Integrationsjournal November 2013 - Lehrerweb

I-JOURNAL
Der Stadtschulrat für Wien informiert
November 2013
THEATER
selber machen
Projekt „2050-Alle Menschen sind gleich“
Fotos Copyright: Andreas Langeder

I-JOURNAL November 2013
Alle Fotos des Titelblattes gehören zu dem Artikel von Seite 48:
THEATER selber machen: Projekt „2050-Alle Menschen sind gleich“
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I-JOURNAL November 2013
Inhalt
Eine kleine Geschichte............................................................................................................................4
Eine Ära geht zu Ende ...........................................................................................................................6
Zur Pensionierung von BSI RR Richard Felsleitner................................................................................8
Richard Felsleitner - eine Fotogeschichte.............................................................................................10
Supervision als Angebot für professionelle Weiterentwicklung.............................................................16
MOKI-Wien in den Schulen – ein Rückblick – die Gegenwart – und eine Vision für die Zukunft..........19
Spitalspädagogin/Spitalspädagoge – Portfolio Wilhelminenspital.........................................................21
Mein Leben als autistische Frau............................................................................................................25
Rezension „Überraschend anders: Mädchen und Frauen mit Asperger“..............................................27
Roma-Schulmediation an Wiener Schulen............................................................................................28
Integrative Lernwerkstatt Brigittenau - ILB............................................................................................33
My Fair Lady: Theaterspiel – ein Inklusionsprojekt...............................................................................43
Wir stellen vor: Neue LeiterInnen im 17. IB...........................................................................................47
THEATER selber machen: Projekt „2050-Alle Menschen sind gleich“..................................................48
Rhythmus in die Schule!........................................................................................................................50
„Du fühlst, ich höre, wir musizieren – ein Dialog“..................................................................................54
YES, WE CAN! – Wie Rechnen für Menschen mit Down Syndrom auch Spaß machen kann.............58
Ein Comeniusprojekt zur Inklusion: „Experts Academy“........................................................................62
Dank an das SPZ 20.............................................................................................................................70
Caritas & Du - Kinderhotel 2013/14.......................................................................................................72
Liebe Leserin! Lieber Leser!..................................................................................................................74
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I-JOURNAL November 2013
Eine kleine Geschichte
Es war noch gar nicht so lange her, als Kinder und Jugendliche einfach als unfertige Erwachsene betrachtet
wurden, deren Heranwachsen Züchtigung und Disziplin erforderte. Sie konnten Erziehung zur Mündigkeit
noch nicht erleben. Die Rituale der Disziplin kannten den Begriff der Selbstständigkeit und des freien Denkens
in keiner Form. Der höchste ethische Anspruch an jede erzieherische Tätigkeit, den Menschen niemals
als Mittel sondern als Zweck an sich selbst anzusehen, ist erst ein Produkt der Aufklärung.
Am 6. Februar 1721 wird in der norddeutschen Hansestadt Lübeck der kleine Christian Heineken geboren.
Schon in frühester Zeit, im zarten Alter von 10 Monaten, gelingt es ihm zu sprechen, Bilder zu erkennen und
Begriffe eindeutig zu verwenden. „Dat is een Perd, dat is´n Katt un dat is een Kerkturm.“ Das Baby lernt in
weiterer Folge in atemberaubenden Geschwindigkeit dazu. Laut historischen Berichten war sein Gedächtnis
phänomenal. Einmal Gehörtes wurde nicht mehr vergessen. Bibelzitate wurden ihm dabei ebenso geläufig
wie Genealogien von Königshäusern. Angeblich beherrschte er mit 14 Monaten das Alte Testament,
konnte 80 Psalme rezitieren, und erlernte pro Woche rund 150 lateinische Vokabeln.
Sehr bald zog Christian das hohe Interesse von Gelehrten und Monarchen auf sich. Er wurde in kürzester
Zeit als Wunderkind angesehen, in einer Zeit, die in den Nachwehen des großen Nordischen Krieges in
der Hochblüte des Barock stand. Sogar auf die Titelseite einer „moralischen Wochenschrift“, genannt „Der
Patriot“ (Vorläufer der Zeitschrift „Die Zeit“), wurde die Geschichte des damals dreijährigen Kindes gesetzt.
Der Wunderknabe interessierte das Publikum. Die ersten Wunderkindtouristen besuchten Lübeck, unter
ihnen auch der Musiker Georg Philipp Telemann, der dem Kind mit folgenden Worten begegnete: „Wahrlich,
wäre ich ein Heide, ich würde meine Knie beugen und dieses Kind anbeten.“ Intellektuell entwickelte
sich Christian stetig. Sein Lieblingsbuch, Orbis sensalium pictus (Jan Amos Comenius), kannte er praktisch
auswendig.
Doch ein anfangs wenig beachteter Umstand erschwerte Christian zunehmend die Freude am Leben. Gegen
seinen Willen sollte er von der Brust der Säugeamme im 2. Lebensjahr entwöhnt werden. Es stellte sich
in weiterer Folge heraus, dass er jede andere Nahrungsform verweigerte, so dass es nahezu unmöglich
war, auf Sophie, die Amme, zu verzichten. Zwar kannte er die Namen der unterschiedlichsten Nahrungsmittel,
wusste über deren Herkunft Bescheid, doch eine innere Abwehr sorgte dafür, dass er zeit seines
Lebens niemals eine Gabel oder einen Löffel nutzen würde, niemals seine Zähne verwenden würde um
zu kauen oder zu beißen. Die Ratlosigkeit der Erwachsenen war umfassend. Wie konnte es sein, dass ein
Kind, das Kenntnis von der Heiligkeit des Brotes durch das Neue Testament gewonnen hatte, sich diesem
und auch allen anderen Speisen verweigerte? Immer wieder wurden dem Kind Nahrungsmittel eingeflößt,
doch mit jeder Nahrung traten verstärkte Durchfälle und Schwächeanfälle auf. So stark, dass es ihm nicht
einmal möglich war, einen Stift zu halten oder Buchseiten umzublättern. Doch sein Geist blieb phänomenal.
Sein Gedächtnis, jedenfalls ein lexikalisches, schien nichts zu vergessen.
Am 9. September 1724 erhielt Christian eine Audienz beim König Friedrich in Kopenhagen. Einige Tage
zuvor war er mit Familie und Amme bereits angereist. Wiederum plagten ihn Schwächezustände und Fieberkrämpfe.
Am Tag der Audienz war Christian völlig geschwächt und gestand dem König: „Rebus adversis
melius sperare memento.“ (In Notzeiten bleibt nur die Hoffnung auf Besserung.) Dennoch setzte er
nach kurzem Schlaf zu einer sehr langen Ansprache an, zitierte die Abstammung des Königshauses mit
untertänigsten Phrasen, erzählte biblische Stellen und schilderte geographische Kenntnisse. Als das Kind
erschöpft zurücksank, erhielt die Amme die Erlaubnis, Christian die Brust zu reichen. Ein Umstand, der
Spekulationen antrieb, dass die schweren Darmstörungen durch die aus den Brüsten der Amme gesogene
Milch hervorgerufen wurden. An Stelle der Milch wurde Christian Heineken oftmals Brotbrei vorgesetzt,
denn Brot, als von Gott gesegnete Speise, sollte als Heilung dienen.
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Am 27. Juni 1725 verstarb der vierjährige Christian an völliger Schwäche. Jahrhunderte später gelang es,
an Hand der überlieferten Dokumente, den ersten Fall von Zöliakie zu diagnostizieren. Das zur Würdelosigkeit
hochgefeierte und domestizierte Kind wurde in seinen wichtigsten und persönlichsten Belangen nicht
ernst genommen, es verstarb qualvoll an seinen Leiden. Die Welt der Erwachsenen hatte einige Jahre ihr
Spielzeug. (vgl. Die Zeit: 22.12.1999)
Wenn in diesem Jahr Bezirksschulinspektor Richard Felsleitner in den Ruhestand tritt, dann ist es noch
mehr unsere Aufgabe, seine vorbildliche Haltung - den unbedingten Respekt vor jeder Persönlichkeit, ganz
gleich was ihre Biographie war und ist, welches körperliche Leiden sie hat - zu bewahren. Als Freund und
Kollege darf ich stolz sagen, Richard hat diese Einstellung authentisch vorgelebt: Haltung hat auch immer
mit Wahrhaftigkeit zu tun. Es liegt an uns Pädagoginnen und Pädagogen, dass Kinder niemals wieder das
Spielzeug einer Welt der Erwachsenen sein dürfen.
Rupert Corazza
Landesschulinspektor für Inklusion
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I-JOURNAL November 2013
Eine Ära geht zu Ende ...
Regierungsrat Richard Felsleitner hat sich entschieden mit Ende November 2013 seine berufliche Tätigkeit
im Stadtschulrat für Wien zu beenden.
Mit ihm geht eine langjährige erfolgreiche Ära im sonderpädagogischen Bereich des Wiener Schulwesens
zu Ende. Ich bin überzeugt, dass neben der Darstellung des beruflichen Werdeganges des scheidenden
Inspektors auch zahlreiche Interpretationen zur pädagogischen Bedeutung seines Wirkens zu hören und
zu lesen sein werden.
Nahezu zwanzig Jahre hatte ich das Vergnügen Seite an Seite mit Richard Felsleitner zu arbeiten und ich
möchte in diesem Artikel die menschlichen Aspekte, die sich in all den Jahren für mich immer wieder ganz
deutlich abzeichneten, aus meiner Sicht darstellen.
Bei allen Fällen, die mein lieber Kollege und Freund Richard Felsleitner behandelte und die wir erfreulicherweise
häufig auch gemeinsam lösten, brachte er immer wieder differenzierte Sichtweisen ein. Zu aller erst
stand für ihn immer die Frage im Zentrum, was die angedachte Lösung für das betroffene Kind bzw. die
betroffenen Kinder und ihre Eltern an Auswirkung bringen würde, aber auch die Folgen für die LehrerInnen
wurden von ihm immer mitbedacht.
Umfassenden Überlegungen wurden von ihm sowohl in Einzelfällen als auch hinsichtlich grundlegender
gesetzlicher Bestimmungen angestellt.
Dieser primär kindzentrierte Ansatz zeichnete Kollegen Felsleitner aus und führte immer wieder zu Kontrapositionen
zu anderen sogenannten Fachleuten, die deutlich organisatorische, finanzielle und andere
formale Argumente in den Vordergrund schoben.
Hier ist der Punkt, wo unbedingt erwähnt werden muss, dass Richard in zahlreichen Fällen ungemein fantasievolle,
aber stets kindzentrierte Lösungen kreierte, die häufig nur mehr dem Schlagwort „sich in Rufweite
des Gesetzes zu befinden” entsprachen. Dass solche Lösungen immer wieder zu sorgenerfüllten Zwischenrufen
der Rechtsabteilung, der Personalabteilung und Abteilungen des Stadtschulrates bzw. diverser
Ministerien führten, muss hier nicht mehr besonders festgehalten werden.
Wer, so wie ich, das Vergnügen hatte, ihn in konkreten Begegnungen mit Kindern und Eltern zu erleben, der
weiß, wie gut und diplomatisch er einerseits auf Kinder eingehen konnte andererseits bei Bedarf aber auch
sehr klar und kompromisslos mit Eltern umging. Er zeigte sowohl Kindern als auch Eltern und Erziehungsberechtigten
sehr deutlich, wo Grenzen gesetzt und eingehalten werden müssen.
In vielen Fällen vereinbarten wir eine „Doppelconference”, wobei vorher festgelegt wurde, wer die Rolle
des „guten” und wer die Rolle des „bösen” Inspektors übernehmen würde und wir erzielten mit dieser Vorgangsweise
immer wieder frappante Erfolge. Das Modell der Doppelconference wurde von uns auch in den
Bereich von Referaten zu (sonder-)pädagogischen Themen erfolgreich übernommen und wir „tingelten” mit
unserer pädagogischen Show zum Wiener Modell der Integration durch viele österreichische und deutsche
Bundesländer, aber auch durch die Schweiz.
Ich muss aber im Zusammenhang mit dieser hohen persönlichen Qualität Richards hier auch eine Besonderheit
in seiner Art zu arbeiten anmerken, die mir immer wieder Sorge bereitete. Er war in Konfliktsituationen
eigentlich zu jeder Tages- und Nachtzeit erreichbar und dann auch bereit, sich wirklich lange und ausführlich
mit dem jeweiligen Fall und den involvierten Menschen zu beschäftigen. Dieser außerordentliche
klientenzentrierte Ansatz brachte ihn in den vielen Jahren seiner beruflichen Tätigkeit immer wieder an die
Grenzen seiner sowieso weit über dem Durchschnitt liegenden Leistungsfähigkeit.
Er verstand es sehr gut, in Bereichen außerhalb seines Berufs neue Kräfte zu tanken. Jeder, der ihn auf
einem seiner exquisiten Fahrräder anbrausen sah, konnte erleben, dass Richard eine, für einen Regierungsrat
sichtlich außergewöhnliche Art der Fortbewegung liebt.
Sein hohes Fachwissen auf künstlerischem Gebiet beeindruckte immer wieder Insider, sowohl im Bereich
der Oper und der klassischen Musik als auch beim Jazz, ganz zu schweigen von Theater und Film bis hin
zum Kabarett.
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Und ganz offen stand er zu seiner Fußballleidenschaft, wobei ihm seine Rapidler sicher das eine oder andere
graue Haar beschert haben.
Wenn ich spontane Assoziationen zu Richard bilden sollte, so würde mir der Begriff „Humanist” wohl sehr
schnell einfallen.
Diese Menschlichkeit spiegelt sich nicht nur in universellen Bereichen wie in den von ihm begleiteten großen
Gesetzesvorhaben zur Integration, im Bereich der Kinder mit dissozialem Verhalten, der Heilstättenschule,
etc. wider, sondern lässt sich für mich noch viel besser in der Form ablesen, wie er seine täglichen
Begegnungen mit Menschen abwickelte. Wie respektvoll er mit den Lehrmädchen in seiner Kanzlei umging,
wie er empathisch vom Schicksal betroffener Eltern sprach, deren Kind nach einem Unfall schwer
beeinträchtigt blieb, wie fachgerecht er ratsuchende Lehrerinnen und Lehrer beriet und ermutigte, ihre
verantwortungsvolle und schwere Arbeit weiterzuführen.
Ein weiterer Aspekt in der Form, wie mein geschätzter Kollege seine wirklich an die Grenzen der Leistbarkeit
gehende Arbeit bewältigten konnte, war sein Humor. Eine Eigenschaft, die nicht jeder gleich auf den
ersten Blick wahrnehmen konnte, aber jene Menschen, die ihn näher und besser kennenlernen durften,
werden jetzt sofort wissen, was ich meine. Seine Form des Humors war feinsinnig, nie verletzend und damit
für ihn ein ganz wichtiges „Überlebensmittel”.
Ich bin sehr zuversichtlich, dass Richard den neuen Freiraum wirklich genießen wird, seinen zahlreichen
Hobbys endlich entspannt und selbstbestimmt nachgehen kann.
Dieser Artikel muss aber unbedingt auch dazu dienen, Richard persönlich zu danken. Zu danken für seine
Freundschaft und hohe Menschlichkeit in der jahrzehntelangen Zusammenarbeit zum Wohle unserer „Sorgenkinder”
und ihrer Eltern, aber auch zum Ansehen Wiens im Bereich einer außergewöhnlichen integrativen
Sonderpädagogik.
Gerhard Tuschel
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I-JOURNAL November 2013
Zur Pensionierung von BSI RR Richard Felsleitner
BSI RR Richard Felsleitner geht mit 1. Dezember 2013 in seiner Funktion als Bezirksschulinspektor,
zuständig für den 18. Inspektionsbezirk, in den wohlverdienten Ruhestand.
Er war in der Funktion des BSI für den 18. IB sowohl für die Spartenschulen der
sehbehinderten, schwerhörigen und körperbehinderten Kinder und für die Heilstättenschule
als auch für die Sonderpädagogischen Zentren für verhaltensauffällige Kinder
zuständig, wo auch seine Wurzeln im Einsatz für sozial-emotional benachteiligte Kinder
zu finden sind.
Foto: Eva Kunz
Richard Felsleitner hat bereits bei seinem Einstieg in den Lehrberuf als vertraglicher Volksschullehrer an
der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder in der Schwarzingergasse 4 in seinem ersten Schuljahr
Erfahrungen im Umgang mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen gesammelt.
Nach diesem Jahr wechselte er an den Standort der Hauptschule Leipziger Platz 2, wo er sein Engagement
für Schüler und Schülerinnen als Lehrer der Fächer Deutsch sowie Geschichte und Sozialkunde fortsetzte.
Bereits zu dieser Zeit war ihm die soziale Integration ein wichtiges Anliegen und er ging mit seinem persönlichen
Einsatz weit über die reine Lehrtätigkeit hinaus. Er arbeitete schon damals daran, Eltern davon zu
überzeugen, dass ein Schulabschluss für die Zukunft ihrer Kinder wichtig ist und tat dies, wenn notwendig,
auch außerhalb der Schule, um auch weniger schulinteressierte Erziehungsberechtigte zu erreichen.
Um auch andere junge Lehrer und Lehrerinnen für seine Anliegen zu gewinnen, engagierte er sich als
Junglehrervertreter.
Folgerichtig vollzog er 1984 als nächsten logischen Schritt den Sprung in den verhaltenspädagogischen
Bereich und wurde der Sondererziehungsschule Galileigasse 3 im 9. Bezirk zugeteilt. Dort setzte er sein
Engagement für sozial deprivierte Kinder in den unterschiedlichsten Bereichen fort. So arbeitete er als Beratungslehrer,
als Förderklassenlehrer und im damaligen Jugendgerichtshof Rüdengasse als Klassenlehrer
für inhaftierte schulpflichtige Jugendliche und wurde dadurch mit allen Tätigkeitsbereichen des Standortes
vertraut.
Zwischenzeitlich wurde er Mitarbeiter in der damals noch sehr neuen Integrationsberatungsstelle zur Betreuung
und Koordination des Schulversuchs „Integrationsklassen“.
1991 wurde Richard Felsleitner zum Leiter der Sondererziehungsschule Galileigasse 3 ernannt, wo er
durch seine genaue Kenntnis aller zu diesem Standort gehörigen Bereiche seine Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen
sehr spezifisch unterstützen konnte.
Drei Jahre später übernahm er die Agenden des Bezirksschulinspektors für den 20. Bezirk mit der zusätzlichen
Aufgabe, den für die Beschulung bzw. Betreuung verhaltensauffälliger Kinder zuständigen Bereich
zu koordinieren.
1995 erfolgte die Neugründung des 18. Inspektionsbezirks mit den Sonderpädagogischen Zentren für sozial-emotional
benachteiligte Kinder sowie den Spartenschulen und der Heilstättenschule. Richard Felsleitner
wurde zum Leiter dieses neuen Inspektionsbezirks ernannt. Dabei zeigte er sich immer sehr offen
für Ideen, die versuchten, den besonderen Gegebenheiten sowohl der Standorte als auch der Schüler und
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Schülerinnen zu entsprechen. So entstanden Modelle wie z.B. die Nestklasse (Beschulung introvertiertneurotischer
Kinder), Schlangenfuß (niederschwellige Beschulung von Schulverweigerern), Mosaikklassen
(verhaltensauffällige Kinder in der Schuleingangsphase) sowie die Einbeziehung tiergestützter Pädagogik
in die Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen.
Richard Felsleitner gelang es, durch seinen persönlichen und sehr zeitintensiven Einsatz über seine Funktion
hinaus, sich ein sehr weites berufliches Netzwerk aufzubauen, welches er stets für die Anliegen der
Kinder und der sie betreuenden Lehrer und Lehrerinnen zur Verfügung stellte.
Ein wesentliches Anliegen war für ihn immer die Rückführung der vorübergehend in den Förderklassen beschulten
Kinder in die Regelklassen. Auch hier waren ihm seine guten Kontakte zu den unterschiedlichsten
Institutionen, Einrichtungen sowie Personen von hohem Nutzen. Aber auch die Ressourcen des eigenen
Inspektionsbezirks ermöglichten ihm immer wieder neue, oft ungewöhnliche Lösungswege für schwierige
Kinder in schwierigen Lebenssituationen zu finden. Trotz der großen Fülle an Aufgaben in seinem Bereich
zeichnete ihn sein Arbeitsansatz aus, alle Beteiligten persönlich kennen zu lernen und sich von ihnen und
der Situation ein Bild zu machen, bevor individuelle Angebote erarbeitet wurden.
In diese Richtung zielte auch sein Anliegen, in den Sparteneschulen Integrationsklassen einzurichten, so
dass auch an diesen Standorten eine Durchmischung von Kindern mit unterschiedlichsten Bedürfnissen
ermöglicht wurde.
Als jüngste Aufgabe wurde Richard Felsleitner die Fachaufsicht für den neu implementierten Bereich der
Schulsozialarbeit übertragen, wo er als Vermittler in der Phase der Aufgabenklärung von beiden Seiten
(LehrerInnen / SchulsozialarbeiterInnen) sehr gefordert war.
Neben all diesen schulischen Tätigkeiten engagierte sich Richard Felsleitner in der außerschulischen Jugendarbeit
im Verein „back bone“, wo er 1996 den Vorsitz dieses neugegründeten Vereins übernahm.
Seine vielfältigen Beziehungen (zu Bewohnerinnen/Bewohnern, Lehrerinnen/Lehrern, BSI, …) zum 20.
Bezirk waren ausschlaggebend dafür, die Vernetzung von Schule und Jugendarbeit zu unterstützen und
zum Gelingen dieses Projekts beizutragen, um für Jugendliche der Brigittenau Angebote stellen zu können.
Weiters zeigt sich seine Verbundenheit mit dem 20. Bezirk auch in der Übernahme der Funktion des Vorsitzenden
des Vereins „Internat Brigittenau“ in der Stromstraße 34. Dort wird für 6 bis 15-jährige Kinder und
Jugendliche sowohl Hort- als auch Internatsbetrieb angeboten, um auch in dieser Form Hilfestellungen für
Familien zu schaffen.
Richard Felsleitner war in einer Zeit der geringer werdenden Ressourcen und der damit einhergehenden
Zunahme der Komplexität in der Kooperation mit anderen Institutionen DER Lobbyist für die Anliegen der
sozial-emotional benachteiligten Kinder. Alle Kolleginnen und Kollegen, die sich wie er für diese Kinder engagieren,
unabhängig davon, ob sie in der Schule oder in anderen Institutionen arbeiten, werden ihn und
seinen hohen persönlichen Einsatz vermissen.
Gabriele Schestauber
Leiterin des Sonderpädagogischen Zentrums Galileigasse
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I-JOURNAL November 2013
Richard Felsleitner - eine Fotogeschichte
Manchmal war es nicht so klar,
was ihm durch den Kopf ging, ...
Aber wenn es um Kinder und deren
Wohlergehen ging, kannte er
„keinen Spaß“, suchte und fand
immer kreative, auf das Kind
zugeschnittene Lösungen.
Wie groß wohl die Schaltruhe von
Richard zu Hause ist?
Markenzeichen Schals: Diese gab es in
unglaublich vielen Varianten, was das
Design, die Stoffart und Farbe betrifft,
und immer passend und perfekt auf die
übrige Garderobe abgestimmt.
„Nicht selten blitzte ihm der
Schalk aus den Augen…“
Bei den „unangekündigten
Kontrollgängen“ in unser Büro
(immer dann, wenn der Herr LSI
auf Dienstreise war) betrat er mit
ähnlicher Miene das Zimmer …
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I-JOURNAL November 2013
„Guter Bulle, böser Bulle“ ...
... die sind doch beide sehr lieb.
Richard Felsleitner und Gerhard
Tuschel haben in den
unterschiedlichsten Situationen
legendäre Doppelconferencen
„performed“: vor Kindern und bei
Elterngesprächen, Seminaren,
Auslandsbesuchen, ...
„Was früher das
Gasthaus Schöfbeck“
in Rudolfsheim-Fünfhaus
war, wurde dann
„Kern´s Beisl“ in der
Inneren Stadt ...
Ein Ort zum Entspannen,
Plaudern, gut
Essen, Schmäh führen
oder Freunde treffen.
„Ein „Schulausflug“ der
„sonderpädagogischen Truppe“ –
Hauptsache EINER hat den Plan …“
Die Betriebsausflüge hatten besondere
Qualität, da wir bei diesen sowohl im
Arbeitskontext (Schulbesuche, Gespräche
mit ExpertInnen) als auch in vielen
anderen Lebenslagen gut harmonierten.
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I-JOURNAL November 2013
Ein kreativer Gedankenblitz,
der auf der Stelle notiert
werden muss?
In der Realität hat sich Richard
unglaublich viel gemerkt und nur
selten etwas notieren müssen.
Angesprochen auf ein Kind,
wusste er beinahe immer sofort
viele Details zum Fall.
Der Traum jeder Frau: Ein Mann
der gerne einkaufen geht …
Schuhe sind eine Leidenschaft des
Herrn Inspektors und ausschließlich
aus edelsten Materialen und bester
Werkstatt, sogar bei Sportschuhen
(z.B. Yamamoto).
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I-JOURNAL November 2013
Diese Situation soll nicht
näher ausgeführt werden;
die dabei gewesen sind,
wissen worum es ging.
Großartig, wie sich Richard
auf die unterschiedlichsten
Menschen empathisch,
sensibel, wertschätzend, …
einstellen kann.
„War das eine China Reise,
oder was?“
Jedenfalls war die Truppe gut
gelaunt unterwegs.
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I-JOURNAL November 2013
„Nicht immer alles tierisch ernst
nehmen“ und „in Rufweite des
Gesetzes agieren“ war ein nicht
unwichtiges Motto der beiden
kongenialen Partner.
„Designerbrille,
wallendes Haar,
„gestylte“ Garderobe –
Bobo oder Bohemien??“
Wichtig war ihm immer, mit
MENSCHEN ins Gespräch zu
kommen, egal wo er sich
befand – im „Citybezirk
Brigittenau“, im Burgenland,
oder sonst wo auf der Welt …
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I-JOURNAL November 2013
Die Integrationsberatungsstelle informiert
BSI RR Richard Felsleitner geht mit 1.12. 2013 in Pension.
Er wird uns fehlen und es wird uns abgehen,
• dass unsere Bürotür aufgeht und Richard auf ein „Tratscherl“, eine „Kontrolle“ oder zur „spontanen
Fallbesprechung“ kommt.
• dass wir uns mit jemand über aktuelle Filme, neue CDs, Oper, Theater, Kabarett … austauschen
können.
• dass wir eine „lebendige Klagemauer“ mit viel Empathie und Verständnis haben können.
• dass wir „liebevoll“ andere ausrichten können (mit Richard immer wertschätzend).
• dass wir die neuesten Schuh– und Taschenmodelle besprechen können.
• dass wir einen wunderbaren Freund und Kollegen nicht mehr im Haus haben werden.
Wir wünschen dir, lieber Richard,
• Gesundheit
• Freude daran, dass du dein Leben selbstbestimmt gestalten kannst
• dass es dir nicht abgeht, in manchen Bereichen nicht mehr „so“ wichtig zu sein
• dass du wieder Lust zum Kochen bekommst (und uns einlädst …)
• dass sich Freundschaften weiter erhalten
• dass du ganz einfach wundervolle Pensionsjahre genießen kannst
Danke für ALLES
Brigitte und Judith
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I-JOURNAL November 2013
Supervision als Angebot für
professionelle Weiterentwicklung
Ein praktisches Beispiel gibt am besten Einblick in supervisorische Arbeit:
Klassenlehrerin Lena S. und Integrationslehrer Klaus L. arbeiten beide in der 3. Klasse einer Wiener Volksschule.
Klaus L. erzählt folgende Fallgeschichte:
Denis, ein von ihm betreuter Bub, ist ein I-Kind mit großen sozialen Auffälligkeiten, zeigt deutliche Rückzugstendenzen
und mangelnde Impulskontrolle. Seine Aggression richtet sich manchmal gegen sich selbst,
manchmal gegen seine Umgebung, manchmal führt sie zu impulsivem Verlassen des Klassenraums und
auch des Schulhauses. Da Klaus L. seine Integrationskinder aus gegebenen Anlass manchmal in einem
anderen Raum unterrichtet und betreut, hat Klaus L. dann keine Handlungsspielräume, um in Situationen,
in denen Denis aus dem Klassenraum stürmt, adäquat zu reagieren. Er kann weder die I-Kinder alleine
zurücklassen und Denis folgen, noch ist es für ihn angebracht, bei den Kindern zu bleiben und Denis sich
selbst unbeaufsichtigt zu überlassen. Sehr oft wünscht sich Klaus L. genau in solchen Situationen mehr
Unterstützung von seiner Teamkollegin Lena S. Er kann diese Situation nicht alleine bewältigen.
Integrationslehrer Klaus L. hat somit mit folgender Problemlage zu kämpfen:
Er fühlt sich durch Denis zusehends in der Arbeit gemeinsam mit den sechs anderen I-Kindern überfordert,
er hätte gerne in diesen fordernden Situationen mehr Unterstützung von Lena S., er sieht keine Handlungsoptionen
mehr für sich. Wäre doch die Kompetenzaufteilung zwischen Klassenlehrerin und Integrationslehrer
genauer festgelegt! Die Verantwortung für seine Schützlinge und speziell für Denis wird ihm allmählich
zu schwer zu tragen.
Nach einem Gespräch mit seiner Teamkollegin Lena S. haben beide das Gefühl, dass sich ihnen die Lage
nur noch komplexer darstellt. Sie entschließen sich beide Supervision in Anspruch zu nehmen. Ihr Wunsch
ist es, mehr gegenseitige Unterstützung zu erfahren und so die gemeinsame Verantwortung für die I-Klasse
zu leben.
In der Supervision führt sie die Supervisorin nach gemeinsamer Beschreibung ihrer unterschiedlichen Sicht
auf die Problemlage zu einer klaren Formulierung von Zielen, für deren Erreichung die Lösungswege gefunden
werden müssen.
Die beiden arbeiten an folgenden Zielen:
• Die Kooperation zwischen Klassenlehrerin und Integrationslehrer ist eine gelungene.
• Die Handlungsmöglichkeiten in besonderen Situationen mit Denis sind erweitert.
• Eine optimierte Zusammenarbeit bringt sowohl der Klassenlehrerin als auch dem Integrationslehrer
Entlastung.
Im Zuge des Supervisionsprozesses kommen die beiden zu folgenden Erkenntnissen: „Wir müssen unsere
Arbeitsbereiche besser im Sinne gegenseitiger Entlastung in der Arbeit mit den Kindern definieren, damit
wir wissen, wofür wer zuständig ist. Wir entwickeln ein funktionierendes Kooperationsmodell, damit wir
auch in schwierigen Situationen handlungsfähig bleiben. Wir müssen unser Rollenverständnis professionell
weiterentwickeln. Wir werden die Schulleitung besser einbinden.“
Mit weiterer Begleitung der Supervisorin gelingt Lena S. und Klaus L. ihre Ziele zu erreichen. Sie sprechen
sich regelmäßig über die Zusammenarbeit in der Klasse ab und reflektieren ihre Erfahrungen. Sie erleben
eine vertiefte Kooperation, was ihren Handlungsspielraum in besonderen Situationen vergrößert. Die
Einbindung der Schulleiterin bedeutet für die beiden Entlastung und den Gewinn neuer Perspektiven im
Umgang mit Denis.
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I-JOURNAL November 2013
Supervision und Coaching sind neben der fachlichen und methodischen Fortbildung wichtige Säulen der
professionellen Weiterentwicklung von Pädagog/inn/en. Supervision bezeichnet eine Beratungsform die
darauf abzielt, die Handlungskompetenzen von Supervisand/inn/en in ihrem Berufsfeld auf anstehende
Entscheidungen, neu zu entwickelnde Perspektiven, mögliche Entlastungen, bestehende Konflikte, neue
Handlungsweisen u.v.m. zu erweitern. Supervisor/inn/en gehen auf die individuellen Bedürfnisse von Pädagog/inn/en
unter Berücksichtigung unterschiedlicher Rahmenbedingungen ein und geben der Reflexion
von Berufserfahrungen breiten Raum.
Supervision für Pädagog/inn/en – ein Angebot der PH Wien
Seit 19 Jahren besteht im Bundesland Wien das Wiener Modell – systemische Supervision für Pädagogen/
innen aller Schularten zuerst als Angebot des Pädagogischen Instituts der Stadt Wien, seit 2007 der Pädagogischen
Hochschule der Stadt Wien. Im Kontext professioneller Weiterentwicklung von Pädagog/inn/en
ergänzt sie Formen der kollegialen Kooperation und Beratung durch externe Begleitung.
In einem bestimmten supervisorischen Setting werden häufig folgende Themen angesprochen:
• Reflexion von Bedingungen für gelingenden Unterricht,
• Fallarbeit (Klärungsarbeit betreffend Schüler/innen, deren Weiterentwicklung, Förderung; die Einbeziehung
von Unterstützungssystemen, …),
• Vermittlung von Wissen und Erfahrungsaustausch über Gruppenprozesse, Interaktionen und
Kommunikationsstrategien,
• Erfahrungsaustausch und Möglichkeiten des Erkennens von Handlungsoptionen,
• Bearbeitung und Entwickeln von Lösungsstrategien
von Problem- und Konfliktsituationen,
• Klärungshilfen in schwierigen Berufssituationen
und bei unklaren beruflichen
Beziehungen,
• Reflexion von Schulentwicklungsvorhaben
und Schulentwicklungsmaßnahmen,
• Möglichkeiten zur Rollen-, Funktionsund
Aufgabenklärung,
• Unterstützung und Stärkung bei Veränderungsprozessen
und bei Neuorientierungen,
• Begleitung bei der Entwicklung und
Durchsetzung von Lösungsstrategien,
Gruppensupervision bei Aufstellungsarbeit
• Ermutigung zur Entdeckung eigener Ressourcen und Stärkung der persönlichen Kompetenzen in der
Bewältigung des Berufsalltages.
In der Supervision wird das berufliche Handeln im Rahmen des persönlichen, institutionellen und gesellschaftlichen
Kontextes durchleuchtet, wodurch eine Weiterentwicklung professioneller Kompetenzen sowie
ein bewussteres Aktivieren der Eigenressourcen ermöglicht werden. Neue Sichtweisen können so entdeckt
und flexiblere Handlungsweisen gefunden werden, was zu größerer Klarheit und mehr Zufriedenheit im
Berufsleben führen kann.
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Die folgende Graphik gibt einen Überblick I-JOURNAL über November das Angebot 2013 der „Supervision – das
Wiener Modell“:
Die folgende Graphik gibt einen Überblick über das Angebot der „Supervision – das Wiener Modell“:
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Systemische Supervision – das Wiener Modell
davon für Krisenintervention am LBZ reserviert.
Professionalisierung von Pädagog/inn/en
für Pädagog/inn/en aller Schularten
Gruppensupervision
Supervisand/inn/en sind
Lehrer/innen einer Schule
ORT:
Gemischte Gruppen
Supervisand/inn/en sind
Lehrer/innen aus verschiedenen
Schulen
Räume von
Schulen /
Institutionen
Teamsupervision
Supervisand/inn/en sind
Lehrer/innen, die in einem
Team arbeiten.
Coachinggruppen
Supervisand/inn/en sind
Direktor/inn/en und
Berufseinsteiger/innen aus
verschiedenen Schulen
bzw. disloziert
Beratung und
Krisenintervention im
supervisorischen
Kontext
Einzelsupervision für Lehrer/innen
und Direktor/inn/en in
Krisensituationen (derzeit LBZ)
Mag a . Elisabeth Leska
Mag a . Lisa Kümmel, M.Ed.
Mag a . Elisabeth Leska und Mag a . Lisa Kümmel, M.Ed.
ORT:
Beide Lehrerinnen arbeiten bereits seit vielen Jahren
als systemische Supervisorinnen im Rahmen Räume von Schulen / Institutionen
„Systemische Supervision – das Wiener Modell“ an der PH Wien.
bzw. disloziert
Interessierte wenden sich bitte an:
Mag a . Elisabeth Leska (Koordinatorin)
Mobil: 0676 626 81 04
Email: elisabeth.leska@phwien.ac.at
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I-JOURNAL November 2013
MOKI-Wien in den Schulen – ein Rückblick – die Gegenwart
– und eine Vision für die Zukunft
Von Anfang an war bei MOKI-Wien die Betreuung der Kinder
und Jugendlichen in Kindergärten, Schulen und Horten ein
Thema, viele Eltern wenden sich an uns. Hier möchte ich einen
Überblick geben, was war – und ist – und wo der Weg hinführen
sollte.
… ein Rückblick
MOKI-Wien betreut seit 14 Jahren
Kinder und Jugendliche mit
chronischen Erkrankungen oder
Behinderungen. In diesen Jahren
haben wir auch einen starken
Anstieg bei der Betreuung
in den Kindergärten und Schulen
bemerkt.
Immer mehr Kinder erkranken an
Diabetes Mellitus oder einer anderen
chronischen Erkrankung.
Für diese Kinder ändert sich von
einem Tag auf den anderen sehr
viel, daher benötigen sie Sicherheit
in ihrem schulischen Umfeld
umso mehr. Aber auch bei den
Kindern und Jugendlichen mit
Behinderungen und ihren Familien
ist die soziale Integration ein
zentraler – und auch verständlicher
- Wunsch.
Doch dazu sind Blutzuckerkontrollen, Insulinverabreichungen, Medikamentengaben, Katheterisieren, Verbandwechsel,
Nahrungsverabreichungen über eine Sonde, Sauerstoffgaben, absaugen und manchmal sogar
Beatmungsmaschinen notwendig.
Die PädagogInnen sind in vielen dieser Bereiche nicht ausgebildet und können diese Tätigkeiten nicht
übernehmen. Auch Ängste etwas falsch zu machen oder zu übersehen, spielen hier mit.
Ich denke, man muss unterscheiden, um welche Maßnahmen es sich handelt. So haben wir in den letzten
Jahren sehr viele PädagogInnen begleitet und unterstützt, wenn es um Diabetes ging. Vor allem in den
Schulen konnten diese PädagogInnen nach einer anfänglich unterstützenden Begleitung tätig werden.
In anderen Bereichen, vor allem wenn es um medizinische Tätigkeiten geht, oder es sogar zu lebensbedrohlichen
Situationen kommen kann, übernimmt eine/ein diplomierte Kinderkrankenschwester/-pfleger
(DKKS/P) diese Betreuung. Wir kommen punktuell zur Durchführung der Maßnahmen, wie z.B. Katheterisieren,
oder sind während des ganzen Schulbetriebs Vorort.
Diese Form der Zusammenarbeit hat sich – aus meiner Sicht – gut etabliert. Hier ist es wichtig gleichwertige
Partner zu sein, und gemeinsam einen Weg zu finden.
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I-JOURNAL November 2013
… die Gegenwart
Aber noch immer gibt es viel zu tun. So haben wir immer wieder Anfragen von Eltern, deren Kinder bei Ausflügen
nicht mitfahren können. Dies betrifft sowohl Tagesausflüge als auch mehrtägige Fahrten in andere
Bundesländer. Bei ersterem begleitet die MOKI-DKKS/P den Ausflug und übernimmt in dieser Zeit die Tätigkeiten.
Bei Fahrten in andere Bundesländer ist es um vieles schwieriger. Die DKKS/P muss eine ganze
Woche in ein anderes Bundesland fahren, dies ist derzeit kaum finanzier- und organisierbar. Die Pflege in
Österreich ist Landessache, die Finanzierung gilt in den meisten Bundesländern nur für das eigene Bundesland
– die Kinder müssen in Wien gemeldet sein und in Wien betreut werden. Das heißt in diesem
Fall müssen die Eltern die kompletten Kosten übernehmen, oder das Kind kann nicht mitfahren. Diese
Kinder erleben dann wieder Ausgrenzung und Isolierung. Heuer haben wir für zwei dieser Kinder einen
Sponsor gesucht und die Teilnahme an dem/der Schulausflug/-landwoche somit ermöglicht, zum Teil unter
erheblichen finanziellen Einbußen. Aber dies ist keine zufriedenstellende Lösung, daher hoffen wir auf eine
Finanzierung für alle betroffenen Kinder und Jugendlichen.
… eine Vision für die Zukunft
Aus unserer Sicht ist ein zusätzliches Konzept einer „School Nurse“ in Zukunft absolut notwendig. Es gibt
immer mehr Kinder mit einem medizinisch/pflegerischen Bedarf. Andererseits kann gesundheitspräventiv
auch bei „gesunden“ Kindern sehr viel angeboten, und umgesetzt werden.
Vorstellbar ist eine Präsenz der DKKP von Montag bis Freitag von 09.00 bis spätestens 15.00 Uhr (je nach
Schuldauer und notwendiger Tätigkeiten).
In dieser Zeit ist die DKKP sowohl für die oben beschriebenen Tätigkeiten bei Kindern/Jugendlichen als
auch für andere Bereiche zuständig. Ein wichtiger Schwerpunkt ist hier die Gesundheitsprävention. Bei
den täglich betreuten Kindern erleben wir immer wieder, dass gesundheitsfördernde Maßnahmen notwendig
wären, diese aber aus pädagogischer Sicht nicht erkannt werden, oder keine Lösungen überlegt bzw.
umgesetzt werden können.
Auch bei den vermeintlich gesunden Kindern/Jugendlichen ist Prävention in Form von – den Kindern angepassten
– Vorträgen oder Rollenspielen notwendig und kann zukunftsentscheidend sein. Dies würde
der Kinder- und Jugendstrategie, Ziel 6, Maßnahme 6.1. und 6.2.1 entsprechen. (Bundesministerium für
Gesundheit, Kinder- und Jugendstrategie 2012)
Zusammenfassend glaube ich, dass wir die ersten Schritte in die richtige Richtung gemacht haben, aber
noch einen weiten Weg vor uns haben. Ich hoffe, dass in 15 Jahren viele Bereiche selbstverständlich sind,
und wir neue Visionen haben können....
Hintermayer Gabriele
Akademische Pflegemanagerin
Geschäftsführende Vorsitzende
MOKI-Wien
0699/166 777 00
g.hintermayer@wien.moki.at
www.wien.moki.at
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I-JOURNAL November 2013
Spitalspädagogin/Spitalspädagoge
Portfolio Wilhelminenspital
PAVILLON 18 – STATION FÜR KINDERPSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIE
ABTEILUNG FÜR KINDER- UND JUGENDHEILKUNDE – KINDERKLINIK GLANZING, SCHULPAVILLON 11
http://www.wien.kav.at
Der Mensch ist ein Wesen mit Geist und Vernunft. Er kann abstrakt denken,
Gedanken formulieren, diese in Sprache fassen, Gegenstände benennen,
Objekten einen Sinn verleihen, die Welt gestalten, Gegebenes in Frage stellen
und durch geplantes Handeln ändern, usw. [RENE DESCARTES (1596
– 1650) sagte schon: „COGITO ERGO SUM“. ICH DENKE, ALSO BIN ICH.]
Diese Ausstattung ermöglicht ihm eine enorme Lern- und Erziehungsfähigkeit,
geprägt von der kulturellen Lebensführung. Dabei kommt es in der Erziehung
und Bildung vor allem auf den Erwerb von Kulturtechniken an, die die
Erhaltung und Weitergabe der jeweiligen Kultur ermöglichen. Dazu gehören
die Sprache, die Interaktion und Kommunikation, das Denken, das Lesen,
Schreiben und Rechnen, Wertebewusstsein, Moralvorstellung und andere.
Die Fähigkeit zur produktiven Neuschaffung, beispielsweise die Handhabung
der Technik, Kritikfähigkeit, Engagement, Verantwortungsbewusstsein, Kooperation,
Konfliktfähigkeit, Individualität und Gemeinschaftlichkeit, … muss gelernt werden, nicht nur bei
Gesundheit sondern auch bei Beeinträchtigung bzw. Krankheit [„HOMO DISCENS“ = DER LERNENDE
MENSCH]. Der Mensch lernt meist nicht alleine. Er ist ein soziokulturelles Wesen und braucht soziale
Beziehungen, Gruppen, Schulen, Institutionen, Betriebe …. Das kranke Kind oder der Jugendliche wird im
Spital beim Lernen von Spitalspädagoginnen/ Spitalspädagogen unterstützt.
Die Soziologie hat die Gesamtgesellschaft zum Gegenstand, und die Psychologie (die Wissenschaft vom
menschlichen Erleben, Verhalten, Bewerten und Interpretieren) ist auf das Individuum ausgerichtet. Die
Pädagogik beschäftigt sich überwiegend mit intentionalem (zielgerichtetem), geplantem, normativ orientiertem,
überaus komplexem und auf Interaktion ausgerichtetem Handeln. Jede dieser Fachwissenschaften
hat unterschiedliche Sichtweisen, diese überlappen einander aber auch bei zahlreichen Inhalten.
PSYCHOSOMATIK = PSYCHE (SEELE) UND SOMA (KÖRPER)
Veränderungen des bewussten Erlebens und Verhaltens führen im Körper zu Veränderungen und umgekehrt.
Daher ist es eine unbestreitbare Tatsache, dass zwischen Körper und Psyche eine enge Verbindung
besteht. Jede emotionale Erregung wird von körperlichen Vorgängen begleitet, so wie körperliche Vorgänge
meist seelische Begleiterscheinungen zeigen. So kommt es bei Wut, Panikattacken oder Angst zu Veränderungen
der Herz-Kreislauf-Frequenz, zu Veränderungen der Magen-Darm-Funktion, zu weißen oder roten
Flecken auf der Haut oder Erhöhung der Muskelspannung. Normalerweise klingen diese Erregungen nach
kurzer Zeit wieder ab. Wird das autonome Nervensystem jedoch auf einem solchen erhöhten Erregungsniveau
gehalten, kommt es zu einer Dauerbelastung des Organismus und damit zu vorübergehenden oder
dauernden Schäden bestimmter Körperorgane (vgl. LAHMER, S. 271). Psychosomatische Krankheiten,
körperliche Krankheiten, von denen angenommen wird, dass psychische oder psychosoziale Faktoren bei
ihrer Entstehung oder Aufrechterhaltung einen maßgebenden Einfluss ausüben, entstehen. Hierzu zählen
laut dem weltweit anerkannten Diagnoseklassifikationssystem ICD 10 (Internationale statistische Klassifikation
der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme - International Statistical Classification of Diseases
and Related Health Problems, ein von der Weltgesundheitsorganisation herausgegebenes Manual
aller anerkannten Krankheiten und Diagnosen) Dissoziale Persönlichkeitsstörungen (Schulverweigerung,
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I-JOURNAL November 2013
Leistungsverweigerung), Verhaltensauffälligkeiten, Anpassungsschwierigkeiten, Belastungsstörungen,
Essstörungen (Anorexia nervosa, Bulimia nervosa, Adipositas), Enuresis, Enkopresis, rezidivierendes Erbrechen,
Störungen der Darmfunktion, Dauerkopfschmerz, Asthma bronchiales, … (http://www.medaustria.
at/medaustria/f_icd10.html).
Körperliche Leiden („die Organsprache“ - ein stummer Hilfeschrei) stehen für verwundete Seelen. In diesem
Sinne schreien Patientinnen/ Patienten mit jeder psychosomatischen Erkrankung auf indirektem Weg
um Hilfe, um Beseitigung einer unerträglichen Situation.
„DER KÖRPER IST DER ÜBERSETZER DER SEELE INS SICHTBARE“. (MORGENSTERN)
PÄDAGOGIK BEI KRANKHEIT „SCHULE IM SPITAL“
Pädagogik bei Krankheit bedeutet, Kinder und Jugendliche im Alter von 8 bis 16 Jahren, die in schwierigen
Lebensumständen verharren und einen langen stationären Aufenthalt im Spital (drei bis zwölf Monate) benötigen,
im Lernen und Verhalten zu unterstützen. Ziel ist es, die Patientinnen/ Patienten unabhängig ihrer
Herkunft, ihres Geschlechtes, ihres sozialen Status, ihrer Religion und ihres Alters in ihrer persönlichen
Entwicklung, ihrer Lebensführung zu fördern und Chancengleichheit sowie Gleichberechtigung anzustreben.
Der tägliche Unterricht für die 12 stationären Patientinnen/
Patienten der Station für Psychosomatik und Psychotherapie
findet von 8:15 Uhr bis 11:45 Uhr im Schulpavillon 11 statt.
Er stellt einen integralen Bestandteil des Betreuungs- und Behandlungskonzeptes
dar, mit dem Ziel, eine Atmosphäre des
Vertrauens und der Geborgenheit zu schaffen, um die Beziehungsfähigkeit
zu fördern. Bereits vorhandene Kompetenzen
und dem Alter angemessene Fähigkeiten werden weiterentwickelt
sowie Aha-Erlebnisse und Einsichten vermittelt. Dies
erfolgt unter ständiger Berücksichtigung der körperlichen (Müdigkeit,
Übelkeit, Schwindel, …) und der seelischen (Angst,
Trauer, Verzweiflung, Hoffnungslosigkeit, …) Belastbarkeit sowie
der erforderlichen medizinischen Untersuchungen (Blutabnahme,
Röntgen, MRI, EKG, EEG, …) und therapeutischen
Maßnahmen (Diagnostik, Beratungsgespräche, Psycho-, Physiotherapie,
Helferkonferenzen, …).
Das Feststellen des erreichten Bildungsniveaus, das Nachholen
versäumter Lehrinhalte, das Erarbeiten des neuen
Lehrstoffes anhand mitgebrachter Schulbücher und die
nahtlose Rückführung in den Klassenverband der Patientinnen/
Patienten oder die Integration in eine neue Schule
bilden eine wichtige Seite des pädagogischen Berufsfeldes.
Neben der fächerübergreifenden kognitiven (die
Erkenntnis betreffend), affektiven (gefühlsbetonten) und
psychomotorischen (Verknüpfung von Geist und Bewegung)
Wissensvermittlung versuchen die Spitalspädagogin
(Volksschullehrerin mit einem Magisterium und Doktorat in
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I-JOURNAL November 2013
der Fächerkombination Pädagogik/ Sonder- und Heilpädagogik/ Psychologie sowie Lebens- und Sozialberaterin)
und der Spitalspädagoge (Bachelor für das Hauptschullehramt mit einer Krankenpflegeausbildung)
Lernblockaden, Leistungsschwierigkeiten zu erkennen, Fördermaßnahmen zu erstellen, Misserfolgsängsten
entgegenzuwirken und ein negatives Selbstbild durch Schaffung von Erfolgserlebnissen und dem Entdecken
eigener Stärken und Ressourcen abzubauen. Im einmal wöchentlich stattfindenden Bewegungsunterricht
im Turnsaal der Krankenpflegeschule werden Bewegungsversäumnisse aufgearbeitet, ein Ausgleich
zur aktuellen physischen und psychischen Belastung angestrebt und selbständige Bewegung sowie Fang-,
Ball- und Laufspiele angeboten. Der Unterricht gibt neben der Wissensvermittlung den Kindern und Jugendlichen
ein Stück Normalität zurück. Lernen erzeugt Glücksgefühle, lenkt von der Krankheit ab, unterstützt
das kranke Kind und den kranken Jugendlichen beim Verarbeitungsprozess seiner Krankheit und
sichert die Schullaufbahn. Die Förderung des gesunden Anteils hilft oftmals die Krankheit zu überwinden.
Die Spitalspädagogin und der Spitalspädagoge bemühen sich stets die Schülerin/ den Schüler zu einem
partnerschaftlichen, verantwortungsvollen, respektvollen Umgang miteinander anzuhalten, um sie/ ihn zu
einem ebensolchen Umgang mit anderen Menschen zu befähigen. Zudem leiten sie sie/ ihn dahin, den
eigenen Platz zwischen notwendiger Einfühlung einerseits und Abgrenzung andererseits zu finden. Dies
fordert von der Spitalspädagogin und dem Spitalspädagogen eine ausgeprägte spezifische Fach- und Sozialkompetenz,
Nervenstärke, Dynamik, viel Zeit, Teamfähigkeit, Begeisterungsfähigkeit, Optimismus, Objektivität,
Kreativität, Fröhlichkeit, Kompromissbereitschaft, Geduld, Warmherzigkeit und Humor, denn dieser
nimmt nicht nur auf den Arm sondern auch in den Arm.
Die ziel- und lösungsorientierte Betreuung, Beratung und Aufklärung mit konkreten Vorschlägen (manchmal
auch mit beschwichtigenden Floskeln) aller Familienmitglieder der Patientin/ des Patienten und eine
kontinuierliche intensive Kooperation mit den Pädagoginnen/ Pädagogen der Stammschulen und dem interdisziplinärem
Stationsteam, den Ärztinnen/ Ärzten, Pflegepersonen, Therapeutinnen/ Therapeuten, der
Psychologin, der Sozialarbeiterin und den Abteilungshelferinnen gehören ebenso zu den täglichen Anforderungen.
Fortschritte, aber auch Rückschläge sowie Behandlungsmaßnahmen und Wochenziele werden
in den Teambesprechungen, die zweimal wöchentlich stattfinden, gemeinsam besprochen bzw. festgesetzt.
Eine zusätzliche wöchentliche Besprechung des Pflegepersonals mit der Spitalspädagogin und dem Spitalspädagogen
dienen der Klärung gruppendynamischer Abläufe, Vorgänge und Wechselwirkungen.
PÄDAGOGISCH-DIDAKTISCHE METHODE
Die Lehr- und Unterrichtsgestaltung reicht vom darbietenden Unterricht (Frontalunterricht) über den aufgebenden
Unterricht (Referate), das entdeckende Lernen (Interviews zu vorgegebenen Themen, Exkursionen)
bis zum selbständigen Bearbeiten von Hausübungsbeispielen, welche die optimale Festigung ermöglichen.
Dabei werden unterschiedliche Lernarrangements wie Einzel- und Partnerarbeit oder arbeitsgleicher bzw.
arbeitsteiliger Gruppenunterricht eingesetzt. Der Wiederholung dienen Arbeitsblätter, Rätsel und kurze Videopräsentationen.
Schriftliche und mündliche Leistungsüberprüfungen wie Tests und Schularbeiten bilden
neben einer allgemeinen Leistungsbeobachtung die Basis für den Notenvorschlag, den die Pädagoginnen/
Pädagogen der Stammschulen nach dem Spitalsaufenthalt über den Dienstweg bekommen.
Der veraltete Begriff „Heilstättenschule“ wurde bewusst nicht verwendet, da er nicht mehr zeitgerecht ist.
In Österreich gibt es keine Heilstätten sondern Spitäler und Krankenhäuser. Zudem ist eine Übersetzung
ins Englische nicht möglich. In den europäischen Ländern sind die Bezeichnungen Spitalspädagogin/ Spitalspädagoge
und Klinikschule oder Spitalsschule vorherrschend. Ein Namensvorschlag wäre „Zentrum für
Pädagogik bei Krankheit (ZPK)“. Da hätten auch die Hauslehrerinnen und Hauslehrer ihren Platz.
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I-JOURNAL November 2013
LITERATUR
AIGNER, I.: Die Wiener Heilstättenschule stellt sich vor – sonderpädagogische
Aufgaben eines Unterrichts im Krankenhaus. Heilpädagogik 1990 (33)
AIGNER, I.: Heilstättenschule – gestern, heute, morgen: Unterricht im Krankenhaus.
APS – Zeitschrift des BMUKS, Wien 1990 (21/3)
BURIAN-LANGEGGER, B. / ZIMPRICH, H.: Kinderpsychosomatik im Rahmen eines
Schwerpunktkrankenhauses: Das Wiener Kinderpsychosomatische Modell.
Verhaltensmodifikation und Verhaltensmedizin 1990 (2) 177-182
DUTTER, F.; GRUBER, B.: Lernen durch Begegnung IN: Braucht die Schule
Psychotherapie / Unterweger, E.; Zimprich, V.: (Hrsg.) Wien: Orac, 2001
GRUBER, B.: Dissertation: Verhaltensauffälligkeiten eine Folgeerscheinung
frühkindlicher Bewegungsstörung, 2000
KLUßMANN, R: Psychosomatische Medizin, 2. Auflage, Springer Verlag Berlin
Heidelberg, 1992
LAHMER, K.: Kernbereiche Psychologie, 3. Auflage, 2009 Verlag E. Dorner GmbH
SCHWENDENWEIN, W.: Theorie des Unterrichtens und Prüfens, 6., überarb. u. erw.
Auflage, Wien: WUV-Univ.-Verlag, 1998
STEINDORF, G.: Grundbegriffe des Lehrens und Lernens, 5. Aufl. Bad Heilbrunn / Obb.:
Klinkhardt, 2000
ZIMPRICH, H.: Kinderpsychosomatik, 1995 Georg Thieme Verlag
DIPL. PÄD. MAG. DR. BRIGITTE GRUBER, BEd
NEBENBERUFLICH LEHRBEAUFTRAGTE AN DER
KRANKENPFLEGESCHULE UND FORTBILDUNGS-
AKADEMIE AKH-WIEN
LANDESVERTRETERIN IN ÖSTERREICH
FÜR HOPE (WWW.HOSPITALTEACHERS.EU)
LEHRWARTIN FÜR TURNEN, ÖSTA-PRÜFERIN
ÖSD- UND ÖIF-SPRACHPRÜFERIN
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I-JOURNAL November 2013
Mein Leben als autistische Frau
Natürlich habe ich schon als Kind bemerkt, dass ich mich von den anderen Kindern unterschied, aber damals
war ich als stille, aufmerksame Schülerin, die schüchtern wirkte, mit dem Alleinsein aber ganz gut zurechtzukommen
schien, für meine Umgebung nicht sehr auffällig. Inzwischen habe ich bemerkt, dass das bei
vielen autistischen Mädchen der Fall ist. Ihr ruhiges, zurückhaltendes Auftreten entspricht oft den typischen
Vorstellungen von einem Mädchen. Dadurch ist es natürlich auch in vielen Fällen nicht möglich, frühzeitige
Unterstützung zu erhalten, die auch mir sehr geholfen hätte. Besonders gelitten habe ich in den Pausen
zwischen den Unterrichtsstunden, die auf mich chaotisch und unstrukturiert wirkten und ohne jede Regel
abzulaufen schienen, was mich überforderte. Oft saß ich lange auf der Schultoilette, wo ich ein bisschen
Ruhe fand. Auch Veränderungen aller Art waren und sind noch immer eine große Herausforderung.
Im Jugendalter wurde mein „Anderssein“ auffälliger. Während sich meine Klassenkameradinnen für
Mode, Kosmetika, angesagte Musik oder das andere Geschlecht interessierten, lief ich am liebsten in
bequemer Trainingskleidung herum und beschäftigte mich nach wie vor mit meinen Interessen aus der
Kindheit, also dem Weihnachtsfest, großen Flughäfen und Plänen aller Art. Die anderen tauschten sich
darüber aus, welche Jungs sie „süß“ fanden, ich aber fand die Frage, welche Flugziele die Lufthansa
wohl nach dem nächsten Flugplanwechsel zu welcher Uhrzeit ansteuern würde, viel spannender. Das
alles passte nicht wirklich zusammen, und natürlich bemerkten das beide Seiten, die anderen Mädchen
genauso wie ich selbst. In jüngeren Jahren halfen sie mir ein bisschen, aber nun machten sie
sich über mich lustig, fanden mich „uncool“, plump und naiv und schämten sich nicht selten in meiner
Gegenwart, was mir doch ein bisschen wehtat, da ich mir Mühe gab, dazugehören zu können.
Gegen Ende meines Studiums wurde die Tatsache, dass andere Menschen Freunde und Partner hatten,
ich dagegen nicht, für mich immer mehr zum Problem. Ich entwickelte eine schwere depressive Phase und
begann mit der Arbeit mit einer Psychotherapeutin. Im Alter von 27 Jahren kam es so zur Diagnose einer
Autismus-Spektrum-Störung (Asperger-Syndrom), die für mich eine große Erleichterung bedeutete. Endlich
gab es einen Namen für meine Auffälligkeiten; bis dahin bekam ich immer gesagt, ich wäre „so komisch“ und
vor allem faul, solle mich „nicht so anstellen“, mir mehr Mühe geben etc. Es war wichtig für mich zu erfahren,
dass mich selbst keine Schuld traf an meinem Anderssein. Und auch für das Umfeld bedeutete es eine
Erleichterung, dass es nicht Erziehungsfehler waren, die für meine Auffälligkeiten verantwortlich waren.
Seither ist vieles für mich einfacher geworden. Ich richte jetzt mein Leben so ein, dass es nicht
nur erträglich, sondern erfüllt ist. Partys und Discobesuche etwa bedeuten nur Stress und überfordern
mich völlig. Und ohne feste Strukturen könnte ich auch heute meinen Alltag kaum bewältigen.
Autistische Störungen lassen sich nicht heilen, aber es ist möglich, durch gezielte Hilfe vieles zu verbessern.
Vor allem durch die Arbeit mit meiner Psycho- und meiner Ergotherapeutin habe ich eine Menge
gelernt. Wichtig sind dabei das Aufklären von Missverständnissen bei zwischenmenschlichen Kontakten,
das Erkennen und Einordnen von Gefühlen, die ganz lebenspraktische Unterstützung und vor allem die
Aufklärung und Hilfestellung im Hinblick auf das Leben mit Autismus. Dazu ist es wichtig, die eigenen
Schwierigkeiten anzugehen, aber auch die bestehenden Ressourcen gut zu kennen und gezielt für alle
Lebensbereiche zu nutzen. So sind wir Menschen mit Autismus in der Regel ausgesprochen liebe, loyale,
offene und ehrliche Menschen, böswillige Absichten sind uns fern. Wir sind zuverlässig, lieben ein ausgeprägtes
Regelwerk und feste Strukturen als alltägliche Hilfen. Besonders gut können wir uns nicht selten
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I-JOURNAL November 2013
große Mengen an Details merken, das kam auch mir in meinem Studium sehr zugute, wo das Lernen vieler
Fakten entscheidend war. Schwierig zu erkennen sind für uns jedoch meist übergeordnete Zusammenhänge.
Das machte sich bei mir in der Schule beim Lesen von Literatur oder beim Schreiben von Aufsätzen
bemerkbar. Auch der Handlung von Filmen kann ich nicht folgen, aber heute finde ich das nicht mehr so
schlimm. Ich lese gern Sachbücher und Nachrichtenmagazine und schaue mir Dokumentationen an.
Auch die Teilnahme an einer Selbsthilfegruppe war für mich wichtig. Hier lernte ich andere Menschen mit
ähnlichen Auffälligkeiten kennen, von deren Lösungsstrategien ich profitieren konnte und mit denen ich
mich über alltägliche Schwierigkeiten austauschen konnte.
Mit der Zeit wurde also vieles in meinem Leben leichter. Der strukturierte Tagesablauf auf meiner Station
kommt mir sehr entgegen. Außerdem halte ich Vorträge und schreibe Texte, um den Autismus in all seinen
Facetten bekannter zu machen und zu einem besseren Verständnis für die betroffenen Menschen beizutragen.
Vieles in meinem Leben war schwer und mühsam, und ich wünsche mir, dass es die Betroffenen
künftig leichter haben können. Wichtig ist mir vor allem ein Bewusstsein für die Notwendigkeit, unverständliche
und unangemessen erscheinende Verhaltensweisen zuerst zu hinterfragen, statt sie gleich als offene
Provokation anzusehen, was sie in der Regel nicht sind. Dann kann man auch uns Menschen mit Autismus
als fröhliche und liebenswerte Menschen wahrnehmen, die ihren Platz in dieser Welt suchen. Wir sind in
vielen Fällen anders als andere Menschen, aber anders ist nicht schlechter, und erst das bunte Miteinander
unterschiedlicher Menschen bereichert diese Welt.
Dr. Christine Preißmann
Ärztin für Allgemeinmedizin und Psychotherapie
Asperger-Autistin
Öffentlichkeitsarbeit mit Vorträgen und Publikationen
Kontakt: Ch.Preissmann@gmx.de
Publikationen von Dr. Christine Preißmann (Auswahl)
Asperger – Leben in zwei Welten. Betroffene berichten: Das hilft mir in Schule, Beruf, Partnerschaft und
Alltag. 2. Auflage, Trias 2013.
Überraschend anders: Mädchen und Frauen mit Asperger. Trias 2013.
Psychotherapie und Beratung bei Menschen mit Asperger-Syndrom. 3. Auflage, W. Kohlhammer 2013.
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I-JOURNAL November 2013
Rezension „Überraschend anders: Mädchen und Frauen mit
Asperger“
Neuerscheinung 2013
Mädchen und Frauen mit autistischen Störungen sind die
„Minderheit einer Minderheit“ in der Gesellschaft, bislang
wurde dieses Thema vernachlässigt. Zugleich aber wird
die Diagnose einer Autismus-Spektrum-Störung auch
beim weiblichen Geschlecht immer häufiger gestellt, sodass
es sinnvoll ist, zu überlegen, welche spezifischen
Schwierigkeiten bei Frauen bestehen und wie die diagnostischen
Überlegungen und therapeutischen Möglichkeiten
noch besser an ihre speziellen Bedürfnisse angepasst
werden können.
Dieses Buch stellt die erste Publikation dar, die sich ausführlich
mit der Situation autistischer Mädchen und Frauen
in den deutschsprachigen Ländern beschäftigt. Eine Besonderheit
ist auch der Perspektivenwechsel. So kommen
in diesem Buch alle Beteiligten zu Wort: Fünf Frauen, die
ihr Leben mit dem Autismus schildern und dabei auch so
sensible und schwierige Themen wie Partnerschaft, Kinderwunsch,
Einsamkeit, gesellschaftliche Erwartungen an
eine Frau, den Bereich der Frauengesundheit oder psychisches
und körperliches Wohlbefinden nicht ausklammern.
Zwei Mütter berichten, wie sie das Aufwachsen ihrer autistischen
Töchter erlebt haben. Was war für sie schwierig,
auch im Vergleich zu den nicht autistischen Geschwistern,
was haben sie als besondere Bereicherung erlebt? Eine Psychotherapeutin, die eine Therapiegruppe speziell
für autistische Frauen leitet, beschreibt, warum solche Gruppen wichtig sind, was sie leisten können
und was sich als besonders hilfreich herausgestellt hat. Eine Ergotherapeutin gibt Einblicke in ihre Arbeit
und zeigt auf, in welchen Bereichen autistische Mädchen und Frauen davon profitieren können. Daneben
enthält das Buch ausführliche Hintergrundinformationen zu allen angesprochenen Themen.
Das Buch richtet sich gleichermaßen an autistische Menschen selbst, ihre Eltern, Geschwister und andere
Familienmitglieder, ihre Freunde, Schulkameraden, Arbeitskollegen oder Bekannte, aber auch an alle
Fachleute, die mit autistischen Mädchen und Frauen zu tun haben, also Ärzte, Therapeuten, Pädagogen
oder Sozialarbeiter, Ausbilder, Arbeitgeber usw. Es soll das Verständnis verbessern für die Betroffenen, die
sich in der Regel große Mühe geben, die an sie gestellten Anforderungen zu bewältigen, die aber gesellschaftlich
und auch im familiären Umfeld oft viel Unverständnis ausgesetzt sind, weil niemand mit ihren
Eigenheiten und Auffälligkeiten wirklich umzugehen vermag. Sie sind eben überraschend anders.
Ursula Rief-Cerny
Mentorin für Schüler/innen mit ASS
www.integration-autismus.at
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I-JOURNAL November 2013
Roma-Schulmediation an Wiener Schulen
Ein Projekt von Romano Centro – Verein für Roma
Der Verein Romano Centro wurde 1991 als eine der ersten Selbstvertretungsorganisationen für Roma
gegründet. Von Beginn an engagierten sich sowohl Roma aus unterschiedlichen Gruppen (Lovara, Burgenland-Roma,
Kalderaš, Gurbet, Arlije,...) als auch Nicht-Roma für eine Verbesserung der Lebenssituation der
Roma in Wien. Standen anfangs kulturelle Aktivitäten und der Kampf um die Anerkennung als Volksgruppe
im Vordergrund, fand der Verein sehr schnell einen weiteren Tätigkeitsbereich: Bildung. Bereits 1995 startete
das Lernhilfe-Projekt, welches bis in die Gegenwart fortgeführt wird und im Rahmen dessen im vergangenen
Schuljahr 130 Kinder in ganz Wien individuell betreut wurden. Seit dem Jahr 2000 wird auch die
Roma-Schulassistenz durchgeführt, welche seit dem Schuljahr 2012/2013 erweitert und unter dem Namen
Roma-Schulmediation weiter geführt wird.
Zielgruppe
In Wien leben viele verschiedene Roma-Gruppen. Es gibt die sogenannten autochthonen Roma (Burgenland-Roma,
Lovara und Sinti), die in Österreich als Volksgruppe anerkannt sind und Angehörige verschiedener
Gruppen, die seit den 1960er Jahren eingewandert sind und in Wien die überwiegende Mehrheit
bilden. Die Roma-SchulmediatorInnen haben in den letzten Jahren v.a. mit Roma verschiedener Gruppen
aus dem ehemaligen Jugoslawien gearbeitet. Der EU-Beitritt osteuropäischer Staaten in den letzten Jahren
macht sich aber auch in den Schulen bemerkbar. Es kommen vermehrt Roma aus Bulgarien oder Rumänien
nach Wien. Wie viele Roma es in Wien gibt ist nicht bekannt. Die Schätzungen variieren sehr stark.
Klar ist, dass es nicht um ein paar hundert, sondern um mehrere Zehntausend Menschen geht, die v.a. aus
Serbien kommen. Die Migration nach Österreich hat bereits mit der „Gastarbeiter“-Migration in den 1960er-
Jahren begonnen und dauert bis heute an, wenn es auch aktuell sehr schwierig ist, sich als serbischer
Staatsbürger in Österreich niederzulassen.
Bildungssituation von Roma/Romnja in Wien
Zuallererst muss betont werden, dass es viele Roma-Kinder gibt, die in der Schule keine Probleme haben
und ihre Schullaufbahn ohne Unterstützung von außen erfolgreich beenden, Berufe erlernen und später
studieren. Doch aus der Erfahrung in der Arbeit mit Roma-Kindern ist dem Verein Romano Centro auch
bekannt, dass viele Roma-Kinder in der Schule massive Probleme haben und die Bildungssituation der
Roma/Romnja mit Migrationshintergrund allgemein sehr schlecht ist. Freilich konnte diese Erfahrung nicht
in verlässliche Zahlen gegossen werden.
Seit 2011 gibt es erstmals Zahlen zur Bildungssituation von Roma/Romnja mit Migrationshintergrund in
Wien: Die Arbeiterkammer Wien erhob in einer Studie zur Beschäftigungssituation von MigrantInnen in Wien
die Situation von Roma/Romnja und KurdInnen und in diesem Zusammenhang auch deren Bildungssituation.
Das Ergebnis ist eindeutig: Roma/Romnja mit Migrationshintergrund haben ein signifikant schlechteres
Bildungsniveau als der Durchschnitt der MigrantInnen. 52 % der Roma/Romnja haben maximal einen
Pflichtschulabschluss, bei der Gesamtgruppe der MigrantInnen liegt dieser Wert im Schnitt unter der Hälfte,
nämlich bei 24 %, bei den Nicht-MigrantInnen nur bei 9 %. Nur 4 % der Befragten haben ein Studium abgeschlossen,
bei allen MigrantInnen liegt dieser Wert bei 20 %. Zu beachten ist bei diesen Zahlen, dass
nur Mitglieder der Arbeiterkammer befragt wurden, d.h. unselbstständig Beschäftigte oder Menschen, die
seit weniger als sechs Monaten arbeitslos waren. Es ist zu vermuten, dass die Situation noch wesentlich
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I-JOURNAL November 2013
schlechter ist, da viele Roma/Romnja von längerer Arbeitslosigkeit betroffen sind, informeller Arbeit nachgehen
oder selbstständig sind.
Die Gründe für die schlechte Bildungssituation sind nicht in einer „Kultur der Roma“ zu suchen, sondern in
ihrer Situation als diskriminierte Minderheit in Vergangenheit und Gegenwart. Sowohl in Serbien als auch in
anderen Ländern und bis vor nicht allzu langer Zeit in Österreich, waren und sind Roma im Bildungssystem
massiv diskriminiert und benachteiligt. Dies erfolgt(e) durch direkte Diskriminierung, wie beispielsweise der
Zuweisung in Sonderschulen oder in eigene Roma-Klassen oder der schlichten Verweigerung eines Schulplatzes.
Aber auch durch Desinteresse an den Roma- SchülerInnen und Diskriminierung durch LehrerInnen
und MitschülerInnen.
Ein weiterer Faktor ist der physische Zugang zu Schulen: Oft gibt es zu Roma-Siedlungen keine oder unzureichende
Busverbindungen, die Schulwege sind lang, die ökonomische Situation der Familien oft äußerst
prekär. Kommen Familien nach Österreich, wirkt sich diese Benachteiligung auch auf die Bildungschancen
der Kinder aus, die hier in die Schule gehen. Die Eltern haben aufgrund eigener Unerfahrenheit mit Bildung
und Schule oft nur begrenzte Möglichkeiten,
ihre Kinder zu unterstützen,
oft fehlt ihnen auch notwendiges Wissen
zum Schulsystem. Auch die teils
massiven Diskriminierungserfahrungen
dürfen nicht unterschätzt werden:
Viele Eltern versuchen zu verstecken,
dass sie Roma sind, haben Angst vor
Diskriminierung und schlechter Behandlung
durch LehrerInnen und haben
durch ihre eigenen Erfahrungen
ein schlechtes Bild von Schulen.
Hinzu kommt in vielen Familien der
Kompetenzverlust in der Muttersprache
Romanes, die in manchen Familien
nicht mehr an die Kinder weitergegeben
wird, da geglaubt wird, es wäre
besser, wenn die Kinder Serbisch
könnten. Doch die Serbisch-Kenntnisse
der Eltern sind in vielen Fällen nicht
so gut, wodurch es insgesamt zu einem Kompetenzverlust in der Sprache kommen dürfte (es gibt dazu
leider keine Untersuchungen). Für den Bildungserfolg der Kinder sind dies keine guten Voraussetzungen.
Die Unterstützung durch Muttersprachen-LehrerInnen ist in Wien leider kaum vorhanden (derzeit gibt es
drei für Romanes). Dies hat zwei Gründe: Einerseits geben die Eltern nur in Ausnahmefällen Romanes als
Muttersprache an, da sie Angst vor Diskriminierung haben und nicht gewohnt sind, dass diese Sprache in
einem offiziellen Setting eine Relevanz hat. Dadurch gibt es offiziell nur einen geringen Bedarf an muttersprachlichem
Unterricht. Andererseits ist es auch nicht einfach, Personen zu finden, die Romanes unterrichten
können und die notwendigen formalen Qualifikationen erfüllen.
Roma-SchulmediatorInnen als Ansprechperson und Bindeglied
Der Einsatz von Roma-SchulmediatorInnen ist kein Allheilmittel, jedoch können sie Eltern, LehrerInnen und
SchülerInnen wertvolle Unterstützung bieten. Sie arbeiten in Schulen, die an einer Zusammenarbeit interessiert
sind und die von vielen Roma-Kindern besucht werden. Für Eltern und Kinder ist es wichtig, dass
jemand, der/die selbst Rom/Romni ist, in der Schule arbeitet und als Ansprechperson zur Verfügung steht.
Auch für die LehrerInnen ist dies eine neue, wertvolle Erfahrung, die dazu führt, dass Vorurteile abgebaut
werden können und mehr Verständnis für die Situation der Familien aufgebaut werden kann.
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I-JOURNAL November 2013
Die Aufgaben der Roma-SchulmediatorInnen sind:
• Unterstützung der Beziehungen zwischen Schule und Elternhaus und der Kommunikation zwischen
LehrerInnen und Roma-Eltern
• Information, Beratung und Begleitung der Eltern in schulischen und erzieherischen Belangen
• Ansprechperson (in mehreren Sprachen) für Roma-SchülerInnen und –Eltern und für LehrerInnen bei
Problemen von/mit Roma-SchülerInnen
• Begleitung von Lehrausgängen zur Sicherung der Teilnahme von Roma-SchülerInnen
• Unterstützung der Roma-SchülerInnen in der Klasse während des Unterrichts, vor allem auch durch
Kommunikation in der Muttersprache
• Vermittlung von zusätzlichen Lernangeboten bzw. Fördermöglichkeiten für Roma-Kinder
• Bereitstellung von Wissen über Roma-Kultur und -Geschichte für SchülerInnen und LehrerInnen, um
das gegenseitige Verständnis und das Selbstbewusstsein der Roma-SchülerInnen zu fördern
• Unterstützung der Familien in sozialen Krisen (gemeinsam mit einer Sozialarbeiterin), um Schulbesuch/
Schulerfolg zu sichern/zu ermöglichen
Im Schuljahr 2012/2013 wurden acht Schulen von vier Roma-Schulmediatorinnen betreut. Der Anteil der
Roma-Kinder in diesen Schulen liegt zwischen 15 und 30 %. Die Rückmeldungen aus den Schulen sind
sehr positiv, ein paar Zitate von Direktorinnen sollen dies verdeutlichen:
„Ich bin, wir sind alle - mit der Arbeit von Fr. Vesna Dimic so sehr zufrieden, dass wir ohne sie gar nicht mehr
auskommen könnten. Sie hat mit viel Verständnis, aber auch mit konsequenten Aussagen viele unserer
Elternprobleme lösen geholfen (...) Unsere Lehrer kontaktieren sie gerne, Eltern reden gerne mit ihr und sie
sind für Gespräche viel offener als wir es gewohnt sind.“
Im Bereich der Kommunikation zwischen Schule und Eltern berichten alle Schulen von großen Fortschritten:
Die Eltern nehmen Gesprächstermine öfter wahr und besuchen deutlich häufiger Veranstaltungen in
der Schule. Dadurch haben sie einen verbesserten Zugang zu wichtigen Informationen und die LehrerInnen
und die Schulleitung können sie leichter erreichen, um sie in schulischen oder erzieherischen Belangen zu
beraten. Eine konkrete Auswirkung dieser verbesserten Kommunikation zeigte sich in einer Volksschule,
die neu betreut wurde und wo nach kurzer Zeit die häufigen Verspätungen der Kinder deutlich abgenommen
haben.
Die Roma-Schulmediatorinnen führen mit den Eltern sehr viele Gespräche, jede von ihnen mehrere Stunden
pro Woche. In den Gesprächen geht es häufig um Anforderungen der Schule an die Eltern, deren Pflichten,
Möglichkeiten zum Schulerfolg ihrer Kinder beizutragen, erzieherische Belange, hier insbesondere die
Wichtigkeit, den Kindern klare Grenzen zu setzen und sie nicht zu sehr zu verwöhnen. Bei den Gesprächen
werden auch wichtige Fragen zum österreichischen Bildungssystem, sinnvollen Freizeitangeboten, sozialen
Dienstleistungen u.v.m. beantwortet. Für viele Eltern werden die Roma-Schulmediatorinnen schon in
kurzer Zeit zu wichtigen Vertrauenspersonen, die sie in sehr vielen Belangen um Rat fragen. Vielen Eltern
fällt es leichter, mit einer Vertrauensperson über ihre Probleme zu sprechen. Gibt es in der Schule eine
Vertrauensperson, dann vermindert sich auch ihre Scheu vor dieser Institution oder die Angst, diskriminiert
zu werden. Sie erkennen, dass auch ihre Kultur in dieser Schule wichtig ist und dadurch verbessert sich ihr
Verhältnis zur Schule.
In allen Schulen arbeiten die Roma-Schulmediatorinnen integrativ in den Klassen mit und unterstützen Kinder,
die etwas mehr Zeit brauchen bzw. dem Unterricht aufgrund sprachlicher oder anderer Gründe nicht
entsprechend folgen können. Einige LehrerInnen sind über die positiven Ergebnisse dieser Unterstützung
sehr erstaunt, da Kinder auf einmal in kurzer Zeit Dinge lernen, die sie zuvor lange nicht geschafft haben
und sich in der Klasse mehr zutrauen und öfter zu Wort melden. Die Roma-Mediatorinnen können in der
Klasse auch intensiv mit einzelnen Kindern arbeiten, die besonders viel Unterstützung brauchen, etwa weil
sie gerade erst eingeschult wurden oder durch lange Abwesenheit viel versäumt haben.
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I-JOURNAL November 2013
Viele Kinder benötigen aufgrund der fehlenden Möglichkeiten der Eltern zusätzliche, außerschulische Unterstützung.
Die Roma-Schulmediatorinnen haben vielen Familien zusätzliche Angebote vermittelt, etwa
Lernhilfe-Gruppen oder das Lernhilfe-Projekt des Romano Centro. Für einige Kinder wurden auch sinnvolle
Freizeitaktivitäten gefunden, z.B. für Danijel, Schüler einer 4. Klasse Volksschule, der in der Schule oft aggressiv
aufgefallen ist. Seit für ihn ein Fußballverein gefunden wurde, hat sich sein Verhalten in der Schule
verbessert.
Die Roma-Schulmediatorinnen haben am 8. April (Internationaler Roma-Tag) in einigen Schulen Projekte
zur Kultur der Roma durchgeführt, was in den Schulen sehr gut angekommen ist. Auch für die LehrerInnen
ist es eine Bereicherung, eine Kollegin aus der Volksgruppe der Roma zu haben. In einigen Schulen waren
die Vorurteile gegenüber Roma anfangs auch für die Roma-Mediatorinnen deutlich zu spüren, was sich
durch den täglichen Kontakt und konstruktive Zusammenarbeit aber deutlich verbessert (bis auf wenige
Einzelpersonen). Auch für die Kinder ist es wichtig, in der Schule ein Vorbild aus dem eigenen Kulturkreis
zu haben:
„Ich habe das Gefühl, dass es für das Selbstwertgefühl der Kinder sehr wichtig ist, dass es jemanden gibt,
der aus ihrem kulturellem Umfeld kommt und es geschafft hat, in einer Schule zu arbeiten. Für einige SchülerInnen
ist das sicher ein Antrieb, selbst etwas schaffen zu können.“ (VS Rötzergasse)
Die Roma-Schulmediatorinnen besuchen
die Familien in ihren Wohnungen
und werden für sie in vielen Fällen
zu Vertrauenspersonen. Oft stoßen
sie dabei auf familiäre Umstände und
Rahmenbedingen, die der schulischen
Entwicklung der Kinder hinderlich sind.
Deshalb arbeiten sie eng mit der Sozialarbeiterin
des Romano Centro zusammen,
um Probleme zu lösen bzw.
an andere Unterstützungsangebote
zu vermitteln. Die Roma-Schulmediatorinnen
haben auch einige Familien
bei der Anmeldung in der Schule unterstützt
und begleitet. Eltern, die nicht
gut genug Deutsch sprechen, haben
sie häufig auf Ämter und Behörden begleitet,
um ihnen zu Unterstützungen
zu verhelfen:
„Sie (die Roma-Schulmediatorin, Anm.) hat in Zusammenarbeit mit den Klassenlehrerinnen und der Sozialarbeiterin
des Romano-Centro einigen SchülerInnen zu einem geregelten Schulbesuch und zu besseren
Lebensbedingungen verholfen.“ (SPZ Quellenstraße)
Es gibt immer wieder Kinder und Jugendliche, die die Schule unregelmäßig oder gar sehr selten besuchen,
und deren Schul- und späterer Berufserfolg dadurch massiv gefährdet sind. Die Roma-Schulmediatorinnen
können diesem Prozess, der oft im Schulabbruch endet, durch ihre Beziehung zu den Eltern oft etwas entgegen
setzen.
„Manche Eltern fühlen sich allein durch ein Gespräch in ihrer Muttersprache schon besser in der Schule
angenommen und verstanden (auf allen Ebenen). Konkret wurde z.B. die Mutter eines Schülers durch die
Intervention der Mediatorin motiviert ihren Sohn, der bis jetzt eine sehr lückenhafte Schulkarriere aufweist,
wieder jeden Tag in die Schule zu bringen und auch die Schule verlässlich zu verständigen, wenn ihr Sohn
krank ist.“ (SPZ Quellenstraße)
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I-JOURNAL November 2013
Ungewisse Zukunft
Das Projekt Roma-Schulmediation an Wiener Schulen wird aktuell vom BMUKK, dem BMI (seit 2012/2013)
und aus Mitteln der Volksgruppenförderung (Bundeskanzleramt) gefördert. Gegenüber dem Vorjahr sind
die Fördermittel zurückgegangen, dennoch können im laufenden Schuljahr sieben Schulen ab September
und zusätzliche zwei Schulen ab Ende November betreut werden. Die Roma-Schulmediatorinnen werden
immer wieder von Schulen angefragt, die sie nicht betreuen und versuchen nach ihren zeitlichen Möglichkeiten
auch dort zu unterstützen, was in vielen Fällen gelingt. Im vergangenen Schuljahr ist insbesondere
aus den Sonderpädagogischen Zentren der Wunsch nach einer Roma-Schulmediatorin geäußert worden,
allerdings konnten nicht alle Schulen betreut werden, an denen es Bedarf gegeben hätte. Daraus wird
ersichtlich, dass der Bedarf an Roma-Schulmediation deutlich höher ist als er derzeit abgedeckt werden
kann. Das große Interesse aus den Sonderschulen hat auch gezeigt, dass dort besonders viele Roma-
Kinder sind. Ein Umstand, der dringend einer genaueren Betrachtung und geeigneter Gegenmaßnahmen
bedarf. Eine Weiterentwicklung des Projektes in quantitativer Hinsicht (ca. 10 bis 15 Personen) und in qualitativer
Hinsicht (Ausbildungslehrgang für die Roma-SchulmediatorInnen, wie etwa in Berlin) ist aus Sicht
des Romano Centro und vieler Schulen dringend notwendig. Ein Konzept dafür liegt bereits vor. Jedoch
ist es bisher nicht gelungen, die zuständigen Ministerien von einer Finanzierung zu überzeugen. Wie alle
anderen EU-Staaten ist auch Österreich verpflichtet, die Situation der Roma bis 2020 in den Bereichen Bildung,
Gesundheit, Arbeitsmarkt und Wohnen zu verbessern. Nicht nur deshalb wäre es dringend geboten,
die Problematik der schlechten Bildungschancen von Roma-Kindern anzugehen und dabei auf international
bewährte Maßnahmen wie die Roma-Schulmediation zu setzen.
Mag. Ferdinand Koller
ist seit zwei Jahren Projektleiter der Roma-Schulmediation
und der Lernhilfe im Romano Centro.
ferdinand.koller@romano-centro.org
www.romano-centro.org
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I-JOURNAL November 2013
Integrative Lernwerkstatt Brigittenau - ILB
15 Jahre Inklu-tegra-lern-ion
Zu jahrelanger Knochenarbeit gehört auch das gebührende Innehalten und Feiern.
So geschehen in der Integrativen Lernwerkstatt Brigittenau beim ersten großen Straßenfest nach 10 Jahren
ILB 2008, und nun im Juni 2013 zum zweiten Mal seit dem Start 1998, also nach 15 Jahren.
Was ist zwischen den beiden Festen gleich geblieben – was hat sich verändert? Gleich geblieben sind die
Grundpfeiler unserer Arbeit: Mehrstufig, integrativ, ganztägig, notenfrei.
Was hat sich in den letzten 5 Jahren verändert?
Enorm viel:
• Uns sind ab 2009/10 Hauptschul- bzw. Neue Mittelschul-Flügel dazu gewachsen – d.h. wir sind eine
Volksschule mit angeschlossenen HS- bzw. NMS-Klassen geworden
• Wir sind seit kurzem eine Ganztagsschule der Stadt Wien – für Kinder und Jugendliche durchgängig
von 6 – 15 Jahren
• Unter unseren aktuell 366 Volks- und MittelschülerInnen sind knapp 100 mit Sonderpädagogischem
Förderbedarf
• An unserem Standort sind in unterschiedlichsten Teamkonstellationen fünf Kategorien von PädagogInnen
in alltäglicher enger Kooperation tätig (in der Reihenfolge des historischen Auftretens an der ILB):
VolksschullehrerInnen, FreizeitbetreuerInnen, SonderpädagogInnen, HauptschullehrerInnen, AHS-
LehrerInnen
• Im Zuge des Mittelschulausbaus und -schulversuchs sind wir auch strukturell in neue Sphären vorgestoßen,
insbesondere ist zu den schon länger davor eingeläuteten Tandems von Stammgruppen (also
zwei Klassen, die nebeneinander liegen und deren Teams und SchülerInnen mehr oder weniger gemeinsam
arbeiten) nun auch im Ausgangs-Bereich (der 13 bis 15-Jährigen, 7. und 8. Stufe) und teilweise
im Übergangs-Bereich (der 9/10 bis 12/13-Jährigen, 4., 5. und 6. Stufe) das sog. Coachinggruppen-
System in Erprobung und Entwicklung
Am 14. Juni 2013 machten wir den Brigittenauer Vorgarten bei herrlichem Wetter zur öffentlichen Schul-
Bühne! Schon ein paar Tage zuvor haben ca. 350 individuell gestaltete Wimpel das Doppelhaus in der
Vorgartenstraße 50 / Allerheiligenplatz 7 wunderbar umrahmt.
Foto: Josef Reichmayr
Am 14. Juni 2013 haben wir nicht nur erstmals einen großen Schippel 14-/15-jähriger SchülerInnen, die
von ihrem Schuleintritt an die ILB während ihrer ganzen Pflichtschulzeit durchlaufen haben, „entlassen“ und
feierlich verabschiedet, sondern auch anlässlich des Festes viele Gäste begrüßen und teilweise auf die
Bühne bitten dürfen: SSRW-Präsidentin Susanne Brandsteidl, NR-Abgeordneten Harald Walser, Bezirksvorsteher
Hannes Derfler, GR-in Tanja Wehsely, LSI Rupert Corazza, BSI Walter Gusterer, BSI Richard
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I-JOURNAL November 2013
Felsleitner, Integrationsberatungsstellen-Mitarbeiterin Brigitte Mörwald, SPZ-Leiterin Andrea Bossler, RepräsentantInnen
der MA 56, der Wr. Kinder- und Jugendbetreuung, viele ehemalige SchülerInnen, Eltern,
unterschiedlichste WegbegleiterInnen und DaumenhalterInnen der ILB seit 1998, dem Geburtsjahr dieses
Schulprojekts.
O-Ton und bewegte Bilder zum Fest (kleine Ausschnitte) sind abrufbar unter http://youtu.be/RAQksbMS0zs
Bei den folgenden Kurzbeiträgen rund ums Fest kommen dort oder da SchülerInnen, die unter der landläufigen
Kategorie Integrationskind laufen, ausdrücklich vor. Meistens aber sind sie bei uns SchülerInnen
wie alle anderen auch und nicht extra erwähnt. Da wir von Anfang an die SchülerInnen mit SPF auf alle
Klassen aufgeteilt haben und dies nach wie vor tun, sind diese Kinder und Jugendlichen allgegenwärtig
und stellen (bei aller Heterogenität von ASO-Kindern über SchülerInnen mit Down-Syndrom, autistischer
Wahrnehmung bis zu körperlich / geistig Gehandicapten) ca. 27% der gesamten SchülerInnenschaft dar.
Und eines habe ich (nicht auf der PädAk im Rahmen meiner Sonderschulausbildung Ende der 90er Jahre,
sondern in der Praxis vor Ort, seit wir auch ältere I-Jugendliche begleiten dürfen) dazu gelernt: Es stimmt
nicht, dass es mit der Integration in der Sekundarstufe I, in der Zeit der pubertären Anwandlungen dieser
Altersgruppe, mit der Integration ganz besonderer SchülerInnen vorbei ist: Am Beispiel Lorenz, einem
Schüler mit Down-Syndrom und grad mal 3 Jahre bei uns gewesen. Er war in seiner ganz besonderen Art
und gefühlsmäßigen Intensität bei der Verabschiedung der „VerlässlerInnen“ sichtbar, spürbar integraler
Teil, ja geradezu Sensor aller anderen seiner „Kohorte“.
Ist das nun Integration oder Inklusion, oder
differenzierte Lernunion – viele Begriffe,
die auch in meinem Kopf manchmal zu Irritation
und Konfusion führen (darum die
merkwürdige Überschrift zu diesem Beitrag).
Ich weiß nur und sehe tagtäglich,
dass wir auch im Lichte des sehr nützlichen
„Index für Inklusion“ auf einem (für
uns und unsere SchülerInnen) guten Weg
sind. 15 Jahre bisher und hoffentlich noch
einige Jährchen mehr!
Josef Reichmayr
Gründer und Leiter der Integrativen
Lernwerkstatt Brigittenau
Ganztagsschule der Stadt Wien
Volksschule mit angeschlossenen
Hauptschul- / Neuen Mittelschul-Klassen
1200 Wien
Vorgartenstraße 50 / Allerheiligenplatz 7
www.lernwerkstatt.or.at
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I-JOURNAL November 2013
15 Jahresfest der ILB
Am 14. Juni 2013 feierte die ILB ihr 15 Jahres Fest. Es war ein sehr buntes Straßenfest mit vielfältigem
Programm, das von einem engagierten Festvorbereitungskomitee bestehend aus Eltern und LernbegleiterInnen
geplant und organisiert wurde. Seit Herbst 2012 trafen sie regelmäßig zusammen. Herzlichen Dank
an dieser Stelle den Eltern, die sich mit ihrem know - how und ihrem tatkräftigen Einsatz vor allem für einen
reibungslosen organisatorischen Ablauf des Festes gekümmert haben. Auch die behördlichen Hürden, die
zur Genehmigung eines solchen Straßenfestes notwendig sind, haben sie bravourös gemeistert!
Das Fest startete bereits um 10:00 Uhr Vormittag mit der Verabschiedung der VerlässlerInnen auf der
Straßenbühne.
Um 13:00 Uhr zogen alle Gruppen zur Bühne hinaus, den Festauftakt am Nachmittag bildeten Trommelpräsentationen.
Danach gab es einige Festansprachen, u. a. von Stadtschulratspräsidentin Susanne Brandsteidl
und von unserem Herrn Direktor Josef Reichmayr. Dieser wurde für seine unermüdliche, kreative,
engagierte pädagogische Arbeit herzlich von den Clustern mit bunten Pflanzen bedankt.
Um 14:30 Uhr startete ein fulminantes, abwechslungsreiches dreistündiges
Bühnenprogramm, bei dem Kinder stolz in einer Modeschau
ihre selbst entworfenen und selbst genähten Designerstücke
präsentierten. Weiters stellten unsere Kids ihr musikalisches,
tänzerisches und schauspielerisches Talent unter Beweis. Auch
unsere Schulband war mit einigen coolen Nummern stark vertreten.
Den Abschluss unseres bunten Programms bildete ein begeisterter
und begeisternder SchülerInnen-Chor mit Jonny Pinter, der drei
Tage lang an der ILB ein Chorworkshop geleitet hatte.
Parallel zum Bühnenprogramm gab es Spiel- und Bastelstationen
im Hof und am Spielplatz. Im Schulgebäude konnte man interessante
Ausstellungen über unsere Schulentwicklung, über verschiedene
laufende Projekte, wie z. B. unsere neue grüne Außenstelle
in Stockerau und Medienprojekte von verschiedenen Stammgruppen
bestaunen. Es gab auch eine Ausstellung mit technischen und
textilen Werkstücken der Kinder zu sehen. Eine engagierte Mutter
organisierte einen Flohmarkt, dessen Einnahmen der ILB zugute
kommen.
Für das leibliche Wohl war bestens durch den Elternverein mit
Würstelgrillen, Schnitzelsemmeln und guten Kuchen gesorgt.
Sehr schön war auch, dass viele ehemalige SchülerInnen und
Eltern zu unserem Fest kamen, mit uns feierten und gemeinsam
auf 15 Jahre ILB anstießen.
Waltraud Pröstler
Volksschullehrerin
und eine der Hauptorganisatorinnen des ILB Festes,
seit über 14 Jahren schon Lehrerin an der ILB
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I-JOURNAL November 2013
„Ich habe den Raum als viel größer in Erinnerung …“
Der 14. Juni 2013, der 15-Jahre-ILB-Festtag, war auch für mich ein ganz besonderer Tag aus mehreren
Gründen:
• Ich bin Lernbegleiterin an der ILB seit 1998
– und ich liebe es, Kinder, die ich in der
Schule begleiten durfte, wieder zu treffen
und zu sehen, wie sie sich verändert haben.
Drei Schüler aus der allerersten Stammgruppe
A, in der ich damals Lernbegleiterin war, kamen
auch zum Fest: Berni, Matthias und Max.
Max war vor zwei Jahren auch in unserer Schule
als Zivildiener und hat sich danach entschieden,
die Pädagogische Hochschule zu besuchen und
Volksschullehrer zu werden. Nun studiert er doch
noch weiter. Berni ist in die Firma seines Vaters
eingestiegen. Er war mit seiner Freundin da, und
er denkt an Hausbau. Matthias, damals schon ein
Computerkenner ersten Grades, ist ein begnadeter
Computerfachmann geworden. Ich habe den
dreien „unsere“ Fotobände von damals gezeigt und
auch die Klasse, in der der sie einige Jahre ihres
Lebens verbracht haben. Da fiel der Titelsatz: „Ich
habe den Raum als viel größer in Erinnerung ...“
Eine junge Frau trat vor mich, schaute mich an
und fragte, ob ich sie noch kenne. Ich erkannte Katharina
– eine Schülerin, die im 3. ILB-Jahr zu uns in
die Stammgruppe kam und nun eine Studentin ist.
Ich habe David, einen Schüler, den ich 6 Jahre
lang in der ILB begleitet habe, und der nun in
ein Gymnasium geht, wiedergesehen und war erstaunt,
welch „anderer Mensch“ nach nur einem
Jahr da vor mir stand.
• Die Schülerinnen und Schüler aus den beiden Stammgruppen
H und P und wir Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter haben immer wieder mit viel Energie und
Aufwand die diversen Auftritte auf der Bühne einstudiert und geübt. Sie sie sind alle gut gelungen.
Dass „unser“ Daniel (ein autistischer Bub) dann bevor wir als Gruppe mit dem Lied „beetles everywhere“
begonnen haben, den Refrain als Solo ins Mikrofon gesungen hat, war für mich (und ich denke nicht
nur für mich) ein uneingeplantes Highlight des Tages.
• Ich freue mich immer, wenn ich Menschen begegne, mit denen ich gute Beziehungserfahrungen hatte.
Und am 14.Juni 2013 gab es deren sehr viele! Dafür bin ich dankbar!
MITEINANDER LEBEN - VONEINANDER LERNEN
steht beim Eingang unserer Schule – erweitert könnte es werden um
AUFEINANDER ACHTEN - FÜREINANDER SORGEN - ANEINANDER INTERESSIERT SEIN
Christiana Pock-Rosei
VS-Lehrerin an der ILB
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I-JOURNAL November 2013
15 Jahre ILB, 15 Jahre vermehrtes Angebot im Textilen und Technischen Werken
„Inklusiver Werkunterricht für alle Kinder“, ist bei uns nicht nur ein Schlagwort.
Zahlreiche Projekte bei denen unsere Integrationskinder voll eingebunden sind, zeigen uns wie wichtig es
ist, sie in allen Bereichen zu fördern.
Sie fertigen wie jedes andere Kind mit Begeisterung ihre Werkstücke und zeigen diese bei der jährlichen
Ausstellung und Modeschau.
Karla, ein hörbehindertes Mädchen, hat ihr Kleidungsstück selbst entworfen und angefertigt. 3 Jahre Werkclub
(im Rahmen der Interessens- und Begabungsförderung) geben ihr Sicherheit an der Nähmaschine.
Nenad, wollte unbedingt einen Mantel nähen. Er hat es tatsächlich geschafft. Wenn er Mathematik und
Deutsch erledigt hatte, durfte er oft den ganzen Tag zum Textilen Werken. Die Motivation seine Arbeit in
der Stammgruppe zu erledigen, war auf einmal unglaublich groß. Manche LernbegleiterInnen trauten ihren
Augen kaum. Nenad wuchs über seine Verhältnisse hinaus. Bei der Modeschau war er der Star, was er
sichtlich genoss. Er durfte einmal der sein, den man bewunderte.
Wir durften im Laufe der 15 Jahre erkennen, dass die Grundlage für „freies, selbstbestimmtes
Werken“, Vertrauen und Risikobereitschaft der LernbegleiterInnen ist.
Die Kinder wissen meist genau an welchem Werkstück sie arbeiten wollen. Freude
am Tun zeigen alle Kinder.
Gabriele Reithofer
Textiles Werken
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I-JOURNAL November 2013
alle Fotos zu diesem Artikel:
Gabi Reithofer
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I-JOURNAL November 2013
Ich mag die ILB … nicht immer
Die ILB ist halt eine Schule. Eine integrative Lernwerkstatt in der Brigittenau, eine Volksschule und Hauptschule,
eine Ganztagsschule, eine Schule, in der es nur Integrationsklassen und Mehrstufenklassen gibt.
Eine Schule, in der der Unterricht erst um 8:30 beginnt, eine Schule, in der die Klassen „Stammgruppen“
heißen und die Schülerinnen und Schüler ihre Lernbegleiter und Lernbegleiterinnen mit Vornamen ansprechen.
Eine Schule, die etwa 360 Schülerinnen und Schüler besuchen, davon über 90 mit Sonderpädagogischem
Förderbedarf. Eine Schule, in der viel in Teams gearbeitet wird, in Eingangsgruppen und in
Übergansgruppen und in Ausgangsgruppen, in Coachinggruppen und Tandem-Coachinggruppen und hin
und wieder abends dann noch in Arbeitsgruppen. Eine Schule, in der es dauernd was Neues gibt, so oft,
dass man manchmal das Alte noch nicht richtig kennt.
Für mich ist sie an den meisten Tagen
nicht mehr und nicht weniger als
mein Arbeitsplatz. 19 Schülerinnen und
Schüler, davon 6 mit Sonderpädagogischem
Förderbedarf, Kollegen und Kolleginnen
- und Eltern auch.
Und an den meisten Tagen mach
ich einfach - und doch mit einigem
Schwung - meine Arbeit, so wie viele
andere Lehrerinnen auch. Guten Morgen,
allen zuhören, Wörter nach dem
ABC ordnen, vielen was erklären, mit
manchen im Zahlenraum 5 rechnen,
einem die Socken wieder anziehen,
Wortarten bestimmen, jemanden trösten,
mit einem die Siebenermalreihe
erarbeiten, einige ermahnen, immer jemanden
loben, direkte Rede einführen,
mit manchen dividieren, mich bei einer
Schülerin bedanken, alle motivieren, mit einem Schüler das Schreiben von Einsern und Zweiern üben,
Mittagessen, ab in den Hof, im Turnsaal dann „alles wackelt“ spielen – und zwar so, dass für alle was Interessantes
dabei ist und alle davon profitieren, Lernstunde heute am Schluss und … Mitteilungsmappe
mitnehmen, bevor ihr nachhause geht!
Das alles mach ich nicht alleine, immer im Team. Meistens gerne und mit der Überzeugung, dass es sich
auszahlt. Und trotzdem ist es an manchen Tagen zu viel. Zu viele Bedürfnisse, zu viele Schulstufen, zu viel
Lärm, zu viele Schwierigkeiten, zu viel Druck, zu viele Erwartungen, zu viele Kinder in diesem Haus, zu
viele Projekte, zu viele Ideen, zu viele Vorgaben, zu viel Vorbereitungsarbeit, zu viel individuelles Arbeiten,
zu viel Verschiedenheit, zu viele Lernziele zu erreichen, und dann noch ein Schulfest am Freitag Nachmittag
… ich mag die ILB nicht immer!
Und - jessas naa - die Bastelstation für das Fest müssen wir auch noch vorbereiten.
Und dann ist er da, der Tag, an dem die ILB feiert, dass es sie seit 15 Jahren gibt. Da ist tatsächlich die
Straße vor der Schule gesperrt und die Bühne ist ziemlich groß sogar. Reden werden gehalten. Schönes
und Berührendes wird gesagt über die Schule, in der ich arbeite. Da kann man sich schon freuen und auch
ein bissl stolz sein, dass man da dabei ist. Aber so richtig versöhnt mich das noch nicht mit den Tagen, an
denen mir alles zu viel vorkommt und ich nicht weiß, ob sich der Einsatz lohnt…
Das, was kleine, mittlere und große Kinder auf der Bühne zeigen, wirkt da doch besser. Schon cool, was
es da zu sehen und zu hören gibt, was die alles können und wie sie es präsentieren. Erst recht, wenn man
viele schon kennt, seit sie 6 Jahre alt waren. Wahnsinn, was sich da alles getan hat. Vielleicht lohnt sich
der Einsatz ja doch…
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I-JOURNAL November 2013
Und dann treff´ ich Mara. Mara ist ein Mädl – eigentlich schon eine junge Frau – mit Downsyndrom. Sie ist
nicht mehr an der Schule, aber das Fest lässt sie sich nicht entgehen. Sie ist alleine mit dem Bus hergekommen,
und außerdem hat sie heute Geburtstag. Als der kleine Max aus meiner Stammgruppe das hört,
schenkt er Mara seinen Essensgutschein. Sie holt sich Pommes und er kauft sich auch welche – ganz
alleine - und dann sitzen sie nebeneinander auf der Bank, sehr zufrieden mit diesem Tag, und essen die
Pommes. Max sagt strahlend und mit ziemlich viel Ketchup im Gesicht: „Ist das ein schönes Fest heute,
ja?!“ Und da ist es auch für mich einer von den Tagen, an denen ich weiß, dass sich der Einsatz lohnt.
Martina Englbrecht
Sonderpädagogin und
Lernbegleiterin in einer Übergangs-Gruppe der ILB
(Schulstufe 4, 5, 6)
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I-JOURNAL November 2013
Von der Sinnhaftigkeit des Nachdenkens über den Wortlaut in Zeugnissen
Ständige Veränderung. Ein Zeichen unserer schnelllebigen Zeit. Etwas beim Alten zu belassen verliert sich
im unablässigen Reformergeist der Gegenwart.
Ein sich Anpassen oder sich Gewöhnen an das Veränderte muss schnell gehen, bevor der Zeitgeist erneut
zuschlägt.
Beides hat wohl seinen Wert, die Beständigkeit ebenso wie die Veränderung, die Herausforderung besteht
darin, zu erkennen, warum Veränderung passieren soll.
In diesem Beitrag soll es darum gehen, die Macht von Wörtern, von Sprache – in gesprochener oder geschriebener
Form – zu reflektieren um zeitgemäße Veränderung zu veranlassen, die Bestand hat.
Wenn Inklusion in aller Munde ist, geht es wohl auch um die vielen zunächst als Kleinigkeit erscheinenden
Einzelheiten rundherum, die miteinbezogen werden dürfen, um das Gemeinsame den Unterschieden
vorzuziehen. Mit dem sehr systemlastigen Begriff der Inklusion fängt eine Mutter nichts an, deren Kind ein
Zeugnis in Händen hält mit dem sehr eindeutigen Hinweis, dass es einem Unterricht nach dem Lehrplan
für Schwerstbehinderte beiwohnen darf. Oder eben auch einem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule
unterliegt, was die natürliche Besonderheit eines jeden einzelnen Kindes hier wohl doch unter ein etwas
scheinheiliges Licht stellt.
Und wenn laut vorhandenem Gesetzesentwurf
in der Ausbildung das Sonderschullehramt
abgeschafft werden soll – ein für
die meisten LehrerInnen dieser Spezies
wohl sehr zweifelhafter (Rück)schritt – ist es
noch schwerer nachzuvollziehen, warum der
Stempel der Unterschiedlichkeit im Lehrplan
in Zeugnissen und sonstigen formellen Dokumenten
aufscheinen soll.
Ja, es handelt sich um das geschriebene
Wort und ja, Papier ist geduldig. Trotzdem
darf nicht unterschätzt werden, dass das,
was hier vermittelt wird, ausstrahlt und verinnerlicht
wird.
Sprache manipuliert unser Denken und es
erfordert viel Bewusstheit, diese Einflüsse
aus einer bestimmten Distanz zu betrachten.
Es gibt die offensichtliche Wirkung der Worte: Wer einen Roman aufschlägt, eine Liebeserklärung bekommt
oder in einen heftigen Streit gerät, der spürt, wie Sprache berührt. Worte können trösten oder tief verletzen,
manche hängen einem tage- oder gar jahrelang nach. Auch unsere eigenen Worte wirken auf uns. Wenn
wir etwa ein Tabuwort aussprechen, kann das bei uns selbst körperlich messbare Stresssymptome hervorrufen.
Sprache vermittelt Identität, diese wird gerade vor dem Hintergrund der allgemeinen Globalisierung und der
nationalen Schulentwicklung immer wesentlicher. Wer bin ich und was kann ich auf dieser Welt dazu beitragen,
dass sie lebenswerter wird. Denn darum geht es doch im Endeffekt, dass alle zum frühest möglichen
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I-JOURNAL November 2013
Zeitpunkt vermittelt bekommen, was für ein innewohnendes Potential eingebracht werden kann. Wenn wir
den Ansatz verfolgen, dass Schule die Aufgabe hat, genau dieses Potential zu erkennen und zu fördern,
dann sollten unsere Gedanken wohl weiter gehen als immer andere Definitionen für ein doch starres und
unbewegliches System zu kreieren.
Veränderung ist hier sicher angebracht. Veränderung hin zu einem System, das fördert und unterstützt und
jede Bedürftigkeit und jedes Bedürfnis als ebenbürtig ansieht und das auch verbalisiert. Ja, wir brauchen
Begriffe wie Inklusion, weil es heutzutage noch notwendig ist, das Bewusstsein in diese Richtung zu vergrößern
und zu schärfen. Nicht mehr notwendig sind Begrifflichkeiten und Maßnahmen, die die Ausgrenzung
immer noch plakativ vorzeigen. Deshalb plädiere ich in einem ersten Schritt dafür, dass der Begriff der
„Schwerstbehinderung“ aus den Zeugnissen verbannt wird und – damit der Schulbürokratie genüge getan
wird – eine Formulierung zu verwenden, wie sie beispielsweise in Vorarlberg schon Alltag ist.
Anstatt „unterrichtet nach dem Lehrplan der allgemeinen Sonderschule“ wird hier die Formulierung „sonderpädagogischer
Förderbedarf“ verwendet bzw. für „unterrichtet nach dem Lehrplan für Schwerstbehinderte“
steht dort „erhöhter sonderpädagogischer Förderbedarf“.
Weiterführend erlaube ich mir den Gedanken, dass wohl auch das „sonder“…wegformuliert werden darf.
Erhöhter Bedarf heißt hohes Bewusstsein für Bedürfnisse. Für besondere, im Hinblick auf die breite Masse,
nicht sonderbare Bedürfnisse.
Karin Abriel
Lehrerin an der ILB
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I-JOURNAL November 2013
My Fair Lady
Theaterspiel – ein Inklusionsprojekt
Mit diesem Theaterstück wurde ein wesentliches Ziel der Karl Schubert Schule, nämlich mit dem angebotenen
Unterricht zur Persönlichkeitsentfaltung der SchülerInnen beizutragen, auf neue und kreative Weise
eindrucksvoll umgesetzt. Einen wesentlichen Anteil daran hatte die „Besetzungsliste“: Schüler, Lehrer,
Helfer, Zivildiener, Eltern – eine bunte Vielfalt an Mitwirkenden mit unterschiedlichstem Hintergrund, geeint
durch ein gemeinsames Vorhaben.
Am künstlerischen Prozess einer Theaterproduktion mitzuarbeiten, bei der zuallererst eine grobe Idee besteht,
dann die einzelnen Szenen entwickelt werden, die sich nach und nach zu einem Ganzen fügen, ist
ein außerordentlich spannendes und lehrreiches Geschehen für alle Beteiligten, die bei der gemeinsamen
Arbeit sowohl eine Entwicklung der eigenen Fähigkeiten als auch des gemeinsamen Projektes miterleben
können. Im kreativen (und manchmal mühsamen) Ringen um eine überzeugende Darstellung der Charaktere
und der Inhalte begegnen sich alle Mitwirkenden auf gleicher Ebene. In unserem Falle forderte die
Regisseurin Frau Mag. Lechner (ehemalige Klassenlehrerin an unserer Schule) von allen Schauspielern
konsequent, sich ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend einzubringen – sie verlangte uns allen
das Allerbeste ab und behielt gleichzeitig das gesamte Stück im Auge. Diese Anforderung war nicht immer
leicht zu erfüllen, sie führte aber zu einer besseren Selbsteinschätzung und vor allem zu der Einsicht, dass
durch ernsthafte Arbeit Vieles zu erreichen ist.
Foto: Gerhard Müller
Ein ganz besonderes Erlebnis war für mich, wie wir alle gleichermaßen unsere Fähigkeiten wie Unfähigkeiten
bearbeiteten und uns dabei in unserem Entwicklungsweg in keiner Weise voneinander unterschieden,
auch wenn unsere persönlichen Grenzen unterschiedlich sein mögen: Weiterentwicklung bedingt Schwierigkeiten
zu überwinden, und die Vielfalt einer Gemeinschaft ist dafür ungeheuer erfrischend und unterstützend.
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I-JOURNAL November 2013
In diesem Prozess des künstlerischen Schaffens wurde damit erlebbar, was Inklusion meint: Wir alle waren
Mitglieder einer Gemeinschaft, bei der die Vielfalt und Potentiale aller von gleicher Wichtigkeit und Wertigkeit
waren, und wo gegenseitige Unterstützung und wohlwollende Kritik unabhängig von individuellen
Besonderheiten selbstverständlicher Bestandteil der Zusammenarbeit waren.
Das Projekt war sowohl große Freude als auch unvergessliches Erlebnis, das ich nicht missen möchte!
Wolfgang Füreder
Schülervater
My Fair Lady – Die Kritik
Ende Juni bereitete das Werkstufenteam
uns ein besonderes Vergnügen: Sie zeigten
„My Fair Laidy“ in der Wiener Fassung,
etwas gekürzt, aber vollwertig in jeder Hinsicht.
Es war eine eindrucksvolle Zusammenarbeit
von Schülern und Schülerinnen
mit LehrerInnen, MitarbeiterInnen und Eltern,
ein gelungenes Beispiel, wie Inklusion
verwirklichbar ist.
Die Hauptrollen, Eliza und Professor Higgins,
verkörperten Tamara Pointner und
Raffael Kölbel aus der 11. Klasse sowohl
sprachlich und gesanglich, als auch darstellerisch
unglaublich perfekt. Ich habe eine
Besucherin sagen hören, sie habe noch nie
eine bessere Eliza gesehen! Und wie Raffael
den Higgins hingekriegt hat – bewundernswert!
Ergänzt wurde das Protagonisten
Team einfühlsam durch den Gentleman
Oberst Pickering des Zivildienstleistenden
Elias Wandl.
Foto: Gerhard Müller
Das Besondere an dieser Aufführung war aber die großartige Zusammenarbeit des gesamten Ensembles.
Jede Nebenrolle war perfekt gegriffen und die „Massenszenen“, anfangs am Markt, dann in Ascot und beim
Diplomatenball regiemäßig und choreographisch großartig. Viel Probenarbeit war das sicherlich – für die
Zuschauer jedenfalls die reinste Freude! Ein spezielles Vergnügen der Doolittle von Bernhard Hager, aber
auch der verliebte Freddy vor dem Haus der Eliza! Wie gut sich die mitwirkenden Erwachsenen in das Ensemble
einfügten! Wie die SchülerInnen neben der besonderen Rolle, die sie im Spiel hatten, auch in den
Massenszenen mitwirkten und so einmal Marktvolk und einmal High Society waren! Das alles war schon
eine besondere Regieleistung von Brigitte Lechner, der man große Bewunderung aussprechen muss.
Alle Melodien des Musicals erklangen begleitet am Klavier von Ivan Kovac. Auch die Zeiten der Umbauarbeiten
hinter dem Vorhang zwischen den Szenen verschönerte er durch sein Spiel. Wir alle hatten ja keine
Ahnung, was da alles umzubauen, umzuziehen und umzuordnen war. Die Dekorationen waren übrigens
großteils im Kunstunterricht der Werkstufe entstanden.
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I-JOURNAL November 2013
Für diesen Theatergenuss möchte ich allen Beteiligten gratulieren und mich bei jedem Einzelnen herzlich
bedanken, und das sicherlich auch im Namen von den vielen begeisterten Zuschauern!
Uta Kriegleder
ehemalige Kollegin im Ruhestand
My Fair Lady – aus der Sicht eines Schauspielers
Im Sommersemester 2013 haben wir mit dem Theaterprojekt "My Fair Lady" begonnen. Alle SchülerInnen
und LehrerInnen der 11. Klasse trafen sich einmal in der Woche, um die Texte durchzulesen und die Rollen
zu personalisieren. Im Laufe der Zeit holten wir uns weitere Mitspieler zum Theaterstück dazu, SchülerInnen
aus anderen Klassen, Schülereltern und andere LehrerInnen. Mit der Zeit hatten wir an die 15 Personen,
die an dem Theaterprojekt beteiligt waren (SchauspielerInnen, Choreographen, StatistInnen und die
Regie). In den ersten Wochen fanden die Theaterproben in der Klasse statt. Ich war froh, dass die Osterferien
dann endlich kamen. Nach den Ferien konnten wir dann frisch gestärkt weiter proben, und zwar während
des Hauptunterrichtes im großen Festsaal. In dieser Zeit begannen wir aber auch in den Fachstunden
Requisiten und Bühnenbilder in der Holzwerkstatt herzustellen oder zu reparieren (falls vorhanden und nötig).
Wir kamen gut voran, sowohl wir SchülerInnen und gleichermaßen LehrerInnen und unser Zivildiener.
Doch leider sagte uns Fr. Lechner immer wieder, wenn wir dachten, dass wir hervorragend seien, dass es
immer noch besser gehen könnte. Da waren unser Selbstbewusstsein und unsere Gelassenheit hin und
wieder im Keller. So angetrieben und motiviert verflogen die Tage im Nu. Doch leider gab es auch Tage, an
denen die Zeit zu stehen schien. Als dann die Generalprobe kam, waren wir sehr nervös und angespannt.
Nach dem Auftritt waren wir alle erleichtert, denn die Aufführung war gut verlaufen und es war nicht halb so
anstrengend wie bei den Proben (fanden Elias & Raffael). Alles in allem war es eine schöne Zeit und ein
kooperatives Zusammensein von SchülernInnen, LehrernInnen, einem Zivildiener, Schülereltern und einer
pensionierten Lehrerin.
Ein Aufsatz von Raffael Kölbel
Schüler der 12. Klasse
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I-JOURNAL November 2013
Hochwasserhilfe Kössen – Dank den Zuschauern
Im Frühsommer dieses Jahres, also kurz vor den Aufführungsterminen unseres Klassenspieles „My Fair
Lady“ wurden viele Teile Österreichs und auch unserer Nachbarländer von schrecklichen Hochwassern
zerstört. Die Mitwirkenden an unserem Theaterspiel kamen überein, dass wir einen eventuellen Erlös aus
den Aufführungen den Hochwasseropfern zur Verfügung stellen wollen.
Tatsächlich gelang es uns, bei den 4 Aufführungen das Publikum so sehr zu beeindrucken, dass die stolze
Summe von € 2.200,-- zustande kam, die wir an die stark in Mitleidenschaft gezogene Gemeinde Kössen/
Tirol überwiesen!
Den Dank des Bürgermeisters wollen wir auf diesem Wege an jene Zuschauer weiterleiten, die uns geholfen
haben, einen Beitrag zu leisten, damit das Leben wieder lebenswert wird in der schönen Gemeinde
Kössen!
Die Mitwirkenden am Projekt „My Fair Lady“
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I-JOURNAL November 2013
Wir stellen vor: Neue LeiterInnen im 17. IB
SDn Marcella Feichtinger
Jahrgang 1964, verheiratet, 2 Kinder
Lehramtsprüfung 1986 für Sonderschulen
Schwerstbehindertenpädagogik
Sprachheilpädagogik
Dienstantritt 1986 - SPZ 12, Rosasgasse
Dienstantritt 1987 - SPR 3, Wiener Sprachheilschule
Ab 2001 – Leiterstellvertretung , ab April 2012 – interimistische Leitung
Stellvertretende Vorsitzende der Österreichischen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik
- ÖGS
Vizepräsidentin der Österreichischen Gesellschaft für Logopädie, Phoniatrie
und Pädaudiologie – ÖGLPP
Seit 1. September 2013 Schulleiterin der Wiener Sprachheilschule, 1030
Wien, Landstraßer Hauptstraße 146.
SDn Karin Stepanek
50a, verheiratet, 2 Kinder (17a, 14a)
Ca. 20 Dienstjahre am SPZ 14, Kienmayergasse als Lehrerin in
S-Klassen, danach 2 Jahre I-Lehrerin an der NMS-Steinbauergasse
Zwischendurch außerschulische Erfahrungen (zwei Jahre Leitung einer
WG für Menschen mit geistiger Behinderung, sechs Jahre Karenz, davon
vier Jahre als Tagesmutter tätig)
Ausbildung zur systemischen Supervisorin, als solche auch für PH tätig
In den letzten 13 Jahren Aufbau der SMG (SchülerInnenmitgestaltung) für
den sonderpädagogischen Bereich (Schulungen für SchulsprecherInnen
und VertrauenslehrerInnen)
Seit 1. September 2013 Schulleiterin der Allgemeinen Sonderschule 1140
Wien, Linzer Straße 232.
SD Dipl. Päd. Elmar Keimel-Waldmann
Jahrgang 1974, verheiratet, 2 Kinder
Diplomabschluss zum Diplomierten Behindertenpädagogen 1998, berufsbegleitendes
Lehramtsstudium ab 2002
Lehramtsprüfung 2005 für ASO und Integration, anschließend
Dipl. Päd. für SSO geistig Behindertenpädagogik und Diplom für Sprachheilpädagogik
Seit 1. Mai 2013 Schulleiter der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder
1140 Wien, Kienmayergasse 41.
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I-JOURNAL November 2013
THEATER selber machen
Projekt „2050-Alle Menschen sind gleich“
„Theater selber machen“ entwickelte im Rahmen der vom bm:ukk und „Weiße Feder“ ins Leben gerufenen
Theaterinitiative „MachtIschuleItheater“ zusammen mit dem SPZ Quellenstraße, der KMS Leibnizgasse
und der NMS Hainburger Straße das Stück „2050 – Alle Menschen sind gleich“.
Die insgesamt 45 Schülerinnen und Schüler haben das Theaterstück zusammen mit dem Autor und Regisseur
Raphael Protiwensky-Schenk und der Dramapädagogin und Sprachtrainerin Birgit Maria Langeder
entworfen, verfasst, geprobt und schließlich auf die Bühne gebracht. Das Bühnenbild entstand in Zusammenarbeit
mit den Bühnen- und Kostümbildnern Karl Fehringer und Judith Leikauf. Die Schirmherrschaft
über das Projekt wurde von der beliebten Schauspielerin Ursula Strauß (bekannt u.a. aus der TV Serie
„Schnell ermittelt“) übernommen.
Zur Sensibilisierung der Körpersprache im Hinblick auf Gewaltprävention wurden unsere Theaterkurse
jeweils durch einen Selbstverteidigungskurs der Sektion „Krav Maga Allround“ der Polizeisportvereinigung
Wien und Vorträgen einer Präventionsbeamtin der Wiener Polizei ergänzt. Dadurch lernten die SchülerInnen
einerseits die Wirkung ihrer Körpersprache kennen und andererseits konnten sie Erfahrungen sammeln,
welche gesellschaftlichen Auswirkungen Gewalthandlungen haben können.
Foto Copyright: Andreas Langeder
Unser Stück „2050 – Alle Menschen
sind gleich“ gliedert sich in
zwei Teile: In einem kurzen Prolog
werden fünf Szenen gezeigt,
die aufkeimende Gewalt im Alltag
der SchülerInnen vorführen. Für
die Entwicklung dieser Szenen
wurde mit der literarischen Vorlage
„Die Farm der Tiere“ von George
Orwell gearbeitet. Neben der
Heranführung an Literatur wurden
damit die Gefühle spürbar
gemacht, die Aggressionen hervorrufen.
Die SchülerInnen spürten
diese Gefühle in ihrem Alltag
auf und schufen Szenen, die ihnen
vertraut sind, stoppten aber
jeweils die dadurch provozierte
Gewalthandlung.
Der Hauptteil unseres Stückes wurde in die Zukunft verlegt, ins Jahr 2050, ein Datum, das die SchülerInnen
noch erleben werden und bis zu dem sie viele wichtige Lebensentscheidungen getroffen haben werden.
Dieser längere, aufwendigere und dramaturgisch durch eindrucksvolle Massenszenen gestaltete Hauptteil
zeigt eine Diktatur, deren Herrscher eine gewaltfreie Gesellschaft durch das Diktat der Gleichheit schaffen
möchten. Nachdem es, wie die Realität zeigt, immer wieder zu Ausschreitungen kommt, liegt der vermeintlich
einfache Schluss nahe, dass die Unterschiede zwischen den Menschen diese Auseinandersetzungen
begünstigen. Also wird kurzerhand beschlossen, dass alle Menschen gleich sein müssen, damit sollten
die Probleme gelöst werden. Von den Diktatoren werden daraufhin entsprechende Befehle ausgegeben:
Alle müssen weiße Overalls und weiße Masken tragen Alle müssen die gleiche Sprache sprechen und alle
müssen die gleiche Meinung haben. Alle?
Nein, die Diktatoren, die diese Gesetze verlautbaren, nehmen sich selbst und ihre Vollstrecker, die Soldaten,
davon aus. Frei nach George Orwells „Animal Farm“ sind alle gleich, aber manche sind gleicher …
Und so ist es kaum verwunderlich, dass sich erste Aufstände gegen diese Gleichmacherei formieren …
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I-JOURNAL November 2013
Die Rebellen beginnen zunächst im Untergrund einen Widerstand zu formieren, überzeugen aber bald
auch das Volk und schließlich auch die Soldaten, dass diese „ungleiche Gleichmacherei“ seitens der Diktatoren
ungerecht ist und nicht länger geduldet werden kann.
Aufstände und Demonstrationen werden organisiert und schließlich sehen sogar die Diktatoren ihr Fehlverhalten
ein und entschuldigen sich dafür. Das ist das Wunder des Theaters: Echte Einsicht kann innerhalb
kürzester Zeit passieren und so wendet sich alles zum Guten.
Am Schluss des Stückes wenden sich die SchülerInnen direkt an das Publikum: „Was brauchen wir für ein
friedliches, gewaltfreies und vor allem erfülltes Miteinander?“
Die Antworten kommen ebenfalls von den SchülerInnen: Toleranz, Respekt, Freundschaft, Liebe, Rücksicht,
Individualität, Bildung … und auch ein Eis!
Die Premiere fand am 17. April im Festsaal der VS Jagdgasse statt. Besonders gefreut hat uns, dass sich
BM Dr. Claudia Schmied, SchulinspektorInnen, DirektorInnen, LehrerInnen und natürlich die stolzen Eltern
der DarstellerInnen für unser Erstaufführung interessiert haben. Weitere Vorstellungen folgten am 18. April
unter Beisein der Wiener Stadtschulratspräsidentin Dr. Susanne Brandsteidl und am 25. April im Jugendzentrum
c2g in Erdberg.
Wir hoffen, dass allen Beteiligten, besonders den Schülerinnen/Schülern, das Stück in bereichernder, lustvoller
Erinnerung bleiben wird und wir bedanken uns für die engagierte Unterstützung!
Für weiterführende Informationen, mehr Bilder und Beiträge zum Gesamtprojekt sowie ein Video vom Stück
und Presseberichte empfehlen wir die Homepage http://www.machtschuletheater.at/projekt/2050-alle-menschen-sind-gleich/
Weiterführende Informationen über THEATER selber machen: www.nudelburg.at
Mag. Birgit Langeder
ist Theaterwissenschaftlerin und Sprachtrainerin Sie arbeitet am szenischen Zugang
zum Spracherwerb und am Rollenbewusstsein in verschiedenen gesellschaftlichen
Kontexten mit SchülerInnen, um deren Handlungsfeld bewusster zu gestalten. Dabei
sind biographische Zugänge und Körpersprache zur Reflexion und Erweiterung von
Ausdruck und Darstellung besonders wichtig. Denn Worte formen Wirklichkeit und auf
der Bühne sind Experimente möglich, die auch den Aktionsraum im Alltag positiv und
kreativ bereichern.
Mag. Raphael Protiwensky-Schenk
ist Autor, Regisseur und Theaterpädagoge. Er hat Theaterworkshops in Kindergärten,
Kinderdörfern, Volks- und Hauptschulen, Gymnasien, Sonderschulen, Volkshochschulen
im In-und Ausland (u.a. in Deutschland, Ungarn und Bosnien) geleitet.
Veröffentlichungen: „Das erste Weihnachtsfest der Elfen, Feen und Trolle“, zusammen
mit Kindern und Jugendlichen des Kinderdorfes Pöttsching, Ed. Lex Liszt 12. Theaterstücke
verlegt bei Hartmann und Stauffacher, Whalesongs/ u.a. „Der Froschkönig“,
„Franz und Karl - Die Räuberkinder“, „Hänsel und Gretel“, „Armer böser Wolf“, „König
Drosselbart“, „Dornröschen“, „Rumpelstilzchen“, das Musical „Die zertanzten Schuhe“
und das Kinderstück „Rufin im Schrank.
Raphael Protiwensky-Schenk ist Mitglied des
„Bundesverband Theaterpädagogik e.V.“ (BUT)
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I-JOURNAL November 2013
Rhythmus in die Schule!
Die Suche nach neuen Wegen um Kindern in der Stärkung ihrer Persönlichkeit, ihres
Selbstwertes beizustehen, ist die eigentliche Herausforderung der heutigen Zeit an
die Pädagogik. Um dies und auch das soziale Verhalten von Jugendlichen zu schulen,
bieten sich seit jeher die Musik und die Bewegung in der Gruppe an.
Im Zuge meiner langjährigen Tätigkeit als Lehrer an Wiener Pflichtschulen habe ich
erkannt, dass die Jugendlichen, speziell wenn sie in die Pubertät eintreten, über den
Weg des aktiven Handelns besser angesprochen und ihre Ressourcen mobilisiert werden können, als
durch das Vortragen und Abprüfen rein kognitiven Wissens. Die Wichtigkeit der Kreativität kann in diesem
Zusammenhang nicht oft genug betont werden. Musik und Tanz, Rhythmus und Bewegung sind probate
Mittel zur Persönlichkeitsbildung. Diese in den Unterricht zu integrieren, bzw. jenen danach auch auszurichten
ist deshalb gefragt. Die Entwicklung der Persönlichkeit und Stärkung des Selbstwertes der Jugendlichen
sollte absoluten Vorrang vor rein kognitiver Wissensvermittlung haben.
Die Untersuchung
Im Rahmen eines Forschungsprojektes über einen Zeitraum von insgesamt 16 Monaten wollte ich nun untersuchen,
ob und inwieweit der Rhythmus für die Entwicklung der Persönlichkeit der Jugendlichen förderlich
ist, indem deren Selbstwert dadurch wächst und in Folge davon ihr soziales Interagieren dem Gemeinwohl
als zuträglich beschrieben werden kann. Durchgeführt wurde die Studie an einer Wiener Mittelschule
in Wien - Hernals. Dieser Schulstandort hat einen integrativen Schwerpunkt. Zur Beobachtung standen
zwei Klassen in aufeinanderfolgenden Schulstufen zur Verfügung. Der ältere Jahrgang hat 20 Kinder, davon
sind sechs Mädchen, der jüngere 19 Kinder, wovon acht Mädchen sind. Bei der Arbeit mit den beiden
untersuchten Gruppen wurden die Erkenntnisse mittels Aktionsforschung durch die Methoden der teilnehmenden
freien und strukturierten Beobachtung gewonnen.
Das Projekt „Rhythmus in die Schule!“ lief in diesen beiden Klassen vom Oktober 2011 bis zum März 2013.
Es fand u.a. in den Musik- und Lerncoachstunden eine geeignete Plattform, sodass mir daher pro Schulstufe
zumindest jeweils drei Wochenstunden dafür zur Verfügung standen. Die Beobachtung der Schülerinnen
und Schüler beschränkte sich klarerweise nicht nur lediglich auf diese Stunden, sondern bezog auch
„herkömmliche“ Unterrichtsfächer, wie zum Beispiel Mathematik und Physik, sowie selbstverständlich die
Pausen mit ein. Der Fokus richtete sich dabei einerseits auf das Verhalten der Kinder Anderen gegenüber,
andererseits auf ihr Auftreten, das durch ihre Sicherheit und ihre Körperhaltung widergespiegelt wurde.
Den Selbstwert der Schülerinnen und Schüler zu erahnen, bzw. durch gezieltes, sanftes Nachgehen und
Hinspüren zu erfragen, stand im Mittelpunkt meiner Untersuchung. Wie könnte es denn nun möglich sein,
durch die Arbeit mit dem Rhythmus Kinder in ihrem Selbstwert zu stärken?
Versuch einer Erklärung
Ein verbessertes Körpergefühl, das die Kinder durch das Trommeln - beispielsweise durch Bodypercussion
am eigenen Körper - erfahren, lässt sie im Wachsen ihres Selbstwertes Unterstützung finden. Wer
sich selbst gut spürt und, wie beim Trommeln üblich, mit beiden Beinen fest am Boden steht, nimmt sich
selbst besser wahr und wächst daher in seiner Selbstwahrnehmung. In weiterer Folge sind dadurch ein
verbessertes soziales Verhalten und mehr Aufmerksamkeit im Unterricht zu erwarten, was wiederum die
Lernerfolge des einzelnen Schülers, der einzelnen Schülerin erhöht.
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I-JOURNAL November 2013
Meine Theorie
Man kann bei der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern immer wieder beobachten, wie sie beim Erlernen
von Rhythmen an ihre Grenzen kommen, wie sie anstehen und sich rhythmische, vordergründig durch
motorische Probleme ergebende „Knoten“ zeigen, die gelöst werden müssen. Hemmungen treten auf,
Schranken, die sie am Erfolg hindern. Manche SchülerInnen gehen in die Selbstbeobachtung, verkrampfen,
schämen sich vor den anderen. Gelingt es mir, diese Blockaden, meist durch Umwege über andere
Übungen zu lösen, steht dem Kind der Weg zum Erfolg frei. Wenn sie es dann schaffen, den Rhythmus zu
spielen, steigert dieses Erfolgserlebnis ihren Selbstwert.
Hilft dieses „Locker-Werden“ beim Trommeln an sich und in der Interaktion in der Percussion-Gruppe auch
ihre persönlichen Grenzen auf anderen Gebieten zu überwinden? Gibt es einen Transfer zu ihrem sonstigen
sozialen Verhalten, so dass sie in den Beziehungen zu den Mitgliedern ihrer Klassengemeinschaft
ehrlicher, offener und freier werden können?
Das Lernen in der Rhythmusgruppe
Jedes Kind findet hier seinen eigenen Platz. Wesentlich ist es, beim Agieren und Interagieren entspannt zu
sein. Grundlage ist es, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln: „Du bist in Ordnung, so wie du bist“,
und sie vor allem immer spüren lässt, dass man sie bei aller gebotenen professionellen Zurückhaltung,
einfach gern hat. Der Spaß und Humor sollte dabei nie fehlen. Bei Verfehlungen im disziplinären Bereich ist
es angebracht, klar zu sein, wenn ein Verhalten andere verletzend oder den Betrieb störend ist und dabei
genau auszudrücken: „Dein Verhalten ist nicht in Ordnung, ich will das so nicht, höre auf damit!“ „Defizite
im Sozialverhalten gehen nicht selten mit geringen Selbstwerten einher. Dies gilt für beide Extreme sozialer
Inkompetenz, für den sozialen Rückzug ebenso wie für aggressive Versuche der Problembewältigung.“ 1
An diesem Punkt wird angesetzt, wenn der Selbstwert durch Ausdrücken von Zuneigung und Verständnis
eine Stärkung erfährt und „aggressive Versuche der Problembewältigung“ damit reduziert werden können.
Beobachtet wurde das im Speziellen bei Mädchen und Burschen, die zuvor häufig mit einem aggressiven
und unsicheren Verhalten aufgefallen sind.
Wandlung im Handeln geschieht mit dem ersten Schritt. Diesen zu tun erfahren die Schülerinnen und Schüler,
wenn sie es wagen, über den Tellerrand zu blicken, sich aus dem Fenster zu lehnen. Gelegenheit dazu
haben sie in der rhythmischen Praxis mehr als genug: Solieren vor der Gruppe, ob durch Bewegungen, Bodypercussion
oder Spiel auf den Trommeln – es kostet Überwindung, sich zu zeigen, aus sich herauszugehen.
Ist das einmal geschafft, bleibt Zufriedenheit und Stolz. Der Anfang zu weiterer Entwicklung ist getan.
Das Besondere am Gruppenmusizieren ist:
• Das Gemeinschaftsgefühl und das Erlebnis, von den anderen „getragen“ zu werden, erleben zu dürfen.
• Im Solieren den Ausdruck der eigenen Individualität zu erfahren und im Background das Kollektiv, das
trägt und Verantwortung hat, spüren zu können.
Der Grundgedanke meines Tuns ist es, den Selbstwert des Kindes durch mannigfache Erfolgserlebnisse
sukzessive zu steigern, Vollbrachtes und Erlerntes als motivierende Basis für neue Aufbrüche in die Welt
des Lernens und Lebens zu schaffen. In der Rhythmusgruppe wird daher viel miteinander gespielt. Mit
wechselnden Rollen soliert einmal der eine, dann die andere. Das Kollektiv übt, wenn es spielt, eine eigene,
faszinierende Kraft aus. Für manche/n war das die Gelegenheit, sich langsam anderen gegenüber zu öffnen,
sich verletzlich zu zeigen, aber auch positive Zuwendung zu erfahren, wenn sie/er sich recht geschickt
anstellte. „Was Bewegung und Sport für seine körperliche Entwicklung sind, ist das Spielen (von Musik,
Anm.) für die Einübung seiner zwischenmenschlichen Handlungsstile,” schreibt Joachim Bauer. 2
1 Kanning, Uwe P.: Selbstwertmanagement. Die Psychologie des selbstwertdienlichen Verhaltens, Göttingen u.a., Hofgrefe, 2000, S. 61.
2 Bauer, Joachim: Warum ich fühle, was du fühlst, München, Heyne, 2005, S. 71.
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I-JOURNAL November 2013
Kinder lernen in diesem Kontext Sicherheit kennen. Für viele ist das eine dringend nötige, weil zuvor noch
selten erlebte Erfahrung. Der Flow des Rhythmus lässt sie in eine Welt der Zufriedenheit eintauchen und
bringt, obwohl heftig und lautstark gewerkt wird, körperliche Entspannung.
Die Ergebnisse
Als wesentliche Resultate der durchgeführten Studie können folgende Aussagen in Bezug auf die beobachteten
Kinder gemacht werden:
• Das gemeinsame Musizieren trägt zu einer wesentlichen Verbesserung des friedlichen Miteinanders
bei.
• Das intensive Trommeln hilft den Jugendlichen, die sich oft in einer emotionalen Dysbalance befinden,
sich zu spüren und zu zentrieren.
• Bietet man der Rhythmik und Bewegung im Schulalltag ausreichend Raum, erlebt man, dass die Schülerinnen
und Schüler dadurch in ihrer seelisch-körperlichen Entwicklung Unterstützung finden und sich
ausdrücken und entfalten können.
• Der Selbstwert der Kinder erfährt durch die Erfolgserlebnisse auf der Bühne, die ehrliche Auseinandersetzung
untereinander beim Erarbeiten von Musikstücken sowie durch das Bewältigen rhythmischer
Aufgaben (Probleme) eine Stärkung.
Bei etlichen Schülerinnen und Schülern konnte sowohl eine Beruhigung ihrer Rastlosigkeit, als auch eine
Steigerung ihrer Konzentrationsfähigkeit sowie eine bessere Einbindung in die Klassengemeinschaft festgestellt
werden. Die Gemeinschaft der beiden untersuchten Jahrgänge wurde nach dem Versuchszeitraum
von den Lehr- und Erziehungspersonen als homogener und ruhiger wahrgenommen. Es erfolgten weniger
Übergriffe auf und Ausgrenzungen von einzelnen Kindern als zuvor. In Folge der erhöhten Fokussierungsfähigkeit
ergab sich zudem bei mehreren Jugendlichen auch eine Verbesserung ihrer schulischen Leistungen.
Was in einem konkreten Fall, wo es galt, sieben „Nicht genügend“ auszubessern, sicher mit einem
Hand-in-Hand-Gehen mit dem Verbleiben-Wollen im (in seiner Qualität verbesserten) Klassenverband zu
tun hat.
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I-JOURNAL November 2013
Als generelle Folgen dieser Untersuchung ergeben sich für mich eine Bestätigung der bisherigen Arbeitsweise,
d.h. ein ständiges Anbieten von musikalisch/rhythmischen Auftrittsmöglichkeiten bei Schulfesten,
Gottesdiensten, Weihnachtsfeiern, etc. sowie eine rhythmische Grundschulung der Kinder und Jugendlichen,
die im Musikunterricht ständiger Bestandteil des Lehrstoffes ist, und ein Beibehalten von rhythmischbewegungsorientierter
Auflockerung und Ergänzung des Regelunterrichtes (beispielsweise in Physik- und
Mathematikstunden).
Die Arbeit mit dem Rhythmus kann Jugendliche
in ihrem Körpergefühl und Teamgeist wachsen lassen!
Ich würde mir wünschen, dass diese (bestimmt nicht neuen) Erkenntnisse auch in der LehrerInnenausbildung
Berücksichtigung finden und sowohl in die Persönlichkeitsbildung der LehraspirantInnen, als auch in
die Schuldidaktik im Allgemeinen einfließen.
HObL Dipl. Päd. Gerhard Zeilinger, MA
Jg. 1963, Vater von 4 Kindern.
Hauptschullehrer in Wien, Referent an KPH in Wien und Krems.
Ausbildung: Schlagzeug/Percussion an der Musikuniversität und dem
Privatkonservatorium in Wien, Lehramt an der PH-Wien,
Provokativpädagogik an der Donau-Universität in Krems.
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I-JOURNAL November 2013
„Du fühlst, ich höre, wir musizieren – ein Dialog“
Ein Forschungsprojekt mit Fokus Inklusion im Rahmen von Sparkling Science
Beteiligte Institutionen:
Universität für Musik und darstellende Kunst, Wien
Bundesinstitut für Gehörlosenbildung (BIG)
BRG/ORG 23 Anton-Krieger-Gasse
Entstehung und Zielsetzung
Das Forschungsprojekt „Du fühlst, ich höre, wir musizieren - ein Dialog“ wurde im Rahmen der Ausschreibung
Sparkling Science 2012 konzipiert und auf Basis der Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem Musikvermittlungsprojekt
„Samba for BIG Kids“, dem Projekt „Musik zum Anfassen“ sowie dem uni:vision2 Projekt
„Das andere Podium – Konzerte an gewöhnlichen und ungewöhnlichen Aufführungsorten“ entwickelt.
Das Projekt „Du fühlst, ich höre, wir musizieren – ein Dialog“ hat zum Ziel, adäquate Unterrichtsmodelle für
inklusive und integrative Kontexte mit heterogenen Gruppen (hörende, hörbeeinträchtigte und gehörlose
Schüler/innen) zu entwickeln.
Konzeption
Im Rahmen eines in das Gesamtprojekt integrierten
interaktiven Musikprojektes sollen mittels
gemeinsamen Erfindens, Musizierens (Probens,
Präsentierens) und Handelns sowie im
gemeinsamen Dialog zwischen allen hörenden,
hörbeeinträchtigen und nichthörenden Teilnehmer/innen
jene Erfahrungen und Erkenntnisse
gewonnen werden, die zur Erreichung der Projektziele
dienlich sind.
Die SchülerInnen des BIG und des BRG/ORG
23 Anton-Krieger-Gasse tragen in wesentlicher
Weise zur Erreichung der genannten Forschungsziele
bei, indem sie aktiv in die Gestaltung
und Realisation des in das Gesamtprojekt
integrierten, interaktiven Musikprojektes eingebunden
sind.
In Rahmen des interaktiven und in das Gesamtprojekt integrierten kreativen Musikprojektes wird von allen
Beteiligten eine gemeinsame „Komposition“ geschaffen und am Ende der Laufzeit im Rahmen einer Gesamtveranstaltung
präsentiert. Alle Beteiligten entwickeln auf dem Weg zur Realisation dieses Zieles eine
gemeinsame (musikalische, …) Sprache und funktionierende Formen gemeinsamen Handelns und erarbeiten
auf diese Weise zugleich notwendige Voraussetzungen für das erfolgreiche Gelingen des geplanten
Musikprojektes sowie in der Praxis erprobte Formen funktionierender Zusammenarbeit in heterogenen
Gruppen.
Berücksichtigung finden damit von Beginn an wichtige Parameter inklusiver Lernumgebungen: Gemeinschaft
bilden – Gewaltfreie Kommunikation (Marshall B. Rosenberg), eine Schule für alle Schüler/innen
entwickeln – Unterstützung für Vielfalt organisieren, Lernarrangements organisieren – Kooperatives Lernen
(Norm & Kathy Green); Quelle: http://www.inklusionspaedagogik.de/.
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I-JOURNAL November 2013
Forschungszugang
Zielvorgabe: Verbindung wissenschaftlicher
und praktischer Maßnahmen
Methodenwahl: Design-Based Research
Ziel von DBR ist es, wissenschaftliche und praktische
Maßnahmen miteinander zu verbinden,
also z.B. Lernumgebungen zu entwickeln und
dabei gleichzeitig einen Fortschritt in der Theoriebildung
zu erzielen.
Kernmerkmale von DBR
Das Design-Based Research Collective (2003)1
nennt folgende zentralen Merkmale von DBR
(siehe auch Wang & Hannafin, 2004)2:
• Die beiden Ziele „Gestaltung von Lernarrangements” und „Entwicklung von Theorien” sind eng miteinander
verknüpft.
• Entwicklung und Forschung finden zusammen in einem kontinuierlichen Kreislauf von Gestaltung,
Umsetzung/Durchführung, Überprüfung und Überarbeitung statt.
• DBR führt zu Theorien, die Praktikern relevante Folgerungen ermöglichen. Das heißt: Die Ergebnisse
der Forschung sollen daran gemessen werden, inwieweit sie für die Praxis von Interesse sind und
inwieweit sie die Praxis verbessern können.
• DBR darf nicht nur Erfolg/Misserfolg einer Maßnahme dokumentieren. Sie muss auch klären, wie ein
Design in der Praxis wirkt und dabei Interaktionen zwischen Elementen der Maßnahme und des Kontexts
berücksichtigen.
• DBR sieht einen engen Zusammenhang zwischen Kontext und Maßnahme. Deshalb sollen die Prozesse
der Durchführung dokumentiert und mit den Ergebnissen verknüpft werden.
DBR fördert die Zusammenarbeit über disziplinäre Grenzen hinweg und betont die Zusammenarbeit von
Forschern und Praktikern. Diese Partnerschaften, zusammen mit dem Anspruch, Maßnahmen umfassend
zu untersuchen und zu gestalten, führen zu einer Vielfalt an Lösungen.
Die wissenschaftlichen das Projekt begleitenden Werkzeuge sind einerseits die bekannten wie Tagebuch,
Protokolle, Supervision und mediale Dokumentation (Film und Foto), andererseits aber auch, dem
im künstlerischen angesiedelten Forschungsgegenstand
entsprechend, Zeichnungen, Aufsätze,
Gedichte, Aphorismen, stimmliche und
instrumentale Klangimprovisationen und natürlich
qualitative Tiefeninterviews - eben subjektive
Outputs der am Projekt Beteiligten als
Spiegel der künstlerischen Erlebnisse und Erfahrungen
des Einzelnen und der Gruppe. Outputs,
um die persönlichen zwischenmenschlichen
aus der Begegnung resultierenden
Erfahrungen und inneren Veränderungsprozesse
zu reflektieren und überhaupt dokumentieren
zu können. Beide Zugänge unterstreichen
somit den ganzheitlichen Gesamtansatz des
Projektes und spiegeln diesen wider.
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I-JOURNAL November 2013
Erste Realisierungsphase
Im SS 2013 fand die erste Realisierungsphase
des Projektes statt. Die Eröffnung mit einer
„Samba Bateria“, ein mehrtägiges Modul Instrumentenbau,
weitere Module mit den Inhalten:
Graphische Notation – Bewegung – Klang, Bewegung
– Improvisation – Musizieren und Musikalische
Entdeckungsreise – räumliche und
bildnerische Umsetzung waren anfängliche
Schwerpunkte. Nach der Vermittlung musikalischer
Grundparameter und Ausdrucksformen
wurde ein Rap erfunden und vertont sowie weitere
musikalische Programmpunkte für das Abschlussprogramm
des Sommersemesters 2013
entwickelt, gestaltet und geprobt. Die Arbeit in
der Gesamtgruppe widmete sich dem Samba
und der individuellen Ausgestaltung von Soloteilen
durch die einzelnen SchülerInnen. Wissenschaftskonferenzen mit allen Beteiligten dienten der Reflexion.
Die gewonnen Erfahrungen flossen in die inhaltliche und konzeptuelle Weiterentwicklung des Projektes
ein und werden im Rahmen einer Gesamtanalyse am Ende des Projektes Ausgangspunkt für die
Entwicklung von adäquaten Unterrichtsmodellen für inklusive und integrative Kontexte mit heterogenen
Gruppen darstellen.
Erste erkennbare Tendenzen und Konsequenzen
Auf Basis der Feedbacks aus den Wissenschaftskonferenzen lassen sich folgende Tendenzen erkennen:
• Kommunikation und Interaktion sind Schlüsselfaktoren der Forschungsfragen
• Individuelle Interessen bzw. Begabungen und Fähigkeiten sind wichtige zu berücksichtigende Aspekte
• Gute Rahmenbedingungen (Raum, Zeit, Gruppengröße) sind entscheidende Voraussetzungen für gelingende
Kommunikation und Interaktion.
Auf Basis dieser Erkenntnisse wurden in der Folge Anpassungen und Änderungen für den zweiten Teil der
praktischen Projektrealisation vorgenommen. Diese beziehen sich auf Adaptierungen der Methodik, Adaptierungen
der zeitlichen Struktur und Adaptierungen der didaktischen Strukturen.
Beispielsweise beabsichtigt eine veränderte
Zusammensetzung der Kleingruppen in Form
von Neigungsgruppen eine bessere Förderung
der persönlichen Bedürfnisse, Interessen, Begabungen
und Fähigkeiten der SchülerInnen.
Gruppendynamische Effekte (z.B. die gegenseitige
Unterstützung innerhalb von Neigungsgruppen)
sollen auf diese Weise für die inhaltliche
Weiterentwicklung der einzelnen kreativen
Programmschwerpunkte genutzt werden und
durch deren geeignete Integration in die Aktivitäten
der Gesamtgruppe zu weiteren Synergien
in der Gestaltung des Musikprojektes und seiner
Inhalte führen.
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I-JOURNAL November 2013
Schlussfolgerungen
Die Erfahrungen aus der praktischen Arbeit und die im Rahmen von Wissenschaftskonferenzen sichtbar
gewordenen Tendenzen (siehe oben) sind unverzichtbarer Ausgangspunkt für den permanenten Kreislauf
von Gestaltung, Umsetzung/Durchführung, Überprüfung und Überarbeitung während der Projektlaufzeit.
Aufgrund der prozessorientierten Charakteristik des Forschungsprojektes „Du fühlst, ich höre, wir musizieren
– ein Dialog“ dürfen optionale Endergebnisse aber nicht aus Zwischenerkenntnissen hochgerechnet
werden. Erst die Gesamtanalyse aller zu erwartenden Erfahrungen, Erkenntnisse und Daten nach Ende der
zweiten Praxisphase wird jene wissenschaftlichen Erkenntnisse liefern, auf deren Grundlage die Entwicklung
von adäquaten Unterrichtsmodellen für inklusive und integrative Kontexte mit heterogenen Gruppen
erfolgen soll.
Wolfgang Aichinger
Weitere Informationen:
www.mdw.ac.at/musizierenimdialog, http://www.musikzumanfassen.at/sambaForBIGkids/
Optionale Angaben zum Kontakt:
ao. Univ.-Prof. Wolfgang Aichinger
Vorstand Hellmesberger-Institut
Koordinator für „Die Begabtenförderung der mdw“
mdw - Universität für Musik und darstellende Kunst Wien
Rennweg 8
1030 Wien, Austria
Tel. +43 1 71155 4501
Fax. +43 1 71155 4599
Mobil: +43 664 52 35 740
E-Mail: aichinger@mdw.ac.at
www.mdw.ac.at/hbi; www.mdw.ac.at/musizierenimdialog
www.mdw.ac.at/bfmdw; www.mdw.ac.at/das-andere-podium
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I-JOURNAL November 2013
YES, WE CAN! – Wie Rechnen für Menschen mit
Down Syndrom auch Spaß machen kann
Start als EU-Projekt
„Yes, we can!“ startete als EU-Projekt unter der Projektleitung von
Österreich in Zusammenarbeit mit den Ländern Deutschland, Rumänien,
Tschechien, Italien und Dänemark.
Multinationale Netzwerke im Rahmen des Grundtvig-Programms
„Lifelong learning“ sind auf die effiziente Verknüpfung verschiedener,
an der Erwachsenenbildung beteiligter Einrichtungen ausgelegt.
Anfang März 2011 schickte jede Teilnehmernation zwei Personen
nach Österreich, die dort in der Rechenmethode „Yes, we can!“
ausgebildet wurden. Heimgekehrt bildeten sie als Multiplikatoren
in ihrem jeweiligen Heimatland selbst 15-20 Trainer aus, die dann
in der Zeit von April bis Oktober 100 junge Menschen mit Down
Syndrom mit diesem Rechensystem trainierten.
So lernten europaweit etwa 600 Menschen mit Down Syndrom
dieses Rechensystem kennen, damit arbeiten und so ihre mathematische
Kompetenz verbessern um damit zu einem besseren
Verständnis von Geld, Maßen, Mengen und der Uhr befähigt zu
werden.
Die Schulung umfasste jeweils 20 Einheiten, entweder in Einzelförderung oder in der Gruppe. Viele erlernten
erstmals das Zählen und Rechnen im Zahlenraum 10, andere bauten ihre schon vorhandenen Fähigkeiten
aus und erwarben Praxis in der Anwendung von Alltagsmathematik. Es wurde gezahlt, gemessen,
gewogen und die Uhrzeit abgelesen.
Alle in dem Projekt gesammelten Erfahrungen wurden in einem Handbuch zusammengefasst und bestimmten
die Gestaltung und Entwicklung einer Materialbox zu dieser Rechenmethode.
Was ist „Yes, we can!“?
„Yes, we can!“ ist eine Methode des „kybernetischen Fingerrechnens“, entwickelt von Mag. Bernadette
Wieser, vom päd. Institut „Leben Lachen Lernen“ in Leoben.
Die Rechenfähigkeiten von Menschen mit Down-Syndrom liegen vielfach weit hinter ihrem allgemeinen
Leistungsniveau zurück. Infolge wird Kindern mit Down-Syndrom (DS) während ihrer schulischen Laufbahn
häufig die Fähigkeit, mathematische Strukturen zu entwickeln, abgesprochen und nur sehr wenige von ihnen
erlernen die Grundrechnungsarten.
Rechnen erfordert das Zusammenspiel bestimmter Teilfunktionen des Gehirns, wie Behalten, Verstehen,
Konzentration, Motorik und Koordination. Wahrscheinlich sind jene Bereiche des Gehirns, die für das Aufnehmen,
Verarbeiten, Speichern und Wiedergeben von Rechenprozessen zuständig sind, bei Menschen
mit DS weniger funktionstüchtig als andere Bereiche. Und deshalb ist es entscheidend, Fördermaßnahmen
einzusetzen, um die zwar eingeschränkten, aber doch vorhandenen Ressourcen zu nützen.
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I-JOURNAL November 2013
Für alle Altersstufen
Das „Yes, we can!” Programm ermöglicht den Einsatz für Lernende vom Kleinkind- bis zum Erwachsenenalter
durch den ansteigenden Schwierigkeitsgrad der Übungen. Somit ist eine effiziente Differenzierung
gegeben.
Das Alter der im „Yes, we can!“-Projekt geschulten Menschen mit Down Syndrom weist eine große Streubreite
auf: Vom einjährigen Kleinkind bis zum 59-jährigen Menschen.
Breites Einsatzgebiet
Das „Yes, we can!“ Programm ist für die Umsetzung in Kindergärten, Schulen, Therapie- und Erwachsenenbildungseinrichtungen
gleichermaßen geeignet wie für das Training des Menschen mit Down Syndrom
zuhause.
Nicht nur für Menschen mit Down Syndrom geeignet
Die Anwendung des „Yes, we can!“ Programms wird durch differenzierte Adaptionen auch für Lernende
ohne Down Syndrom nutzbar, dies vor allem für SchülerInnen mit unterschiedlichen Entwicklungsverzögerungen,
Rechenschwächen und Schwierigkeiten in der Teilleistungsentwicklung.
Erfahrungsberichte von Trainern
1. Eltern, Therapeuten, Lehrer und Schüler können so viel Spaß damit haben!
Wie wird ein Mathematik-Professor üblicherweise empfangen, wenn er eine Klasse zu Beginn der
Stunde betritt? „Hurra, Mathe!“ schreien die Schüler und man kann ihre ungebremste Begeisterung
über den ganzen Gang hören! Wunschvorstellung? Nicht so bei den Kindern mit dem Extra-Chromosom,
die freuten sich immer tierisch, wenn ich zum Lernen kam!
Am schönsten an der „Yes, we can!“ Rechenlernmethode ist, dass es nicht nur dem „Rechnen
lernen“ dient, sondern eine Ganzkörpererfahrung an sich ist. Jedes noch so kleine Training in dem
einen oder anderen Bereich fördert so viel Notwendiges für den Alltag!
Am erstaunlichsten fand ich die Tatsache, dass alle SchülerInnen, egal auf welcher Entwicklungsstufe
sie waren oder welches Alter sie hatten, am meisten von Geometrie fasziniert waren. Wir
suchten geometrische Formen in Bildern und bei Spaziergängen auf der Straße, aber auch in diversen
Spielen und Arbeitsblättern.
Für’s Leben lernen
Es ist so wunderschön zu sehen, wenn sich Kindern die Magie der Zahlen erschließt. Nach mehreren Stunden
und unzähligen Spielen aus dem „Yes, we can!“ Konzept erkennen die Kinder, dass die Ziffer „4“ für vier
Eier steht, die in den Kuchenteig gerührt werden; oder für vier Marillen, die man in Rekordzeit verputzen
kann. Seit mich eine Schülerin mit übervollem Mund und Hamsterbäckchen anblickte, weiß ich, dass vier
Marillen ohne Probleme auf einmal in einem Kindermund verschwinden können.
Durch die Fülle an Material aus dem Mathematik-Set, das uns zur Verfügung gestellt wurde, war es aber
möglich, für jedes Setting die passenden Übungen ausfindig zu machen und das Interesse der Schüler zu
wecken.
So konnte ich die einzelnen Trainingseinheiten recht gut und auch abwechslungsreich gestalten. Dabei
habe ich versucht, jede Einheit individuell auf meine Schüler abzustimmen und ihnen den Spaß an der Mathematik
zu vermitteln. Da bei meiner Tätigkeit die Freude am Lernen im Vordergrund stand, konnte ich bei
meinen Schülerinnen/Schülern die Freude am Rechnen bzw. das Interesse an den Zahlen wecken.
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I-JOURNAL November 2013
2. Erfahrungsbericht einer Sonderschullehrerin
Auch für mich persönlich war die Mathematik in der Schule stets ein „Rotes Tuch“, doch durch all
diesen Spaß beim Rechnen wurde und wird auch bei mir die Angst davor immer kleiner. So bin ich
überzeugt davon, dass es die „Yes, we can!“ Methode „voll bringt“.
Ich bin Sonderschullehrerin und von der „Yes, we can!“- Methode restlos überzeugt. Für mich ist sie
eine wertvolle Hilfestellung beim Unterrichten meiner Schüler mit Down Syndrom. Die Fingerknöchel
als Zehner mit einzubeziehen, finde ich genial und sehr hilfreich für das Rechnen im ZR 100,
um dadurch nicht auf weitere Hilfsmittel angewiesen zu sein. Daran werde ich mit meinen Schülern
sicher über das Projektende hinaus noch weiter arbeiten und freue mich schon auf den ZR 1000.
Das wirklich tolle Buch „Yes, we can“ ist zu 100 % praxistauglich. Alle Übungen und Beispiele kann
man einfach übernehmen und man hat einen roten Faden zum Entwickeln von Alltagsmathematik
bei Menschen mit Down Syndrom.
Resümierend möchte ich feststellen, dass meine drei Schüler vom Projekt „Yes, we can“ sicher
sehr profitiert haben und es ihnen auch Spaß gemacht hat. Für mich war es eine sehr spannende
Zeit, da ich ein Teilleistungstraining in dieser intensiven Form mit meinen Schülern noch nicht
durchgeführt hatte.
Wo und wie kann man die Methode kennen lernen?
In einem zweitägigen Workshop gibt es die Methodik das Fingerrechnen zu erlernen und andererseits sind
verschiedene Materialien erhältlich.
Dazu zählen eine Holzbox mit Spielen, das Handbuch mit zahlreichen Übungs- und Spielvorschlägen sowie
die Lehr-DVD.
Materialien
Die Holzbox enthält vielfältige Fördermaterialien zum Aufbau der Basisfertigkeiten für numerisches Denken,
wie Spiele zur Entwicklung der Raumorientierung, der Serialität, des Kategorisierens und der Formwahrnehmung.
Die Stäbe und Platten zum Addieren und Multiplizieren sowie die Ziffern begleiten den
Rechenprozess auf anschauliche Weise. Alle Materialien sind aus Holz gefertigt und für das gemeinsame
Spiel mit Menschen mit Down Syndrom von 3-99 Jahren geeignet.
Das Handbuch „Yes, we can!“ lässt Mathematik
zum Spielerlebnis werden. Neben zahlreichen
Übungsvorschlägen aus dem Bereich der Basisfertigkeiten
sind alle Schritte zur Erlangung von
Rechenkompetenzen genau erklärt. Die Kapitel
„Lebenspraxis, Geld, Uhrzeit, Wiegen und Messen“
schaffen einen intensiven Alltagsbezug. Das
Buch ist für Eltern und Fachleute verfasst. Es hat
einen Umfang von 145 Seiten, alle Übungs- und
Spielanregungen sind durch Fotos veranschaulicht.
Das Lehrvideo „Yes, we can!“ zeigt Ausschnitte
aus dem mathematischen Alltag von Menschen
mit Down Syndrom und regt zum Mitmachen an.
Vom Zählen über das Addieren, Subtrahieren und
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I-JOURNAL November 2013
Multiplizieren sind die einzelnen Rechenschritte exakt nachvollziehbar und sowohl für Fachleute als auch
für Eltern leicht erlernbar. Menschen mit Down Syndrom zeigen vor, wie es geht und verblüffen mit ihren
mathematischen Kompetenzen! Das Video hat eine Gesamtlänge von 85 Minuten.
Aktuelle Seminare
04. und 05.11.2014 (jeweils von 9-17 Uhr)
Kosten: € 150.- incl. Mittagessen und Kaffeepausen im Haus
Ort: Down Syndrom Zentrum Leben Lachen Lernen, Kärntner Str. 395, 8700 Leoben
Anmeldung unter: 03842-26852 oder institut@down-syndrom.at
Falls Sie ausgebildete „Yes, we can!“ TrainerInnen in Österreich suchen, die Ihr Kind (vom Kleinkind bis
zum Erwachsenen) mit dem gewissen Extra mathematisch fördern, kontaktieren Sie uns bitte. Österreichweit
gibt es derzeit rund 30 TrainerInnen, wir können gerne einen Kontakt für Sie herstellen.
Train the Trainer - Multiplikatoren
Eine zweitägige Supervisions-Schulung am Projektende befähigt ausgebildete MultiplikatorInnen und
TrainerInnen zur Weitergabe der Methodik an Erwachsene.Diese Schulung stützt sich auf Videoanalyse
von Einzelpräsentationen.
Mag. Maria Grossauer
Marketing/PR/Fundraising
Down-Syndrom Österreich - Büro Wien
0676 411 88 88
maria.grossauer@down-syndrom.at
www.down-syndrom.at
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I-JOURNAL November 2013
Ein Comeniusprojekt zur Inklusion: „Experts Academy“
Beim Vorbereitungstreffen für zukünftige Comeniusprojekte 2011 in Belgien fanden sich vier Schulen aus
Belgien, Spanien, Polen und Österreich zusammen, um in den nächsten zwei Jahren gemeinsam ein Projekt
zu planen und durchzuführen, das als seinen wichtigsten Schwerpunkt anführte, dass auch Schüler
und Schülerinnen „with special needs“ gleichberechtigt daran teilnehmen sollten. Um dieses Anliegen besser
verstehen zu können, sollen die teilnehmenden Schulen kurz vorgestellt werden.
1. Die teilnehmenden Schulen
VZW De Ranken – Sint Janshof, Mechelen, Belgien
Im Laufe ihres Bestehens hat
diese Schule immer hauptsächlich
Bildung für Kinder und Jugendliche
mit besonderen Förderbedürfnissen
angeboten. Die
Schülerinnen und Schüler im
Alter von 12 bis 21 Jahren können
auf verschiedenen Stufen
gefördert werden. Derzeit werden
drei Niveauformen angeboten.
Die höchste ist der Level 3.
Von diesen Jugendlichen wird
angenommen, dass sie in eine
normale Arbeitswelt integriert
werden können. Folgende Lehrabschlüsse
werden angeboten:
VerkäuferIn, logistische Hilfskraft
in Spitälern, MalerIn, SchweißerIn
und HolzarbeiterIn. Diese
Ausbildungskurse stehen sowohl den Burschen als auch den Mädchen offen. Neben der Berufsausbildung
werden auch allgemein bildende Gegenstände angeboten.
Von den Schülerinnen und Schülern des Levels 2 soll erreicht werden, dass sie ihre Tätigkeit in einer geschützten
Einrichtung ausüben können. Sie werden daher in den verschiedenen Fähigkeiten geschult, die
man von Personen erwartet, die in solchen Werkstätten arbeiten. Die Burschen und Mädchen des Levels
1 werden auf das Leben in einem Tagesbetreuungszentrum vorbereitet, wo ihnen spezielle Unterstützung
zur Seite stehen werden wird. Die Lehrerinnen und Lehrer versuchen, ihnen jene Strukturen und Abläufe
beizubringen, denen sie später begegnen werden, wenn sie die Schule verlassen haben.
In letzter Zeit wurden in steigendem Maße Jugendliche mit verschiedenen Formen von Autismus aufgenommen.
Das vor allem, weil Schülerinnen/Schülern mit ASS (Autismus-Spektrum-Störung) an dieser Schule
eine durchgehende Struktur angeboten wird, die sie in den öffentlichen Schulen nicht finden, sie aber dringend
benötigen. Anstatt den Autisten ein separates Bildungsprogramm in einem separaten Klassenraum
anzubieten wird versucht, sie soweit wie möglich in Rahmen der Schulstruktur und der angegebenen Berufsangebote
zu integrieren. Zusätzlich wurde für diese Gruppe in Zusammenarbeit mit Experten und Eltern
ein zusätzliches Training erarbeit.
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I-JOURNAL November 2013
Neue Mittelschule Ensleinplatz, Wien 10, Österreich
Die Schule liegt im Süden Wiens. Wie in den anderen Pflichtschulen für 10 bis 14-Jährige im 10. Wiener
Gemeindebezirk besuchen auch die Ensleinschule zahlreiche Kinder mit Migrationshintergrund. Es hat hier
eine lange Tradition, dass jeweils eine Klasse auf jeder Stufe als Integrationsklasse geführt wird. Auch die
Klasse, die hauptsächlich die Arbeit an dem vorliegenden Projekt trägt, ist eine Integrationsklasse, die auch
von Kindern mit Lernschwächen, Erziehungsschwierigkeiten und Autismus besucht wird.
Der Schulstandort ist einer der ersten in Wien, der ganztägige Betreuung anbietet (seit 1984). Die Schülerinnen
und Schüler können die Tage wählen, an denen sie den ganzen Tag in der Schule verbringen wollen.
Der Unterricht findet Montag bis Donnerstag von 8 – 17 Uhr 30 und an Freitagen von 8 bis 15 Uhr 30
statt. Zu Mittag unterbrechen die Mahlzeit, die Freizeit und die Lernstunde den Unterrichtsablauf. Für den
Nachmittag – neben eventuell geplanten Unterrichtseinheiten – können die Schülerinnen und Schüler zu
Beginn des Schuljahrs aus einem breit gefächerten Angebot wählen. Eine Besonderheit ist, dass seit dem
Schuljahr 2008/2009 die Möglichkeit besteht, sich zum „Ensleinpeacepeer“ ausbilden zu lassen. In einem
Mediationskurs lernen Schülerinnen und Schüler, wie sie auf friedliche Weise Probleme und Streitereien
der Jugendlichen untereinander lösen können.
INS Montgros, Sant Pere de Ribes bei Barcelona, Katalonien, Spanien
Die Schule ist eine öffentliche Sekundarschule, die
Schülerinnen und Schüler im Alter von 12 bis 16 Jahren
betreut. Rund 250 Jugendliche absolvieren hier
den zweiten Teil ihrer Schulpflicht, darunter sind auch
SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen, auch einige
RollstuhlfahrerInnen. Als eine inklusive Schule versucht
man, die SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen
in den Klassen mitzubetreuen. Sie verbringen
die meiste Zeit dort und arbeiten auch an der Projekten
in kleinen, mit ihnen kooperierenden Gruppen.
In diesem Lerninstitut wird nach einem neuen Organisationsmodell
unterrichtet. Auf Lehrbücher wird verzichtet,
und der Laptop rückt in den Mittelpunkt des Geschehens.
Die Unterrichtseinheit wird aufgehoben und
durch individuelle, dem Bedarf des zu bewältigenden
Arbeitsgebietes angepasste Zeiteinheiten – meist ca.
zwei Stunden – ersetzt. Das zu erarbeitende Lerngut
wird auf drei Bereiche aufgeteilt: das soziolinguistische
Feld (schließt auch die Sprachen Katalanisch, Spanisch
und Englisch mit ein), das Feld der technischen
Wissenschaften (Mathematik, Technologie, Physik,
Sport) und das Feld der sozialen Sphäre (Sozialkunde,
Geschichte, Geographie, Musik, visuelle Erziehung).
Die zu erarbeitenden Projekte werden zumeist in kooperativen
Kleingruppen gelöst.
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I-JOURNAL November 2013
Liceum Ogolnoksztalcace nr XXX z Oddzialami Integracyjnymi, Wroclaw (Breslau), Polen
Diese Schule besuchen Schülerinnen
und Schüler im Alter von
16 bis 19 Jahren. Es gibt hier auch
Integrationsklassen für körperbehinderte,
gehörlose und hörgeschädigte
Jugendliche. Auch
andere spezielle Förderbedürfnisse
finden sich bei den Schülerinnen/Schülern
dieser Klassen,
z. B. verschiedene Formen des
Autismus, Erziehungsschwierigkeiten
oder erlittene psychische
Verletzungen verschiedener Art
und Schwere. Das Schulgebäude
liegt in einem Arbeiterviertel
von Breslau. Eine große Anzahl
der Schülerinnen und Schüler
kommt aus bescheidenen oder
ärmlichen Verhältnissen. Fast in
jeder Klasse gibt es Kinder aus zerrütteten Familien, die große emotionale Probleme mit sich tragen. Diese
werden von den Psychologen der Schule intensiv betreut.
Für die Jugendlichen mit körperlichen Behinderungen ist das Schulgebäude baulich (Lift, Vermeidung von
Stufen, genug breite Türen, behinderten gerechte Einrichtung von WC-Anlagen) gerüstet. Außerdem steht
ihnen unter fachlicher Betreuung ein Raum zum körperlichen Training oder zur Rehabilitation zur Verfügung.
Seit 2009 wird an der Schule das Projekt „Drücke dein Talent aus!“ durchgeführt. Der Hauptzweck
dieses Projektes liegt darin, alle SchülerInnen durch die Mittel der Kunst (Bildnerische Erziehung, Theaterstücke,
Choreotherapie) zusammen zu bringen. Ab 2012 wurde auch der Tanz diesem Projekt hinzugefügt.
2. Der Inhalt des Projekts
Jede Schule sollte ein „Spezialgebiet“ übernehmen und die Anleitung zur Durchführung an die anderen
Schulen übermitteln. Danach sollte ein Treffen von LehrerInnen und SchülerInnen an der Schule stattfinden,
die die Durchführung des Spezialgebietes geleitet hatte. Dieses Treffen sollte außer dem Kennenlernen der
Partnerschule auch zur Präsentation der erzielten Ergebnisse, zur Vertiefung der Arbeit auf dem angebotenen
Spezialgebiet durch Workshops, zum kulturellen Erfahren der Stadt der Partnerschule und vor allem
zum Anknüpfen persönlicher Bekanntschaften und Freundschaften unter den teilnehmenden SchülerInnen
dienen. Da die Sprache des Projekts Englisch ist, ist auch die praktische Anwendung dieser Sprache ein
wichtiger Punkt. Von Haus aus war geplant, dass bei allen Treffen auch Jugendliche mit speziellen Förderbedürfnissen
teilnehmen würden. Für die teilnehmenden LehrerInnen sollte jeweils durch einen Experten
Einblick in den Stand der Inklusion im jeweiligen Land geboten werden.
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I-JOURNAL November 2013
Die Spezialgebiete
Polnische Schule aus Wroclaw/Breslau: Künstlerisches Handwerk – Puppenspiel
Den teilnehmenden Schulen wurden verschiedene Wege angeboten, wie man Handpuppen herstellen
kann. Es sollte auch darauf Wert gelegt werden, dass diese Puppen als typisch für das jeweilige Land
gelten sollten. Mit den fertigen Puppen wurde ein kleines Theaterstück einstudiert, welches dann in der
Schule, in welchem Rahmen konnte man selbst wählen, aufgeführt wurde.
Da dieser Teil des Projekts bereits durchgeführt wurde, kann ich über seinen Ablauf an meiner Schule
berichten. Das Projekt wird hauptsächlich durch die Kinder des Europaclubs getragen. Der Europaklub ist
eine Unverbindliche Übung, in der die Europaangelegenheiten unserer Schule (z.B. eTwinning-Kontakte
mit befreundeten Schulen, Durchführung von Projekten) erledigt werden. Wir hatten uns darauf geeinigt,
Mozart in den Mittelpunkt unseres kleinen Theaterstückes zu stellen. Er sollte kurz über sein Leben berichten
und das Paar Papagena und Papageno aus der Oper „Die Zauberflöte“ vorstellen. Diese beiden
Figuren sollten dann zu dem bekannten Duett, das wir von der CD abspielen wollten, agieren. Gemeinsam
wurden von den Fingerpuppen mehrere Exemplare angefertigt, bei der Aufführung des Theaterstücks konnten
aber nur jene Kinder tätig werden, die sich für die Reise nach Breslau entschieden hatten, denn dort
wollten wir unser kleines „Kunstwerk“ präsentieren.
Besonders aktiv an der Gestaltung des Rollenspiels betätigte sich ein Schüler mit autistischer Wahrnehmung,
der sich phänomenal in die Rolle des Mozarts hineinsteigerte. Mit gemischten Gefühlen kamen wir in
Polen an. Würden wir gegen die anderen Schulen bestehen können? Damit die anderen TeilnehmerInnen
an dem Treffen den Inhalt unseres Stückes verstehen konnten, hatten wir eine Übersetzung des Textes in
Englisch mitgebracht, die den LehrerInnen der anderen Schulen übergeben wurde, damit diese wieder Ihre
SchülerInnen über den Inhalt unseres Stückes informieren konnten. Zu unserem großen Erstaunen zeigten
die anderen Schulen nur filmisch, was sie mit ihren Puppen erarbeitet und dargestellt hatten. Erklärt
wurde diese damit, dass an den jeweiligen Stücken viel mehr Kinder teilnahmen, als die Reise nach Polen
mitmachen konnten. So waren wir Österreicher nicht nur die jüngsten, sondern auch die einzigen TeilnehmerInnen,
die sich live den anderen stellten. Ich darf mit etwas Stolz feststellen, dass die Kinder ihre Sache
mit viel Engagement wirklich gut über die Bühne brachten.
Österreichische Schule aus Wien 10: „Garteln“
Die teilnehmenden Schulen sollten im Schulgarten Beete anlegen. In diesen sollten zunächst Frühblüher
und später Gemüse und Sommerblumen gepflanzt werden. Schon beim Meeting der Koordinatoren im
Herbst 2012 in Belgien hatten wir gemeinsam Samen eingekauft. Über das Anlegen der Beete im Schulhof
und das Einpflanzen der Zwiebel der Frühblüher wurden von mir Fotos mit Textanleitungen in Englisch angefertigt,
die über die Plattform moodle an die anderen Schulen weitergegeben wurden. Im Frühjahr berichteten
wir einander über die Ergebnisse unserer Pflanztätigkeit. Leider hatte niemand mit einem so strengen
Winter gerechnet, wie der heurige war. So zeigte es sich, dass die Blumen der spanischen und auch der
belgischen Schule schon längst verblüht waren, als in Polen und zuletzt auch in Österreich die Frühblüher
zaghaft aus der Erde lugten. Es mussten daher die Anleitungen für die Sommerblumen und das Gemüse
bereits zu einer Zeit übermittelt werden, als bei uns die Frühblüher erst einigermaßen in Blüte standen. Da
ich über das Wiener Treffen noch eingehender berichten möchte, soll nur vorweg genommen werden, dass
an allen Schulen die Gartenarbeit sehr gut durchgeführt wurde. Es soll festgehalten werden, dass sich bei
der Durchführung an allen vier Schulen besonders SchülerInnen mit Behinderungen und verschiedenen
Förderbedürfnissen eifrigst beteiligt haben. Gerade sie hatten Spaß an der körperlichen Arbeit im Freien
und freuten sich dann besonders über die Ergebnissen ihrer Tätigkeit.
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I-JOURNAL November 2013
Belgische Schule aus Mechelen: Kochen
Die belgische Schule wird Rezepte und erklärende Bilder an die anderen Schulen übersenden. Diese werden
die Speisen nachkochen und ihre Ergebnisse über das Internet austauschen. Jede Schule soll dann
eine landestypische Spezialität vorstellen, diese wird von den anderen Schulen nachgekocht. Über den
Erfolg und wie diese Speise den anderen gemundet hat, erfolgt ein Austausch ebenfalls über das Internet.
Diese Aktion wird im Winter 2014 stattfinden und im Frühjahr erfolgt das Treffen aller Schulen in Mechelen.
Spanische Schule aus Sant Pere de Ribes bei Barcelona: Arbeit mit dem Internet (moodle) – SchülerInnen
mit besonderen Förderbedürfnissen und Therapietiere
Die spanische Schule ist prädestiniert, die Arbeit mit dem Computer und hier vor allem mit dem Internet
anzubieten. Es werden Kurse sowohl für die teilnehmenden LehrerInnen als auch für die SchülerInnen angeboten.
Außerdem werden alle Aktivitäten des Projekts durch diese Schule präsentiert und über Internet
allen Interessenten zugänglich gemacht. Beim Besuch an der spanischen Schule sollen die Ergebnisse an
den jeweiligen Schulen dokumentiert und evaluiert werden. Außerdem wird auf einem speziellen Bauernhof
gezeigt werden, wie man Haustiere für die Therapie bei Jugendlichen mit speziellen Förderbedürfnissen
erfolgreich einsetzen kann.
3. Das Treffen in Wien, 3. – 7. Juni 2013
Große TeilnehmerInnenzahl
Bereits lange vorher wurde den Partnerschulen ein vorläufiges Programm mit einem Finanzplan übermittelt,
um die Planung der Schulen zu unterstützen. Ungewöhnlich waren bereits die Zahlen der zu erwartenden
TeilnehmerInnen. Aus Polen waren vier SchülerInnen und vier LehrerInnen, aus Belgien vier SchülerInnen
und drei LehrerInnen und aus Spanien 17 SchülerInnen und fünf LehrerInnen und Betreuerinnen gemeldet.
Die große Zahl an TeilnehmerInnen zeigt den hohen Stellenwert, den Wien in Europa genießt.
Probleme im Vorfeld
Es war äußerst schwierig, während der Wiener Festwochenzeit für 37 Personen ein günstiges, gut gelegenes
und allen Anforderungen gerecht werdendes Quartier zu finden. Unter den spanischen Teilnehmerinnen
war auch eine Rollstuhlfahrerin gemeldet. Man wollte es gar nicht begreifen, wie schwer es wirklich ist,
in einer Weltstadt wie Wien jugend- und behindertengerechte Zimmer zu finden. Jugendhostels, die über
geeignete Räumlichkeiten verfügen, sind leider noch sehr selten und sie liegen auch nicht in unmittelbarer
Nähe der Ensleinschule, die im Mittelpunkt des Treffens stand. Endlich konnte ein kürzlich eröffnetes Hostel
im 10. Bezirk gefunden werden, das einen günstigen Preis anbietet und auch behindertengerecht ist. Die
Türen der Zimmer und der Badezimmer weisen eine Breite auf, die ein gefahrloses Durchfahren mit dem
Rollstuhl ermöglichen. Ein behindertengerechtes WC befindet sich im Untergeschoß.
Die nächste Schwierigkeit bildete die Tatsache, dass die Benützung der öffentlichen Verkehrsmittel für eine
Rollstuhlfahrerin in Wien noch immer nicht ganz leicht ist. Nicht alle Züge der Linien, die im Rahmen des
Aufenthaltes benutzt werden sollten, sind ausschließlich Niederflurzüge. Es würde also Wartezeiten für alle
TeilnehmerInnen geben, da wir immer auf Niederflurzüge warten müssten, weil ein Benutzen einer älteren
Straßenbahn mit ihren Eingängen und steilen Stufen nicht möglich ist, auch wenn man Helfer zum Hineinheben
des Rollstuhls hat. Die Eingänge dieser Straßenbahnzüge sind ganz einfach zu schmal.
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I-JOURNAL November 2013
Um das vorhergesehene Programm wirklich durchziehen zu können, musste nach einer anderen Lösung
gesucht werden. Die öffentlichen Autobusse besitzen größtenteils schon eine Absenkvorrichtung, die in
Verbindung mit einer integrierten Rampe, die leicht hervorgeholt werden kann, einer Rollstuhlfahrerin den
Einstieg leichter ermöglicht.
Es gibt in Wien mehrere Unternehmen, die öffentliche Busse stellen. Das Hindernis war meist die Teilnehmerzahl.
Während im öffentlichen Betrieb Stehplätze benutzt werden dürfen, ist dies bei privater Vermietung
verboten. Daher erreichten wir in fast keinem der zur Verfügung stehenden Busse die erforderliche
Sitzplatzanzahl. Gelenkbusse bieten zwar die benötigte Sitzplatzanzahl, kosten aber sehr viel. Außerdem
gab es das zusätzliche Problem, dass alle diese Busse über keine Lautsprecheranlage verfügten. Unsere
Wienbesucher sollten aber doch über die Schönheiten unserer Stadt informiert werden. Diese Informationen
sollten in Englisch gegeben werden, für diejenigen, die noch nicht so gut Englisch konnten, sollten die
LehrerInnen Übersetzungen anbieten.
Die Lösung des Problems boten Firmen an, die über so genannte „Rollis“ verfügen. „Rollis“ sind Busse, aus
denen man Sitze herausnehmen kann, um Stellplätze für die Rollstuhlfahrer zu schaffen. Außerdem verfügen
diese Busse auch über Rampen, über die man die Rollstühle in das Businnere und heraus hieven kann.
Das Angebot des Busunternehmers für drei Tage „Rollibus“ lautete auf € 1.800.- Woher nehmen? Die Mittel,
die für das Projekt aus EU-Geldern zur Verfügung stehen, sind für den Schüler- und Lehreraustausch zu
verwenden. Sie waren außerdem zu diesem Zeitpunkt für unsere Besuche bei den Partnerschulen verplant.
In die Bresche sprang der Kulturausschuss der Favoritner Bezirksvertretung, der die Kosten im Rahmen
des internationalen Austausches als Subvention übernahm. Ich möchte mich dafür nochmals herzlich bedanken.
Dafür zeigten wir auch allen TeilnehmerInnen die schönsten Seiten von Favoriten, damit sie eine
nette Erinnerung an diesen Bezirk haben.
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Das Programm
I-JOURNAL November 2013
8:00 Frühstück im Hostel
Dienstag, 4. Juni 2013
9:00 Abholung von Hostel – Transfer mit dem Bus in die Ensleinschule
10:00 - 12:00 • Willkommensadresse in der Ensleinschule.
• Überreichung der Gastgeschenke.
• Besichtigung der Schule und des Schulgartens.
• Power-Point-Präsentation (jeweils 10 Minuten): Jede Schule zeigte das Einsetzen der Samen, Zwiebel
und Pflänzchen, das Wachsen der Pflanzen und die Blütezeit.
12:00 gemeinsames Mittagessen in der Schule
12:30 -17:00 Stadtrundfahrt durch den 10. Bezirk: Therme Wien und Kurpark – Laaer Berg – Bezirkszentrum –
Hauptbahnhof Wien. Weiterfahrt: Ringstraße (Staatsoper – Hofburg – Museen – Parlament – Rathaus
– Burgtheater – Universität – Votivkirche) – Franz-Josefs-Kai – Hundertwasserhaus (Pause von 40
Minuten) – Weiterfahrt durch die Praterauen – Happel Stadion – Reichsbrücke – UN–City – Prater – entlang
der Donau – Grinzing – Kahlenberg (Pause von einer Stunde) – über die Höhenstraße und durch
den Wiener Wald nach Hütteldorf – Wiental – Schloss Schönbrunn – Ende beim Hostel.
Abend
Individuelle Gestaltung
Mittwoch, 5. Juni 2013
8:00 Frühstück
9:00 Abholung von Hostel – Transfer mit dem Bus in die Ensleinschule
10:00 – 12:30 • Workshops für die SchülerInnen. Gebastelt und bemalt wurden Blumengestecke aus Holz- und Filzteilen
unter Anleitung der Kinder des Europaclubs und unter Mithilfe der anwesenden LehrerInnen.
Anschließend Präsentation der Ergebnisse und filmische sowie fotografische Dokumentation.
• Die Projektkoordinatoren und weitere LehrerInnen nahmen an einem Vortrag von Frau Brigitte Mörwald
über den Stand der Integration und Inklusion in Österreich in englischer Sprache teil.
12:30 gemeinsames Mittagessen in der Schule
13:30 – 18:00 • Besuch des Schlosses mit Audioguide.
• Anschließend Spaziergang durch den Schlosspark zum Eingang in den Zoo. Erklärung: Unterschied
zwischen französischem und englischem Park. Besuch des Zoos.
• Während des Spazierganges durch den Park und dem Besuch des Tiergartens trafen sich die Koordinatoren
im Kaffeehaus, um den weiteren Ablauf des Projektes zu besprechen und festzulegen.
• Rückfahrt ins Hostel.
Abend
Individuelle Gestaltung
Donnerstag, 6. Juni 2013
8:00 Frühstück
9:00 Abholung von Hostel – Transfer mit dem Bus zum Belvedere.
9:30 – 12:00 • 1.Teil des Stadtrundganges: Belvedere (Erklärung eines typischen Barockgartens) – Hochstrahlbrunnen
am Schwarzenbergplatz – Karlskirche mit Auffahrt in die Kuppel und Aufstieg in die Laterne.
• Der Bus brachte uns vom Karlsplatz zum Schwedenplatz.
12:00 – 13:00 Individuelle Mittagspause in den Lokalen am Schwedenplatz.
13:00 – 16:00 • 2. Teil des Stadtrundganges: Stephansdom – Graben – Dreifaltigkeitssäule. Pause in einem der Kaffeehäuser
am Graben, um die weltberühmte Sachertorte zu testen. Weiterwanderung über Graben
und Kohlmarkt zur Hofburg. Besichtigung des Josefsplatzes und der Augustinerkirche, dann weiter
durch die Hofburg auf den Heldenplatz.
• Rückfahrt mit dem Bus ins Hostel.
17:30 – 21:00 Abschiedsdinner in dem Vereinshaus eines Kleingartenvereins auf dem Laaer Berg. Wie es sich für ein
Gartenprojekt gehört, wurde der Abschied in einem Kleingartenverein bei einem Buffet, bestehend aus
typischen österreichischen Speisen, gefeiert. Den TeilnehmerInnen wurde zuerst die Art des Wiener
Kleingartenwesens mit seiner Möglichkeit der ganzjährigen Benützung erklärt und am vorhandenen Beispiel
gezeigt. Von den Delegationen wurden dankende Worte an die Wiener Veranstalterin gerichtet.
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I-JOURNAL November 2013
4. Bisherige Erkenntnisse aus dem Ablauf des Projekts
Im Rahmen des Projektes lernte ich belgische, polnische und spanische SchülerInnen, LehrerInnen und
Schulen kennen. Ich konnte die SchülerInnen und ihren sorgfältigen Umgang mit Kindern mit speziellen
Förderbedürfnissen beobachten. Ich bemerkte, dass die LehrerInnen ganz selbstverständlich von Inklusion
und niemals von Integration sprachen. Die Beobachtungen beim Besuch der Partnerschulen haben
gezeigt, dass diese auf dem Gebiet der Integration und Inklusion von Kindern mit speziellen Förderbedürfnissen
entschieden weiter sind als wir in Österreich. Es ist dort für SchülerInnen und LehrerInnen ganz
selbstverständlich, dass Kinder mit Behinderungen oder Defiziten verschiedenster Art zur Gesellschaft dazugehören
und auch so zu behandeln sind.
Es wäre wünschenswert, dass sich diese Art des Umgangs mit behinderten Menschen überall durchsetzt.
Sabrina Piros
Lehrerin an der NMS 10, Ensleinplatz
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I-JOURNAL November 2013
Dank an das SPZ 20
In der Folge lesen Sie den Brief eines Vaters an Frau Dir. Bossler und ihr Lehrer/innen Team.
Frau Dir. Bossler ist seit vielen Jahren Leiterin des SPZ 20, Treustraße 9. Sie war 1990 die erste Sonderschullehrerin
in Wien, die an einer Hauptschule mit einer ersten Integrationsklasse begonnen hat.
Brigitte Mörwald, Integrationsberatungsstelle des SSR für Wien
Liebes SPZ-20 Team,
allzu schnell ist der Übergang meiner Tochter Elisabeth von Ihrer Schule in eine nette Tagesstruktur bei
JAW (Jugend am Werk) über die Bühne gegangen. „Zu schnell“, nicht, weil irgendetwas schlecht oder
schief gelaufen wäre, sondern einfach zu schnell, weil mir kaum Zeit blieb, mich ordentlich zu verabschieden
und zu bedanken.
Das möchte ich hiermit nachholen:
Elisabeth ist nach einer sehr positiv verlaufenen „Integrationskarriere“ (vom Kindergarten über die Volksschule
und KMS) in Ihrem Haus gelandet – nachdem sich, wie bei allen I-Kindern die Frage nach dem
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I-JOURNAL November 2013
neunten Schuljahr stellte. Ich war zuerst zögerlich, weil mich der Bruch in der inklusiven Laufbahn von
Elisabeth irgendwie störte – eine bekannte Lücke in unserem System, die halt aus dem Umstand resultiert,
dass das einjährige Polytechnikum für Kinder wie Elisabeth nur eine Übergangslösung ist. Die Lehrerin
Daniela Staudinger hat mir damals diesen Weg – BVL – für Elisabeth empfohlen und so wurde er auch
ergriffen.
Abseits aller prinzipiellen Überlegungen (wie eben ausgeführt), haben die 3 Jahre in Ihrem Haus bei Elisabeth
und mir ausschließlich Begeisterung hervorgerufen. Das Lehrerinnen Team hat eine schöne, wertschätzende
und förderliche Arbeit geleistet und es gab keinen einzigen Tag, an dem sich Elisabeth nicht
auf die Schule gefreut hätte. Schließlich wurde oft in Werkstätten „geschnuppert“, was letztlich immer durch
das Engagement des Lehrerinnen Teams möglich war. Es war stets ein sicheres Gefühl, dass Elisabeth in
guten Händen ist, was besonders aus meiner Alleinerziehersituation heraus naturgemäß eine große Rolle
spielte. Schließlich eben die „Landung“ auf einem, wie ich bisher sehe, sehr guten Platz.
Ich möchte mich daher für die
jahrelange umsichtige, engagierte
und liebevolle Betreuung
bedanken, die Elisabeth
bei Ihnen erfahren hat. Sie
hat von diesen Jahren definitiv
profitiert, große Fortschritte gemacht
und sich eben jederzeit
wohl gefühlt.
Bitte geben Sie diesen Dank
an die involvierten Lehrkräfte
weiter – es ist mir ein Anliegen.
Liebe Grüße,
Ernst Lieber
(Vater von Elisabeth)
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I-JOURNAL November 2013
Caritas & Du - Kinderhotel 2013/14
Kinderhotel 2013/14
Kurzzeitunterbringung macht Urlaub
Wochenenden:
• Fr. 20.09.– So. 22.09.2013
• Fr. 18.10.– So. 20.10.2013
• Do. 31.10.– So. 03.11.2013 (Allerheiligen)
• Fr. 06.12.– So. 08.12.2013
• Fr. 10.01.– So. 12.01.2014
• Fr. 24.01.– So. 26.01 2014
• Fr. 21.02.– So. 23.02.2014
• Fr. 07.03.– So. 09.03.2014
• Fr. 28.03.– So. 30.03.2014
• Do. 01.05.– So. 04.05.2014 (Tag der Arbeit)
• Fr. 23.05.– So. 25.05.2014
• Sa. 07.06.– Di. 10.06.2014 (Pfingsten)
• Fr. 20.06.– So. 23.06.2014
Ferienwochen:
• Sa. 01.02.–Sa. 08.02 2014 (Semesterferien)
• Sa. 12.04.–Sa. 19.04.2014 (Osterferien)
• Sa. 19.07.–Sa. 02.08.2014 (4.+5. Ferienwoche)
• Sa. 02.08.–Sa. 16.08.2014 (6.+7. Ferienwoche)
• Sa. 16.08.–Sa. 30.08.2014 (8.+9. Ferienwoche)
Kinder und Jugendliche
mit Behinderung
Caritas Erzdiözese Wien
www.caritas-wien.at
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I-JOURNAL November 2013
Die Caritas bietet Kindern
unbeschwerte Tage mitten in der
Natur – Wochenenden und
Ferienwochen im Burgenland.
Zielgruppe
Kinder mit (schwerer) intellektueller oder mehrfacher Behinderung
Angebot
• spannende und interessante Freizeitangebote,
zum Beispiel Baden im Schwimmteich oder im Neusiedlersee,
Märchenpark, Tierpark, Thermenbesuch, Pferdekutschenfahrten,
Spielzimmer, Streichelzoo im Garten
• Betreuung, Pflege und Assistenz in Kleingruppe (5-9 Kinder)
• barrierefreie Unterkünfte in Wallern/Burgenland bzw.
Deutsch Kaltenbrunn/Burgenland
• An- und Abreise
• Kennenlernen und Abklären des Unterstützungsbedarfs
Kosten
Kostenübernahme im Rahmen des sozialen Dienstes
Kurzzeitunterbringung über MAG11 – Fachbereich
Integration möglich;
Eltern leisten verdienstabhängigen Kostenbeitrag.
Kontakt: Ruth Scheiterbauer, MSc
Tel 01-4000-90889
ruth.scheiterbauer@wien.gv.at
Information
freie Plätze, Anmeldungen bzw. Anmeldungszusagen
Kontakt: Martin Rieder
Tel 01-369 76 80-70
martin.rieder@caritas-wien.at
Caritas Kinder- und Jugendeinrichtung Am Himmel
Gspöttgraben 5
1190 Wien
Tel 01-369 76 80
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I-JOURNAL November 2013
Liebe Leserin! Lieber Leser!
Wir freuen uns, Ihnen die neueste Ausgabe des I-Journals präsentieren zu dürfen.
Unser herzlicher Dank gilt auch diesmal wieder allen Autorinnen und Autoren, ohne deren Beiträge es uns
nicht möglich wäre, dieses Journal herauszugeben. Die Qualität und die Vielfalt der Artikel sind immer
wieder beeindruckend und bringen sehr deutlich auch die Vielfältigkeit der Arbeit mit den uns anvertrauten
Kindern zum Ausdruck.
Wir planen, die nächste Ausgabe im Frühjahr 2014 erscheinen zu lassen und freuen uns über Ihre Beiträge.
Die Auswahl der Artikel, die publiziert werden, trifft das Redaktionsteam.
Vorgaben zum Verfassen von Beiträgen:
• Jeder Artikel enthält eine Überschrift und
• den Namen (eventuell ein Foto) der Autorin/des Autors mit kurzer biographischer Angabe
• Fotos, die im Beitrag verwendet werden, müssen auch im jpg-Format extra mitgeschickt und eindeutig
benannt werden. Unbedingt das Einverständnis der Erziehungsberechtigten, sowie der darauf
abgebildeten Personen zur Veröffentlichung der Fotos einholen und auch den Namen des Fotografen
angeben.
• Artikel als Word-Dokument (Standard, 11pt, Arial) schicken.
• Geschlechtergerechte Formulierungen verwenden, wie es in der Broschüre des bm:ukk
(vormals bm:bwk) erläutert wird: www.bmukk.gv.at/medienpool/15104/2002_22_beilage.pdf
Jede Autorin/Jeder Autor ist dafür eigenverantwortlich.
Die Beiträge senden Sie bitte per Email an:
Brigitte Mörwald: brigitte.moerwald@ssr-wien.gv.at
Abgabeschluss für Beiträge:
11.04.2014 ... gerne auch früher :-)
Online finden Sie unser Journal unter der Internetadresse:
www.lehrerweb.at
Wir freuen uns auf Ihre Mitarbeit!
Das Redaktionsteam:
Brigitte Mörwald Mag. Judith Stender Gerda Kargl Renate Dirnberger, MA
(Redaktion) (Redaktion) (Redaktion, Layout) (Lektorat)
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Herausgegeben von der Integrationsberatungsstelle
im Stadtschulrat für Wien
Verantwortliche Herausgeberinnen:
Brigitte Mörwald, Mag. Judith Stender, Renate Dirnberger, MA, Gerda Kargl
Für den Inhalt verantwortlich:
Alle Autorinnen und Autoren sind eigenverantwortlich für den Inhalt der Artikel und die Genderformulierung.
Layout: Gerda Kargl
Druck: Eigendruck