) entnommen und leicht abgeän<strong>der</strong>t; es handelt sich um e<strong>in</strong>en didaktischen<br />
Text. Christmann und Groeben arbeiteten das Hamburger Verständlichkeitsmodell für die<br />
Rezeption didaktischer Texte weiter aus, wobei sie <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e den Aspekt <strong>der</strong> kognitiven<br />
Glie<strong>der</strong>ung und Ordnung fokussieren (2002:151ff). In <strong>der</strong> Folge werden die Kriterien <strong>der</strong><br />
Textverständlichkeit kurz vorgestellt und <strong>der</strong> Lesetext daran überprüft:<br />
a) Sprachliche (lexikalische und syntaktische) E<strong>in</strong>fachheit<br />
Relevant für die Lesbarkeit e<strong>in</strong>es Textes s<strong>in</strong>d die Wortschwierigkeit und die<br />
Satzschwierigkeit. Auf <strong>der</strong> Wortebene tragen kurze, konkrete, geläufige Wörter zur besseren<br />
Verarbeitung bei, auf <strong>der</strong> Satzebene s<strong>in</strong>d um <strong>der</strong> besseren Verständlichkeit willen Hypotaxen,<br />
e<strong>in</strong>gebettete Relativsätze, Nom<strong>in</strong>alisierungen zu vermeiden.<br />
Der Text <strong>der</strong> Studie erfüllt die Kriterien auf Wortebene: viele Simplizia, wenige Komposita<br />
(„Konferenzraum“, „Vorlesewettbewerb“, „Druckmasch<strong>in</strong>en“), e<strong>in</strong>ige Fremdwörter, die<br />
jedoch geläufig se<strong>in</strong> dürften bzw. sich aus dem Kontext erschließen lassen („Redakteur“,<br />
„Interview“, „Konferenz“). Auf Satzebene erleichtern <strong>der</strong> vorwiegende Verbalstil, die kurzen<br />
Sätze sowie etliche Hauptsätze (6 <strong>von</strong> 14 Sätzen) das <strong>Verstehen</strong>. Schwierigkeiten bereiten<br />
allenfalls die Hypotaxen, die aber lediglich aus e<strong>in</strong>fachen Satzgefügen bestehen (Relativsätze,<br />
temporale Nebensätze, dass-Satz, erweiterter Inf<strong>in</strong>itiv).<br />
20
21<br />
b) Kognitive Glie<strong>der</strong>ung und Ordnung<br />
Damit ist die <strong>in</strong>haltliche Strukturierung und Ordnung e<strong>in</strong>es Textes geme<strong>in</strong>t. E<strong>in</strong> Text wird<br />
verarbeitet, <strong>in</strong>dem Text<strong>in</strong>formation <strong>in</strong> e<strong>in</strong>e hierarchisch aufgebaute kognitive Struktur<br />
e<strong>in</strong>gebaut wird. Dabei stehen die umfassendsten Konzepte an <strong>der</strong> Spitze <strong>der</strong> Hierarchie, die<br />
auf untergeordneten Konzepten aufbauen. Christmann und Groeben bezeichnen das als<br />
Subsumtionslernen (S. 152). Folgende Textmerkmale unterstützen diesen Prozess:<br />
1. Advance Organizer (Vorstrukturieren), <strong>der</strong>en Wirksamkeit <strong>von</strong> <strong>der</strong> Qualität <strong>der</strong><br />
Vorstrukturierung abhängt.<br />
2. Sequentielles Arrangieren <strong>von</strong> Texten: Dies betrifft die Art <strong>der</strong> Aufe<strong>in</strong>an<strong>der</strong>folge <strong>der</strong><br />
Text<strong>in</strong>formation. Dabei soll mit <strong>in</strong>klusiven Konzepten begonnen werden, um dann nach und<br />
nach zu weniger <strong>in</strong>klusiven abzusteigen. Empirische Untersuchungen ergaben folgende<br />
Befunde:<br />
● Hierarchisch-sequentielle Sequenzierung (Abfolge) führt zu besserem Behalten <strong>von</strong><br />
Text<strong>in</strong>formationen als an<strong>der</strong>e Sequenzierungsarten.<br />
● Deduktive Sequenzierungen s<strong>in</strong>d behaltenswirksamer als <strong>in</strong>duktive Sequenzierungen.<br />
● Die natürliche Textstruktur ist verarbeitungsfreundlicher als e<strong>in</strong>e durch falsch platzierte<br />
Sätze gestörte Textstruktur.<br />
● E<strong>in</strong> thematisch kont<strong>in</strong>uierlicher Textaufbau mit Hierarchisierung zwischen den<br />
Abschnitten führt zur Bildung <strong>von</strong> Inferenzen; die Inferenzbildung wird bei e<strong>in</strong>em<br />
diskont<strong>in</strong>uierlicher Text beh<strong>in</strong><strong>der</strong>t.<br />
● Die Kenntnis <strong>der</strong> Textsorte erleichtert die Bildung e<strong>in</strong>er Superstruktur und führt zu<br />
besserem Behalten.<br />
3. Integrative Vere<strong>in</strong>igung bedeutet, Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen bereits<br />
erworbenen und neuen Konzepten kenntlich zu machen. Dies geschieht durch Anreicherung<br />
<strong>der</strong> Texte mit Elaborationen (Erläuterungen, Spezifizierungen, Beispiele) und Analogien.<br />
4. Konsolidierung. Festigung des Wissens durch Zusammenfassungen (effektiv für das direkte<br />
Lernen), Unterstreichungen und Hervorhebungen (weniger wirksam).<br />
Diese Anfor<strong>der</strong>ungen an e<strong>in</strong>en didaktischen Text beziehen sich vor allem auf das Behalten <strong>der</strong><br />
Text<strong>in</strong>formationen. In unserer Studie wollen wir aber lediglich das <strong>Verstehen</strong> testen, so dass<br />
es genügt, darauf zu achten, dass dem Text e<strong>in</strong> folgerichtiger Aufbau ohne gedankliche<br />
Sprünge und logische Brüche zugrunde liegt. Dies betrifft ausschließlich das Kriterium des<br />
sequentielles Arrangierens <strong>von</strong> Texten. E<strong>in</strong> <strong>Verstehen</strong>srahmen wird (neben <strong>der</strong> Überschrift,<br />
die als „advance organizer“ fungieren kann) durch die zeitliche Angabe „<strong>von</strong> früh morgens<br />
bis spät <strong>in</strong> die Nacht“ im 1. Satz des Textes gesteckt. Der thematisch kont<strong>in</strong>uierliche Aufbau,<br />
<strong>der</strong> durch Zeitangaben im Textverlauf verstärkt wird, för<strong>der</strong>t den Aufbau e<strong>in</strong>es kognitiven<br />
Modells und die Bildung <strong>von</strong> Inferenzen.<br />
Der vorliegende Text ist zu kurz, als dass alle an<strong>der</strong>en verstehensoptimierenden<br />
Textmerkmale (Advance Organizer als schriftlicher Vorspann, die <strong>in</strong>tegrative Vere<strong>in</strong>igung<br />
und die Konsolidierung) hier Platz f<strong>in</strong>den könnten. Sie sprechen das Lernen <strong>von</strong> Inhalten an<br />
und können, wenn e<strong>in</strong> Text diese Merkmale nicht enthält, als Rezeptionsstrategien selbst<br />
operationalisiert werden.<br />
c) Semantische Kürze / Redundanz<br />
In didaktischen Texten erhöht e<strong>in</strong>e gewisse Redundanz die Textverständlichkeit. Im Text <strong>der</strong><br />
Studie liegen Redundanzen nicht vor. <strong>Verstehen</strong>sför<strong>der</strong>nd dürfte die semantische Kürze<br />
wirken, da <strong>der</strong> Tagesablauf chronologisch str<strong>in</strong>gent wie<strong>der</strong>gegeben wird.<br />
d) Motivationale Stimulanz:<br />
Dieser Aspekt betrifft den Zusammenhang zwischen Interesse und Textverstehen. Ob e<strong>in</strong> Text<br />
motivierend ist, fängt schon mit dem Sachgebiet an, aus dem <strong>der</strong> Text stammt. Zusätzlich<br />
21
22<br />
sollte e<strong>in</strong> Text Elemente enthalten, die Neugier evozieren. Das können Fragen se<strong>in</strong>, Konflikt<br />
auslösende Inhalte, <strong>in</strong>teressante E<strong>in</strong>zel<strong>in</strong>formationen. Ob diese Element e<strong>in</strong>en Effekt auf den<br />
Aufbau <strong>der</strong> kognitiven Struktur haben, ist nicht gesichert; aber es motiviert zu Lesen. Dem<br />
vorliegenden Text fehlen sprachliche und visuelle Elemente <strong>der</strong> motivationalen Stimulanz<br />
völlig. Motivierend ist <strong>der</strong> Text allenfalls, wenn das Thema an sich dem Interesse <strong>der</strong><br />
Schüler/<strong>in</strong>nen entspricht.<br />
Christmann und Groeben betonen, dass trotz <strong>der</strong> Beachtung <strong>der</strong> vier Kriterien zur<br />
Verständlichkeit Texte nicht überdidaktisiert werden sollten, das sie sonst zu leicht und damit<br />
un<strong>in</strong>teressant werden. E<strong>in</strong>e Überdidaktisierung bedeutet nicht notwendig e<strong>in</strong>e Verbesserung<br />
<strong>der</strong> <strong>Verstehen</strong>s- und Behaltensleistung. Fehlende kognitive Anreize bewirken eher e<strong>in</strong>e<br />
Unterfor<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Rezipient/<strong>in</strong>nen. Ebenso wie Langer, Schulz <strong>von</strong> Thun und Tausch<br />
schlagen Christmann und Groeben (156) e<strong>in</strong>en mittleren Schwierigkeitsgrad mit e<strong>in</strong>er<br />
gewissen Herausfor<strong>der</strong>ung vor. Die These <strong>von</strong> <strong>der</strong> mittleren Verständlichkeit trifft für alle<br />
vier Kategorien zu. Der ausgewählte Text – und ebenso <strong>der</strong> Lesetest - dürften e<strong>in</strong>em mittleren<br />
Verständlichkeitsgrad entsprechen.<br />
2.2.2 Methodenkomb<strong>in</strong>ation – Anleitung für die Lehrkraft<br />
Folgende „Anleitung für die Lehrkraft“ zeigt beispielhaft, wie <strong>der</strong> Unterricht mit dem Testtext<br />
und <strong>der</strong> entsprechenden Methodenkomb<strong>in</strong>ation <strong>von</strong>statten g<strong>in</strong>g. Alle weiteren Anleitungen<br />
f<strong>in</strong>den sich im Anhang (Kap.4).<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 1: Stilllesen + unterstreichen<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte führen Sie den Text ke<strong>in</strong>esfalls thematisch e<strong>in</strong>, da sonst die<br />
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 m<strong>in</strong>)<br />
Lehrkraft sagt: Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 M<strong>in</strong>uten Zeit.<br />
2. Durchgang: Nochmals still lesen und unterstreichen. (12 m<strong>in</strong>)<br />
Lehrkraft sagt: Lest den Text noch e<strong>in</strong>mal durch und unterstreicht mit e<strong>in</strong>em<br />
Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten s<strong>in</strong>d.<br />
3. LESETEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
2.2.3 Lesetest<br />
22
23<br />
Lesetest<br />
(ausfüllen und bitte e<strong>in</strong> Kreuz an die richtige Stelle machen):<br />
Klasse:____ Name <strong>der</strong> Schule:__________________________________________<br />
Alter: _____ Jahre<br />
männlich weiblich<br />
deutsche Nationalität ausländische Nationalität<br />
Welche Aussage steht im Text? Kreuze jeweils die richtige Aussage an<br />
(Bitte immer nur 1 Kreuz pro Antwort, also A o<strong>der</strong> B o<strong>der</strong> C o<strong>der</strong> D!)<br />
Aufgabe 1<br />
A Alle Redakteure <strong>der</strong> Zeitung treffen sich nachmittags zu e<strong>in</strong>er<br />
Besprechung.<br />
B Die Redakteur<strong>in</strong> und <strong>der</strong> Fotograf beschließen über e<strong>in</strong>en Vorlesewettbewerb<br />
zu berichten.<br />
C Die Redakteure e<strong>in</strong>igen sich, über welche Ereignisse berichtet wird.<br />
D Die Besprechung <strong>der</strong> Redakteure dauert vom Morgen bis <strong>in</strong> den Nachmittag.<br />
Aufgabe 2<br />
A Die Redakteur<strong>in</strong> schreibt ganz genau auf, was beim Vorlesewettbewerb<br />
passiert.<br />
B Die Redakteur<strong>in</strong> macht zu <strong>der</strong> Veranstaltung und <strong>zum</strong> Interview e<strong>in</strong>ige<br />
Notizen.<br />
C Die Redakteur<strong>in</strong> schreibt während des Vorlesewettbewerbs den Bericht<br />
für die Zeitung.<br />
D Die Redakteur<strong>in</strong> und <strong>der</strong> Fotograf machen e<strong>in</strong> Interview mit <strong>der</strong><br />
Gew<strong>in</strong>ner<strong>in</strong>.<br />
Aufgabe 3<br />
A In dem Bericht schreibt die Redakteur<strong>in</strong> alles, was sie bei <strong>der</strong><br />
Veranstaltung erlebt hat.<br />
B Die Redakteur<strong>in</strong> wählt e<strong>in</strong>ige Notizen für ihren Bericht aus.<br />
C Alle Redakteure legen fest, welche Notizen <strong>von</strong> <strong>der</strong> Veranstaltung <strong>in</strong><br />
dem Bericht verwendet werden.<br />
D Am nächsten Morgen wird <strong>der</strong> lange Bericht geschrieben.<br />
Aufgabe 4<br />
A In <strong>der</strong> Zeitung werden <strong>der</strong> Bericht und e<strong>in</strong> Foto <strong>von</strong> dem Vorlesewettbewerb<br />
gedruckt.<br />
B Der Fotograf ordnet an, dass alle se<strong>in</strong>e Fotos <strong>in</strong> <strong>der</strong> Zeitung gedruckt<br />
werden.<br />
C Alle Fotos, die <strong>der</strong> Fotograf geschossen hat, werden zusammen mit<br />
dem Bericht gedruckt.<br />
D Am Abend entwickelt <strong>der</strong> Fotograf die Fotos und lässt sie am nächsten<br />
Tag drucken.<br />
23
24<br />
3. Ergebnisse und Interpretation<br />
Die Darstellung <strong>der</strong> Ergebnisse <strong>der</strong> Untersuchung erfolgt <strong>in</strong> <strong>der</strong> Reihenfolge des<br />
Fragenkataloges, wie er <strong>in</strong> Kap. 1.3.2 aufgeworfen wurde.<br />
3.1 Rangfolge <strong>der</strong> Rezeptionsmethoden und ihrer Komb<strong>in</strong>ationen<br />
Zunächst werden die fünf Untersuchungsergebnisse vorgestellt, die <strong>der</strong> Lesetest bei allen<br />
Untersuchungsteilnehmer/<strong>in</strong>nen erbracht hat. E<strong>in</strong>e Differenzierung <strong>der</strong> Untersuchungsergebnisse<br />
nach Zugehörigkeit <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen zu e<strong>in</strong>er bestimmten Gruppe (Geschlecht<br />
etc.) folgt <strong>in</strong> Kap. 3.2.<br />
3.1.1 Beste Methodenkomb<strong>in</strong>ation. Welche <strong>der</strong> neun Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
schneidet beim Lesetest am besten ab?<br />
Score<br />
Richtige Antworten<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 0 1 2 3 4<br />
Gesamt Mittelwert<br />
STDEV 16<br />
M1 Still lesen + unterstreichen 2 21 49 48 50 170 2,72 1,06<br />
M2 Still lesen + reden 14 19 35 68 53 189 2,67 1,20<br />
M3 Still lesen + schreiben 6 27 37 45 50 165 2,64 1,18<br />
M4 Vorlesen + unterstreichen 5 19 33 43 39 139 2,66 1,13<br />
M5 Vorlesen + reden 15 19 35 37 22 128 2,25 1,24<br />
M5 Vorlesen + schreiben 8 18 20 32 28 106 2,51 1,26<br />
M7 Antizipieren + unterstreichen 4 22 24 19 13 82 2,18 1,15<br />
M8 Antizipieren + reden 4 20 23 35 25 107 2,53 1,15<br />
M9 Antizipieren + schreiben 8 30 22 34 35 129 2,45 1,28<br />
M10 Antizipieren + Schüler reden 20 39 61 69 46 235 2,35 1,21<br />
Gesamt 86 234 339 430 361 1450 2,51 1,20<br />
Tab. 3: Kreuztabelle Methodenkomb<strong>in</strong>ation * Score<br />
Legende:<br />
Score: Zahl <strong>der</strong> richtigen Antworten (0: ke<strong>in</strong>e richtige Antwort – 4: 4 richtige Antworten)<br />
Modus: Komb<strong>in</strong>ation aus 2 Rezeptionsdurchgängen mit zwei unterschiedlichen Rezeptionsverfahren<br />
Die Zahlen im Koord<strong>in</strong>atensystem betreffen die absoluten Teilnehmerzahlen.<br />
Beispiel: Die Rezeptionsmethode Stilllesen + unterstreichen (M1) führten <strong>in</strong>sgesamt 170 Schüler/<strong>in</strong>nen durch.<br />
21 Schüler/<strong>in</strong>nen gaben e<strong>in</strong>e richtige Antwort, 49 Schüler/<strong>in</strong>nen 2,<br />
48 Schüler/<strong>in</strong>nen 3, 50 Schüler/<strong>in</strong>nen 4 richtige Antworten und 2 Schüler/<strong>in</strong>nen gaben ke<strong>in</strong>e richtige Antwort.<br />
An <strong>der</strong> Studie nahmen 1450 Schüler/<strong>in</strong>nen teil.<br />
16 STDV = Standardabweichung<br />
24
25<br />
Zuvor<strong>der</strong>st <strong>in</strong>teressierte die Frage, welche <strong>der</strong> zehn Methodenkomb<strong>in</strong>ationen beim Lesetest<br />
am besten abschneidet. In <strong>der</strong> Tab.3 s<strong>in</strong>d die Zahlen <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen, die am jeweiligen<br />
Untersuchungsfeld teilgenommen haben, notiert sowie die Anzahl <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen, die<br />
ke<strong>in</strong>e richtige Antwort bis vier richtige Antworten gegeben haben. Sortiert man die<br />
Komb<strong>in</strong>ationen <strong>der</strong> Rezeptionsmethoden nach <strong>der</strong> Rangfolge ihrer Mittelwerte, ergibt sich<br />
Tabelle 4:<br />
Rangfolge Methodenkomb<strong>in</strong>ationen M 1 - 10<br />
Mittelwert X<br />
M 1 Stilllesen + Unterstreichen 17 2,72 **<br />
M 2 Stilllesen + Reden 2,67 *<br />
M 4 Vorlesen + Unterstreichen<br />
2,66 n.s.<br />
M 3 Stilllesen + Schreiben<br />
2,64 n.s<br />
M 8 Antizipieren + Reden<br />
2,53 n.s<br />
M 6 Vorlesen + Schreiben<br />
2,51 n.s<br />
M 9 Antizipieren + Schreiben<br />
2,45 n.s<br />
M10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 *<br />
M 5 Vorlesen + Reden 2,25 **<br />
M 7 Antizipieren + Unterstreichen 2,18 **<br />
Gesamt 2,51<br />
Tab. 4: Methodenkomb<strong>in</strong>ationen nach <strong>der</strong> Rangfolge des Mittelwertes<br />
** hochsignifikant * signifikant n.s. nicht signifikant<br />
Die Komb<strong>in</strong>ation <strong>der</strong> beiden Rezeptionsverfahren Stilllesen und Unterstreichen ist am erfolgreichsten.<br />
Der Mittelwert ist am höchsten, was bedeutet, dass im Vergleich zu den an<strong>der</strong>en<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen diese zu den besten Ergebnissen im Lesetest führte. Die Standardabweichung<br />
ist hier am ger<strong>in</strong>gsten, d.h., dass die Streuung ger<strong>in</strong>g ist. Damit ist das Ergebnis<br />
e<strong>in</strong>deutig.<br />
Beim T-Test (Tab. 5), <strong>der</strong> die Irrtumswahrsche<strong>in</strong>lichkeit angibt und damit e<strong>in</strong> Indiz für die<br />
Glaubwürdigkeit <strong>der</strong> Ergebnisse ist, wird e<strong>in</strong> Signifikanzniveau <strong>von</strong> 5 % angenommen; bei<br />
e<strong>in</strong>em Wert <strong>von</strong> 1 % Irrtumswahrsche<strong>in</strong>lichkeit s<strong>in</strong>d die Ergebnisse hochsignifikant. Der<br />
T-Test offenbart die hochsignifikante Überlegenheit <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Stilllesen<br />
und Unterstreichen (M1)und die signifikante Überlegenheit <strong>von</strong> Stilllesen und Reden (M2).<br />
Signifikant schlechter im Vergleich zu allen an<strong>der</strong>n Methodenkomb<strong>in</strong>ationen ist die<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Antizipieren und Schüler reden (M10), signifikant schlechte s<strong>in</strong>d<br />
Vorlesen und Reden (M5) und Antizipieren und Unterstreichen (M7). Zwischen den an<strong>der</strong>en<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen liegen zwar Differenzen vor; sie s<strong>in</strong>d jedoch nicht signifikant.<br />
Um die Ergebnisse entsprechend würdigen zu können, sollte man sie mit Blick auf die<br />
numerische Nähe <strong>der</strong> Mittelwerte gruppieren. Mit Abstand vorn liegt <strong>der</strong> hochsignifikante<br />
Wert <strong>von</strong> Stilllesen und Unterstreichen. Die nächsten drei Plätze liegen sehr nahe beie<strong>in</strong>an<strong>der</strong>,<br />
so dass man hier <strong>von</strong> gleichwertigen Komb<strong>in</strong>ationen <strong>von</strong> Rezeptionsverfahren ausgehen<br />
kann 18 : Stilllesen und Reden, Vorlesen und Unterstreichen sowie Stilllesen und Schreiben.<br />
Unübersehbar ist <strong>der</strong> Erfolg des stillen Lesens als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs.<br />
17<br />
Der 2.Rezeptionsdurchgang wird nur verkürzt angegeben: Das stille Lesen, das im Modell genannt ist, wird<br />
aus Gründen <strong>der</strong> Prägnanz hier nicht erwähnt.<br />
18 Dies sei angenommen, auch wenn die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen auf Platz 3 Vorlesen und Unterstreichen und<br />
Platz 4 Stilllesen und Schreiben nicht signifikant s<strong>in</strong>d. Sie ersche<strong>in</strong>en dennoch plausibel.<br />
25
26<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation Mittelwerte alle Score Mittelwert bere<strong>in</strong>igt<br />
um den jeweiligen Modus<br />
P =<br />
M1 Still lesen + unterstreichen 2,72 2,49 0.015 (hs.)<br />
M2 Still lesen + reden 2,67 2,49 0.052 (s.)<br />
M3 Still lesen + schreiben 2,64 2,50 0.144 (n.s.)<br />
M4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 2,50 0.126 (n.s.)<br />
M5 Vorlesen + reden 2,25 2,54 0.009 (hs.)<br />
M5 Vorlesen + schreiben 2,51 2,51 0.964 (n.s.)<br />
M7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 2,53 0.01 (hs.)<br />
M8 Antizipieren + reden 2,53 2,51 0.87 (n.s.)<br />
M9 Antizipieren + schreiben 2,45 2,52 0.518 (n.s.)<br />
M10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 2,55 0.020 (s.)<br />
Alle Methodenkomb<strong>in</strong>ationen 2,51<br />
Tab 5: T-Test bei unabhängigen Stichproben („Modus“ zu „alle an<strong>der</strong>en“),<br />
pooled variance estimated<br />
Das gute Abschneiden des stillen Lesens des Sachtextes könnte folgende Gründe haben:<br />
Zuvor<strong>der</strong>st erlaubt diese Methode, den Leseprozess <strong>in</strong>dividuell zu gestalten. Dies betrifft <strong>zum</strong><br />
e<strong>in</strong>en das Lesetempo und die <strong>in</strong>dividuellen Lesestile : Die Schüler/<strong>in</strong>nen können bei Bedarf<br />
länger an schwierigen Textstellen verharren und im Text vor- und zurückspr<strong>in</strong>gen. Nicht zu<br />
unterschätzen ist, dass sich die Leser/<strong>in</strong>nen <strong>in</strong> Ruhe auf den Inhalt des Textes konzentrieren<br />
können, ohne durch Außenreize gestört o<strong>der</strong> gar irritiert zu werden. Die Ergebnisse legen<br />
nahe, dass <strong>der</strong> Textverstehensprozess e<strong>in</strong>er „bottom-up-Verarbeitung“ folgt, <strong>der</strong> Input <strong>der</strong><br />
Informationen durch den Text selbst erfolgt.<br />
In dieses Erklärungsmuster passt auch das gute Abschneiden des Vorlesens bei <strong>der</strong> (allerd<strong>in</strong>gs<br />
nicht signifikanten) Methodenkomb<strong>in</strong>ation Vorlesen und Unterstreichen. Auch hier werden<br />
die Leser/<strong>in</strong>nen direkt mit dem Text konfrontiert, allerd<strong>in</strong>gs <strong>in</strong> Form e<strong>in</strong>er gewissen<br />
„Verfremdung“ durch das bereits als Interpretation zu wertende Vorlesen. Dieser<br />
Verfremdungseffekt mag auch <strong>der</strong> Grund dafür se<strong>in</strong>, dass die beiden an<strong>der</strong>en<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit dem 1. Rezeptionsdurchgang Vorlesen im mittleren bzw. im<br />
h<strong>in</strong>teren Feld <strong>der</strong> Untersuchungsergebnisse liegen (Platz 6 und Platz 9). Vielleicht war beim<br />
Erfolg <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ation Vorlesen und Unterstreichen aber auch das Verfahren des<br />
2. Rezeptionsdurchgangs ausschlaggebend: das Unterstreichen. Dieses Verfahren ermöglicht<br />
e<strong>in</strong>e Konzentration auf den Text, da das Unterstreichen an sich – im Gegensatz <strong>zum</strong><br />
Herausschreiben <strong>von</strong> Wörtern und <strong>zum</strong> Reden – als Tätigkeit nicht die Aufmerksamkeit auf<br />
sich zieht, son<strong>der</strong>n diese bei <strong>der</strong> mentalen Textverarbeitung belässt.<br />
26
27<br />
3.1.2 Erfolgreichstes Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs.<br />
Welches Verfahren ist überlegen: Stilllesen, Vorlesen o<strong>der</strong> Antizipieren?<br />
Verfahren des 1.<br />
Rezeptionsdurchgangs/<br />
Hauptverfahren<br />
Stilllesen Vorlesen Antizipieren<br />
N 524 373 553<br />
x 2,68 2,48 2,38<br />
x bere<strong>in</strong>igt 2,42 2,53 2,60<br />
p 0.001 (s.) 0.485 (n.s.) 0.001 (s.)<br />
Tab. 6: Vergleich <strong>der</strong> Methoden des 1. Rezeptionsdurchgangs<br />
Als 1. Rezeptionsdurchgang ist das Verfahren des stillen Lesens am erfolgreichsten: Es führt<br />
zu signifikant besseren Ergebnissen als die beiden an<strong>der</strong>en Hauptverfahren. Das Vorlesen<br />
steht an 2. Stelle, wobei das Ergebnis wegen nicht vorhandener Signifikanz nur unter<br />
Vorbehalt zu sehen ist. Den letzten Platz nimmt das Antizipieren e<strong>in</strong>: Es führt zu signifikant<br />
schlechteren Ergebnissen als die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren.<br />
Das schlechte Abschneiden des Antizipierens ist überraschend. Aufgrund e<strong>in</strong>er Vielzahl <strong>von</strong><br />
Studien (z.B. Yekovich und Walker, 1987) und <strong>der</strong> aktuellen Tendenz <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Lesekompetenzforschung, die <strong>in</strong>teraktionistischen Modellen den Vorzug geben (Richter/<br />
Christmann: 2002:28; Schematheorie <strong>von</strong> Spiro, 1980), wurde da<strong>von</strong> ausgegangen, dass die<br />
Aktivierung des Vorwissens und damit <strong>der</strong> Aufbau e<strong>in</strong>er Erwartungshaltung zu den besten<br />
Ergebnissen beim Leseverstehen führt. Stattdessen liegt das stille Lesen e<strong>in</strong>es Textes im 1.<br />
Rezeptionsdurchgang <strong>in</strong> signifikanter Weise vorn. Womöglich sche<strong>in</strong>t hier Perfettis Theorie<br />
<strong>der</strong> verbalen Effizienz (1987) zu greifen, <strong>der</strong> die automatisierte und effiziente Worterkennung<br />
für das erfolgreiche Verarbeiten e<strong>in</strong>es Testes verantwortlich macht. Ebenso erklärend wirkt<br />
auch das <strong>in</strong>teraktiv-kompensatorische Modell <strong>von</strong> Stanovich (1980), das neben den<br />
Verarbeitungsprozessen auf Wortebene auch den Kontext des Satzes heranzieht, <strong>der</strong><br />
schlechten Leser/<strong>in</strong>nen dabei helfen soll, Texte zu verstehen. Da <strong>in</strong> unserer Studie den<br />
Proband/<strong>in</strong>nen sehr viel Zeit <strong>zum</strong> Rezipieren des Textes und auch zur Bearbeitung des<br />
Lesetestes (bei dem <strong>der</strong> Ausgangstext sogar vorlag) gegeben wurde, ist anzunehmen, dass<br />
auch langsame bzw. „schlechte“ Leser sich den Text <strong>in</strong> ihrem <strong>in</strong>dividuellen, vielleicht sehr<br />
langsamen Tempo semantisch erschließen konnten.<br />
27
28<br />
3.1.3 Beste Komb<strong>in</strong>ation mit dem Stilllesen, dem Antizipieren und dem Vorlesen.<br />
Welche Methodenkomb<strong>in</strong>ation ist <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Varianten mit dem gleichen<br />
Hauptverfahren die erfolgreichste?<br />
In <strong>der</strong> vorigen Fragestellung war wichtig, welche <strong>der</strong> drei Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgang<br />
erfolgreich waren. Nun werden diese Verfahren daraufh<strong>in</strong> untersucht, mit<br />
welchem Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs sie erfolgreich o<strong>der</strong> auch nicht erfolgreich<br />
waren. Im Unterricht könnte sich die Frage beispielsweise so stellen: „Wenn <strong>der</strong> Text zuerst<br />
still gelesen wird – welches Rezeptionsverfahren ist dann im 2. Rezeptionsdurchgang für das<br />
Textverstehen am för<strong>der</strong>lichsten?“<br />
- Wird <strong>der</strong> Text zuerst still gelesen, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2. Rezeptionsdurchgang<br />
Textstellen unterstrichen werden.<br />
- Wird <strong>der</strong> Text zuerst vorgelesen, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2. Rezeptionsdurchgang<br />
Textstellen unterstrichen werden.<br />
- Wird das Thema des Textes antizipiert, dann ist es am erfolgreichsten, wenn im 2.<br />
Rezeptionsdurchgang über den Text geredet wird.<br />
Bei zwei <strong>der</strong> drei Hauptverfahren stellt das Unterstreichen im 2. Rezeptionsdurchgang e<strong>in</strong>e<br />
dem Textverstehen zuträgliche Methode dar. Wird e<strong>in</strong> Sachtext also zuerst still gelesen o<strong>der</strong><br />
<strong>von</strong> <strong>der</strong> Lehrkraft vorgelesen, dann kann <strong>von</strong> e<strong>in</strong>em erfolgreichen Textverstehen ausgegangen<br />
werden, wenn anschließend im Text Schlüsselwörter unterstrichen werden. Der Erfolg dieser<br />
beiden Methodenkomb<strong>in</strong>ationen ist durchaus nachvollziehbar, geht man <strong>von</strong> <strong>der</strong> Relevanz<br />
<strong>von</strong> Perfettis „Theorie <strong>der</strong> verbalen Effizienz“ und Stanovichs <strong>in</strong>teraktiv-kompensatorischem<br />
Modell aus. Hierarchieniedrige Lesefähigkeiten auf den Ebenen <strong>der</strong> Worterkennung und <strong>der</strong><br />
lokalen Kohärenzbildung auf Satzebene s<strong>in</strong>d ausschlaggebend für das Gel<strong>in</strong>gen des<br />
Leseverstehens.<br />
Interessant ist das Ergebnis beim Antizipieren als 1. Rezeptionsdurchgang. Hier erweist sich<br />
das Reden über den Text als idealer Komb<strong>in</strong>ationspartner. Dies sche<strong>in</strong>t wenig verwun<strong>der</strong>lich,<br />
da beide Rezeptionsverfahren genu<strong>in</strong> auf gewisse Weise zusammengehören. Beiden<br />
geme<strong>in</strong>sam ist <strong>der</strong> kommunikative Aspekt des Rezeptionsverfahrens. Insofern dürfte hier e<strong>in</strong>e<br />
Gruppe <strong>von</strong> Proband-/<strong>in</strong>nen gut abschneiden, <strong>der</strong> diese Art des Textzugriffs liegt. Hier<br />
sche<strong>in</strong>en sich Theorien zu bewahrheiten, die das <strong>Verstehen</strong> e<strong>in</strong>es Textes auf hierarchiehohe<br />
Verarbeitungsprozesse zurückführen, bei denen das Vorwissen und <strong>der</strong> E<strong>in</strong>fluss <strong>von</strong><br />
textexternen Informationen zusammen mit den Informationen aus dem Text <strong>zum</strong> Aufbau<br />
e<strong>in</strong>es Situationsmodells führen, das die Propositionen des Textes repräsentiert.<br />
Ausgehend <strong>von</strong> <strong>der</strong> genu<strong>in</strong>en Zusammengehörigkeit <strong>der</strong> beiden Verfahren <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> drei<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und Unterstreichen, Vorlesen und Untersteichen sowie<br />
Antizipieren und Reden über den Text ist zu vermuten, dass die Bedeutung <strong>der</strong> Teilfähigkeiten<br />
beim Rezipieren e<strong>in</strong>es Textes <strong>in</strong>ter<strong>in</strong>dividuell verschieden s<strong>in</strong>d. D.h. es gibt Leser/<strong>in</strong>nen, die<br />
verstärkt mittels hierarchieniedriger und Leser/<strong>in</strong>nen, die verstärkt mittels hierarchiehoher<br />
Leseprozesse Textverstehen erreichen.<br />
28
29<br />
3.1.4 Erfolgreichstes Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs. Welches Verfahren ist<br />
überlegen: Unterstreichen, Reden über den Text o<strong>der</strong> Schreiben 19 ?<br />
Verfahren des<br />
2. Rezeptionsdurchgangs<br />
Unterstreichen Reden Schreiben<br />
N 391 659 400<br />
X 2,59 2,45 2,55<br />
X bere<strong>in</strong>igt 2,49 2,57 2,50<br />
p 0.153 0.07 0.548<br />
Tab. 7: Vergleich <strong>der</strong> Methoden des 2. Rezeptionsdurchgangs<br />
Als 2.Rezeptionsdurchgang ist das Verfahren des Unterstreichens am erfolgreichsten. Allerd<strong>in</strong>gs<br />
weist das Ergebnis ke<strong>in</strong>e Signifikanz auf. Signifikant h<strong>in</strong>gegen ist das Ergebnis des<br />
Rezeptionsverfahrens Reden über den Text: Dieses Rezeptionsverfahren ist signifikant<br />
schlechter als die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren. An zweiter Stelle liegt das Verfahren Wörter<br />
herausschreiben, dessen Ergebnis jedoch auch nicht signifikant ist.<br />
Über die Bedeutung des Unterstreichens wurden schon weiter oben Überlegungen angestellt.<br />
Diese haben ihre Berechtigung, auch wenn das Ergebnis nicht signifikant ist. Über das<br />
Ergebnis des Herausschreibens <strong>von</strong> Wörtern, das an 2. Stelle steht, können ke<strong>in</strong>e stichhaltigen<br />
Erklärungen erfolgen. Der Mittelwert liegt sogar nahe am Mittelwert des Unterstreichens.<br />
Dies bedeutet eher, dass Vermutungen, das Schreiben könne als Tätigkeit per se zu sehr vom<br />
eigentlichen Textverstehen ablenken, nicht belegt werden können. Beide Tätigkeiten s<strong>in</strong>d<br />
wegen <strong>der</strong> Nähe ihrer Mittelwerte als fast gleichrangig e<strong>in</strong>zustufen.<br />
Warum das Verfahren Reden über den Text signifikant schlechter abgeschnitten hat als das<br />
Vorlesen und Unterstreichen kann mehrere Gründe haben:<br />
1) Es ist möglich, dass die Arbeitsanleitung für die Lehrkraft zu offen gehalten war. Dies war<br />
die Arbeitsanleitung für den 2. Rezeptionsdurchgang Reden über den Text:<br />
Unterrichtsgespräch über den Text (ca. 8 - 10 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft redet mit Schüler/<strong>in</strong>nen über den Text. Schüler/<strong>in</strong>nen können bei Bedarf im Text<br />
nachschauen.<br />
Lehrkraft sagt: Was war für euch am wichtigsten / am <strong>in</strong>teressantesten?<br />
Woran er<strong>in</strong>nert ihr euch?<br />
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.<br />
Es war <strong>der</strong> Lehrkraft frei gestanden, das Unterrichtsgespräch <strong>in</strong> ihrem S<strong>in</strong>ne zu leiten. E<strong>in</strong>e<br />
engere Führung durch e<strong>in</strong>e genaue Vorgabe <strong>von</strong> Fragen wäre unrealistisch gewesen.<br />
Unwägbarkeiten ergeben sich dadurch, dass <strong>in</strong> den verschiedenen Untersuchungsklassen auf<br />
unterschiedliche Text<strong>in</strong>halte e<strong>in</strong>gegangen wurde. Auch ist nahe liegend, dass sich am<br />
Unterrichtsgespräch nicht alle Schüler/<strong>in</strong>nen beteiligt haben und daher nicht bei allen <strong>der</strong><br />
19 Der Deutlichkeit halber wird <strong>in</strong> <strong>der</strong> weiteren Darstellung darauf verzichtet, das „stille Lesen“ als <strong>in</strong>tegrierte<br />
Phase beim Unterstreichen und Wörter herausschreiben und als separate Phase beim Reden über den Text zu<br />
nennen. Es besteht sonst die Gefahr, dass e<strong>in</strong>e Verwechslung mit dem „Stilllesen“ des 1. Rezeptionsdurchgangs<br />
unterläuft.<br />
29
30<br />
Aufbau e<strong>in</strong>es mentalen Modells durch das Reden gleichermaßen geför<strong>der</strong>t wurde.<br />
Insbeson<strong>der</strong>e ausländische Schüler/<strong>in</strong>nen, die Sprach- und <strong>Verstehen</strong>sschwierigkeiten auch<br />
bei <strong>der</strong> gesprochenen Sprache haben, s<strong>in</strong>d hier beteiligt. An<strong>der</strong>erseits besteht gerade durch das<br />
Unterrichtsgespräch für die Lehrkraft die Möglichkeit, auf leseschwache Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
beson<strong>der</strong>s e<strong>in</strong>zugehen. Festzuhalten bleibt, dass es durch die nicht normierte Durchführung<br />
des Unterrichtsgesprächs zu nicht nachprüfbaren Wirkungen auf den Rezeptionsprozess<br />
kommt.<br />
2) Durch das Reden über den Text wird womöglich zu sehr die Phantasie angeregt, d.h. es<br />
werden über den Inhalt des Textes Hypothesen gebildet, ohne diese auf ihre Richtigkeit zu<br />
überprüfen. Hier kann auch e<strong>in</strong> sozio-psychologischer Effekt greifen: Hat im Unterrichtsgespräch<br />
e<strong>in</strong>/e Schüler/<strong>in</strong>, <strong>der</strong>/die <strong>in</strong> <strong>der</strong> Klassenhierarchie weit oben steht, e<strong>in</strong>e falsche<br />
Hypothese vorgetragen, so kann es se<strong>in</strong>, dass diese u.U. unh<strong>in</strong>terfragt übernommen wurde.<br />
Doch das s<strong>in</strong>d Spekulationen, die hier nicht weiter überprüft werden können.<br />
3) E<strong>in</strong> Faktor für den mäßigen Erfolg dieses Rezeptionsverfahrens kann auch das Alter <strong>der</strong><br />
Schüler/<strong>in</strong>nen se<strong>in</strong>. Womöglich ist das Reden über den Text e<strong>in</strong> eher für erwachsene<br />
Leser/<strong>in</strong>nen geeignetes Rezeptionsverfahren, da diese über e<strong>in</strong> größeres Welt-, Erfahrungsund<br />
Sprachwissen verfügen als 9 – 11-Jährige und dadurch leichter e<strong>in</strong> mentales Modell<br />
aufbauen, das den Text<strong>in</strong>halt repräsentiert. K<strong>in</strong><strong>der</strong> <strong>der</strong> 4. Jahrgangsstufe s<strong>in</strong>d u.U. eher auf die<br />
Informationen aus dem Text angewiesen, d.h. es gelten bei ihnen eher Modelle auf<br />
hierarchieniedrigen Verarbeitungsstufen, wie Perfettis Theorie <strong>der</strong> verbalen Effizienz o<strong>der</strong><br />
Stanovichs <strong>in</strong>teraktiv-kompensatorisches Modell, bei denen die Informationen aus <strong>der</strong><br />
Worterkennung und aus <strong>der</strong> lokalen Kohärenzbildung durch den Satzkontext<br />
verstehensleitend s<strong>in</strong>d.<br />
3.1.5 Beste Komb<strong>in</strong>ation mit Unterstreichen, Reden, Schreiben.<br />
Welche Methodenkomb<strong>in</strong>ation ist <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Varianten mit dem gleichen<br />
2. Rezeptionsverfahren die erfolgreichste?<br />
Bei dieser Frage steht wie<strong>der</strong> <strong>der</strong> 2. Rezeptionsdurchgang im Mittelpunkt des Interesses.<br />
Während unter 3.1.4 herausgefunden wurde, welches <strong>der</strong> drei Rezeptionsverfahren des<br />
2. Rezeptionsdurchgang am besten abgeschnitten hat, das Unterstreichen, das Reden über den<br />
Text o<strong>der</strong> das Schreiben, sollen nun jedes dieser Rezeptionsverfahren für sich betrachtet<br />
werden. Wir gehen <strong>von</strong> folgen<strong>der</strong> Fragestellung aus:<br />
Wenn <strong>der</strong> Sachtext im Unterricht <strong>in</strong> e<strong>in</strong>em 2. Rezeptionsdurchgang beispielsweise<br />
unterstrichen werden soll - welches Rezeptionsverfahren ist dann im 1. Rezeptionsdurchgang<br />
für e<strong>in</strong> optimales Textverstehen am geeignetsten: das Stilllesen, das Vorlesen o<strong>der</strong> das Reden<br />
über den Text?<br />
Durch den Vergleich <strong>der</strong> Mittelwerte kommt man zu drei Ergebnissen:<br />
- Wenn <strong>der</strong> Text im 2. Rezeptionsdurchgang unterstrichen wird, dann ist die Komb<strong>in</strong>ation<br />
mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am erfolgreichsten.<br />
- Wenn über den Text im 2. Rezeptionsdurchgang geredet wird, dann ist die Komb<strong>in</strong>ation<br />
mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am erfolgreichsten<br />
- Wenn aus dem Text im 2. Rezeptionsdurchgang Wörter herausgeschrieben werden, dann<br />
ist die Komb<strong>in</strong>ation mit dem Stilllesen als Verfahren des 1. Rezeptionsdurchganges am<br />
erfolgreichsten.<br />
Das Hauptverfahren des stillen Lesens ist für den gesamten Rezeptionsprozess offensichtlich<br />
ausschlaggebend: Es sche<strong>in</strong>t völlig gleichgültig zu se<strong>in</strong>, mit welcher Rezeptionsstrategie man<br />
30
31<br />
dem Text im 2. Durchgang begegnet - wichtig ist, dass <strong>der</strong> Text zuerst still gelesen wird. E<strong>in</strong>e<br />
Erklärung könnte se<strong>in</strong>, dass <strong>der</strong> Erstkontakt mit dem Text für den Aufbau e<strong>in</strong>es mentalen<br />
Modells generell das wichtigste Rezeptionsereignis ist.<br />
3. 2 Differenzierungen<br />
In diesem Kapitel wird untersucht, ob und welche Differenzen es bei den Ergebnissen gibt,<br />
wenn man die <strong>in</strong>dividuumsbezogenen Faktoren Geschlecht, Migrationsh<strong>in</strong>tergrund und Alter<br />
sowie die schulbezogenen Faktoren Stadtschule-Landschule und Ausbildungsschule-<br />
Nichtausbildungsschule berücksichtigt.<br />
3.2.1 Differenzierung nach Geschlecht<br />
In folgen<strong>der</strong> Tabelle (Tab.8) s<strong>in</strong>d die Mittelwerte <strong>der</strong> Lesetestergebnisse angegeben, die sich<br />
auf die Bewältigung <strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelnen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bei Mädchen und bei Jungen und<br />
im Vergleich dazu bei allen Schüler/<strong>in</strong>nen beziehen.<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation<br />
Mittelwert<br />
alle<br />
Weiblich Männlich<br />
p<br />
M 1 Still lesen + unterstreichen 2,72 2,78 2,67 0.47 (n.s.)<br />
M 2 Still lesen + reden 2,67 2,82 2,54 0.12 (n.s.)<br />
M 3 Still lesen + schreiben 2,64 2,70 2,58 0.51 (n.s.)<br />
M 4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 2,79 2,51 0.15 (n.s.)<br />
M 5 Vorlesen + reden 2,25 2,31 2,17 0.52 (n.s.)<br />
M 6 Vorlesen + schreiben 2,51 2,81 2,15 0.006 **<br />
M 7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 2,26 2,13 0.62 (n.s.)<br />
M 8 Antizipieren + reden 2,53 2,89 2,27 0.006 **<br />
M 9 Antizipieren + schreiben 2,45 2,41 2,48 0.78 (n.s.)<br />
M 10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 2,65 2,14 0.002 **<br />
Σ 2,51 2,66 2,38<br />
STDEV 1,17 1,20<br />
p < 0.01 20<br />
Tab. 8 : Mittelwerte des Scores nach Geschlecht<br />
20 Varianzanalyse auf den Kovariaten Alter, Nationalität und Modus<br />
31
32<br />
Die Mädchen s<strong>in</strong>d den Jungen im Leseverstehen des Sachtextes überlegen (Mittelwert:<br />
Mädchen 2,66, Jungen 2,38). Sie weisen bei fast allen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bessere<br />
Ergebnisse auf als die Jungen. Hochsignifikant besser s<strong>in</strong>d die Mädchen bei den<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Vorlesen und Schreiben (M6), Antizipieren und Reden (M8) sowie<br />
beim Antizipieren und Schüler reden (M10).<br />
Tabelle 9 gibt die Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bei den Mädchen und den Jungen<br />
an. Manche Werte liegen so nah beie<strong>in</strong>an<strong>der</strong>, dass die gruppierte Darstellung <strong>der</strong> Ergebnisse<br />
aussagekräftiger als die übliche l<strong>in</strong>eare Darstellung ersche<strong>in</strong>t.<br />
Ergebnisse bei den Mädchen<br />
Die Mädchen weisen bei folgenden Komb<strong>in</strong>ationen die besten Ergebnisse auf: Am<br />
erfolgreichsten ist für sie die Komb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Reden (hochsignifikant). Den<br />
Platz 2 teilen sich bei den Mädchen vier Methodenkomb<strong>in</strong>ationen: Stilllesen und Reden,<br />
Vorlesen und Schreiben (hochsignifikant), Vorlesen und Unterstreichen und Stilllesen und<br />
Unterstreichen. Die Werte dieser vier Methodenkomb<strong>in</strong>ationen liegen so nah beie<strong>in</strong>an<strong>der</strong>,<br />
dass e<strong>in</strong>e e<strong>in</strong>deutige Rangfolge nicht festgelegt werden kann. Zu den schlechtesten<br />
Ergebnissen führen die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Vorlesen und Reden und Antizipieren und<br />
Unterstreichen.<br />
Betrachtet man die Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, fällt auf, dass bei den Mädchen<br />
ke<strong>in</strong> Verfahren als für das Leseverstehen e<strong>in</strong>deutig för<strong>der</strong>lich angesehen werden kann. Das<br />
Antizipieren taucht als bestes und als schlechtestes Hauptverfahren auf, ähnlich das Vorlesen,<br />
das auf den vor<strong>der</strong>en Rängen und auf dem vorletzten Platz ersche<strong>in</strong>t. E<strong>in</strong>zig das Verfahren<br />
des Stilllesens zeigt Werte, die relativ nah beie<strong>in</strong>an<strong>der</strong> im vor<strong>der</strong>en Bereich liegen<br />
(Mittelwerte <strong>von</strong> 2,82 über 2,78 bis 2,70).<br />
Rang Mädchen Jungen R.<br />
1 2,89 M 8 Antizipieren + Reden ** 2,67 M 1 Still lesen + Unterstreichen 1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
2,82 M 2 Still lesen + Reden<br />
2,81 M 6 Vorlesen + Schreiben **<br />
2,79 M 4 Vorlesen + Unterstreichen<br />
2,78 M 1 Still lesen + Unterstreichen<br />
2,58 M 3 Still lesen + Schreiben<br />
2,54 M 2 Still lesen + Reden<br />
2,51 M 4 Vorlesen + Unterstreichen<br />
2,48 M 9 Antizipieren + Schreiben<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
2,70 M 3 Still lesen + schreiben<br />
2,65 M 10 Antizipier + Schüler reden**<br />
8 2,41 M 9 Antizipieren + Schreiben<br />
9 2,31 M 5 Vorlesen + Reden<br />
10 2,26 M 7 Antizipieren + Unterstreichen<br />
2,27 M 8 Antizipieren + Reden **<br />
2,17 M 5 Vorlesen + Reden<br />
2,15 M 6 Vorlesen + Schreiben **<br />
2,14 M 10 Antizipier + Sch. reden **<br />
2,13 M 7 Antizipieren + Unterstreichen<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
Tab. 9 : Rangfolge <strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ationen nach Geschlecht (**: hochsignifikante Ergebnisse)<br />
Daraus kann man folgende Schlüsse ziehen: Die Verfahren des Antizipierens und des<br />
Vorlesens s<strong>in</strong>d da<strong>von</strong> abhängig, wie die Lehrkraft sie ausführt. Beim Antizipieren ist es die<br />
Qualität <strong>der</strong> Gesprächsführung, beim Vorlesen die Qualität <strong>der</strong> Präsentation, die das<br />
32
33<br />
<strong>Verstehen</strong> des Textes bee<strong>in</strong>flusst. Lediglich beim stillen Lesen wird die Leistung<br />
ausschließlich <strong>von</strong> den Schüler/<strong>in</strong>nen erbracht – hier ist <strong>von</strong> beiden Geschlechtern zu reden.<br />
Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs ist – genauso wie bei den Verfahren des<br />
1. Rezeptionsdurchgangs - das divergente Abschneiden aller Verfahren festzustellen.<br />
Außerdem repräsentiert auch hier e<strong>in</strong> Verfahren die Extremwerte auf <strong>der</strong> Rangliste: das<br />
Reden. In den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Antizipieren und Reden und Stilllesen und Reden liegt<br />
es auf den ersten beiden Plätzen. In Komb<strong>in</strong>ation mit dem Vorlesen liegt es h<strong>in</strong>gegen auf dem<br />
vorletzten Platz. Durch dieses extreme Ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>driften ist es schwierig, das Verfahren des<br />
Redens e<strong>in</strong>deutig als dem Leseverstehen dienlich zu betrachten. Offensichtlich liegt es<br />
wirklich an <strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ation <strong>der</strong> Verfahren, nicht an e<strong>in</strong>zelnen Verfahren selbst, <strong>in</strong>wieweit<br />
das <strong>Verstehen</strong> des Sachtextes geför<strong>der</strong>t wird.<br />
Es kann also lediglich konstatiert werden, dass die Methodenkomb<strong>in</strong>ation Antizipieren und<br />
Reden bei Mädchen optimal für das <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> ist. Dies ist e<strong>in</strong>e Methodenkomb<strong>in</strong>ation<br />
mit zwei kommunikativen Verfahren. Zweimal f<strong>in</strong>det e<strong>in</strong> Unterrichtsgespräch<br />
statt: vor und nach dem Lesen des Textes.<br />
Dass das kommunikative Moment bei den Mädchen e<strong>in</strong>e gewisse Rolle spielt, zeigt sich auch<br />
bei Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Hauptverfahren Stilllesen. Hier ist es die Komb<strong>in</strong>ation Stilllesen<br />
und Reden, die bei den Mädchen am besten abschneidet. Die Komb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und<br />
Unterstreichen und Still lesen und Schreiben zeigen schlechtere (aber dennoch gute)<br />
Ergebnisse.<br />
Ergebnisse bei den Jungen<br />
Die Jungen weisen bei folgenden Komb<strong>in</strong>ationen die besten Ergebnisse auf: Die Methodenkomb<strong>in</strong>ation<br />
Stilllesen und Unterstreichen ist bei ihnen am erfolgreichsten. An zweiter Stelle<br />
folgt die Komb<strong>in</strong>ation Still lesen und Schreiben, dicht gefolgt <strong>von</strong> <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ation<br />
Stilllesen und Reden. Die schlechtesten Ergebnisse können nicht e<strong>in</strong>deutig e<strong>in</strong>er bestimmten<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation zugeschrieben werden. Es wird allerd<strong>in</strong>gs ersichtlich, dass bei den fünf<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation mit den mit Abstand schlechtesten Werten fast ausschließlich<br />
Verfahren beteiligt s<strong>in</strong>d, bei denen geredet wird (Antizipieren, Reden über den Text,<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen reden).<br />
Bei den Jungen s<strong>in</strong>d all die Verfahren, die stilles Lesen als 1. Rezeptionsdurchgang haben,<br />
am erfolgreichsten. Das stille Lesen kann sogar das für Jungen ungünstige Verfahren des<br />
Redens ausgleichen. Dieses Ergebnis stützt die gängige Me<strong>in</strong>ung, dass die Jungen weniger<br />
kommunikativ s<strong>in</strong>d, son<strong>der</strong>n eher <strong>in</strong> Konzentration auf die Sache selbst Aufgaben und<br />
Problemen begegnen. „Typisch“ auch die Reihenfolge <strong>der</strong> Verfahren des 2.<br />
Rezeptionsdurchgangs <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ation mit dem Stilllesen: Am besten schneidet das<br />
Unterstreichen ab, dann das Herausschreiben <strong>von</strong> Wörtern, schließlich das Reden über den<br />
Text im Unterrichtsgespräch. Hier sche<strong>in</strong>t e<strong>in</strong>e Ökonomie <strong>der</strong> Rezeption das Pr<strong>in</strong>zip des<br />
Lesens zu se<strong>in</strong>. Unterstreichen ist sicher am wenigsten aufwändig, Schreiben sowie Reden<br />
über den Text h<strong>in</strong>gegen am aufwändigsten bzw. am zeit<strong>in</strong>tensivsten o<strong>der</strong> am wenigsten<br />
zielgerichtet.<br />
Die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, das Vorlesen und das<br />
Antizipieren, haben zu unterschiedlich verteilte Werte, als dass e<strong>in</strong>e e<strong>in</strong>deutige Präferenz<br />
abgelesen werden könnte.<br />
33
34<br />
Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs (Unterstreichen, Reden über den Text,<br />
Schreiben) zeigt sich e<strong>in</strong>e gewisse Präferenz für das Unterstreichen. Das Unterstreichen ist<br />
das Verfahren, das <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> Hauptverfahren Stilles Lesen und Vorlesen zu den besten<br />
Ergebnissen führt: Stilllesen und Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen.<br />
Ergebnisse bei beiden Geschlechtern<br />
Vergleich <strong>der</strong> signifikanten Ergebnisse: E<strong>in</strong> Vergleich <strong>der</strong> Rangplätze <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
mit hochsignifikant unterschiedlichen Ergebnissen bei beiden Geschlechtern<br />
zeigt folgendes Ergebnis:<br />
- Während das Antizipieren und Reden für die Mädchen beim Rezipieren <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> am<br />
besten geeignet ist, liegt diese Methode bei den Jungen im h<strong>in</strong>teren Feld.<br />
- Die Methodenkomb<strong>in</strong>ation Vorlesen und Schreiben, bei den Mädchen e<strong>in</strong>e <strong>der</strong> vier<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit ungefähr gleichwertigem zweiten Platz, gehört bei den<br />
Jungen zu den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit dem schlechtesten Ergebnis.<br />
- Die Methodenkomb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Schüler reden liegt bei den Mädchen im<br />
Mittelfeld, bei den Jungen gehört sie zu den für das Leseverstehen <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong><br />
ungünstigsten Methoden.<br />
Bei beiden Geschlechtern ungefähr gleich erfolgreich s<strong>in</strong>d die (nicht signifikanten) Komb<strong>in</strong>ationen<br />
Stilllesen und Reden (Mädchen Platz 2, Jungen Platz 3) und Vorlesen und<br />
Unterstreichen (beide Platz 4).<br />
Bei <strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ation Stilllesen und Reden war bei den Jungen womöglich das Stilllesen<br />
ausschlaggebend, bei den Mädchen das Reden über den Text.<br />
Bei <strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ation Vorlesen und Unterstreichen könnte e<strong>in</strong>e gewisse Mittlerstellung des<br />
Vorlesens dafür sorgen, dass diese Methodenkomb<strong>in</strong>ation bei beiden Geschlechtern dem<br />
<strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> zuträglich ist. E<strong>in</strong>erseits ist es günstig für Leser/<strong>in</strong>nen, die sich<br />
gerne auf den Text konzentrieren, an<strong>der</strong>erseits birgt dieses Verfahren auch das Element des<br />
Kommunikativen, wie oben beschrieben. Dies mag erklären, warum Komb<strong>in</strong>ationen mit dem<br />
Vorlesen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Rangfolge so unterschiedliche Plätze e<strong>in</strong>nehmen: bei den Mädchen die Plätze<br />
3, 4 und 9, bei den Jungen die Plätze 4, 7 und 9 jeweils <strong>in</strong> unterschiedlichen Komb<strong>in</strong>ationen<br />
mit dem 2. Rezeptionsverfahren.<br />
Die Komb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Unterstreichen (M7) führt bei beiden Geschlechtern <strong>zum</strong><br />
schlechtesten Ergebnis: jeweils Platz 10. Die Mädchen s<strong>in</strong>d dabei jedoch besser als die<br />
Jungen. E<strong>in</strong>e Erklärung hierfür zu suchen ersche<strong>in</strong>t als wenig aussichtsreich.<br />
Das Verfahren Antizipieren und Schüler reden ist <strong>in</strong> <strong>der</strong> Untersuchung geson<strong>der</strong>t mitgelaufen.<br />
Hier waren die Elemente „Vorwissen aufbauen im Unterrichtsgespräch“ im 1.Rezeptionsdurchgang<br />
und das den Schüler/<strong>in</strong>nen Selbständigkeit abverlangende Verfahren, geme<strong>in</strong>sam –<br />
ohne die Lehrkraft - e<strong>in</strong>e Lösung zu f<strong>in</strong>den im 2.Rezeptionsdurchgang, enthalten. Diese<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation zeigte bei beiden Geschlechtern hochsignifikant unterschiedliche<br />
Ergebnisse: Mittelwert bei Mädchen: 2,65, bei Jungen: 2,14. Damit liegt diese<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation bei den Mädchen im Mittelfeld, bei den Jungen gehört sie zu den<br />
schlechtesten Verfahren. Es wäre zu erwarten gewesen, dass die Mädchen, ähnlich wie bei<br />
<strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Reden, aus besagten Gründen sehr gut abschneiden. Der<br />
„mittlere“ Erfolg dieser Methodenkomb<strong>in</strong>ation bei den Mädchen ist dennoch relativ gut: Der<br />
Mittelwert bei den Mädchen entspricht dem Mittelwert <strong>der</strong> erfolgreichsten<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation bei den Jungen (Mädchen: 2,65 beim Antizipieren und Schüler reden,<br />
Jungen: 2,67 bei Stilllesen und Unterstreichen). Zu erklären ist dieses Ergebnis vielleicht<br />
34
35<br />
dadurch, dass das selbständige Arbeiten <strong>in</strong> <strong>der</strong> 4. Jahrgangsstufe noch nicht so gut e<strong>in</strong>geübt ist<br />
und die K<strong>in</strong><strong>der</strong> noch stärker auf die Lehrkraft fixiert s<strong>in</strong>d. Ergebnisse, die geme<strong>in</strong>sam<br />
erworben und <strong>von</strong> <strong>der</strong> Lehrkraft nicht bestätigt s<strong>in</strong>d, führen u.U. zu großer Unsicherheit. Es<br />
kann auch se<strong>in</strong>, dass die K<strong>in</strong><strong>der</strong> zu zweit nicht konzentriert genug gearbeitet haben.<br />
Schließlich gehört dazu Diszipl<strong>in</strong>, die im Unterricht erst e<strong>in</strong>geübt werden muss.<br />
Zusammenfassung<br />
• In <strong>der</strong> 4. Jahrgangstufe s<strong>in</strong>d die Mädchen den Jungen beim <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong><br />
überlegen. Sie br<strong>in</strong>gen im Lesetest bei allen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bessere<br />
Leistungen.<br />
• Die größten Unterschiede bei <strong>der</strong> Leseleistung <strong>von</strong> Mädchen und Jungen treten bei<br />
folgenden Methodenkomb<strong>in</strong>ationen auf: beim Antizipieren und Reden, beim Antizipieren<br />
und Schüler reden sowie beim Vorlesen und Schreiben. Die Leseleistungen <strong>der</strong> Mädchen<br />
zeigen hier sehr gute bis zufrieden stellende Ergebnisse. Bei den Jungen führen diese<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen h<strong>in</strong>gegen zu den schlechtesten Ergebnissen. Anhand <strong>der</strong> beiden<br />
erstgenannten Methodenkomb<strong>in</strong>ationen wird offenkundig, dass die Mädchen deutlich<br />
besser als die Jungen mit Verfahren umgehen können, bei denen es auf den verbalen<br />
Austausch ankommt.<br />
• Bei den Mädchen führt die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Antizipieren und Reden <strong>zum</strong><br />
besten Ergebnis beim Leseverstehen <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong>. Hier zeigt sich deutlich die<br />
Präferenz <strong>der</strong> Mädchen für Verfahren, <strong>in</strong> denen e<strong>in</strong> mündlicher Gedankenaustausch<br />
stattf<strong>in</strong>det. Es führen aber auch alle Verfahren mit dem Stilllesen als 1. Rezeptionsdurchgang<br />
zu sehr guten (Stilllesen und Reden) bis guten Leseleistungen.<br />
• Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zeigt sich e<strong>in</strong>e tendenzielle Präferenz<br />
für das Reden.<br />
• Bei den Jungen führen alle Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit dem Stilllesen als Verfahren<br />
des 1. Rezeptionsdurchgangs zu den besten Ergebnissen.<br />
• Bei den Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zeigt sich e<strong>in</strong>e tendenzielle Präferenz<br />
für das Unterstreichen.<br />
• Das stille Lesen ist e<strong>in</strong>e Methode, die bei beiden Geschlechtern das <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong><br />
<strong>Sachtexten</strong> för<strong>der</strong>t. Daraus ist zu schließen, dass dieses Verfahren e<strong>in</strong>e für das Rezipieren<br />
<strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> genu<strong>in</strong>e Methode ist.<br />
• Die beiden an<strong>der</strong>en getesteten Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs, das Antizipieren<br />
und das Vorlesen zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Daraus kann<br />
geschlossen werden, dass diese Verfahren erstens zu sehr <strong>von</strong> <strong>der</strong> Ausführung durch die<br />
Lehrkraft abhängen und dass sie zweitens ke<strong>in</strong>e für das <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> geeigneten<br />
Verfahren s<strong>in</strong>d.<br />
• Die Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs (Unterstreichen, Reden, Schreiben) zeigen<br />
bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Allenfalls kann bei den Mädchen e<strong>in</strong>e<br />
tendenzielle Präferenz für das Reden, bei den Jungen e<strong>in</strong>e tendenzielle Präferenz für das<br />
Unterstreichen beobachtet werden.<br />
35
36<br />
3.2.2 Differenzierung nach Migrationsh<strong>in</strong>tergrund<br />
Bei <strong>der</strong> Differenzierung nach Migrationsh<strong>in</strong>tergrund ergab sich folgendes Problem: Auf dem<br />
Fragebogen stand die Wahl zwischen den Items „deutsche Nationalität“ und „ausländische<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation<br />
Alle<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
Deutsche<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
Ausländische<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
M1 Still lesen + unterstreichen 2,72 (1.) 2,81 (1.) 2,38 (1.)<br />
M 2 Still lesen + reden 2,67 (2.) 2,78 (2.) 2,30 (2.)<br />
M 3 Still lesen + schreiben 2,64 (4.) 2,69 (4.) 2,08 21 (4.)<br />
M 4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 (3.) 2,77 (3.) 2,13 (3.)<br />
M 5 Vorlesen + reden 2,25 (9.) 2,38 (9.) 1,44 (9.)<br />
M 6 Vorlesen + schreiben 2,51 (6.) 2,61 (6.) 1,67 22 (8.)<br />
M 7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 (10.) 2,27 (10.) (1,33) 23 (10.)<br />
M 8 Antizipieren + reden 2,53 (5.) 2,62 (5.) 1,92 24 (6.)<br />
M 9 Antizipieren + schreiben 2,45 (7.) 2,52 (7.) 2,05 (5.)<br />
M 10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 (8.) 2,46 (8.) 1,77 (7.)<br />
Σ 2,51 2,60 2,02<br />
STDEV 1,17 1,21<br />
Tab. 10: Mittelwerte des Score nach Nationalität<br />
Nationalität“. Diese Unterscheidung bedeutet für die Ergebnisse <strong>der</strong> Studie e<strong>in</strong>en gewissen<br />
Unsicherheitsfaktor: Es kann vorkommen, dass Schüler/<strong>in</strong>nen e<strong>in</strong>en deutschen Pass besitzen,<br />
ohne Deutsch als Erstsprache erworben zu haben. Bei diesen Schüler/<strong>in</strong>nen hängt es zudem<br />
vom kulturellen/ nationalen/ sprachlichen Bewusstse<strong>in</strong> ab, ob sie „deutsche“ o<strong>der</strong><br />
„ausländische Nationalität“ ankreuzen. Um diese Schwachstelle zu vermeiden, hätte man<br />
nach <strong>der</strong> Muttersprache <strong>der</strong> K<strong>in</strong><strong>der</strong> o<strong>der</strong> besser noch nach <strong>der</strong> Muttersprache <strong>der</strong> Eltern<br />
(getrennt nach Mutter und Vater) fragen müssen. Weiterh<strong>in</strong> hängt das Sprachkönnen auch<br />
da<strong>von</strong> ab, wie lange die K<strong>in</strong><strong>der</strong> bereits im Land leben. Es gibt K<strong>in</strong><strong>der</strong>, die <strong>in</strong> Deutschland o<strong>der</strong><br />
<strong>in</strong> e<strong>in</strong>em deutschsprachigen Land geboren s<strong>in</strong>d, an<strong>der</strong>e, die erst ganz kurz <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Untersuchungsregion leben und daher kaum über deutschsprachige Fähigkeiten verfügen. Die<br />
Ergebnisse <strong>der</strong> Studie stellen daher nur Näherungswerte dar.<br />
E<strong>in</strong> weiteres Problem ergibt sich aufgrund <strong>der</strong> ger<strong>in</strong>gen Stichprobenzahl <strong>in</strong> manchen<br />
Untersuchungsfel<strong>der</strong>n: In <strong>der</strong> Gruppe <strong>der</strong> ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen nahmen bei den<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen M3 Still lesen und Schreiben, M6 Vorlesen und Schreiben,<br />
21 Bei N=12 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
22 Bei N=12 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
23 Bei N=6! Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
24 Bei N=13 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
36
37<br />
M7 Antizipieren und Unterstreichen und M8 Antizipieren und Reden zu wenige Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
teil. Es kann daher ke<strong>in</strong> aussagekräftiges Ergebnis getroffen werden.<br />
Trotz dieser Unwägbarkeiten gibt es <strong>in</strong> <strong>der</strong> Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen viele<br />
Geme<strong>in</strong>samkeiten zwischen deutschen und ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen: Die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
Still lesen und unterstreichen, Still lesen und reden, Vorlesen und<br />
unterstreichen und Still lesen und schreiben liegen bei beiden Gruppen auf den ersten vier<br />
Rängen;<br />
die<br />
Deutsche Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
Ausländische Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
1. 2,81 M1 Still lesen + unterstreichen 1. 2,38 M1 Still lesen + unterstreichen<br />
2. 2,78 M2 Still lesen + reden 2. 2,30 M2 Still lesen + reden<br />
3. 2,77 M4 Vorlesen + unterstreichen 3. 2,13 M4 Vorlesen + unterstreichen<br />
4. 2,69 M3 Still lesen + Schreiben 4. 2,08 25 M3 Still lesen+ Schreiben<br />
5. 2,62 M8 Antizipieren + reden 5. 2,05 M9 Antizipieren + schreiben<br />
6. 2,61 M6 Vorlesen + schreiben 6. 1,92 26 M8 Antizipieren + reden<br />
7. 2,52 M9 Antizipieren + schreiben 7. 1,77 M10 Antizipieren + Schüler reden<br />
8. 2,46 M10 Antizipieren + Schüler reden 8. 1,67 27 M6 Vorlesen + schreiben<br />
9. 2,38 M5 Vorlesen + reden 9. 1,44 M5 Vorlesen + reden<br />
10. 2,27 M7 Antizipieren + unterstreichen 10. (1,33) 28 M7 Antizipieren + unterstreichen<br />
Tab. 11: Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ation nach deutschen und ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
getrennt<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Vorlesen und Reden und Antizipieren und Unterstreichen nehmen<br />
die letzten beiden Plätze e<strong>in</strong>.<br />
Insgesamt schneiden Schüler/<strong>in</strong>nen mit Migrationsh<strong>in</strong>tergrund jedoch deutlich schlechter ab<br />
als deutsche Schüler/<strong>in</strong>nen. Folgende Tabelle (Tab.12) gibt Auskunft, <strong>in</strong>wieweit sich die<br />
Leseleistung deutscher und ausländischer K<strong>in</strong><strong>der</strong> bei den Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs<br />
unterscheiden:<br />
25 Bei N=12 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
26 Bei N=13 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
27 Bei N=12 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
28 Bei N=6! Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
37
38<br />
Verfahren<br />
1. Rezeptionsdurchgang<br />
Stilllesen Vorlesen Antizipieren<br />
N 524 373 553<br />
% 36,1 25,7 38,1<br />
X 2,68 2,48 2,38<br />
STDEV 1,15 1,22 1,21<br />
Deutsch 2,76 (1.) 2,59 (2.) 2,47 (3.)<br />
(-0,46)<br />
( - 0.80)<br />
(- 0,63)<br />
Ausländisch<br />
2,30 (1.)<br />
1,79 (3.)<br />
1,84 (2.)<br />
Tab.12: Vergleich <strong>der</strong> Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zwischen Schülern und<br />
Schüler<strong>in</strong>nen mit Muttersprache Deutsch und e<strong>in</strong>er an<strong>der</strong>en Muttersprache<br />
Alle Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zeigen Unterschiede zu Gunsten <strong>der</strong> deutschen<br />
Muttersprachler. Allerd<strong>in</strong>gs ist <strong>der</strong> Abstand <strong>in</strong> <strong>der</strong> Leseleistung bei den e<strong>in</strong>zelnen Verfahren<br />
unterschiedlich groß.<br />
Das Stilllesen ist bei beiden Gruppen e<strong>in</strong>deutig am erfolgreichsten. Interessant ist dabei, dass<br />
bei diesem Verfahren <strong>der</strong> ger<strong>in</strong>gste Unterschied zwischen deutsch-muttersprachlichen<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong>n und L2-K<strong>in</strong><strong>der</strong>n 29 besteht: Die Werte liegen hier nur e<strong>in</strong>en halben Punkt<br />
ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>.<br />
Der größte Unterschied bei <strong>der</strong> Leseleistung zwischen deutschen und ausländischen<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen tritt bei den Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Verfahren Vorlesen auf. Wird e<strong>in</strong> Text<br />
<strong>von</strong> <strong>der</strong> Lehrkraft vorgelesen, so schneiden Schüler/<strong>in</strong>nen ausländischer Herkunft im<br />
Vergleich zu den deutsch muttersprachlichen Schüler/<strong>in</strong>nen beim Textverstehen beson<strong>der</strong>s<br />
schlecht ab.<br />
Auch das Antizipieren ist e<strong>in</strong> Verfahren, das bei ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen schlechte<br />
Ergebnisse <strong>in</strong> <strong>der</strong> Leseleistung hervorbr<strong>in</strong>gt. Bezüglich <strong>der</strong> Effizienz ist es bei dieser Gruppe<br />
<strong>von</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen mit dem Vorlesen gleichzusetzen, da die Werte sehr nah beie<strong>in</strong>an<strong>der</strong><br />
liegen. Der Abstand zwischen den deutschen und den ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen ist beim<br />
Antizipieren nicht ganz so groß wie beim Vorlesen, da auch die deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen bei<br />
diesem Verfahren schlecht abschneiden.<br />
Bei den deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen ist zwar das Stilllesen das Verfahren , das die beste<br />
Leseleistung hervorbr<strong>in</strong>gt, doch folgen die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren mit relativ ger<strong>in</strong>gen und<br />
annähernd gleich großen Abständen. Bei den ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen ist das Stilllesen<br />
h<strong>in</strong>gegen e<strong>in</strong>deutig das beste Verfahren. Die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren liegen mit großem<br />
Abstand h<strong>in</strong>ter dem Stilllesen.<br />
29 L2-K<strong>in</strong><strong>der</strong>: Wir gehen da<strong>von</strong> aus, das Deutsch für die Schüler/<strong>in</strong>nen mit Migrationsh<strong>in</strong>tergrund die<br />
Zweitsprache ist. Ob Deutsch womöglich die dritte o<strong>der</strong> gar vierte erlernte Sprache ist, wurde nicht ermittelt.<br />
38
39<br />
Offensichtlich haben Schüler/<strong>in</strong>nen, und <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e die Gruppe <strong>der</strong> Schüler/<strong>in</strong>nen mit<br />
Migrationsh<strong>in</strong>tergrund, die besten Chancen e<strong>in</strong>en Text zu verstehen, wenn sie sich <strong>in</strong>dividuell<br />
auf den Inhalt konzentrieren können. Das Stilllesen hat den Vorteil, dem Text ohne jegliche<br />
Interpretation seitens Dritter zu begegnen. E<strong>in</strong> vermutlich weitaus größerer Vorteil ist die<br />
Möglichkeit, sich nach den <strong>in</strong>dividuellen zeitlichen Bedürfnissen mit dem Text zu<br />
beschäftigen. Schwierigkeiten, e<strong>in</strong>en Text zu verstehen, bestehen dann, wenn <strong>der</strong> Inhalt durch<br />
Dritte gefiltert ist. Diese Schwierigkeiten deuten sich bei deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen an, bei den<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong>n mit Migrationsh<strong>in</strong>tergrund werden sie beson<strong>der</strong>s sichtbar.<br />
Auch bei allen Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs weisen die Schüler/<strong>in</strong>nen, die<br />
Deutsch nicht als Muttersprache haben, schlechtere Ergebnisse im Lesetest auf.<br />
2. Rezeptionsverfahren<br />
Unterstreichen Reden Schreiben<br />
N 391 659 400<br />
% 27,0 45,4 27,6<br />
X 2,59 2,45 2,55<br />
STDEV 1,12 1,21 1,23<br />
Deutsch 2,67 (1.) 2,55 (3.) 2,62 (2.)<br />
(- 0,48)<br />
(-0,61)<br />
(-0,67)<br />
Ausländisch<br />
2,19 (1.)<br />
1,94 (2.)<br />
1,95 (3.)<br />
Tab. 13:<br />
Vergleich <strong>der</strong> Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zwischen deutschen und<br />
ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
Das Verfahren des Unterstreichens schneidet bei beiden Gruppen am besten ab. Die<br />
Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen s<strong>in</strong>d hier mit knapp e<strong>in</strong>em<br />
halben Punkt am ger<strong>in</strong>gsten. Das Unterstreichen ist bei <strong>der</strong> Gruppe <strong>der</strong> ausländischen<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen zudem das deutlich erfolgreichste Verfahren. Die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren,<br />
das Reden über den Text und das Schreiben, liegen mit fast gleichrangigen Werten e<strong>in</strong>deutig<br />
h<strong>in</strong>ter dem Unterstreichen. Bei den deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen h<strong>in</strong>gegen ist die Überlegenheit<br />
e<strong>in</strong>es Verfahrens nicht explizit zu festzustellen. Das Unterstreichen wird ganz dicht vom<br />
Schreiben gefolgt (0,05 Punkte Unterschied) und dieses wie<strong>der</strong>um dicht vom Reden über den<br />
Text (0,07 Punkte).<br />
Zusammenfassung<br />
Insgesamt schneiden Schüler/<strong>in</strong>nen mit Migrationsh<strong>in</strong>tergrund deutlich schlechter ab als<br />
deutsche Schüler/<strong>in</strong>nen. Bei <strong>der</strong> Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen gibt es jedoch viele<br />
Geme<strong>in</strong>samkeiten zwischen deutschen und ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen: Beiden Gruppen<br />
präferieren die gleichen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen.<br />
Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs: Das Stilllesen ist bei beiden Gruppen die<br />
effizienteste Methode des Textverstehens. Bei den deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen br<strong>in</strong>gt zwar das<br />
Stilllesen relativ die beste Leseleistung hervor, doch folgen die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren mit<br />
relativ ger<strong>in</strong>gen und jeweils annähernd gleich großen Abständen. Bei den ausländischen<br />
39
40<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen ist das Stilllesen e<strong>in</strong>deutig das beste Verfahren. Die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren<br />
liegen mit großem Abstand h<strong>in</strong>ter dem Stilllesen.<br />
Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs: Das Verfahren des Unterstreichens schneidet bei<br />
beiden Gruppen am besten ab. Bei den deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen br<strong>in</strong>gt zwar das<br />
Unterstreichen relativ die beste Leseleistung hervor, doch folgen die beiden an<strong>der</strong>en<br />
Verfahren mit relativ ger<strong>in</strong>gen und jeweils annähernd gleich großen Abständen. Die<br />
Verfahren s<strong>in</strong>d daher ungefähr als gleichwertig anzusehen. Das Unterstreichen ist bei <strong>der</strong><br />
Gruppe <strong>der</strong> ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen das deutlich erfolgreichste Verfahren, bei dem auch<br />
<strong>der</strong> Abstand zu den deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen viel ger<strong>in</strong>ger ist als bei den an<strong>der</strong>en Verfahren.<br />
Die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren s<strong>in</strong>d als gleichwertig anzusehen.<br />
3.2.3 Differenzierung nach Alter<br />
Die folgenden Tabelle zeigt, wie die e<strong>in</strong>zelnen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen <strong>von</strong> den<br />
verschiedenen Altersgruppen, die <strong>in</strong> <strong>der</strong> 4. Jahrgangsstufe vorhanden s<strong>in</strong>d, bewältigt werden.<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 8 Jahre 9 Jahre 10 Jahre 11 Jahre 12 Jahre<br />
1 Still lesen + unterstreichen 2,81 2,78 2,50<br />
2 Still lesen + reden 2,87 2,61 2,37<br />
3 Still lesen + schreiben 2,74 2,61 2,50<br />
4 Vorlesen + unterstreichen 2,78 2,73 2,00<br />
5 Vorlesen + reden 2,15 2,37 1,50<br />
6 Vorlesen + schreiben 2,73 2,37 1,33<br />
7 Antizipieren + unterstreichen 2,10 2,15 (2,75) 30<br />
8 Antizipieren + reden 2,79 2,57 1,67<br />
9 Antizipieren + schreiben 2,93 2,41 2,00<br />
10 Antizipieren + Schüler reden 2,46 2,38 2,00<br />
N 4 429 866 107 7<br />
Σ 2,17 2,66 2,51 2,08 1,80<br />
STDEV 1,17 1,17 1,19 1,13 1,40<br />
Tab. 14: Mittelwerte <strong>der</strong> Scores nach Alter<br />
Relevant s<strong>in</strong>d hierbei allerd<strong>in</strong>gs nur die Neun- bis Elfjährigen; die 8- und 12-jährigen<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen können nicht mite<strong>in</strong>bezogen werden, da die Stichprobe zu ger<strong>in</strong>g ist.<br />
30 Bei N=4!<br />
40
41<br />
Vergleicht man die Altersgruppen mite<strong>in</strong>an<strong>der</strong>, schneiden die neunjährigen Schüler/<strong>in</strong>nen am<br />
besten ab (Mittelwert 2,66), etwas schlechter die zehnjährigen (Mittelwert 2,51), deutlich<br />
schlechter wie<strong>der</strong>um die elfjährigen (Mittelwert 2,08). Offensichtlich nimmt das<br />
Textverständnis mit zunehmendem Alter ab.<br />
Zunächst <strong>in</strong>teressiert das Rank<strong>in</strong>g <strong>in</strong>nerhalb <strong>der</strong> drei Altersgruppen (Tab. 15): In <strong>der</strong> Gruppe<br />
<strong>der</strong> neunjährigen Schüler/<strong>in</strong>nen ist die Komb<strong>in</strong>ation Antizipieren und schreiben am erfolgreichsten.<br />
Allerd<strong>in</strong>gs ist <strong>der</strong> Abstand zu den nächst erfolgreichen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
relativ ger<strong>in</strong>g: Zwischen Rang 1 und Rang 7 liegen die e<strong>in</strong>zelnen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
lediglich mit e<strong>in</strong>em Abstand <strong>von</strong> 0,01 – 0,06 Punkten ause<strong>in</strong>an<strong>der</strong>. Erst die<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Schüler reden auf Rang 8 liegt mit etwa e<strong>in</strong>em<br />
Viertel Punkt h<strong>in</strong>ter Rang 7 Vorlesen und Schreiben. Mit noch etwas größerem Abstand<br />
R. 9-Jährige (N=429) 10-Jährige (N=866) 11-Jährige (N=107)<br />
1 2,93 Antizipieren + schreiben 2,78 Still lesen + unterstreichen (2,75 Antizipieren + unterstreichen) 31<br />
2 2,87 Stilllesen + reden 2,73 Vorlesen + unterstreichen<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
2,81 Still lesen + unterstreichen<br />
2,79 Antizipieren + reden<br />
2,78 Vorlesen + unterstreichen<br />
2,74 Still lesen + schreiben<br />
2,73 Vorlesen + schreiben<br />
2,61 Still lesen + reden<br />
2,61 Still lesen + schreiben<br />
2,57 Antizipieren + reden<br />
2,41 Antizipieren + schreiben<br />
2,38 Antizipieren + Schüler reden<br />
2,37 Vorlesen + reden<br />
2,37 Vorlesen + schreiben<br />
2,50 Still lesen + unterstreichen<br />
2,50 Still lesen + schreiben<br />
2,37 Still lesen + reden<br />
2,00 Antizipieren + schreiben<br />
2,00 Antizipieren + Schüler reden<br />
2,00 Vorlesen + unterstreichen<br />
8 2,46 Antizipieren + Schüler reden 1,67 Antizipieren + reden<br />
9 2,15 Antizipieren + unterstreichen<br />
1,50 Vorlesen + reden<br />
10 2,10 Vorlesen + reden 2,15 Antizipieren + unterstreichen 1,33 Vorlesen + schreiben<br />
Tab. 15: Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen nach Altersgruppen<br />
heben sich die beiden letztplatzierten Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Antizipieren und Unterstreichen<br />
und Vorlesen und Reden (mit etwa e<strong>in</strong>em Drittel Punkt) ab.<br />
Bei den Zehnjährigen liegen die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und Unterstreichen und<br />
Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Den nächst erfolgreichen Block<br />
bezüglich <strong>der</strong> Nähe <strong>der</strong> Mittelwerte bilden die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und Reden,<br />
Still lesen und Schreiben und Antizipieren und Reden. In e<strong>in</strong>em weiteren Abstand, aber wie<strong>der</strong><br />
gemäß den Mittelwertpunkten als gleichwertig anzusehen, s<strong>in</strong>d die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
Antizipieren und Schreiben, Antizipieren und Schüler reden, Vorlesen und Reden sowie<br />
Vorlesen und Schreiben. Mit großem Abstand folgt die Methodenkomb<strong>in</strong>ation Antizipieren<br />
und Unterstreichen auf dem letzten Platz.<br />
Die Stichprobe <strong>von</strong> lediglich 107 teilnehmenden Schüler/<strong>in</strong>nen bei den Elfjährigen ist im<br />
Vergleich zu den beiden an<strong>der</strong>en Altersgruppen weniger aussagekräftig. Dennoch lassen sich<br />
Tendenzen ablesen. Sieht man <strong>von</strong> dem „Spitzenergebnis“ dieser Gruppe wegen zu ger<strong>in</strong>ger<br />
Stichprobe ab, f<strong>in</strong>det sich unter den erfolgreichsten Verfahren e<strong>in</strong>deutig das Stilllesen <strong>in</strong> allen<br />
Komb<strong>in</strong>ationen. Zwei nachrangige Blöcke (fast) gleichwertiger Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
bestehen aus Komb<strong>in</strong>ationen mit Antizipieren und Komb<strong>in</strong>ationen mit Vorlesen. Das gute<br />
Abschneiden des Stilllesens könnte folgenden Grund haben: Die Unterrepräsentation <strong>der</strong><br />
Elfjährigen <strong>in</strong> <strong>der</strong> 4. Jahrgangsstufe mag damit zu erklären se<strong>in</strong>, dass es sich um die Klasse<br />
wie<strong>der</strong>holende K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit sprachlichen Defiziten handelt. Schon bei K<strong>in</strong><strong>der</strong>n mit<br />
Migrationsh<strong>in</strong>tergrund hat sich das Stilllesen als für das <strong>Verstehen</strong> geeignet gezeigt.<br />
31 Stichprobe besteht aus nur 4 Schüler/<strong>in</strong>nen und ist somit nicht aussagekräftig.<br />
41
42<br />
Während bei den Zehn- und Elfjährigen das Stilllesen e<strong>in</strong>deutig zu den erfolgreichsten<br />
Verfahren gehört, werden bei den Neunjährigen auch mittels des Antizipierens sehr gute bis<br />
gute Erfolge erzielt: Zusammen mit dem 2. Rezeptionsverfahren Schreiben liegt das<br />
Antizipieren auf Platz 1, zusammen mit dem Reden über den Text auf Platz 4.<br />
Die Methodenkomb<strong>in</strong>ation Vorlesen und Unterstreichen liegt bei den Neun- und Elfjährigen<br />
im Mittelfeld, bei den Zehnjährigen gar auf Platz 2. Die beiden an<strong>der</strong>en Komb<strong>in</strong>ationen mit<br />
dem Hauptverfahren Vorlesen, nämlich Vorlesen und Reden sowie Vorlesen und Schreiben,<br />
liegen im h<strong>in</strong>teren Feld (Plätze 7 bis 10). Da Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Vorlesen über viele<br />
Ränge verteilt s<strong>in</strong>d, <strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e bei <strong>der</strong> Gruppe <strong>der</strong> Neunjährigen, hängt es bei diesem<br />
Verfahren offensichtlich sehr <strong>von</strong> <strong>der</strong> Lehrkraft ab, wie <strong>der</strong> Text vorgelesen und damit<br />
rezipiert wird. Auch sche<strong>in</strong>t die Komb<strong>in</strong>ation mit dem Reden und dem Schreiben bei diesem<br />
Verfahren nicht sehr rezeptionsfreundlich zu se<strong>in</strong>. Fundierte Erklärungsversuche darüber<br />
abzugeben ersche<strong>in</strong>t wenig realistisch.<br />
Zusammenfassung:<br />
- Bei allen Altersstufen gehört das Stilllesen zu den erfolgreichsten Verfahren. Zusätzlich<br />
werden bei den Neunjährigen durch Antizipieren und Schreiben sehr gute Leistungen<br />
erzielt.<br />
- In <strong>der</strong> Gruppe <strong>der</strong> neunjährigen Schüler/<strong>in</strong>nen (429 <strong>von</strong> 1450) ist die Lesekomb<strong>in</strong>ation<br />
Antizipieren und Schreiben am erfolgreichsten. Allerd<strong>in</strong>gs ist <strong>der</strong> Abstand zu den nächst<br />
erfolgreichen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen relativ ger<strong>in</strong>g.<br />
- Bei den Zehnjährigen (866 <strong>von</strong> 1450) liegen die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und<br />
Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Das mit<br />
großem Abstand schlechteste Ergebnis f<strong>in</strong>det sich bei <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ation<br />
Antizipieren und Unterstreichen.<br />
- Bei <strong>der</strong> Altersgruppe <strong>der</strong> Elfjährigen (107 <strong>von</strong> 1450) f<strong>in</strong>den sich weniger aussagekräftige<br />
Ergebnisse. Es ist aber zu vermuten, dass das stille Lesen e<strong>in</strong>es Textes (gleichgültig mit<br />
welchem Verfahren im 2. Rezeptionsdurchgang) für K<strong>in</strong><strong>der</strong> mit sprachlichen Defiziten<br />
geeignet ist (Elfjährige <strong>in</strong> e<strong>in</strong>er 4. Klasse s<strong>in</strong>d vermutlich Wie<strong>der</strong>holer).<br />
3.2.4 Differenzierung nach Stadt – Land<br />
Durch die Differenzierung <strong>von</strong> Stadt- und Landschulen sollte herausgefunden werden, ob die<br />
Ergebnisse abhängig vom Wohnort s<strong>in</strong>d, ob also auf dem Land o<strong>der</strong> <strong>in</strong> <strong>der</strong> Stadt bessere<br />
Leseverstehensergebnisse erzielt werden, und ob e<strong>in</strong>e Präferenz <strong>von</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
zwischen Stadt- und Landschüler/<strong>in</strong>nen festzustellen ist.<br />
Wie zu erwarten war, gibt es ke<strong>in</strong>e großen Unterschiede zwischen Stadt- und Landschulen.<br />
Mit e<strong>in</strong>em Mittelwert <strong>von</strong> 2,57 liegen die Stadtschulen im Gesamtergebnis um 0,12 Punkte<br />
vor den Landschulen (Mittelwert 2,45). Vergleicht man jedoch die Ergebnisse, die bei den<br />
e<strong>in</strong>zelnen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen erzielt wurden, weisen die Landschulen etwas bessere<br />
Ergebnisse im Spitzenbereich auf. Da aber <strong>in</strong> <strong>der</strong> Untersuchungsregion – wie unter 1.3.3<br />
erwähnt - nicht genau festzulegen ist, was nun e<strong>in</strong>e städtische und e<strong>in</strong>e ländliche Schülerschaft<br />
ausmacht, s<strong>in</strong>d diese Ergebnisse nur Tendenzangaben.<br />
42
43<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation<br />
Alle<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
Stadt Land<br />
1 Still lesen + unterstreichen 2,72 (1.) 2,80 2,50<br />
2 Still lesen + reden 2,67 (2.) 2,57 2,91<br />
3 Still lesen + schreiben 2,64 (4.) 2,85 2,43<br />
4 Vorlesen + unterstreichen 2,66 (3.) 2,54 2,84<br />
5 Vorlesen + reden 2,25 (9.) 1,78 2,44<br />
6 Vorlesen + schreiben 2,51 (6.) 2,52 2,49<br />
7 Antizipieren + unterstreichen 2,18 (10.) 2,50 1,85<br />
8 Antizipieren + reden 2,53 (5.) 2,59 2,48<br />
9 Antizipieren + schreiben 2,45 (7.) 2,32 2,78<br />
10 Antizipieren + Schüler reden 2,35 (8.) 2,67 2,16<br />
Σ 2,51 2,57 2,45<br />
STDEV 1,20 1,19<br />
Tab. 16: Mittelwerte des Scores nach Geografie<br />
Trotz <strong>der</strong> Vagheit <strong>der</strong> Ergebnisse soll e<strong>in</strong> Vergleich <strong>in</strong> <strong>der</strong> Präferenz <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
angestellt werden (Tab. 17). Die Ergebnisse wurden nach <strong>der</strong> Nähe ihrer<br />
Werte gruppiert.<br />
Rang Stadtschulen Landschulen<br />
1<br />
2,85 Stilllesen und Schreiben 2,91 Stilllesen und Reden<br />
2<br />
2,80 Stilllesen und Unterstreichen 2,84 Vorlesen und Unterstreichen<br />
3<br />
2,67 Antizipieren und Schüler reden 2,78 Antizipieren und Schreiben<br />
4<br />
5<br />
6<br />
2,59 Antizipieren und Reden<br />
2,57 Stilllesen und Reden<br />
2,54 Vorlesen und Unterstreichen<br />
2,52 Vorlesen und Schreiben<br />
2,50 Antizipieren und Unterstreichen<br />
2,50 Stilllesen und Unterstreichen<br />
2,49 Vorlesen und Schreiben<br />
2,48 Antizipieren und Reden<br />
2,44 Vorlesen und Reden<br />
2,43 Stilllesen und Schreiben<br />
2,32 Antizipieren und Schreiben 2,16 Antizipieren und Schüler reden<br />
1,78 Vorlesen und Reden 1,85 Antizipieren und Unterstreichen<br />
Tab. 17: Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bei Stadtschulen und Landschulen<br />
43
44<br />
Bei den Stadtschulen liegen die Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Stilllesen (Still lesen und Schreiben<br />
und Still lesen und Unterstreichen) deutlich vorn. Dies unterstreicht weitgehend die bislang<br />
gewonnenen Ergebnisse. Die Komb<strong>in</strong>ation des stillen Lesens mit dem Reden liegt h<strong>in</strong>gegen<br />
im Mittelfeld. Bei den Landschulen liegt gerade diese Komb<strong>in</strong>ation an 1. Stelle, ansonsten<br />
f<strong>in</strong>den sich Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Stilllesen am oberen und unteren Rand des Mittelfeldes.<br />
Dies entspricht nicht dem bisherigen Bild <strong>von</strong> <strong>der</strong> Präferenz des stillen Lesens beim<br />
Textverstehen.<br />
E<strong>in</strong>e Überraschung gibt es bei den Verfahren mit dem Antizipieren: Interessanterweise liegt<br />
bei den Stadtschulen die im Allgeme<strong>in</strong>en ungünstige Komb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Schüler<br />
reden auf Rang 3, gefolgt vom Antizipieren und Reden. Beide Verfahren s<strong>in</strong>d eher<br />
kommunikativ ausgerichtet; das Verfahren Schüler reden for<strong>der</strong>t zudem selbständiges<br />
Arbeiten <strong>von</strong> den Schüler/<strong>in</strong>nen. Könnte es – bei aller Vorsicht – se<strong>in</strong>, dass städtische Schüler<br />
kommunikativer und eigenständiger s<strong>in</strong>d und dass daher Verfahren mit e<strong>in</strong>em<br />
kommunikativen Anteil besser abschneiden als an Schulen auf dem Land? Immerh<strong>in</strong> liegt die<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation Antizipieren und Schüler reden bei Landschulen weit abgeschlagen auf<br />
dem vorletzten Platz (<strong>der</strong> Unterschied zu den Stadtschulen beträgt bei diesem Verfahren 0,51<br />
Punkte). Auch das Antizipieren und Unterstreichen schneidet bei den Stadtschulen, obwohl<br />
nur im Mittelfeld gelegen, mit 0,65 Punkten deutlich besser ab als bei den Landschulen. Beim<br />
Antizipieren und Schreiben wie<strong>der</strong>um, bei den Stadtschulen auf vorletztem Platz, liegen die<br />
Landschulen mit e<strong>in</strong>em ganzen Punkt besser als die Stadtschulen e<strong>in</strong>deutig vorn auf Platz 3.<br />
Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Vorlesen verteilen sich bei den Stadtschulen vom Mittelfeld bis <strong>zum</strong><br />
letzten Platz, bei den Landschulen <strong>von</strong> 2. Platz bis <strong>zum</strong> Mittelfeld. Wie<strong>der</strong> unter großem<br />
Vorbehalt: Könnte es se<strong>in</strong>, dass K<strong>in</strong><strong>der</strong>n auf dem Land <strong>in</strong> <strong>der</strong> Familie häufiger vorgelesen<br />
wird als K<strong>in</strong><strong>der</strong>n <strong>in</strong> <strong>der</strong> Stadt, sie daher eher mit dieser Rezeptionsmethode vertraut s<strong>in</strong>d und<br />
deshalb bessere Ergebnisse bei e<strong>in</strong>schlägigen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen erzielen?<br />
Zusammenfassung:<br />
Im Gesamtergebnis (Vergleich <strong>der</strong> Mittelwerte) s<strong>in</strong>d zwischen den Stadt- und Landschulen<br />
ke<strong>in</strong>e nennenswerten Unterschiede festzustellen.<br />
Unterschiede wurden allerd<strong>in</strong>gs bei <strong>der</strong> Präferenz <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen festgestellt:<br />
Bei den Stadtschulen liegen die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Still lesen und Schreiben und<br />
Stilllesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen, woh<strong>in</strong>gegen diese Komb<strong>in</strong>ationen<br />
bei den Landschulen nur mittlere Leseleistungen hervorrufen. Bei den Landschulen s<strong>in</strong>d die<br />
Komb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und Reden und Vorlesen und Unterstreichen am erfolgreichsten;<br />
diese Komb<strong>in</strong>ationen liegen bei den Stadtschulen im Mittelfeld.<br />
Deutliche Unterschiede zeigen sich bei den Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Antizipieren: Die<br />
Stadtschulen weisen bei Antizipieren und Schüler reden, Antizipieren und Reden und bei<br />
Antizipieren und Unterstreichen deutlich bessere Ergebnisse als die Landschulen auf.<br />
H<strong>in</strong>gegen s<strong>in</strong>d die Landschulen bei Antizipieren und Schreiben wesentlich besser als die<br />
Stadtschulen.<br />
Die Ergebnisse lassen ke<strong>in</strong>e schlüssige Interpretation, son<strong>der</strong>n allenfalls Tendenzaussagen zu,<br />
da <strong>der</strong> Unterschied zwischen Stadtschulen und Landschulen im Schulamtsbezirk <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Schülerstruktur Tettnang nicht sehr groß ist und da bei den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit dem<br />
Antizipieren und dem Vorlesen <strong>der</strong> Erfolg sehr stark <strong>von</strong> <strong>der</strong> Ausführung durch die Lehrkraft<br />
abhängig ist.<br />
44
45<br />
3.2.5 Differenzierung nach Schultyp (Ausbildungsschule – Nicht-Ausbildungsschule)<br />
Die folgende Tabelle gibt an, <strong>in</strong>wiefern sich Ausbildungsschulen und Nichtausbildungsschulen<br />
im Gesamtergebnis und <strong>in</strong> <strong>der</strong> Präferenz <strong>von</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen beim Leseverstehen<br />
unterscheiden.<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation Ausbildungsschule Ke<strong>in</strong>e Ausbildungsschule<br />
1 Still lesen + unterstreichen 2,74 2,71<br />
2 Still lesen + reden 2,51 2,85<br />
3 Still lesen + schreiben 2,68 2,58<br />
4 Vorlesen + unterstreichen 2,55 3,47 32<br />
5 Vorlesen + reden 2,27 2,22<br />
6 Vorlesen + schreiben 2,51 -<br />
7 Antizipieren + unterstreichen 1,85 33 2,50 34<br />
8 Antizipieren + reden - 2,53<br />
9 Antizipieren + schreiben - 2,45<br />
10 Antizipieren + Schüler reden 2,38 2,27<br />
N 796 654<br />
Σ 2,48 2,56<br />
STDEV 1,19 1,20<br />
Tab. 18: Mittelwerte des Scores nach Ausbildungsschulen<br />
Es wurde vermutet, dass Schulen, die Studierende im Tagespraktikum betreuen und damit<br />
engen Kontakt zu den Pädagogischen Hochschulen pflegen, stärker um die Berücksichtigung<br />
fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Erkenntnisse im Unterricht bemüht s<strong>in</strong>d und<br />
daher bei den Schüler/<strong>in</strong>nen bessere Lernerfolge erzielen als Nicht-Ausbildungsschulen.<br />
Diese Erwartung wurde <strong>von</strong> den Ergebnissen nicht bestätigt. Die Nicht-Ausbildungsschulen<br />
s<strong>in</strong>d um 0,08 Punkte besser als die Ausbildungsschulen. Dies ist allerd<strong>in</strong>gs ke<strong>in</strong> signifikanter<br />
Unterschied. Daher wird vermutet, dass hier ke<strong>in</strong>erlei Korrelation besteht.<br />
32 Bei N=17 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
33 Bei N=40 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
34 Bei N=42 Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
45
46<br />
3. 3 Zusammenfassung <strong>der</strong> Ergebnisse<br />
1. Folgende Unterrichtsverfahren schneiden beson<strong>der</strong>s gut ab:<br />
1. Im ersten Lesedurchgang führt stilles Durchlesen zu den besten Testergebnissen.<br />
Dabei ist es gleichgültig,<br />
- ob im zweiten Durchgang Textstellen unterstrichen werden sollen,<br />
- ob Wörter herauszuschreiben s<strong>in</strong>d o<strong>der</strong><br />
- ob über den Text geredet werden soll.<br />
2. Im zweiten Lesedurchgang führt das Unterstreichen <strong>von</strong> Textstellen zu den besten<br />
Testergebnissen.<br />
Dabei ist es gleichgültig,<br />
- ob <strong>der</strong> Text im ersten Durchgang still gelesen o<strong>der</strong><br />
- ob er im ersten Durchgang vorgelesen wurde.<br />
3. Als beste Methodenkomb<strong>in</strong>ation hat sich herausgestellt:<br />
- Der Text wird im ersten Durchgang still gelesen und<br />
- im zweiten Durchgang werden Textstellen unterstrichen.<br />
4. Als weitere Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit gutem Erfolg haben sich herausgestellt:<br />
- Stilllesen und Reden<br />
- Vorlesen und Unterstreichen<br />
- Still lesen und Schreiben.<br />
2. Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen<br />
1. Im 4. Schuljahr s<strong>in</strong>d die Mädchen den Jungen beim <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong><br />
überlegen. Sie br<strong>in</strong>gen im Lesetest bei allen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bessere<br />
Leistungen.<br />
2. Die größten Unterschiede bei <strong>der</strong> Leseleistung <strong>von</strong> Mädchen und Jungen treten bei<br />
folgenden Methodenkomb<strong>in</strong>ationen auf:<br />
- Antizipieren und Reden,<br />
- Antizipieren und Schüler reden<br />
- Vorlesen und Schreiben.<br />
Die Leseleistung <strong>der</strong> Mädchen zeigen hier sehr gute bis zufrieden stellende<br />
Ergebnisse. Bei den Jungen führen diese Methodenkomb<strong>in</strong>ationen h<strong>in</strong>gegen zu den<br />
schlechtesten Ergebnissen. Anhand <strong>der</strong> beiden erstgenannten Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
wird offenkundig, dass die Mädchen deutlich besser als die Jungen mit Verfahren<br />
umgehen können, bei denen es auf den verbalen Austausch ankommt.<br />
3. Bei den Mädchen führt die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Antizipieren und Reden <strong>zum</strong><br />
besten Ergebnis beim Leseverstehen <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong>. Hier zeigt sich deutlich die<br />
Präferenz <strong>der</strong> Mädchen für Verfahren, <strong>in</strong> denen e<strong>in</strong> mündlicher Gedankenaustausch<br />
stattf<strong>in</strong>det.<br />
4. Bei den Jungen führen alle Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit dem Stilllesen als Verfahren<br />
des ersten Lesedurchgangs zu den besten Ergebnissen beim <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong>.<br />
46
47<br />
5. Bei beiden Geschlechtern stellt das stille Lesen e<strong>in</strong>e Methode dar, die das <strong>Verstehen</strong><br />
<strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> beson<strong>der</strong>s för<strong>der</strong>t. Daraus ist zu schließen, dass dieses Verfahren für<br />
das Rezipieren vor allem <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> e<strong>in</strong>e genu<strong>in</strong>e Methode ist.<br />
6. Die beiden an<strong>der</strong>en getesteten Verfahren des 1. Lesedurchgangs, das Antizipieren und<br />
das Vorlesen zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse.<br />
Daraus schließen wir,<br />
- dass diese Verfahren stark <strong>von</strong> <strong>der</strong> Ausführung durch die Lehrperson abhängen<br />
könnten (Antizipieren im Unterrichtsgespräch) o<strong>der</strong><br />
- dass sie für das <strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> weniger geeignet s<strong>in</strong>d (Vorlesen).<br />
7. Die Verfahren beim zweiten Lesedurchgang (Unterstreichen, Reden, Schreiben)<br />
zeigen bei beiden Geschlechtern divergente Ergebnisse. Allenfalls kann bei den<br />
Mädchen e<strong>in</strong>e tendenzielle Präferenz für das Reden, bei den Jungen e<strong>in</strong>e tendenzielle<br />
Präferenz für das Unterstreichen beobachtet werden.<br />
3. Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
1. Insgesamt schneiden ausländische Schüler/<strong>in</strong>nen deutlich schlechter als deutsche<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen ab.<br />
2. Bei <strong>der</strong> Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen gibt es dennoch Geme<strong>in</strong>samkeiten<br />
zwischen deutschen und ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen: Beide Gruppen präferieren<br />
dieselben Methodenkomb<strong>in</strong>ationen.<br />
2.1 Das Stilllesen im ersten Lesedurchgang ist bei beiden Gruppen die effizienteste<br />
Methode des Textverstehens.<br />
• Bei den deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen br<strong>in</strong>gt zwar das Stilllesen die beste Leseleistung<br />
hervor, doch folgen die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren mit relativ ger<strong>in</strong>gen Abständen.<br />
• Bei den ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen ist das Stilllesen e<strong>in</strong>deutig das beste Verfahren.<br />
Die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren liegen mit großem Abstand h<strong>in</strong>ter dem Stilllesen.<br />
2.2 Das Unterstreichen im zweiten Lesedurchgang schneidet bei beiden Gruppen am<br />
besten ab.<br />
• Bei den deutschen Schüler/<strong>in</strong>nen führt das stille Lesen zu den besten Leistungen, doch<br />
folgen die beiden an<strong>der</strong>en Verfahren mit ger<strong>in</strong>gen Abständen. Alle drei Verfahren s<strong>in</strong>d<br />
als ungefähr gleichwertig anzusehen.<br />
• Das Unterstreichen ist bei <strong>der</strong> Gruppe <strong>der</strong> ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen das deutlich<br />
erfolgreichste Verfahren, bei dem auch <strong>der</strong> Unterschied zu den deutschen<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen viel ger<strong>in</strong>ger ausfällt als bei an<strong>der</strong>en Verfahren.<br />
4. Unterschiede zwischen den Altersgruppen<br />
1. Bei allen Altersstufen gehört das Stilllesen zu den erfolgreichsten Verfahren. Zusätzlich<br />
werden bei den Neunjährigen auch durch Antizipieren und Schreiben gute Leistungen<br />
erzielt.<br />
47
48<br />
2. In <strong>der</strong> Gruppe <strong>der</strong> neunjährigen Schüler/<strong>in</strong>nen (429 <strong>von</strong> 1450) ist die Lesekomb<strong>in</strong>ation<br />
Antizipieren + Schreiben am erfolgreichsten. Allerd<strong>in</strong>gs ist <strong>der</strong> Abstand zu den nächst<br />
erfolgreichen Methodenkomb<strong>in</strong>ationen relativ ger<strong>in</strong>g.<br />
3. Bei den Zehnjährigen (866 <strong>von</strong> 1450) liegen die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und<br />
Unterstreichen sowie Vorlesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen. Das mit<br />
großem Abstand schlechteste Ergebnis f<strong>in</strong>det sich bei <strong>der</strong> Methoden-komb<strong>in</strong>ation<br />
Antizipieren und Unterstreichen.<br />
4. Bei <strong>der</strong> Altersgruppe <strong>der</strong> Elfjährigen (107 <strong>von</strong> 1450) f<strong>in</strong>den sich weniger aussagekräftige<br />
Ergebnisse. Es sche<strong>in</strong>t, als gehört Stilllesen <strong>in</strong> Komb<strong>in</strong>ationen mit den Verfahren<br />
Unterstreichen, Schreiben und Reden über den Text zu den Verfahren, die für das<br />
<strong>Verstehen</strong> <strong>von</strong> <strong>Sachtexten</strong> am för<strong>der</strong>lichsten s<strong>in</strong>d.<br />
5. Unterschiede zwischen Stadt- und Landschulen<br />
1. Im Gesamtergebnis (Vergleich <strong>der</strong> Mittelwerte) s<strong>in</strong>d zwischen den Stadt- und Landschulen<br />
ke<strong>in</strong>e nennenswerten Unterschiede festzustellen.<br />
2. Unterschiede wurden allerd<strong>in</strong>gs bei <strong>der</strong> Präferenz <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen<br />
festgestellt: Bei den Stadtschulen liegen die Methodenkomb<strong>in</strong>ationen Still lesen und<br />
Schreiben und Stilllesen und Unterstreichen auf den ersten beiden Plätzen, woh<strong>in</strong>gegen<br />
diese Komb<strong>in</strong>ationen bei den Landschulen nur mittlere Leseleistungen hervorrufen. Bei<br />
den Landschulen s<strong>in</strong>d die Komb<strong>in</strong>ationen Stilllesen und Reden und Vorlesen und Unterstreichen<br />
am erfolgreichsten; diese Komb<strong>in</strong>ationen liegen bei den Stadtschulen im<br />
Mittelfeld.<br />
3. Deutliche Unterschiede zeigen sich bei den Komb<strong>in</strong>ationen mit dem Antizipieren: Die<br />
Stadtschulen weisen bei Antizipieren und Schüler reden, Antizipieren und Reden und bei<br />
Antizipieren und Unterstreichen deutlich bessere Ergebnisse als die Landschulen auf.<br />
H<strong>in</strong>gegen s<strong>in</strong>d die Landschulen bei Antizipieren und Schreiben wesentlich besser als die<br />
Stadtschulen.<br />
4. Die Ergebnisse lassen ke<strong>in</strong>e schlüssige Interpretation, son<strong>der</strong>n allenfalls Tendenzaussagen<br />
zu, da<br />
1) <strong>der</strong> Unterschied zwischen Stadtschulen und Landschulen im Schulamtsbezirk <strong>in</strong> <strong>der</strong><br />
Schülerstruktur Tettnang nicht sehr groß ist,<br />
2) bei den Methodenkomb<strong>in</strong>ationen mit dem Antizipieren und dem Vorlesen <strong>der</strong> Erfolg<br />
sehr stark <strong>von</strong> <strong>der</strong> Ausführung durch die Lehrkraft abhängig ist.<br />
6. Unterschiede zwischen Ausbildungsschulen und Nicht-Ausbildungsschulen<br />
Es können ke<strong>in</strong>e Unterschiede festgestellt werden.<br />
48
49<br />
4. Anhang<br />
4.1 Anleitungen für die Lehrkräfte – 9 Versionen<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 1+2+3: 1. Durchgang Still lesen<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 1: Still lesen + unterstreichen<br />
1. Still lesen<br />
2. Still lesen und unterstreichen<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte führen Sie den Text ke<strong>in</strong>esfalls thematisch e<strong>in</strong>, da sonst die<br />
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 m<strong>in</strong>)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 M<strong>in</strong>uten Zeit.<br />
2. Durchgang: Nochmals still lesen und unterstreichen. (12 m<strong>in</strong>)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Lest den Text noch e<strong>in</strong>mal durch und unterstreicht mit e<strong>in</strong>em<br />
Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten s<strong>in</strong>d.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
49
50<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 2: Still lesen + reden<br />
1. Still lesen<br />
2. Über den Text reden<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte führen Sie den Text ke<strong>in</strong>esfalls thematisch e<strong>in</strong>, da sonst die<br />
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 m<strong>in</strong>)<br />
Lehrkraft sagt:Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 M<strong>in</strong>uten Zeit.<br />
2. Durchgang: : Unterrichtsgespräch: (ca. 10 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft redet mit Schülern über den Text.<br />
Schüler können bei Bedarf im Text nachschauen.<br />
Lehrkraft sagt:Was war für euch am wichtigsten / am <strong>in</strong>teressantesten?<br />
Woran er<strong>in</strong>nert ihr euch?<br />
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.<br />
Es ist aber nicht unbed<strong>in</strong>gt nötig.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
50
51<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 3: Still lesen + schreiben<br />
1. Still lesen<br />
2. Still lesen und fünf Wörter herausschreiben<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte führen Sie den Text ke<strong>in</strong>esfalls thematisch e<strong>in</strong>, da sonst die<br />
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Durchgang: Still lesen (ca. 10 m<strong>in</strong>)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Bitte lest den Text still durch. Ihr habt 10 M<strong>in</strong>uten Zeit.<br />
2. Durchgang: : Schüler lesen den Text erneut und schreiben fünf Wörter heraus, die ihnen<br />
wichtig ersche<strong>in</strong>en. (ca. 15 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft sagt:Lest den Text noch e<strong>in</strong>mal durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für euch<br />
im ganzen Text am wichtigsten s<strong>in</strong>d. Schreibt auf das Blatt unter den Text.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
51
52<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 4+5+6: 1. Durchgang Vorlesen<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 4: Vorlesen + unterstreichen<br />
1. Vorlesen<br />
2. Still lesen und unterstreichen<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte führen Sie den Text ke<strong>in</strong>esfalls thematisch e<strong>in</strong>, da sonst die<br />
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 M<strong>in</strong>uten)<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen hören zu. (Schüler/<strong>in</strong>nen haben noch ke<strong>in</strong>en Text.)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Ich lese euch e<strong>in</strong>en Text vor. Bitte hört genau zu!<br />
2. Durchgang: Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten jetzt den Lesetext.<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen lesen still und unterstreichen. (ca. 12 m<strong>in</strong>)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Lest jetzt den Text selbst durch und unterstreicht mit e<strong>in</strong>em<br />
Bleistift fünf Wörter, die für euch am wichtigsten s<strong>in</strong>d.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
52
53<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 5: Vorlesen + reden<br />
1. Vorlesen<br />
2. Über den Text reden<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte führen Sie den Text ke<strong>in</strong>esfalls thematisch e<strong>in</strong>, da sonst die<br />
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 M<strong>in</strong>uten)<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen hören zu. (Schüler/<strong>in</strong>nen haben noch ke<strong>in</strong>en Text.)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Ich lese euch e<strong>in</strong>en Text vor. Bitte hört genau zu!<br />
2. Durchgang: Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten jetzt den Lesetext,<br />
<strong>der</strong> <strong>zum</strong> Nachschauen gedacht ist.<br />
Unterrichtsgespräch: (ca. 10 M<strong>in</strong>.)<br />
Lehrkraft redet mit Schülern über den Text.<br />
Schüler können bei Bedarf im Text nachschauen.<br />
Lehrkraft sagt:Was war für euch am wichtigsten / am <strong>in</strong>teressantesten?<br />
Woran er<strong>in</strong>nert ihr euch?<br />
3. Lese-TEST<br />
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.<br />
Es ist aber nicht unbed<strong>in</strong>gt nötig.<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig. Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong><br />
Fragen benutzen.<br />
53
54<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 6: Vorlesen + schreiben<br />
1. Vorlesen<br />
2. Lesen und 5 Wörter herausschreiben<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte führen Sie den Text ke<strong>in</strong>esfalls thematisch e<strong>in</strong>, da sonst die<br />
Untersuchungsergebnisse verfälscht werden würden. Danke!<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Durchgang: Lehrkraft liest den Text vor (ca. 5 M<strong>in</strong>uten)<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen hören zu. (Schüler/<strong>in</strong>nen haben noch ke<strong>in</strong>en Text.)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Ich lese euch e<strong>in</strong>en Text vor. Bitte hört genau zu!<br />
2. Durchgang: : Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten jetzt den Lesetext<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen lesen den Text selbst und schreiben fünf Wörter heraus, die ihnen wichtig<br />
ersche<strong>in</strong>en. (ca. 15 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Lest jetzt den Text selbst durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für<br />
euch im ganzen Text am wichtigsten s<strong>in</strong>d.<br />
Schreibt auf das Blatt unter den Text.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
54
55<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 7+8+9: 1. Durchgang: Antizipieren<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 7: Antizipieren + unterstreichen<br />
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch<br />
2. Durchgang: Lesen und unterstreichen<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text:<br />
Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Unterrichtsgespräch <strong>von</strong> ca. 5 M<strong>in</strong>uten, bevor <strong>der</strong> Text ausgeteilt wird.<br />
Lehrkraft sagt:<br />
♦ Jeden Morgen kommt e<strong>in</strong>e neue Tageszeitung heraus.<br />
Welche Tageszeitungen kennt ihr?<br />
♦ Schaut ihr manchmal <strong>in</strong> die Zeitung? Was lest ihr da?<br />
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so e<strong>in</strong>e Zeitung gemacht wird<br />
und wer an so e<strong>in</strong>er Zeitung mitarbeitet?<br />
2. Schüler erhalten den Text und unterstreichen 5 Wörter (ca. 12 M<strong>in</strong>.)<br />
Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt e<strong>in</strong>en Text.<br />
Lest ihn durch und unterstreicht mit e<strong>in</strong>em Bleistift fünf Wörter, die für euch<br />
am wichtigsten s<strong>in</strong>d.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
55
56<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 8: Antizipieren + reden<br />
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes<br />
2. Durchgang: Still lesen und reden über den Text<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn nach den Vorgaben.<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes (ca. 5 M<strong>in</strong>uten),<br />
bevor <strong>der</strong> Text ausgeteilt wird.<br />
Lehrkraft sagt:<br />
♦ Jeden Morgen kommt e<strong>in</strong>e neue Tageszeitung heraus. Welche Tageszeitungen kennt ihr?<br />
♦ Schaut ihr manchmal <strong>in</strong> die Zeitung? Was lest ihr da?<br />
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so e<strong>in</strong>e Zeitung gemacht wird<br />
und wer an so e<strong>in</strong>er Zeitung mitarbeitet?<br />
2.a) Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Text und lesen ihn still durch (ca. 7 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt e<strong>in</strong>en Text. Lest den Text durch und überlegt,<br />
was ihr durch den Text an Wichtigem zu dem Thema erfahrt.<br />
b) Unterrichtsgespräch über den Text (ca. 8 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft redet mit Schüler/<strong>in</strong>nen über den Text.<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen können bei Bedarf im Text nachschauen.<br />
Lehrkraft sagt: Was war für euch am wichtigsten / am <strong>in</strong>teressantesten?<br />
Woran er<strong>in</strong>nert ihr euch?<br />
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
56
57<br />
Methodenkomb<strong>in</strong>ation 9: Antizipieren + schreiben<br />
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch<br />
2. Durchgang: Lesen und 5 Wörter herausschreiben<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text:<br />
Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn <strong>in</strong> 2 Durchgängen nach den<br />
Vorgaben.<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Unterrichtsgespräch <strong>von</strong> ca. 5 M<strong>in</strong>uten, bevor <strong>der</strong> Text ausgeteilt wird.<br />
Lehrkraft sagt:<br />
♦ Jeden Morgen kommt e<strong>in</strong>e neue Tageszeitung heraus.<br />
Welche Tageszeitungen kennt ihr?<br />
♦ Schaut ihr manchmal <strong>in</strong> die Zeitung? Was lest ihr da?<br />
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so e<strong>in</strong>e Zeitung gemacht wird<br />
und wer an so e<strong>in</strong>er Zeitung mitarbeitet?<br />
2. Schüler erhalten den Text und schreiben 5 Wörter heraus (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Lehrkraft sagt:<br />
Ihr bekommt jetzt e<strong>in</strong>en Text.<br />
Lest den Text durch und schreibt fünf Wörter heraus, die für euch im Text<br />
am wichtigsten s<strong>in</strong>d.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
57
58<br />
Modus 10 Antizipieren + Schüler reden<br />
1. Durchgang: Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes<br />
2. Durchgang: Still lesen und Schüler reden zu zweit über den Text<br />
Anleitung für die Lehrkraft<br />
Text: Wie e<strong>in</strong>e Zeitung entsteht<br />
Die Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Lesetext und bearbeiten ihn nach den Vorgaben.<br />
!!! Bitte halten Sie sich ungefähr an die Zeiten und<br />
!!! übernehmen Sie möglichst die vorgegebenen Formulierungen!<br />
1. Unterrichtsgespräch über das Thema des Textes (ca. 5 M<strong>in</strong>uten),<br />
bevor <strong>der</strong> Text ausgeteilt wird.<br />
Lehrkraft sagt:♦ Jeden Morgen kommt e<strong>in</strong>e neue Tageszeitung heraus.<br />
Welche Tageszeitungen kennt ihr?<br />
♦ Schaut ihr manchmal <strong>in</strong> die Zeitung? Was lest ihr da?<br />
♦ Könnt ihr euch vorstellen, wie so e<strong>in</strong>e Zeitung gemacht wird und wer an<br />
so e<strong>in</strong>er Zeitung mitarbeitet?<br />
2.a) Schüler/<strong>in</strong>nen erhalten den Text und lesen ihn still durch (ca. 7 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft sagt:Ihr bekommt jetzt e<strong>in</strong>en Text. Lest den Text durch und überlegt,<br />
was ihr durch den Text an Wichtigem zu dem Thema erfahrt.<br />
b) Je 2 Schüler/<strong>in</strong>nen sprechen über den Text (ca. 5 M<strong>in</strong>uten)<br />
Lehrkraft bittet die Schüler/<strong>in</strong>nen über den Text zu reden.<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen können bei Bedarf im Text nachschauen.<br />
Lehrkraft sagt: Ihr unterhaltet euch jetzt zu zweit – immer die Banknachbarn -<br />
über das, was ihr gelesen habt. Bitte fragt e<strong>in</strong>an<strong>der</strong>:<br />
„Woran er<strong>in</strong>nerst du dich? “<br />
“Was war für dich am wichtigsten / am <strong>in</strong>teressantesten?“<br />
Wenn ihr wollt, könnt ihr im Text nachschauen.<br />
3. Lese-TEST<br />
K<strong>in</strong><strong>der</strong> kreuzen die nach ihrer Me<strong>in</strong>ung richtige Aussage an. (ca. 15 M<strong>in</strong>.)<br />
Es ist immer nur e<strong>in</strong>e Antwort richtig.<br />
Die K<strong>in</strong><strong>der</strong> dürfen den Text zur Beantwortung <strong>der</strong> Fragen benutzen.<br />
58
59<br />
4. 2 Liste <strong>der</strong> Schulen<br />
Folgende <strong>Grundschule</strong>n (Schulamtsbezirk Tettnang) nahmen an <strong>der</strong> Erhebung teil:<br />
1. Amtzell, GHS<br />
2. Argenbühl, GHS Ratzenried<br />
3. Ba<strong>in</strong>dt, GHS<br />
4. Berg, GHS<br />
5. Bergatreute, GHS<br />
6. Bermat<strong>in</strong>gen, GS Ehn<strong>in</strong>gen,<br />
7. Michel-Buck-Schule (Staatliches Schulamt Ulm)<br />
8. Frie<strong>der</strong>ichshafen, Ettenkirch: Don- Bosco-Schule<br />
9. Friedrichshafen, Schre<strong>in</strong>esch GS<br />
10. Fronhofen, GHS<br />
11. Grünkraut, GS<br />
12. Hagnau, GS<br />
13. Isny, Beuren GS<br />
14. Isny, GS am Ra<strong>in</strong><br />
15. Leutkirch, Engerazhofen GS<br />
16. Meersburg, Sommertalschule<br />
17. Oberzell Grund- und Hauptschule<br />
18. Ravensburg, Neuwiesenschule<br />
19. Ravensburg, Weststadtschule<br />
20. Ravensburg, GHS Obereschach<br />
21. Ravensburg Weissenau GS,<br />
22. Tettnang, GS<br />
23. Überl<strong>in</strong>gen, Burgbergschule<br />
24. Waldsee, Bad, Döchtbühlschule<br />
25. Wangen, Berger-Höhe-Schule<br />
26. Wangen, GS im Ebnet<br />
27. We<strong>in</strong>garten, Oberstadtschule<br />
28. We<strong>in</strong>garten, Promenadenschule<br />
29. We<strong>in</strong>garten, Talschule<br />
30. Wolfegg, GHS<br />
4. 3 Liste <strong>der</strong> Tabellen<br />
Tab. 1: Modell <strong>der</strong> neun Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bzw. Untersuchungse<strong>in</strong>heiten<br />
Tab. 2: Erweiterte Untersuchung<br />
Tab. 3: Kreuztabelle Methodenkomb<strong>in</strong>ation Score<br />
Tab. 4: Methodenkomb<strong>in</strong>ationen nach <strong>der</strong> Rangfolge des Mittelwertes<br />
Tab 5: T-Test bei unabhängigen Stichproben („Modus“ zu „alle an<strong>der</strong>en“),<br />
Tab. 6: Vergleich <strong>der</strong> Methoden des 1. Rezeptionsdurchgangs<br />
Tab. 7: Vergleich <strong>der</strong> Methoden des 2. Rezeptionsdurchgangs<br />
Tab. 8 : Mittelwerte des Scores nach Geschlecht<br />
Tab. 9 : Rangfolge <strong>der</strong> Komb<strong>in</strong>ationen nach Geschlecht<br />
Tab. 10: Mittelwerte des Scores nach Nationalität<br />
Tab. 11: Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ation nach deutschen und ausländischen<br />
Schüler/<strong>in</strong>nen getrennt<br />
Tab.12: Vergleich <strong>der</strong> Verfahren des 1. Rezeptionsdurchgangs zwischen Schüler/<strong>in</strong>nen mit<br />
Muttersprache Deutsch und e<strong>in</strong>er an<strong>der</strong>en Muttersprache<br />
59
60<br />
Tab. 13: Vergleich <strong>der</strong> Verfahren des 2. Rezeptionsdurchgangs zwischen deutschen und<br />
ausländischen Schüler/<strong>in</strong>nen<br />
Tab. 14: Mittelwerte <strong>der</strong> Scores nach Alter<br />
Tab. 15: Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen nach Altersgruppen<br />
Tab. 16: Mittelwerte des Scores nach Geografie<br />
Tab. 17: Rangfolge <strong>der</strong> Methodenkomb<strong>in</strong>ationen bei Stadtschulen und Landschulen<br />
Tab. 18: Mittelwerte des Scores nach Ausbildungsschulen<br />
5. Literaturverzeichnis<br />
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Prof. Dr. Jürgen Belgrad, Dr. Doris Grütz & Prof. Dr. Harald Pfaff<br />
Pädagogische Hochschule We<strong>in</strong>garten, Fakultät II, Deutsch<br />
Kirchplatz 2, 88250 We<strong>in</strong>garten<br />
belgrad@ph-we<strong>in</strong>garten.de, gruetz@ph-we<strong>in</strong>garten.de, pfaff@ph-we<strong>in</strong>garten.de<br />
64