Handreichung Sprachbildung P (pdf, 2.7 MB) - LIS - Bremen

Wie wohl Bildungssprache immer auch auf Alltagssprache aufbaut, sind ihre Sprachregister
ungleich komplexer und abstrakter. Kinder aus bildungsnahen Familien, in
denen viel gelesen, vorgelesen und erzählt wird, verfügen oft bereits beim Übergang
von der Kita zur Grundschule über wichtige bildungssprachliche Grundkompetenzen,
während diese bei Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern z.T. noch fast vollständig
fehlen 4 . Oft werden Lehrerinnen und Lehrer von einer akzentfreien, alltags‐ und umgangssprachlich
entwickelten sprachlichen Kompetenz in ihrer Einschätzung fehlgeleitet
und schließen hieraus auch auf die bildungssprachlichen Kompetenzen. Sie kommen
dann zu Aussagen wie: „Das Kind kann sich ohne Schwierigkeiten in der deutschen
Sprache verständigen.“ Kinder mit wenig entwickelter bildungssprachlicher
Kompetenz scheitern jedoch an den schnell komplexer werdenden sprachlichen
Strukturen insbesondere im Fachunterricht. Fachsprache ist dabei immer ein Teilsystem
von Bildungssprache.
Bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern kommt hinzu, dass sich das Sprachsystem
der Familiensprache in seinen Strukturen oft grundlegend von der zweiten Sprache
unterscheidet.
4 Dies hängt offenbar sehr eng mit der Literacy-Erziehung im Vorschulalter zusammen. So
variiert beispielsweise die Dauer der 1:1-Situationen beim Betrachten von Bilderbüchern bei
Kindern im Vorschulalter laut einer Studie aus den USA durchschnittlich zwischen 25 Stunden
(Kinder aus sozial benachteiligten Familien) und 1000-1700 Stunden (Kinder aus Mittelschichtfamilien);
vgl. Michaela Ulich: Sprachliche Bildung und Literacy im Elementarbereich,
Staatsinstitut für Frühpädagogik, http://www.ifp.bayern.de/projekte/laufende/ulich.html#, abgerufen:
22.04.2013 sowie in: kindergarten heute (2003), Jg. 33, S. 6-18
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