+ Auswertung des Projekts âSelbst ... - Institut Kutschera

+ Auswertung des Projekts 

„Selbst- & Sozialkompetenz 

in Oberösterreich“ 

für Kinder, Jugendliche und 

Eltern

Im Auftrag von EDUCATION HIGHWAY Innovationszentrum für 

Schule 

und Neue Technologien GmbH 

Eine Untersuchung der Pilotphase „Schulung von Selbst- und 

Sozialkompetenz in Kindergärten und Schulen inkl. Gewalt- und 

Krisenmanagement“ durchgeführt nach der Resonanzmethode ® 

unter Einbeziehung der Eltern von Oktober 2008 bis Februar 2009 

Zusammenfassender Gesamtbericht 

Durchgeführt von Institut Kutschera GmbH 

Ergebnisse_Pilot OÖ 1/10032009 www.kutschera.org 2/61

AutorInnen 

Dr. Gundl Kutschera 

Mag. Andrea Hoffmann, MSc 

Mag. Stefan Rosenauer 

Unser Dank gilt im Besonderen: 

Dem Trainerteam, ohne das die Durchführung nicht möglich gewesen wäre 

Mag. Charlotte Csillag 

Clemens Deifel 

Mag. Claudia Glawar- Fuchshuber 

Sandra Kocher 

Mag. Stefan Kutschera 

Hermann Lackner 

Burgi Brunnmayr 

Sieglinde Salinger 

Kontakt 

Institut Kutschera GmbH 

(Seminarverwaltung und Koordinationsstelle) 

A-1060 Wien 

Eisvogelgasse 1/1 

T +43 (0)1 597 50 31 

F +43 (0)1 597 50 31 - 44 

E-Mail:office@kutschera.org 

www.kutschera.org 


Inhaltsverzeichnis 

1. VORWORT....................................................................................................................................................6  

2. EINLEITUNG ZUR PROBLEMSTELLUNG UND ZUM DESIGN DER PILOTPHASE ...............................11  

2.1 OPERATIONALISIERUNG VON SOZIALER KOMPETENZ..................................................................................14  

2.2 WAS IST RESONANZ?...............................................................................................................................16  

2.3 THEORETISCHER HINTERGRUND DER RESONANZMETHODE ® ......................................................................17  

2.3.1 Makro - Systemischer Ansatz - Holografische Sichtweise.............................................................17  

2.3.2 Gehirnforschung ............................................................................................................................18  

2.3.3 Macht der Gedanken - Die Matrix..................................................................................................19  

2.3.4 Gene versus Sozialisationsprozess...............................................................................................19  

3. DESIGN FÜR UNTERRICHT VON SELBST- UND SOZIALKOMPETENZ IN DER SCHULE ..................22  

3.1 DIE VISION ..............................................................................................................................................22  

3.2 DAS ZIEL.................................................................................................................................................23  

3.3 DIE HYPOTHESE ......................................................................................................................................24  

3.4 INHALTE DES UNTERRICHTS .....................................................................................................................26  

3.5 ZEITLICHER ABLAUF - SETTING .................................................................................................................30  

3.6 AUSWAHL DER ZIELGRUPPEN ...................................................................................................................30  

3.7 NACHHALTIGKEIT .....................................................................................................................................31  

4. WISSENSCHAFTLICHES SETUP..............................................................................................................33  

4.1 SUMMATIVE EVALUATION ALS HYPOTHESENPRÜFENDE UNTERSUCHUNG.....................................................34  

4.2 DATENERHEBUNG....................................................................................................................................35  

4.3 DATENAUSWERTUNG ...............................................................................................................................35  

5. AUSWERTUNG UND ERGEBNISSE .........................................................................................................36  

5.1 DEMOGRAPHISCHE DATEN .......................................................................................................................36  

5.2 DIE ERGEBNISSE UND IHRE BEDEUTUNG ...................................................................................................36  

5.2.1 Hoffnung und Zuversicht für die Zukunft........................................................................................38  

5.2.2 psychosoziale Gesundheit.............................................................................................................38  

5.2.3 Selbstvertrauen..............................................................................................................................40  

5.2.4 Eigenverantwortung.......................................................................................................................41  

5.2.5 Konfliktfähigkeit - Sozialverhalten und Gruppendruck ...................................................................42  

5.2.6 Empathie........................................................................................................................................42  

5.2.7 Freude an der persönlichen Bestleistung ......................................................................................45  

5.2.8 Prävention Peerpressure, Drogenprävention ................................................................................47  

5.2.10 Frustrationstoleranz .....................................................................................................................48  

5.2.11 Work Life Balance – Beziehung zu den Eltern ............................................................................49  

6. DISKUSSION DER ERGEBNISSE .............................................................................................................51  


7. VORSCHLÄGE FÜR DIE ROLL OUT PHASE ...........................................................................................52  

7.1 VORSCHLÄGE ZUR ERWEITERUNG DER FRAGEBÖGEN ................................................................................52  

7.2 VORSCHLÄGE ZUM SETTING .....................................................................................................................53  

7.3 VORSCHLÄGE FÜR METHODEN UND DIDAKTIK............................................................................................53  

8. AUSBLICK/RESUMEE ...............................................................................................................................55  

9. ANHANG.....................................................................................................................................................57  

10. LITERATURVERZEICHNIS ......................................................................................................................60  


1. Vorwort 

Die vorliegenden zusammengefassten und nach Auswirkungsgrad gewichteten 

Ergebnisse dieser Projektarbeit sind nur durch das Netzwerk verschiedener Disziplinen 

möglich. Mit Hilfe der Resonanzmethode ® wird dargestellt, dass die theoretischen 

Möglichkeiten umsetzbar und in der Praxis integrierbar sind. 

In der Resonanzmethode ® gehen wir davon aus, dass sowohl Schulen mit ihrer 

Wissensvermittlung als auch Familien und andere demokratische Einrichtungen in ihrer 

Struktur nicht verändert, sondern nur mit Leben und neuen Visionen gefüllt werden sollten. 

Dies kann nur von den Betroffenen selbst durchgeführt werden und nicht durch 

theoretische Überlegungen erfolgen. Krisen und Hoffnungslosigkeiten unserer 

gegenwärtigen Zeit werden dadurch zu Chancen für ganz neue Paradigmen, die im 

folgenden kurz zusammengefasst werden. 

Ein überraschender Teil in der Pilotphase waren die Ergebnisse, die durch Superlearning 

in fünf Vormittagen möglich wurden. Es besteht die Annahme, dass diese nur durch die 

praktische Umsetzung und Anwendung der neuesten Errungenschaften der 

Gehirnforschung und Quantenphysik erreicht wurden. 

Es müssen in diesem Projekt neue unkonventionelle Lehrmethoden gefunden werden, die 

es erlauben, Gefühle zu lehren und zu lernen. Gefühle sind die Basis für 

Selbstbewusstsein und soziales Miteinander. Es ist möglich über Gefühle zu 

philosophieren und zu diskutieren und sie dadurch nicht zu spüren. Wir sind überzeugt, 

dass das Erspüren unterschiedlicher Gefühle für die Intensität, die Power, die 

Begeisterung, Freude und das achtsame Miteinander notwendig sind. 

Gefühle 

Vermittlung von Wissen kann dissoziiert, neutral und gefühlsfrei gelehrt werden, für Selbstund 

Sozialkompetenz dagegen muss ein Paradigmenwechsel erfolgen und neue 

Dimensionen des Lehrens und Lernens geöffnet werden. 


Erst über das Integrieren und bewusste Leben der Gefühle wird es möglich, dass die 

SchülerInnen eigenverantwortlich mit Zuversicht in die Zukunft gehen können und 

Mut zu eigenen neuen Visionen finden. Sie gehen gerne in die Schule und haben Freude, 

ihre persönliche Bestleistung weiter auszudehnen. Sie lernen Respekt und Achtung 

gegenüber Anders-sein und erreichen neue Lösungsmöglichkeiten für Konflikte. Sie 

können sich aus alten eingefahrenen Konfliktlösungen wie zum Beispiel wegrennen, 

Aggressionen, sich zurückziehen oder sich in Krankheit flüchten, selbständig herausholen. 

Die ganzheitlichen Konzepte der Gehirnforschung und der Quantenphysik sind für Kinder 

und Jugendliche sehr leicht nachvollziehbar und dadurch mit Leichtigkeit erfolgreich 

anwendbar. 

Systeme sind für sie nicht mehr nur die Familiensysteme, sondern ihre Denkweise geht 

weit darüber hinaus in ein globales und universales Miteinander. Der Großteil der 

SchülerInnen wünscht sich friedliches Miteinander und gute Noten (Freude an der eigenen 

Bestleistung). 

Sie fühlen sich global eingebettet (Feldtheorie, Matrix, Religionen) und sind dadurch vom 

System Familie nicht mehr direkt abhängig. Das heißt, sie brauchen zwar die Existenz wie 

Wohnung, Zimmer, essen etc. können sich aber von Streit, Zwistigkeiten, Trauer und 

Ärger der Eltern distanzieren und fühlen sich jederzeit geführt, geschützt und geliebt. Dies 

wird durch die praktische Umsetzung der Erkenntnisse der Feldtheorie und der 

holographischen Systemtheorie, sowie der Basis der Quantenphysik erreicht. 

Für SchülerInnen ist es scheinbar kein Unterschied, welche Namen sie für dieses 

„Eingebettet sein“ verwenden – ob sie universelle Weisheit, allgegenwärtige Kraftquelle 

oder Gott dazu sagen. Kinder scheinen zu verstehen, dass dies nur Worte sind, die alle 

das Gleiche ausdrücken, nämlich inhaltsfreie und konzeptfreie Schwingung. 

Dieses Denkkonzept ist eine Möglichkeit, den SchülerInnen innere Sicherheit zu geben, 

um ihnen in einem chaotischen, negativen und leider oft gewaltvollen Umfeld, wie 

beispielweise 68%ige Scheidungsrate in Wien (Österreichischer Durchschnitt 50%), 

Gewaltfilmen, negativen Berichten in Nachrichten, Überforderung, Ängste und Krisen der 

Erwachsenen, Vertrauen und Lebensfreude zu vermitteln. 


Trotz der fundierten Ausbildung der TrainerInnen ist es immer wieder überraschend, wie 

das bestehende Konzept mit den verschiedenen Metaphern, Geschichten und praktischen 

Werkzeugen verständlich und direkt anwendbar ist. Es ist nicht nur die Persönlichkeit der 

Kinder, sondern auch die Tatsache, dass in einer Geschwindigkeit gelehrt wird, die Lernen 

mindestens doppelt so schnell möglich macht, als es für Erwachsene im gleichen Zeitraum 

durchführbar ist. Wenn es für die Kinder stimmig ist, wird es angenommen und nicht 

diskutiert. Durch dieses Stabilisieren der eigenen Persönlichkeit der Kinder, ist 

Nachhaltigkeit keine Frage mehr, weil alles Gelehrte als ganz natürlicher Teil der 

individuellen Persönlichkeit angenommen wird. Das heißt, wie auf einer Blumenwiese 

kann jede Blume in der ihr eigenen Pracht erblühen. Die Kinder brauchen sich selbst nicht 

mehr für Anerkennung und dazugehören aufopfern, weil sie von innen her Sicherheit, 

Vertrauen und ihren Flow/Resonanz Zustand erleben, da ihnen im großen Wissensfeld 

alles jederzeit zur Verfügung steht, auch wenn im Moment real niemand zu Verfügung ist. 

Durch diese Unabhängigkeit von der Beurteilung anderer Personen und durch die innere 

Sicherheit ist eigenverantwortliches Handeln möglich, welches die Basis für das 

schnelle Treffen von Entscheidungen ist. Durch die immer schneller werdende 

Notwendigkeit Entscheidungen zu treffen, ist es ein wesentlicher Bestandteil für 

Gesundheit, für Führungsqualität und Teamfähigkeit und die beste Prävention für Burn Out 

und andere Stressindikatoren. 

Einen anderen Punkt zum weiteren Nachdenken zeigen die Ergebnisse, dass ein großer 

Teil der Kinder Schmerzen auf der Stirn zwischen den Augenbrauen angeben. Diese 

Körperstelle ist zuständig für Visionen, die scheinbar von den Kindern zurückgehalten oder 

versteckt werden. Gleichzeitig ist dies auch der Punkt für ihre Talente und persönlichen 

Begabungen. Lernen die Kinder, ihre Fähigkeiten anzunehmen, zu entspannen und 

können sie ihre inneren Vorstellungen bewusst werden lassen, verschwinden die 

Schmerzen auf der Stirne von alleine. 

Durch die Besonderheit dieses Projektes, vor allem dadurch, dass auch LehrerInnen und 

Eltern mit einbezogen werden, bekommen diese durch das Konzept der oben 

angeführten Resonanzmethode ® – innere Stärke der Kinder – mehr Freiheit und mehr 

Klarheit und ihre Schuldgefühle, die meistens durch „Nichtwissen“ und Unsicherheit in der 


Erziehung ihrer Kinder entstanden sind, verschwinden fast zur Gänze. Dadurch bekommt 

die Beziehung zwischen Eltern, LehrerInnen und Kindern jene Qualitäten, die für 

authentische stabile Persönlichkeiten notwendig sind und zu gleichwertigem Miteinander 

führen. 

Das heißt auch, dass die Eltern und LehrerInnen ihren persönlichen Führungsstil finden, 

der den Kindern einen Schutzrahmen bietet, innerhalb dessen sie sich frei entfalten 

können. Sie können lernen, ihren ureigenen Samen zum Blühen zu bringen. In diesem 

Rahmen ist es den Eltern und LehrerInnen leicht möglich, den Kindern in den richtigen 

Momenten Grenzen zu setzen und ein „Nein“ zu vermitteln. Bei den Kindern erhöht sich 

dadurch die Frustrationstoleranz und sie werden dadurch als beliebte und respektvolle 

SchülerInnen wahrgenommen. Dadurch bekommen sie auf ganz natürliche Art die 

Anerkennung, nach der sich jeder sehnt. Substitute wie Drogen, Zigaretten und Alkohol 

etc. sind dann nicht mehr notwendig. 

Noch ein Punkt ist das Aktivieren der Selbstheilungskräfte und damit die Gesundheit. 

Durch das bewusste Annehmen der Heilkraft des „Wissensfeldes“ (Gott) sind den 

Heilmöglichkeiten von Krankheiten scheinbar keine Grenzen mehr gesetzt. Indem die 

unbewussten Botschaften der Symptome und Krankheiten erkannt und im täglichen Leben 

umgesetzt werden, öffnen sich Türen für Heilung, Gesundheit und Salutogenese. 

Durch die Vorgabe der Resonanzmethode ® , Resonanz in sich, mit anderen und dem 

Umfeld zu erreichen, entstehen ökologische Zielbilder für alle Beteiligten und 

ganzheitliche Visionen für friedliches, ganzheitliches Miteinander. Kinder können so 

angstfrei und mit Zuversicht in die Zukunft gehen. 

Talente, Authentizität und Freude an der persönlichen Bestleistung sind weitere 

Ergebnisse dieses theoretischen Ansatzes. Die Kinder lernen einerseits ihre Fähigkeiten 

und Talente zu entwickeln und andererseits, sich von den Überflutungen zu schützen und 

mit Hilfe ihres Resonanz-Gefühls nur das aufzunehmen, was für sie richtig und förderlich 

ist. Sie lernen den Unterschied zwischen Gedanken und Gefühlen kennen. Die Gefühle 

erzeugen eine Schwingung, die in Resonanz mit ähnlichen vorhanden Schwingungen im 

universellen Wissensfeld geht. (siehe dazu Spiegelneuronen: Bauer, 2008) 


Eine Vermutung der Gehirnforschung ist es, dass im Gehirn nicht Konzepte und 

Gedanken manifestiert sind, sondern nur Schwingungen, die in Resonanz mit dem 

vorhandenen Wissensfeld gehen und dadurch erst Wissen möglich ist. 

Die theoretischen Details und Ergebnisse werden in den folgenden Kapitel angeführt 

sowie eine kurze Zusammenfassung der theoretischen Erkenntnisse von Feldtheorie, 

Matrixdenken und holographischen Systemen. 

Wien, im März 2009 



2. Einleitung zur Problemstellung und zum Design der 

Pilotphase 

Der vorliegende Bericht gibt Auskunft darüber, wie die Ziele des Projekts umgesetzt und 

erreicht wurden. 

Es handelt sich dabei um einen ersten Auszug der Datenanalyse, um Tendenzen und 

Effekte vorhersagen zu können. 

Es soll gezeigt werden, inwieweit die Schulungsmaßnahme erste Analysen zur 

Überprüfung der Forschungshypothese möglich macht und Vorschläge für 

Verbesserungen für die Roll Out Phase vorhanden sind. 

Psychosoziale Maßnahmen und Interventionen befinden sich auf einem höchst komplexen 

Lern- und Lehr-Level, der sicher nicht eindimensional untersucht und analysiert werden 

kann. Um dieser Dynamik annähernd gerecht zu werden, wurde bereits in der 

Anfangsphase versucht, aus möglichst vielen Blickwinkeln – also inneren und äußeren 

Einschätzungen der Situationen und Gefühle – die Daten zu erheben. 

Durch die Selbsteinschätzung der Kinder und SchülerInnen, die Interviews und Aussagen 

der LehrerInnen und Eltern lassen sich Vorhersagen treffen, die zur Überprüfung der 

Hypothese wichtig sind. Die Wichtigkeit der Schulung aller drei Gruppen Eltern, 

LehrerInnen und SchülerInnen wird durch die Gegenüberstellung der Daten sehr deutlich. 

Gleich zu Beginn des Projekts wurde eine sehr hohe Bereitschaft und Interesse seitens 

der Schulen und Eltern gezeigt, nicht nur an dem Projekt teilzunehmen, sondern auch 

durch ihre persönlichen Erfahrungen und Berichte während des Projekts die 

Schulungsmaßnahme immer wieder zu reflektieren. 

Auffallend ist, dass die Außenwahrnehmung über Veränderungen bei den Kindern und 

SchülerInnen durch die KlassenlehrerInnen und Eltern schon sehr frühzeitig bemerkt 

wurden. So erzählten PädagogInnen bereits nach einigen Trainingstagen, dass ihnen 

aufgefallen ist, dass die SchülerInnen innerlich wesentlich ruhiger sind und dadurch 


konzentrierter dem Unterricht folgen können. Das macht das Unterrichten und das soziale 

Miteinander noch leichter und interessanter für alle Beteiligten. 

Durch die gezielten Lehr- und Lernmethoden der Resonanzmethode ® mittels 

Superlearning ist es möglich, die Inhalte und Ziele des Trainings effektiv umzusetzen. 

Dadurch kommt es zu leichten Phasenverschiebungen 1 in der Wahrnehmung von 

Veränderung. (vgl. Kutschera/Hoffmann, 2008: 14ff) Das bedeutet, dass sowohl die 

LehrerInnen als auch die Eltern bereits nach wenigen Trainingstagen neue innere 

Einstellungen und dadurch neues Verhalten beobachten konnten, dass vielen Kindern 

noch nicht bewusst war. 

Die andere Wahrnehmung der Wirkungsweise ist seitens der Kinder und Jugendlichen so 

gegeben, dass sie ganz bewusst die Werkzeuge und Übungen anwenden und danach 

positives Feedback seitens der LehrerInnen, durch Schularbeiten und Test erhalten. 

Heinz von Foerster stellte 1993 in seinem Aufsatz über die „Lethologie“ 2 bereits fest, dass 

es an der Zeit ist, die Grundlagen des traditionellen kausalen Lernens zu erweitern, 

nämlich um die „kognitiven Prozesse von Entzücken, Faszination, Enthusiasmus, 

Neugierde usw., die Voraussetzung des Lernens und Verstehens sind [...]“ (Voß, 1999: 

15) Für Foerster werden diese oben erwähnten Fähigkeiten gar als kontraproduktiv 

seitens der Wissenschaftstheorie bewertet. 

Ebenso bezeichnet Gregory Bateson (1972) Lernen als „eine Veränderung irgendeiner Art. 

Zu sagen, um was für eine Art der Veränderung es sich handelt, ist eine schwierige 

Aufgabe.“ (Bateson, 1996: 366). Weiters ist Veränderung wiederum ein Prozess, der 

selbst der „Veränderung“ unterworfen ist. 

Die Besonderheit der Resonanzmethode ® besteht nun darin, dass gewünschte 

Veränderungen sowohl von LehrerInnen, Eltern und SchülerInnen in vorher festgelegte 

Items aufgeschlüsselt werden, sodass nicht nur Aussagen über generelle Veränderungen 

1 Unter Phase versteht man, „wenn Physiker den Ausdruck „Phase“ benutzen, dann meinen sie damit den Punkt, an dem 

sich die Welle bei der Oszillation befindet. Zwei Wellen sind in Phase, wenn sie beide zur gleichen Zeit ihren Gipfel oder 

ihr Tal erreichen, selbst dann, wenn sie unterschiedlichen Frequenzen oder Amplituden haben. „In Phase“ zu kommen, 

bedeutet Synchronisation.“ (McTaggart, 2007: 53) 

2 Lethologie ist das Kalkül des Unwissbaren. Dies bezeichnet die Theorie des Erlernens angesichts von Unwissbarem, 

Unbestimmbarem und Unentscheidbarem 


möglich sind, sondern über vorhersagbare und wiederholbare Verhaltensmöglichkeiten 

gemacht werden können. 

Die Gesellschaft des ausgehenden 20. Jahrhunderts wurde als die „Wissensgesellschaft“ 

bezeichnet, das bedeutet, um sich in dieser Gesellschaft zurechtzufinden, ist es essentiell, 

sich das vorhandene Wissen anzueignen und anwenden zu können. Dies führt jedoch 

zwangsläufig dazu, dass fachliches Know-how einen exklusiv hohen Stellenwert 

zugewiesen bekommt. Und genau dies führt nun dazu, dass wir in vielen Bereichen 

hervorragend ausgebildete Fachkräfte haben, die daran scheitern, Projekte im Team – 

regional und global – kreativ zu gestalten. 

Es ist von Mangel an Teamfähigkeit die Rede, niedriger Frustrationstoleranz, erhöhten 

Krankenstände und Fehlzeiten verursacht durch den Fokus auf den schnellen Erwerb von 

möglichst quantitativ hochwertigem Wissen. 

Das Wissen allein ist nicht mehr genug, sondern es geht über in den Bereich von Gefühlen 

und diese genauso zu analysieren und schulen zu können, ist ein Ziel dieses Projektes. 

Besonders wichtig ist es, dass nicht eine Polarisierung stattfindet, sondern die Schulung 

von Wissen genauso wichtig ist und wichtig bleibt, und dazu der große Bereich von 

Bewusstsein, Gefühlen und Unbewusstsein durch exakte Schulungen und Analysen 

dem Wissensstand angeglichen wird. 

Aktuelle Theorien und AutorInnen befassen sich mit dem Konzept des „Life-Long- 

Learning“. Für dieses Konzept des „Lebenslangen Lernens“ gibt es keine einheitliche 

Definition. Seit den 1970er wird dieser Begriff ökonomisch und politisch geprägt. „Nach 

Definition der Europäischen Union soll lebenslanges Lernen der Verbesserung von 

Wissen, Qualität und Kompetenzen dienen und im Rahmen einer persönlichen, 

bürgerschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgen [...]“ 

(Bittlingmayer, 2005: 205) Lernprozesse lassen sich seit dem technischen Wandel nicht 

mehr auf einen bestimmten biographischen Zeitabschnitt festlegen aufgrund der 

Halbwertzeit des Wissens. Daher wird ständige Weiterbildung überlebensnotwendig und 

zum „allgemeinen individuellen Strukturzwang“. (Bittlingmayer, 2005: 209) Das bedeutet, 

dass die Individualisierung der Biographien ansteigt und es gleichzeitig allgemeine Regeln 


gibt, die erfüllt werden müssen – der Begriff an sich wird zum strukturellen Zwang und es 

entsteht die Annahme eines „unfertigen“ Menschen. Eine Schwierigkeit bei diesem 

Konzept ist, dass der Begriff eigentlich eine Tautologie ist, weil nach allen Lerntheorien 

lernen wir von der Geburt bis zum Tod – es dient mehr zur Rechtfertigung in 

Berufsweiterbildenden Konzepten. Für die Arbeit von Führungskräften ist das schnelle 

Erfassen von Unmengen von Daten absolut erforderlich, das mit den gängigen 

Lernmethoden unmöglich machbar sind. Dies ist eine Ursache, die im ungünstigen Fall 

unweigerlich zu Burn Out führt. (vgl. Erker, 2007) 

Die ständig steigende Komplexität und Dynamik innerer und äußerer Lernprozesse lässt 

den Begriff und die Umsetzung der „Sozialem Kompetenz“ aktueller denn je erscheinen. 

In der Resonanzmethode ® werden verschiedenste neue Errungenschaften und Konzepte 

von Life-Long Learning in die Praxis umgesetzt. Der von der WHO vorgegebene 

Gesundheitsbegriff „Einheit von Körper, Geist und Seele“ wird fassbar und lebendig 

gemacht und ein Faktor hinzugefügt nämlich soziales Miteinander. 

2.1 Operationalisierung von Sozialer Kompetenz 

Soziale Kompetenz gilt heutzutage als grundlegender Begriff für funktionierende und 

leistungsfähige soziale Systeme. Diese Systeme erfassen Mikro-Ebene genauso wie 

Makro-Ebene. Das bedeutet, dass jeder Einzelne dazu aufgefordert ist, innere Bilder und 

Gefühle zu entwerfen, um „Soziale Kompetenz“ lebbar und umsetzbar zu machen. Denn 

dies wird in Firmen genauso wie im Privatleben als essentiell empfunden. (Work-Life 

Balance: siehe dazu auch Kutschera S., 2009; Hoffmann, 2007) 

In der Theorie gibt es eine Vielfalt an Definitionen, die sich teilweise ergänzen, die in 

unterschiedlichsten Worten und theoretischen Konzepten versuchen, diesen Begriff zu 

verdeutlichen, um eine allgemeingültige Definition und wissenschaftlich 

operationalisierbare Kriterien festzumachen. Man kann nun darüber streiten, ob es von 

Vorteil ist, dass die Bandbreite an Definitionen so weit gestreut ist – von alltagsrelevanten 


Kriterien bis hin zu wissenschaftlichen Fachdefinitionen – Fakt ist, dass die Erhöhung der 

Beschäftigung mit diesem Phänomen dessen Komplexität nur gerecht wird. 

Die Psychologie spricht sogar weitgehend von „Sozialen Inkompetenzen“, wenn 

Aggressionen oder Ängste entstehen und unüberwindbar scheinen. „Die Vielfalt der 

sozialen Kompetenzen, die bei diesem „Umgehen mit anderen Menschen“ eine wichtige 

Rolle spielen ist sehr groß. [...] Im Idealfall trägt soziale Kompetenz mithin zu einer 

Interessensverwirklichung aller Parteien bei. (Kanning, 2003: 9) 

Soziale Kompetenz ist eine Vielzahl und komplexe Ordnung an inneren Einstellungen, 

Gefühlen und Handlungsmöglichkeiten. Es wird dadurch auch zwischen dieser Sammlung 

an „Kompetenz“ und verschiedenen „sozial kompetenten Verhalten“ unterschieden. Jeder 

einzelne Mensch hat in unterschiedlichen Kontexten mehrere Wahlmöglichkeiten und wird 

bewusst oder unbewusst eine auswählen. Hierbei handelt es sich um von anderen 

beobachtbares Verhalten, das bestimmte Ziele verfolgt. 

Soziale Kompetenz jedoch ist ein Zustand von Gefühlen, der aus komplexen, 

dynamischen inneren Einstellungen, Fähigkeiten und persönlichen Werten und Qualitäten 

generiert wird. 

Die Forschung und Evaluation benötigt Kriterien, was als „Soziale Kompetenz“ und was 

als „Soziale Inkompetenz“ definiert werden kann, um dadurch Schlussfolgerungen und 

Analysen ziehen zu können. 

Die Reduktion eines komplexen dynamischen Ganzen auf einzelne messbare Indikatoren 

stellt daher eine neue Herausforderung dar. Den theoretischen und methodologischen 

Forschungsrahmen hierzu liefert die Soziologie der Gefühle wie Arlie Russel Hochschild 

bereits 1983 schreibt: „Ich schlage vor, Fühlen und Gefühle als einen unserer wichtigsten 

biologisch gegebenen Sinne zu begreifen. Wie die anderen Sinne – Gehör, Gesichts-, 

Tastsinn und Geruch – hilft er uns, unsere Bezüge zur Welt zu bestaunen; deshalb ist er 

für menschliches Überleben in Gruppen und in der Gesellschaft von entscheidender 

Bedeutung. Gefühle und Fühlen nehmen aber eine Sonderstellung unter den Sinnen ein, 

weil das Fühlen nicht nur mit einer handlungs-, sondern auch mit einer 

wahrnehmungsgerichteten Orientierungsleistung verbunden ist.“ (Hochschild, 2006: 176) 


Auf unter anderem dieser Basis wird angesetzt, „Soziale Kompetenz“ als 

mehrdimensionales, dynamisches Modell zu verstehen, das mit den individuellen 

Qualitäten der Persönlichkeit gefüllt wird, um so – in den Worten Heinz von Foesters – als 

„nicht-triviale Maschine“ – seine Fähigkeiten und Talente in der Gesellschaft einzubringen. 

Dann spricht man von „Resonanz in sich und Resonanz mit anderen“. (vgl. Kutschera, 

1994; Kutschera/Hoffmann, 2008) 

Die hier vorliegenden Ergebnisse stellen einen Auszug aus dieser breiten Palette an 

internen und externen Gefühlen in sozialen Interaktionen dar und sollen einen Beitrag 

liefen, wie §Soziale Kompetenz§ noch effizienter gelehrt und gelernt werden kann. 

2.2 Was ist Resonanz? 

Resonanz ist ein Begriff aus der Physik, der besagt, dass jeder Gegenstand und jedes 

Lebewesen eine natürliche Resonanz hat und sich mit dem Umfeld in Resonanz befindet. 

Menschen können sich gegenseitig ihre natürliche Resonanz verstärken und dadurch 

Atmosphäre gestalten (negativ und positiv). 

Ein Beispiel: Wie bei einer Schaukel ist es wichtig, dass man ein Kind im richtigen Moment 

anschubst, um die Schwingung/Resonanz zu verstärken. Kommt dieser Schubs mit 

falschem Timing, wird die Resonanz gestört und das Schaukeln, verlangsamt oder 

gestoppt. 

Was ist der Unterschied der den Unterschied ausmacht? 

Nur wenn Fachwissen durch gute Atmosphäre stabil gehalten wird, sind Bestleistung und 

Erfolg möglich! Gute Kommunikation, das heißt Resonanz in sich und mit anderen, ist lehrund 

lernbar. 

Die Resonanzmethode ® geht davon aus, dass jeder Mensch eine natürliche, 

eigenständige Resonanz hat. Im Laufe des Sozialisationsprozesses wird diese immer 

wieder verschüttet. Die eigene Resonanz zu leben bedeutet, sich mit seinem ganzen 

Potenzial und allen Talenten zu entfalten und diese auch zu leben. 


In der Balance zwischen eigenen Bedürfnissen und den Bedürfnissen mit anderen sein zu 

wollen, geht die eigene Resonanz immer wieder verloren und weicht einer Dissonanz, die 

unserer Kreativität im Weg steht. 

In der Resonanzmethode ® ist Selbstbewusstsein (= Resonanz mit sich selber) als auch 

Sozialverhalten (= Resonanz mit anderen) die Basis für den Schulungsprozess. 

Mit Hilfe der Resonanzmethode ® findet jeder Antworten auf folgende Themenbereiche: 

+ neuen Rollenbildern & gleichwertiges Miteinander: für alle Bereiche braucht 

es neue Rollenbilder, die individuell gefunden werden. Zum Beispiel: wie sind 

neue Führungskräfte? Wie sind neue MitarbeiterInnen? Wie sind die neuen 

Männer/Frauen? 

+ Eigenverantwortung: im eigenen Verantwortungsbereich eigenverantwortlich 

entscheiden 

+ Lebensqualität: Balance zwischen Privat & Beruf finden und leben 

2.3 Theoretischer Hintergrund der Resonanzmethode ® 

Der ganzheitliche Ansatz der Resonanzmethode ® basiert darauf, klare Schritte anzubieten, 

die hin zu einer ganzheitlichen Persönlichkeit führen und Strukturen, Systeme und 

Organisationen in ihrer Ganzheit erfassen können. 

Die in kurzer Zeit erreichten Ergebnisse und die Nachhaltigkeit der Resonanzmethode ® 

sind nur durch die praktische Umsetzung der neuesten Erkenntnisse von Gehirnforschung 

und Quantenphysik möglich. 

2.3.1 Makro - Systemischer Ansatz - Holografische Sichtweise 

Einzelne Personen in Schulen, Familien und Unternehmen sind in ein universelles 

Energiefeld eingebettet. Es besteht eine Wechselwirkung zwischen den einzelnen 

Individuen und dem Umfeld. Jeder einzelne kann das ganze System beeinflussen. Ebenso 

hat jede räumliche Änderung Einfluss auf die gesamten Ergebnisse. Die kritische Masse, 


die Veränderungsprozesse einleiten kann, beinhaltet das Prinzip von sehr klarer Ordnung 

und Struktur und weist auf die Wichtigkeit jedes einzelnen und die Wichtigkeit von klaren 

Strukturen und Regeln hin. 

Nachhaltigkeit 

Führt man diese holografische Sichtweise weiter, so ist das ganze Universum ein 

Hologramm, das heißt, dass die Struktur des gesamten Universums sich in jedem 

kleinsten Teil/jeder Person widerspiegelt. Das heißt weiters, dass jeder alles was auf der 

Erde passiert spüren kann. Das führt zu einem sehr großen Gefühlschaos, wenn man 

nicht lernt, eigene und fremde Gefühle zu unterscheiden. (Spiegelneuronen: wenn man 

Schmerz/Gewalt oder Freude/Begeisterung bei anderen sieht, dann wird dieser wie ein 

eigener Schmerz oder Freude mitempfunden) 

Mit Hilfe der Resonanzmethode ® lernt man den Unterschied zwischen eigenen (Resonanz) 

und fremden Gefühlen wahrzunehmen und sich von fremden Gefühlen zu schützen und zu 

reinigen sowie für eigene Probleme Lösungen zu finden. 

Die Physik lehrt uns, dass seit Bestehen des Universums nichts verloren gegangen ist und 

nichts dazugekommen ist. Theoretisch würde das heißen, dass uns alles zur Verfügung 

steht, das Menschen jemals gedacht haben. In entspanntem Zustand hat man Zugang zu 

diesem „Allwissensfeld“ (Morphogenetisches Feld nach Rupert Sheldrake und allen 

Religionen) und kann die dort gespeicherten Informationen jederzeit abrufen. Dieses Feld 

gilt als Basis für alle neuen Visionen und Errungenschaften. 

2.3.2 Gehirnforschung 

Mit diesem Feld tritt jede Person in Resonanz. Die eigenen Überzeugungen/Gefühle 

werden darin wie in einem Hologramm gespiegelt. Die wirkliche Verbindung mit diesem 

Feld wird durch die Sprache der Gefühle kommuniziert. Das heißt nicht die 

Überzeugungen sind entscheidend, sondern die Gefühle mit denen die Überzeugungen 

gekoppelt sind, sind für die Verbindung zu diesem Feld entscheidend. 

In Ausbildungen ist es daher WESENTLICH, dass der Unterschied zwischen 

Gedanken/Überzeugungen und Gefühlen/Emotionen 

geschult wird. Charisma und 


authentische Persönlichkeiten werden durch Gefühle geprägt und nicht durch 

Überzeugungen. Sehr ungewohnt und neu sind daher alle Schulungsmaßnahmen, die sich 

mit der breiten Palette der Gefühle befassen. Hier besteht ein großer Nachholbedarf, da in 

unseren gängigen Ausbildungseinrichtungen Wissen vermittelt wird und nicht der Umgang 

mit Gefühlen gelehrt wird. 

2.3.3 Macht der Gedanken - Die Matrix 

Nichts hat per se eine Bedeutung. Wir geben Dingen und Vorfällen erst eine Bedeutung 

und Bewertung. (vgl. Lipton, 2008) Diese Bewertungen sind notwendig für Konzepte und 

Analysen und um uns zu orientieren und in Gemeinschaft zu leben. Die Frage stellt sich: 

Welche dieser Bewertungen sind hilfreich und welche sind hinderlich? 

Mit Hilfe der Resonanzmethode ® ist es möglich, neue, für die persönliche Entfaltung 

günstigere Bewertungen, in unserem „System“ vorzunehmen. Zum Beispiel können wir 

eine Krise als Untergang oder Chance bewerten. 

Diese sogenannten Bewertungen werden auf verschiedene Arten programmiert: einmalige 

(traumatische) Erlebnisse (Schock, Trauma, Freude, …), oftmalige Wiederholungen 

(Benimmregeln, …) sowie Kodierungen aus dem Genmaterial oder durch Einflüsse aus 

dem Lebensumfeld. Somit werden sie entweder „mitgebracht“ oder neu geprägt. Manche 

dieser Bewertungen hemmen unsere Entwicklung und Entfaltung (das heißt, sie führen zu 

Dissonanz), andere fördern unser Potential (das heißt, sie führen zu Resonanz). Bis ins 

hohe Alter können neue Bewertungen, neues Lernen stattfinden, indem neue Synapsen 

gebildet werden. Umso wichtiger ist daher die Schulung unseres Gehirns, um eine 

ständige Weiterentwicklung zu ermöglichen. 

Wachsen und Lernen kann somit jederzeit erfolgen, egal ob es sich um 

Sozialisationsprozess oder genetische Programmierungen handelt. 

2.3.4 Gene versus Sozialisationsprozess 

Wie Forschungen mit eineiigen Zwillingspaaren (identisches Genmaterial) bewiesen 

haben, ist trotz des gleichen Ausgangsmaterials eine völlig verschiedene Entwicklung 

hinsichtlich Lebensalter, Krankheiten, Fähigkeiten, etc. möglich und sogar wahrscheinlich. 


Daher liegt nahe, dass sogar im Genmaterial kodierte Bewertungen veränderbar sind. Es 

liegt also an uns, unser Leben selbst in die Hand zu nehmen. 

Durch diese Denkweise ist es möglich geworden, in Coachingprozessen tiefliegende, 

umfassende Änderungen vorzunehmen, sodass nicht nur der eigene Körper davon 

profitiert sondern auch weiter getragene Familienkonflikte über Generationen neu 

bewertet, gelöst und versöhnt werden und ganze Familiensysteme wieder zu Frieden und 

ihrer Resonanz finden. Ebenso können in Firmenteams verfahrene Situationen von den 

Mitgliedern in neuem Licht betrachtet und neue Lösungen für den Umgang miteinander 

gefunden werden. 

Die Quantenphysik geht davon aus, dass Information nur teilweise im Gehirn gespeichert 

ist. Primär dient das Gehirn als sensibler Resonanzkörper und Projektionsfläche für die 

Informationen, die im Quantenfeld gespeichert ist. 

Was in der Physik seit Heisenberg und Schrödinger bekannt ist, jedoch in den rein 

physikalischen Formeln und Prozessen nur schwierig einzubauen war, ist, dass 

subatomare Partikel, in allen Zuständen existieren können, „bis sie von uns gestört werden 

– indem wir sie beobachten oder messen, wodurch sie sich dann langfristig als etwas 

Reales niederlassen. Unsere Beobachtungen – unser menschliches Bewusstsein – waren 

absolut entscheidend für diesen Prozess, bei dem subatomare Bewegungen zu fester 

Materie werden, aber wir hatten keinen Platz in den mathematischen Gleichungen von 

Heisenberg oder Schrödinger.“ (McTaggart, 2007: 14) 

Der Neurobiologe Dr. Martin Korte hat herausgefunden, dass für den höchsten Lerneffekt 

folgendes essentiell ist: das Ziel, die Atmosphäre und der Kontext. Das bedeutet, dass die 

Kinder ihre Talente und ihr Potential noch leichter leben können, je konkreter ihr Ziel und 

die damit verbundenen Zwischenziele sind, eine Atmosphäre des Wohlfühlens und der 

Begeisterung vorhanden ist und dies im entsprechenden situativen Kontext stattfindet. 

Anders ausgedrückt reagiert unser Gehirn mit der Produktion verschiedenster Botenstoffe, 

die das Lernen günstig beeinflussen: Unser Gehirn schüttet Opinoide aus, wenn wir uns 

wohlfühlen, Dopamin bei Freude an persönlicher Bestleistung und Oxythiamin bei sozialer 

Bindung. Begeisterung und soziale Bindungen sind das weitaus Stärkste was sich 

Menschen wünschen. (vgl. Korte, 2004) 


Wachstum und Lernen wird weiters gefördert durch Stärkung der Persönlichkeit, Stärkung 

der Gemeinschaft und Stärkung des Lernens und der Leistung (vgl. Miller, 2004). Diese 

Faktoren zeigen sich auch durchgängig in den offenen Fragestelllungen an die 

SchülerInnen, was ihnen für die Schule wirklich wichtig ist. Die häufigsten Antworten 

waren friedvolles Miteinander – dass jeder so respektiert wird, wie er/sie ist, leichtes 

Lernen und gute Noten, um später auch ein schönes Leben zu haben. 


3. Design für Unterricht von Selbst- und 

Sozialkompetenz in der Schule 

„Kommunikation ist lehrund lernbar.“ 


Das folgende Unterrichtsdesign wurde von Dr. Gundl Kutschera bereits 1974 entworfen 

und gemeinsam mit ihrem Team weiterentwickelt und in der Folge für das Pilotprojekt in 

Oberösterreich individuell gestaltet und an die Bedürfnisse der SchülerInnen, LehrerInnen, 

Eltern und Regionen angepasst. 

3.1 Die Vision 

+ Familien, wo jeder gerne hingeht und lebt 

+ Schulen, in denen jeder gerne lernt 

+ Unternehmen, in denen jeder gerne arbeitet 

Lernen unsere Kinder neben den akademischen Fächern auch Selbst- und 

Sozialkompetenz, dann 

+ gehen sie hoffnungsvoll in die Zukunft 

+ gehen sie gerne in die Schule und haben Spaß selbständig zu lernen 

+ können sie selbstbewusst Drogen zurückweisen 

+ können sie sich und das Gelernte gut und authentisch präsentieren 

+ finden sie neben der Schule Hobbys, die sie begeistern 

+ finden sie ihren Lebensauftrag (d.h. die für sie richtige Ausbildung, in der 

sie sich auch wohl fühlen) 


+ finden sie Visionen für ihre zukünftigen Partnerschaften und Familien 

+ finden sie Gesundheit für Körper, Geist und Seele 

+ lernen sie mit Lehrern, Eltern und anderen Autoritäten selbstsicher und 

respektvoll umzugehen 

+ können sie Lerndefizite wie Lese- oder Rechtschreibschwäche, 

Konzentrationsstörungen oder ADS korrigieren 

3.2 Das Ziel 

Wie kann Selbst- und Sozialkompetenz in allen Schultypen von Kindergarten bis zur 

Matura, Lehre und Universitäten unterrichtet werden? 

Unsere Erfahrungen zeigen, dass KindergärtnerInnen und LehrerInnen täglich 

Hervorragendes leisten und der Fachunterricht sehr gut aufbereitet ist und vermittelt wird. 

Es fehlt nur ein neues Unterrichtsfach, das hilft das Gelernte selbstsicher zu präsentieren 

und – unter anderem in Diskussionen mit anderen – anzuwenden. 

Unser Ziel ist es, Selbst- und Sozialkompetenz als eigenes Unterrichtsfach in 

Oberösterreich zu implementieren, um stabile Persönlichkeiten mit hoher Sozialkompetenz 

zu schulen, die Freude an der persönlichen Bestleistung haben und die kreativ und 

erfolgreich das erlernte Fachwissen anwenden. 

Unser weiteres Ziel ist es, dieses standardisierte Prozedere für den Unterricht weiter zu 

entwickeln, zu verbessern und zu prüfen, sodass es im wissenschaftlichen Sinne 

wiederholbar ist. Der Unterricht durch die TrainerInnen wird anhand eines Rahmen 

gebenden Curriculums durchgeführt und das Ergebnis durch eine zweifache Befragung 

mittels eines standardisierten Fragebogens evaluiert. Die Weiterbildung der LehrerInnen 

erfolgt nach den gleichen Prinzipien. 


3.3 Die Hypothese 

Die massiven Veränderungsprozesse, die in allen gesellschaftlichen Bereichen stattfinden, 

können nicht mehr ausschließlich mit Wissen und Sachkompetenz alleine gelöst werden. 

Dasselbe gilt für die Schule und Familie – nur wenn Eltern und LehrerInnen in die gleiche 

Richtung zusammenarbeiten, können sich die Kinder zu authentischen Persönlichkeiten 

entwickeln, die Freude an der persönlichen Bestleistung haben und mit Zuversicht in die 

Zukunft gehen. Ist diese Verbindung nicht vorhanden und gibt es eine große Kluft 

zwischen den Rahmen und Konzepten der Eltern und der Schule, dann kann es 

passieren, dass die Kinder in der Mitte auseinandergerissen werden. (vgl. Bateson, 1996 – 

Double Bind Theorie) 

Kreativität, Intuition, persönliche Bestleistungen und Teamarbeit, Weisheit sowie 

Begeisterung und Hoffnung für die Zukunft sind notwendig, damit das Fachwissen so 

angewandt werden kann, dass neue kreative Lösungen möglich sind, die zu Stabilität und 

Erfolg führen. 

Eine kontinuierliche Schulung von starken authentischen Persönlichkeiten ist notwendig, 

damit diese Ergebnisse erreicht werden können. 

In diesem Projekt wird Sozialkompetenz anhand folgender Items gemessen. Diese 

Items sind die Grundlage für stabile Persönlichkeit mit hoher sozialer Kompetenz: 

+ Selbstbewusstsein 

+ Gesundheit – Umgang mit Körpersymptomen 

+ Umgang mit Ängsten 

+ Frustrationstoleranz 

+ Konfliktfähigkeit 

+ Teamplayer 

+ Entscheidungskompetenz 

+ Empathie 

+ Präsentationsfähigkeiten 

+ Sinnhaftigkeit für das Leben 


+ Hoffnung und Zuversicht für die Zukunft 

+ Freude an der persönlichen Bestleistung 

+ Freude und Motivation 

+ intuitiv und kreative Lösungen finden 

+ Drogen-, Suchtprävention, 

+ Peerpressureprävention 

+ Freude an der persönlichen Bestleistung 

+ Work-Life Balance – Beziehung zu Familie und Eltern 

Eine genaue Aufschlüsselung der abgefragten Items und ihre Gruppierungen und 

Zuweisung zu den jeweiligen Themenkomplexen befinden sich im Anhang. 

Eine Erhöhung der Kompetenz mit sich und anderen korreliert direkt mit einem Ansteigen 

der fachlichen Fähigkeiten. Die Auswirkungen beschränken sich also nicht nur auf die 

trainierten Bereiche, sondern betreffen und verbessern auch alle anderen Lebensbereiche. 

Das bedeutet, sind die oben genannten Items vorhanden und können entsprechend den 

ganzheitlichen Persönlichkeitsqualitäten (sieh dazu auch Kutschera/Hoffmann, 2008) 

gelebt werden, dann ist Soziale Kompetenz möglich. Und diese wird definiert durch die 

Resonanz in sich und die Resonanz mit anderen. 


3.4 Inhalte des Unterrichts 

Die Themenschwerpunkte dieses Projekts werden nach den Losen angeführt. Die 

Differenziertheit der Ausbildungsinhalte stellt die Basis für die erfolgreichen Ergebnisse bei 

den unterschiedlichen Zielgruppen dar, doch die Ergebnisse selbst sind Los unabhängig. 

Los 1 – Kindergarten 

+ Spaß am Miteinander 

+ Kreatives Gestalten (natürlicher Forschungsdrang) 

+ Sicheres Agieren im neuen sozialen Umfeld 

+ Motivation aus der eigenen Kraftquelle 

+ Gefühle und Bedürfnisse wahrnehmen 

+ Realistische Selbsteinschätzung – Talenten vertrauen 

+ Gesunde Grenzen setzen (Nein sagen) in Harmonie mit dem sozialen Umfeld 

Ich – Du – Wir) - Teamfähigkeit 

+ Streiten lernen: Anderssein als Reichtum erkennen 

+ Adäquate körperliche Berührungen 

+ Zielereichung – Frustrationstoleranz erhöhen 

+ Sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten 

+ Einüben von Empathie 

Los 2 - Primarstufe 

+ Spaß am Schulerfolg und sicheres Auftreten 

+ Mit Zuversicht in die Zukunft gehen 

+ Sinn im Leben finden 


+ Selbstständiges Arbeit 


+ Selbstmanagement 


(Ich – Du – Wir) Einfühlen in Andere, Achtung 

+ Faire und konstruktive Problemlösung 


+ Streitmodell 

+ Zielereichung – Frustrationstoleranz 

+ Gruppen und Gesprächsregeln gemeinsam erarbeiten 

Los 3 – Sekundarstufe 1 

+ Förderung des Selbstwertgefühls 

+ Eigene Gefühle Wünsche und Bedürfnisse erkennen und verstehen 

+ Versteckte Spiele erkennen und damit umgehen können 

+ Positive Wertschätzung gegenüber sich selber und anderen aufbauen 

+ Mit Kritik und Feedback umgehen 

+ Umgang mit akuten Krisen – Innere Ruhe 

+ Freisprechen und Präsentieren 


+ Sinn im Leben finden 


+ Selbstständiges Arbeiten und Einteilen 




Ich – Du – Wir) Einfühlen in Andere, Achtung 

+ Faire und konstruktive Problemlösung 


+ Zielereichung – Frustrationstoleranz 

+ In Gruppen arbeiten – Rollenverteilung und –regeln 

+ Prävention gegen Such und Peer- Pressure 

+ Umgang mit Aggressionen 

Los 4 – Sekundarstufe 2 

+ Förderung des Selbstwertgefühls 

+ Eigene Gefühle Wünsche und Bedürfnisse erkennen und verstehen 

+ Versteckte Spiele erkennen und damit umgehen können 

+ Umgang mit Rollenbildern als Mann und Frau 

+ Klarheit und Intensität von Gefühlen – Liebe 


+ Persönliche Resonanz finden 

+ Eigenverantwortung und Entscheidung 

+ Verantwortung im sozialen Umfeld übernehmen 

+ Positive Wertschätzung gegen sich selber und anderen aufbauen 

+ Mit Kritik und Feedback umgehen 

+ Konfliktlösung mit 3 Wahrnehmungspositionen 

+ Freisprechen und Präsentieren 


+ Sinnfindung 

+ Konzentrationsübung 

+ Lerntechniken – Superlearning 

+ Struktur und Inhalt in Gesprächen trennen können 

+ Nähe und Distanz 


+ Selbstständige Arbeit und Einteilung 


+ Berufliche Zukunft finden 



(Ich – Du – Wir) Einfühlen in Andere, Achtung 

+ Gleichwertiges Miteinander mit Hilfe des 5 Rollenmodells erarbeiten 


+ Zielerreichung – Frustrationstoleranz 

+ Projektarbeit und Teamfähigkeit 

+ Prävention gegen Sucht und Peer-Pressure 

+ Umgang mit Aggressionen 

+ Bewusstmachen von geschlechtstypischem Verhalten in verschiedenen 

Kulturen 

+ Zeitmanagement 

+ Lösungsorientiertes Denken 

+ Probleme zu Herausforderungen machen 

+ Selbstreflexion 

+ Emotionale Autonomie von den Eltern entwickeln 


+ Verkaufs – und Präsentationstechniken 

+ Verhandlungstechniken 

+ Schriftliche und mündliche Kommunikation 

Los 8 – Familien 

+ Die emotional sichere Bindung an eine Bezugsperson 

+ Merkmale des Erziehungsklimas 

+ Die soziale Unterstützung in- und außerhalb der Familie 

+ Temperamentsmerkmale 

+ Kognitive und soziale Kompetenzen 

+ Selbstbezogene Kognitionen und Emotionen 

+ Das Erleben von Sinn und Struktur im Leben 

+ Möglichkeiten erlernen für eigenverantwortliches, lebendiges Miteinander 

+ Eltern bieten den Kindern einen Schutzrahmen, in dem sich jeder entfalten kann 

+ Zugang zum eigenen Potential und zur Kreativität als Eltern finden 

+ Krisen und Veränderungsprozesse bewältigen 

+ Blockaden lösen, die Sie hindern Ihre Ziele zu erreichen 

+ Steigerung der Selbstkompetenz und Sozialkompetenz 

+ Erleichterung, weil der Druck und Stress weg ist 

+ Eltern und Kinder sind gesund, charakterlich gefestigt und haben gute Chancen 

für die Zukunft 

+ Haben verschiedene Möglichkeiten, um mit schwierigen Herausforderungen 

ihrer Kinder zurecht zu kommen 

+ Mehr Möglichkeiten zu haben, sich und ihre Kinder zu begeistern 

+ Freude am Leben, Elternsein und Partnerschaft wieder finde. 

+ Behalten der inneren Kraft, schnell wieder auftanken können 

+ Sich geschützt fühlen – auch in kritischen Situationen 

Um eine besserer Vergleichbarkeit und Darstellbarkeit der Ergebnisse zu erreichen, 

werden diese in Kapitel 5 gesammelt erklärt und beschrieben. 


3.5 Zeitlicher Ablauf - Setting 

Für die Pilotphase wurde folgender zeitlicher und struktureller Ablauf durchgeführt: 

Laufzeit: September 2008 bis März 2009 mit insgesamt 5 Trainingstagen (25 

Lehreinheiten) 

Struktur des Trainings: die Grundstruktur der Lehreinheiten wurde bei allen Schultypen 

beibehalten und altersgemäß angepasst. 

Kindergarten: 6 Tage á 2 Lehreinheiten im Nov./Dez. 2008; 4 Tage á 2 Lehreinheiten im 

Jän./Feb. 2009 

Primarstufe und Sekundarstufe 1 & 2: 3 Tage á 5 Lehreinheiten im Nov./Dez. 2008; 2 

Tage á 5 Lehreinheiten im Jän./Feb. 2009 

Projektteilnehmer: die Kindergärten und Schulen wurden im Sept./Okt. 2008 akquiriert. 

Es konnten an der Pilotphase nur insgesamt 9 Trainingsgruppen teilnehmen. Bereits 

während der Akquisephase wurde von Kindergärten und Schulen angefragt und gebeten, 

dass sie bei der Roll Out Phase 2009/10 unbedingt dabei sein wollen. 

3.6 Auswahl der Zielgruppen 

Auswahlkriterien für Kindergarten und Volksschule waren folgende: es wurden Schulen in 

ländlichen und urbanen Gebieten ausgewählt und verglichen. Für die Sekundarstufen 1 

und 2 galt das Kriterium AHS und HS bzw. AHS und BHS. 

Folgende Kindergärten und Schulen/Klassen haben teilgenommen: 


Kindergarten Schönering 

Kindergartenweg 6 

4073 Wilhering 

Leiterin: Ursula Aigner 

Kindergärtnerin: Monika Wiesinger 

Volksschule Wallern an der Trattnach 

Schulstraße 9 

4702 Wallern 

Direktor: OSR Dipl.Päd. Josef Wimmer 

Lehrerinnen: Dipl.Päd. Andrea Wiesbauer 

und Dipl.Päd. Christine Weinbauer 

Bundesrealgymnasium Linz, 

Hamerlingstraße 18 

4020 Linz 

Direktor: Mag. Günter Mitasch 

Lehrer, deren Klassen beim Projekt 

teilgenommen haben: Mag. Thomas 

Reifmüller, Mag. Uwe Glück 

Kindergarten Hölderlinstraße 

(Christkönig) 

Hölderlinstraße 24 

4040 Linz 

Leiterin: Monika Schöggl 

Helferin: Hermi Pachner 

Volksschule VS 43 

Stadlerstr. 45 

4020 Linz 

Direktorin: Fr. SR VD Renate Gratzl 

Klassenlehrerin: Fr. Gerda Kohl 

Sporthauptschule Linz 

Meindlstr. 25 

4030 Linz 

Direktor: Paul-Christian Hiris 

Klassenlehrer: Heinz Tomani 

BAKIP Bundesbildungsanstalt für 

Kindergartenpädagogik 

Lederergasse 32d 

4020 Linz 

Leiterin: Mag. Susanne Klawora 

Klassenvorstand: Mag. Susanne Hametner 

HTL I (Höhere Technische Lehranstalt) 

Goethestr.17 

4020 Linz 

Direktor: DI Manfred Treml 

Klassenvorstand: Mag. Berthold Zethofer 

3.7 Nachhaltigkeit 

LehrerInnen und Eltern werden gleichzeitig mitgeschult und lernen das gleiche Programm 

wie die Kinder und Jugendlichen. Dadurch können sie so ihre Kinder nachhaltig 

unterstützen. 

Sie bekommen Arbeitsblätter und Diskussionsgrundlagen, die sie zu Hause und im 

Unterricht in kurzer Zeit anwenden und integrieren können. 


Lehrerausbildung 

Nach der Roll Out Phase sollen LehrerInnen dieses Unterrichtsfach „Selbst- und 

Sozialkompetenz“ in Projektwochen übernehmen und als festen Bestandteil in der Schule 

(Unterrichtsfach, Einzelcoaching sowie Coachinggruppen zu verschiedenen Themen wie 

Drogenprävention, Scheidungskinder, Lernschwierigkeiten/Teilleistungsstörungen und Co- 

Abhängigkeit) integrieren. 


4. Wissenschaftliches Setup 

Die Grundlage, um Interventionsmaßnahmen zu verschiedenen Zeitpunkten, von 

unterschiedlichen TrainerInnen durchgeführt messen zu können, wird dadurch gelegt, 

dass alle TrainerInnen die gleiche Ausbildung und Schulung haben. Sie verwenden das 

gleiche Curriculum, das dem Projekt den Rahmen gibt und gleichzeitig genug Platz für 

Kreativität lässt. 

Das Wesen der Evaluation ist die systematische und nachvollziehbare Messung und 

Reflexion von Maßnahmen. Es geht darum, „Erfahrungen der pädagogischen Praxis 

wahrzunehmen, zu reflektieren, zu bewerten und zu nutzen. [...] In der Durchführung von 

pädagogischen Programmen soll Evaluation systematisch Informationen über deren 

Charakteristika, Aktiviätäten und Ergebnisse zusammentragen, eine bewertende 

Einschätzungermöglichen und helden, die Wirksamkeit der Interventionen zu 

stabillisieren.“ (Stigler, Reicher; 2005: 168) 

Es handelt sich hiebei um die Erfolgskontrolle und Erkenntnisgewinnung der gezielten 

Schulungsmmaßnahme von „Sozialkompetenz und Selbstkompetenz“ nach der 

Resonanzmethode ® im Kindergarten bis hin zur Matura. 

Es werden die Ergebnisse dargestellt, die angeben sollen, in wieweit Sozialkompetenz 

und Selbstkompetenz im Unterricht, für die PädagogInnen und Eltern erlernt, integriert und 

im Alltag angewandt werden. 

Es finden zu verschiedenen Zeitpunkten Messungen statt. Die dafür eigens entwickelten 

Fragebögen enthalten eine Reihe an Aussagen, die darüber Auskunft geben, wie die 

Schulung der einzelnen inhaltlichen Items Einfluss auf die Soziale Kompetenz hat. 

1. Messung (M1) vor Durchführung des Trainingsprogramms im Oktober 2008 

2. Messung (M2) nach Durchführung des Trainingsprogramms im Februar 2009 

3. Fragebögen und Interviews mit DirektorInnen, KlassenlehrerInnen, Eltern und 

SchülerInnen 


Bei der Evaluierung von psychosozialen Maßnahmen können mehrere nicht direkt 

beobachtbare Kriterien auftreten. Um diese indirekten Einflussfaktoren so klein wie 

möglich zu halten, wurden laufende qualitative Interviews mit LehrerInnen und 

SchülerInnen durchgeführt. 

Um die Hypothese bestmöglich prüfen zu können und so eine Einschätzung über die 

Effektivität der Schulungsmaßnahmen tätigen zu können, wurde in allen teilnehmenden 

Kindergärten und Schulen jeweils eine Kontrollgruppe befragt, deren Daten als Vergleich 

dienen. 

Die Auswertung der Fragebögen erfolgt mittels SPSS Statistics 17.0 

Die daraus gewonnenen Ergebnisse werden sowohl inhaltlich als auch strukturell in die 

Roll Out Phase eingearbeitet. 

4.1 Summative Evaluation als hypothesenprüfende 

Untersuchung 

Evaluationsforschung muss einerseits den Forderungen der Wissenschaft gerecht werden 

und andererseits dem Auftraggeber. Diese Diskrepanz führte in diesem Forschungsansatz 

längere Zeit dazu, die Evaluierung von Maßnahmen und Interventionen als parteilich 

gefärbt zu betrachten und daher doppelt kritisch zu beleuchten. Heutzutage wird 

unterschieden zwischen Evaluierung als Grundlagenforschung und der Messung von 

Ergebnissen und Effekten und der Interventionsforschung, die sich mit der Entwicklung 

von Maßnahmen beschäftigt. (vgl. Bortz, Döring; 2002: 102ff) 

Die im Rahmen des Pilotprojekts in Oberösterreich gesetzte Evaluationsforschung befasst 

sich mit dem Überprüfen der forschungsleitenden Hypothesen und dem Generieren von 

neuen Hypothesen, die wiederum der Interventionsforschung zugeschrieben werden 

können, da sie die Basis für die Aufbereitung neuer Maßnahmen und Trainingscurricula 

bildet. 


Um das sogenannte Kontrollproblem möglichst gering zu halten bzw. gar nicht erst 

auftreten zu lassen, wurden Kontrollgruppen zur Sicherung der internen Validität 

ausgewählt, die den Kriterien der Zielgruppe entsprechen. Aufgrund der hohen 

„Nachfrage“ an der Intervention, der das „Angebot“ nicht nachkam, wurden somit per Zufall 

die Klassen verteilt in teilnehmende Gruppen und Vergleichsklassen. 

4.2 Datenerhebung 

Die Kinder, Jugendlichen, PädagogInnen und Eltern wurden gebeten vor Beginn des 

Trainings die Fragebögen auszufüllen. Sie sollten möglichst „spontan“ und „aus dem 

Gefühl heraus“ die Fragen beantworten, um einen aktuellen IST- Zustand zu erhalten. 

Die Kinder und Jugendlichen zeigten große Bereitschaft und auch Interesse an den 

Themen. Die Fragebögen für die Eltern wurden den Kindern mitgegeben und von den 

KlassenlehrerInnen in verschlossenen Kuverts – um die Anonymität zu gewährleisten – 

wieder eingesammelt. Die Rücklaufquote der Elternfragebögen war sehr unterschiedlich – 

in Kindergarten und Volksschule war sie höher als in der Sekundarstufen. 

4.3 Datenauswertung 

Die Daten wurden codiert und mit SPSS Statistics 17.0 ausgewertet. Der Schwerpunkt der 

Auswertung liegt dabei auf der Messung der Effekte, die das Training für die SchülerInnen 

gehabt hat. Diese Effekte werden hier vorerst durch einfache statistische Auszählungen 

erklärt. Es wurden bei der Datenanalyse und Interpretation ebenfalls Zitate aus Interviews 

und Gesprächen als Einzelfallbeispiele herangezogen. 

Da die Inhalte und Art der Fragestellung dem Alter angepasst wurden, werden die 

Ergebnisse immer zu der spezifischen Altersgruppe ausgewiesen, es sei denn es wurden 

ähnliche Effekte gemessen. 


5. Auswertung und Ergebnisse 

5.1 Demographische Daten 

Es wurden insgesamt 878 Fragebögen an Kinder, Jugendliche, deren Eltern und 

LehrerInnen ausgeteilt. 

Es wurden somit 402 Kinder und Jugendliche befragt. Davon haben 218 am Training 

teilgenommen. Die Kinder waren im Alter von 3 bis 16 Jahren. Davon waren 103 Burschen 

(49,1%) und 111 Mädchen (50,1%). Die Kontrollklassen umfassten 184 Kindern und 

Jugendlichen. Davon waren 86 Burschen (46,5%) und 98 Mädchen (53,5%). 

5.2 Die Ergebnisse und ihre Bedeutung 

Im Folgenden werden die verschiedenen Themenschwerpunkte kurz erläutert und die 

wichtigsten Ergebnisse und Veränderungen beschrieben. Die bei der Hypothese 

aufgezählten Items werden hier thematisch zusammengefasst und deren Änderungen in 

Hinblick auf die Hypothese beschrieben. 

Die Analyse der Daten erfolgt gesammelt vom Kindergarten bis hin zur Sekundarstufe 2. 

Es werden die Ergebnisse gesondert angeführt, die von anderen Altersklassen abweichen. 

Ganz allgemein kann gesagt werden, dass die Ausgangslage der Kontrollgruppen 

insgesamt als „schlechter“ zu bewerten ist als der Ist-Zustand im Oktober 2008 der 

teilnehmenden Klassen. Das bedeutet, dass die Zustimmung/Ablehnung zu den Items in 

der Kontrollgruppe gesamt niedriger/höher war als bei den Klassen, die am Training 

teilgenommen haben. 


Bei den jüngeren TeilnehmerInnen aus Kindergarten und Volksschule wurde zusätzlich 

gebeten, ihre Familie aufzuzeichnen. Die dadurch entstandenen Bilder können in diese 

Analyse noch nicht mit einbezogen werden, da sie einer qualitativen Bildanalyse 

unterzogen werden müssten. Es fällt jedoch sofort auf, dass die Bilder beim 2 

Messzeitpunkt bunter, größer und die Gesichter deutlicher ausfallen. Dies könnte darauf 

zurückgeführt werden, dass in den Trainings großer Wert auf die Schulung der fünf 

Sinneskanäle gelegt wird. 

In der Unterscheidung der Merkmale „Stadt“ und „Land“ ist festzustellen, dass die Items 

der Schulen aus ländlichen Gegenden insgesamt positiver ausfallen, als die Bewertung 

der SchülerInnen aus Linz. Vor allem bei der Anzahl der Körpersymptome gibt es große 

Differenzen. So haben im Schnitt schon zu Beginn der Untersuchung 43% der 

VolksschülerInnen aus Wallern keine Körpersymptome, während bei den Kinder aus Linz 

zu Beginn nur 27% beschwerdefrei sind. 

Gesundheit - ohne 

Körpersymptome 

Ergebnisse in Prozent 

43 27 

VS Wallern 

VS Linz 

43 27 


5.2.1 Hoffnung und Zuversicht für die Zukunft 

Wir können unseren Kindern keine Garantie für feste Arbeitsplätze in der Zukunft geben. 

Daher ist es sehr wichtig, dass die Kinder innerlich ausgeglichen und gefestigt sind, denn 

nur dadurch haben sie das Vertrauen, den eigenen Platz in der Zukunft zu finden. 

„Ich freue mich auf das 

Erwachsenwerden“ 

steigt von 33,6 % auf 42,3 %. 

„Ich fühle mich als Kind frei und 

geborgen“ 

steigt von 51,9 % auf 64,9 %. 

Ich freue mich auf das 

Erwachsenwerden 

+ Sinnhaftigkeit für das Leben 

Hier gibt es Unterschiede zwischen den 

Altersklassen. In der Sekundarstufe 1 & 2 

„Ich finde mein Leben sinnvoll“ erhöht 

sich von 69,5% auf 78,4 % 


42,3 

33,6 

vorher 

nachher 

33,6 42,3 

In der Volksschule steigt das Gefühl, das Leben ist sinnvoll sogar von 63,6% auf 88,9% 

und die ablehnenden Antwortkategorien entfallen komplett. 

5.2.2 psychosoziale Gesundheit 

Bei erster Betrachtung der Daten/Körperbilder fällt auf, dass je jünger die SchülerInnen 

sind, umso mehr Symptome scheinen auf. Dies kann mehrere Gründe haben. Einerseits 

ist den TrainerInnen im Kindergarten und in den Volksschulen aufgefallen, dass die Kinder 

sehr bewusst und genau das Körperbild betrachtet haben und bei genauerem individuellen 

Nachfragen seht exakt mitteilen konnten, ob die Beschwerden nur akut sind oder immer 

wieder auftreten. Andererseits kann es auch daher stammen, dass mit steigendem Alter 


und Eintritt in die Pubertät die Selbstwahrnehmung des Körpers sich stark verändert und 

somit auch der Schmerz- und Körperbewusstseinslevel. 

Im Kindergarten haben nur 33% der Kinder KEINE körperlichen Symptome nach der 

Intervention sind es immerhin schon 40% die Beschwerdefrei sind. In der Volksschule 

haben nur 27,3 % keine Körpersymptome. Der Anteil der komplett gesunden Kinder erhöht 

sich beim 2. Messzeitpunkt auf 44,4%. 

„Ich kann mich gut entspannen“ steigt von 

35,1% auf 54,6% 

„Ich leide unter Kopfschmerzen“ sinkt von 

45,5 auf 16,7 % 

Ich leide unter Kopfschmerzen 

+ Umgang mit Ängsten 

Den Item „Ich habe Angst“ beantworten 

37,4% mit „Nein“ und später 52,6% 

Ich kann mich gut entspannen 


45,5 

16,7 

vorher 

nachher 

45,5 16,7 

54,6 


35,1 

vorher 

nachher 

35,1 54,6 


Ich habe Albträume 

„Ich habe Alpträume“: nur 29,8% der 

Jugendlichen haben nie Alpträume. 

Nach den Projekttagen sind es 43,3%, die 

völlig frei sind von Albträumen. 

In der Volksschule haben 36,4% Albträume 

und nachher nur mehr 11,1% 


70,2 

56,7 

vorher 

nachher 

70,2 56,7 

5.2.3 Selbstvertrauen 

Sind die Kinder und Jugendlichen 

selbstbewusst und haben Vertrauen in sich 

und andere, dann fällt es ihnen leicht sich 

gleichwertig in Gruppen zu fühlen, dann 

haben sie Spaß und Freude an ihrer 

persönlichen Bestleistung und können das 

Gelernte zum richtigen Zeitpunkt abrufen. 

Sie fühlen sich eingebettet in das globale 

„Wissensfeld“ haben Zugang zu ihrer 

Kreativität und ihren Talenten und können 

frei mit anderen sein – mit MitschülerInnen, 

LehrerInnen und Eltern. 

„Ich fühle mich in mir zuhause“ steigt von 

55,7% auf 73,2% 


Ich fühle mich in mir zuhause 

73,2 

55,7 

vorher 

nachher 

55,7 73,2 


+ intuitiv und kreative Lösungen finden 

„Ich habe viel Fantasie und Kreativität“ steigt von 41,2% auf 54,6% 

Anruf einer Mutter nach den ersten Trainingstagen in der VS: 

„Ich danke Ihnen. Mein Sohn ist jetzt viel selbstsicherer und mutiger geworden. Er traut 

sich seine Gefühle und Bedürfnisse zu sagen. Auch bei der Lehrerin.“ 

Mutter (KiGa): „Als mein kleiner Sohn heimgekommen ist, hatte es vorher Streit mit dem 

älteren Sohn gegeben und ich bin zerknirscht in der Küche gesessen. Da kommt er auf 

mich zu und sagt: „Mama ich geb dir meinen Funki, der hilft dir!“ – dann denkt er plötzlich 

nach und sagt: „nein das geht ja nicht, du hast ja selber einen Funki in dir, so wie jeder!“ 

Mutter (KiGa): „Mein Bub war mit dem Vater gemeinsam beim Autowaschen in der 

Waschstraße. Früher hatte er immer furchtbare Angst vor den Schläuchen und dem 

Wasser. Da nimmt er plötzlich den Schlauch, atmet tief ein und sagt laut vor sich hin „ja 

ich kann das!“ und spritz mit Freude das Auto sauber – das hat er zum allerersten mal 

gemacht – da hab ich mir gedacht, das hat sicher was mit euch zu tun.“ 

5.2.4 Eigenverantwortung 

Die Kinder werden auch in Zukunft selbst entscheiden müssen, wo und wie sie mit ihrer 

Ausbildung eine Arbeit oder Tätigkeiten finden können. Wenn sie lernen, nicht nur auf die 

Noten (das Feedback) des Lehrers (der anderen) angewiesen zu sein um zu wissen, ob 

sie gut oder schlecht sind, sondern selbst ein Gefühl dafür entwickeln, werden sie auch in 

ihrem weiteren Leben eigenverantwortlich entscheiden können. Sie sind dann nicht mehr 

auf die Angebote anderer angewiesen, um etwas zu tun und wissen selbst, was ihnen gut 

tut und was nicht. 

Wenn sich die Kinder in ihrem Körper wohl und ausgeglichen fühlen, steigt ihr Selbstwert 

und in weiterer Folge auch die Eigenverantwortung. 

„Zufriedenheit mit Freizeit“ steigt von 26,7% auf 32% an 


„Kindergartentante/LehrerIn um Hilfe bitten“ sinkt von 76,2% auf 60,0%, weil die 

SchülerInnen aufgrund der erhöhten Eigenverantwortung und Entscheidungskompetenz 

schneller und sicherer wissen, was sie wann brauchen. 

Elternabend VS: eine Mutter erzählt, dass ihr Sohn seit dem „Sonnenpolster“ seine 

Sommersprossen mag! Die waren für ihn immer ein Problem. 

(Er bekam als Geschenk: Du hast so schöne Sommersprossen) 

5.2.5 Konfliktfähigkeit - Sozialverhalten und Gruppendruck 

Das Ansteigen des Selbstwertes korreliert mit gefestigtem Sozialverhalten. Leben die 

Schüler innerlich gefestigt und ausgeglichen, dann sind sie nicht mehr dem aggressiven 

Verhalten (Sticheleien, körperliche Gewalt, …) anderer ausgeliefert. Sie haben gelernt, 

dass dieses aggressive Verhalten nichts mit ihnen zu tun hat, sondern mit der 

Unausgeglichenheit des anderen Kindes. Dieser Schritt, die Person von ihrem Verhalten 

zu trennen, ist enorm wichtig für soziale Kompetenz und ermöglicht somit einen 

respektvollen Umgang miteinander, der nicht mehr von der Tagesfassung der Personen 

abhängig ist. Ausdruck dieser Erkenntnisse sind Äußerungen wie z.B.: „Dem geht’s heute 

wieder sehr schlecht!", und auch der Lehrerin wird ein schwerer Tag eingeräumt: „Lasst 

sie doch in Ruh’, sie ist halt mal schlecht drauf! Das hat nichts mit dir zu tun!“ 

Lehrer aus Gymnasium (in der 3. LE) 

„Da hat sich schon was verändert! So sind die Kinder noch nie zusammengestanden und 

haben gemeinsam etwas gemacht.“ 

„Ich kann mich nach einem Streit leicht versöhnen“ steigt von 43,5 auf 52,6 

5.2.6 Empathie 

Spiegelneuronen – wenn man jemandem zuschaut der Schmerz hat, spürt man mit den 

Schmerz von dem anderen mit; wenn man Krieg im Fernsehen sieht, spürt man den Krieg. 


Unsere Erfahrungen bei Essstörungen haben gezeigt, dass die Kinder das Essen 

verweigern oder wieder erbrechen, weil sie mitspüren, wie viele Menschen auf der Erde 

nichts zum Essen haben. Gleiches gilt bei den Kindern – sie ahmen die Eltern und 

LehrerInnen nach, dass heißt, wenn die LehrerInnen und Eltern begeistert sind für ein 

Fach, dann sind auch die Kinder begeistert. 

„Ich kann mich gut führen lassen“ steigt von 37,4% auf 56,7% 

Das bedeutet, dass die Fähigkeit der Empathie für soziales Miteinander gestärkt und 

verbessert wurde. Sie können sich einerseits von anderen Personen führen lassen und in 

deren Welt eintauchen, sich in andere hineinversetzen und auf der anderen Seite sich vom 

Kraftfeld führen lassen. 

„Ich kann gut für andere da sein“ (Verantwortung übernehmen, Frustrationstoleranz) 

erhöht sich von 60,3% auf 67% 

Ich kann mich gut führen lassen 

Ich kann gut für andere sorgen 

56,7 

57,7 


37,4 


48,9 

vorher 

nachher 

vorher 

nachher 

37,4 56,7 

48,9 57,7 


Soziale Kompetenz und Mobbing 

„Ich werde von anderen ausgelacht“ sinkt 

von 27,3% auf 11,1% in der Volksschule 

Mitschüler sind aggressiv 

„Mitschüler sind aggressiv“ fällt von 40% 

auf 10,5% in der Volksschule 

„Ich bin aggressiv gegen ändere“ zu 

Beginn verneinen 31,8% diese Aussage 

und nach der Trainingsmaßnahme 55,6% 

Schüler (SHS): war zuerst ganz kritisch, 

hat dann bei einer Übung Veränderungen 

40 

10,5 

vorher 

nachher 

40 10,5 

gespürt – und sofort bei seiner Mutter ausprobiert und ihr die Übung gezeigt, damit es ihr 

auch besser geht! 


Johannes (14 Jahre) hat gefragt, ob wir das Training auch in der Firma seines Vaters 

machen, „weil mein Papa ist dort und das würde ihm gut tun. Und auch meiner Mama.“ 


5.2.7 Freude an der persönlichen Bestleistung 

In jedem Sport ist es wichtig, dass einzelne Fähigkeiten gelernt und geübt werden. Im 

Wettkampf müssen diese einzelnen Teile als Ganzheit verfügbar sein – zur vorgegebenen 

Zeit am vorgegebenen Ort - dasselbe gilt für Prüfungen. Bei Wettkämpfen, Prüfungen und 

Konzerten ist es wichtig, dass das Gelernte nicht mehr ausschließlich linear abrufbar ist, 

sondern als Ganzheit zur Verfügung steht. Sportler kennen diesen entspannten und 

zugleich höchst konzentrierten Zustand (Resonanz-Zustand), der Voraussetzung für jede 

Höchstleistung ist. 

Die Kinder lernen, diesen Resonanz-Zustand für ihre Höchstleistungen zur Verfügung zu 

haben, umso bei Referaten, Prüfungen, etc. ihr Bestes geben zu können. 

Die Konzentration ist dann am höchsten, wenn die Aufmerksamkeit auf ein Ziel gerichtet 

ist und das Endziel und die Zwischenziele bekannt sind. Dies steigert auch die persönliche 

Leistungsfähigkeit, weil dadurch die Anforderungen sehr hoch sind und gleichzeitig der 

persönlichen Kompetenz entsprechen. Dann spricht man vom Flow/Resonanz Zustand. 

Schule/LehrerInnen 

„Ich kann selbst beurteilen, ob mir eine 

Arbeit gut oder schlecht gelungen ist“ 

steigt von 24,4% auf 34%. Die 

Eigenverantwortung und 

Entscheidungskompetenz wird damit 

gleichzeitig verbessert. 

„In den meisten Fächern kenne ich mich gut 

aus“ erhöht sich von 36,6% auf 47,4% 

„Zufriedenheit mit Schule“ nur 3,1% sind 

überhaupt nicht zufrieden 

„Zufriedenheit in Kindergarten“ steigt von 

47,6% auf 65,0% 

„Zufriedenheit mit LehrerInnen“ steigt von 

49,9% auf 62,9% 


Zufriedenheit mit den 

LehreInnen 

49,9 

vorher 

62,9 

nachher 

49,9 62,9 


„Ich kann still sitzen im Unterricht“ verbessert sich von 29,8% auf 39,2% 

In Bezug auf die Atmosphäre in der Klasse: in 

der Volksschule verschwindet die 

Antwortkategorie „Nicht zufrieden“ ganz, 

während in den Sekundarstufen die 

Zufriedenheit sogar fällt. Das bedeutet, es wird 

ihnen bewusster, was Atmosphäre heißt. 

Zufriedenheit mit Schulnoten 

„Zufriedenheit mit Schulnoten“ erhöht sich von 

15,3% auf 35,1% 

Das bedeutet, dass die SchülerInnen 

eigenverantwortlich (nicht fremdbestimmt) 

lernen, sich selbst zu beurteilen und 

Zwischenziele setzen und ihre Erfolge 

wahrnehmen und zufrieden sind 


35,1 

15,3 

vorher 

nachher 

15,3 35,1 

Können die Kinder selbst beurteilen und spüren, wann sie etwas richtig oder falsch 

gemacht haben, steigert dies die Motivation und die Zufriedenheit mit den Zwischenzielen. 

Demotivation ist dann vorhanden, wenn die Grenzen zu starr sind oder die SchülerInnen 

permanenten Reizüberflutungen ausgesetzt sind. 

Englischlehrer 1. Klasse Gymnasium 

„Die Klasse ist viel konzentrierter bei der Arbeit!“ 


Ein lebhafter Schüler der SHS: „Mir kommt es so vor, dass ich zwei Gehirne haben, die 

streiten: das linke Gehirn ist ganz ruhig und brav. Der andere ist immer ganz munter!“ 

5.2.8 Prävention Peerpressure, Drogenprävention 

Da Drogen aller Art (Alkohol, Tabletten und harte Drogen) den Kindern heutzutage relativ 

leicht zugänglich sind, ist es wichtig, dass Kinder lernen mit diesem Angebot umzugehen. 

Alle vier oben genannten Items (mit Zuversicht in die Zukunft, Eigenverantwortung, 

Sozialverhalten und Gruppendruck, optimaler Leistungszustand in Sport und Schule) sind 

wesentliche Faktoren in der Drogenprävention. Die Schüler können selbst entscheiden, 

dass sie Drogen nicht brauchen und trotzdem zu den anderen dazugehören. Ihre 

Entscheidungen werden nicht vom Gruppendruck (Peer Pressure) beeinflusst. Die Schüler 

können selbst entscheiden, wer ihre Freunde sind und mit wem sie zusammen sein 

möchten. 


Wenn die Kinder lernen, mehr Kontakt mit ihren Gefühlen zu haben, verschwinden 

einerseits die Kopfschmerzen, andererseits brauchen sie auch nicht mehr die Hilfe von 

anderen Personen oder Substanzen, um „sich zu spüren“. Sie haben gelernt, mit Hilfe 

ihrer Zauberinsel und ihren Zauberworten sich jederzeit spüren zu können und sich in 

ihrem Körper wohl zu fühlen. Ein weiterer wichtiger Schritt in diese Richtung wird getan, 

wenn die Kinder lernen, verschiedene Gefühle für sich zu definieren und zu leben: Was 

heißt glücklich sein? Was heißt Liebe? 

Ich kann gut mit mir alleine sein 

„Zufriedenheit mit MitschülerInnen“ steigt 

von 37,4% auf 42,3% 

„Ich kann gut mit mir alleine sein“ 

verbessert sich von 38,2% auf 52,6% 

„Ich nehme mir Zeit für Schöne Dinge“ 

erhöht sich von 39,7% auf 58,8% 


38,2 

52,6 

5.2.10 Frustrationstoleranz 

vorher 

nachher 

38,2 52,6 

Die Frustrationstoleranz bei Jugendlichen und Kindern sinkt, viele können mit 

Enttäuschungen oder einem „Nein“ kaum noch umgehen. Es ist bei 16- bis 18-Jährigen 

eine beunruhigende Tendenz zum Egoismus zu erkennen, Mitmenschen haben in ihrem 

Leben oft maximal sekundäre Bedeutung. Dies liegt unter anderem auch darin begründet, 

dass ihnen ihre Eltern fast alles aus dem Weg geräumt haben. In der gut gemeinten 

Fürsorglichkeit (die Kinder sollen es schließlich einfacher haben als man es selbst gehabt 

hat!) wurde dabei jedoch auch der dringend benötigte Schutzrahmen weggeräumt. 

Dadurch lernen die Kinder, dass sie nur lang genug jammern und sich unmöglich 

aufführen müssen, um zu erreichen, was sie wollen. Für die Jugendlichen ist es daher 


sehr schwer, ein „Nein“ zu ertragen. Sie sind ohne geschützten, vorgegebenen Rahmen 

(Regeln) verloren und frustriert. 

5.2.11 Work Life Balance – Beziehung zu den Eltern 

Die Beziehung zu den Eltern und Geschwistern ist grundsätzlich sehr gut. Die meisten 

Kinder fühlen sich zu Hause wohl und beschützt. Sie haben das Gefühl, in einen 

Schutzrahmen eingebettet zu sein, in dem sie frei sind und sich gemäß ihren Talenten und 

Begabungen entfalten können. 

„Zufriedenheit zu Hause“ steigt von 47,6 % auf 65,0% 

„Nach einem Streit mit meinen Eltern kann ich mich leicht wieder versöhnen“ erhöht sich 

von 51,9% auf 62,9 

Auch seitens der Eltern, die an der Elterngruppe teilgenommen haben, um ihre Kinder 

noch besser unterstützen und begleiten können sind folgende Resultate bemerkenswert: 

Mutter (VS): nach dem Elternabend Thema „Individuum“ 

„Seither genieße ich ganz bewusst in meiner Mittagspause eine Tasse Kaffee und schöpfe 

daraus Kraft, auch wenn es nur ganz kurz ist.“ 

Mutter (VS) nach einer Übung zur Verbesserung des förderlichen inneren Zustands: 

„Ich habe eine schwierige Kollegin mit der ich arbeiten muss und bevor ich mit ihr arbeite, 

mache ich die Übung und kann dann gut mit ihr sein.“ 



6. Diskussion der Ergebnisse 

Kontrollgruppe 

In den Vergleichsklassen haben sich die Ergebnisse teilweise verschlechtert wie 

beispielsweise bei den Körpersymptomen (Kopfschmerzen steigt von 20% auf 55,6% an) 

oder bei Stimmung in der Klasse. Dies ist wahrscheinlich darauf zurückzuführen, dass 

bestimmte Themen/Items erst durch die Fragestellungen bewusst gemacht wurden. 

Bewusstmachen der körperlichen Bedürfnisse 

Die Wahrnehmung der eigenen Bedürfnisse und Gefühle drückt sich dahingehend aus, 

dass bei den Kindergarten Kindern nur 33% keine Beschwerden haben, dass heißt 

andersrum, dass ca. 2/3 der Kinder bereits im Kindergartenalter körperliche Beschwerden 

aufweisen. 

Generelle, übergreifende Diskussion der Ergebnisse 

Die Variation und Bandbreit der Gefühle ist im Kindergarten wesentlich höher als im 

späteren Alter. Das heißt, dass es weniger „in“ ist, zu spüren und dass sie mehr über 

Gefühle philosophieren und reflektieren (dissoziiert) und weniger spüren (assoziiert) 

Unterschied Stadt – Land 

Am Land wünschen sich die Kinder, mehr Hausaufgaben mit den Eltern zu machen, 

dagegen fällt der Wunsch in der Stadt. Am Land machen bei Messzeitpunkt 2 100% der 

Kinder gerne mit ihren Eltern die Hausaufgaben, in der Stadt nur mehr 66% (anfänglich 

77,3%) 

Verschlechterte Ergebnisse 

Die Kinder unterliegen nicht mehr dem Peerpressure, können selbst entscheiden, ob sie 

mitmachen oder für sich selber Zeit nehmen und schöne Dinge für sich machen (dieser 

Item steigt bei den Jugendlichen an). Das wird daran ersichtlich, dass sie schöne Sachen 

für sich allein machen und weniger darauf achten, was andere vorgeben. Das heißt, der 

Druck dazugehören zu müssen verringert sich und eigenverantwortliches Entscheiden 

steigt. Das heißt weiters auch, sie können besser „Nein“ sagen. 


7. Vorschläge für die Roll Out Phase 

7.1 Vorschläge zur Erweiterung der Fragebögen 

Aufgrund der Ergebnisse sollten folgende Themenbereich noch detaillierter aufgenommen 

und abgetestet werden: 

+ Vision für gleichwertiges, friedliches Miteinander: Die Fragenkomplexe zu 

den 5 Rollen adaptieren in Richtung ob und welche Ziele und Richtungen sie für 

gleichwertiges Miteinander in Familie und Beruf haben 

+ Abfragen, was bedeutet für die SchülerInnen „dazu gehören“, Freundschaft, 

Klassengemeinschaft; differenzieren zwischen Freundschaft und 

Klassengemeinschaft 

+ Ziele für das Leben allgemein – was ist ihnen wirklich wichtig 

+ Differenz eigene Bedürfnisse und Gefühle wahrnehmen und adäquat äußern 

können versus fremde Gefühle und Bedürfnisse 

+ Spezifizieren zwischen Gefühlen und Bedürfnissen 

+ Auftanken und geführt fühlen, auch wenn niemand da ist 

+ Respekt für die eigenen Familie und Entwurf von eigenen neuen Zielen für die 

Zukunft 

+ Talente und Begabungen 

+ Einkommensstruktur der Eltern abfragen, um soziale Unterschiede besser 

erfassen zu können. Nach Analyse der TrainerInnen scheint es, dass in den 

höheren Einkommensklassen die SchülerInnen weniger kreativ, spontan und 

eigenverantwortlich handeln. Um dies Hypothese mit Zahlen überprüfen zu 

können, braucht es zusätzlich die Einteilung des Familieneinkommens. 


7.2 Vorschläge zum Setting 

Um objektive Ergebnisse zu erreichen ist es wichtig, dass die Eltern und LehrerInnen beim 

Ausfüllen der Fragebögen nicht dabei sind. Es scheint, dass vielen Kindern und 

Jugendlichen die gesetzliche Lage bewusst ist (dass LehrerInnen verpflichtet sind wegen 

der Sicherheit des Kindes Meldung an das Jugendamt zu erstatten, wenn das Wohl des 

Kindes gefährdet ist) und sie nicht wollen, dass die Eltern in Misskredit geraten. Sie wollen 

nicht, dass die LehrerInnen wissen, wenn es zu Hause schlecht ist. 

Die Elterngruppen sollten geblockt in Form von halben oder ganzen Tagen durchgeführt 

werden, um die Anreise zu erleichtern und Eltern von verschiedenen Schultypen in einer 

Gruppe zusammenfassen zu können. Dadurch gibt es einen größeren Austausch 

zwischen den Eltern. 

7.3 Vorschläge für Methoden und Didaktik 

Wenn Kinder entweder zu laut werden oder sich zurückziehen und nicht mehr mit der 

Aufmerksamkeit dabei sind und mitmachen, werden Übungen gesammelt um zu 

unterbrechen (Seperator State) und um danach die Motivation, Begeisterung und das 

Miteinander wiederherzustellen. 

Positives Feedback 

Wie kann man die Kinder und Jugendliche durch positives Feedback noch mehr 

unterstützen und fördern – auch noch mehr einbauen in Elterngruppen und 

Lehrerfortbildung, so dass das Bewusstwerden gefördert wird, dass für Lernen und 

Selbstbewusstsein positives Feedback sehr wichtig ist. 

Dadurch schmälert negatives Feedback nicht das Selbstbewusstsein, sondern es wird als 

reine Verbesserungsvorschläge verstanden. 

+ Vermehrt Kreative Übungen und Teamübungen 


+ Metaphern und Spiele, weil diese erhöhen die Aufmerksamkeit und den 

Lerneffekt der Kinder. Von der Gehirnforschung (vgl. Korte, 2004) weiß man 

mittlerweile dass beim Gedächtnissystem das limbische System Kurz- und 

Langzeitgedächtnis beinhaltet. Im Limbischen System haben Gefühl und 

Information keine Trennung, das heißt, es gibt zu allen Fakten Assoziationen = 

assoziative Verbindungen. Diese Metaphern/assoziative Verbindungen 

verknüpfen die Gegenwart mit etwas Neuem und schaffen die Assoziationen, 

die wir dann als Lernen bezeichnen 

+ Unterschiedlicher Rahmen des Lernens – mit den LehrerInnen noch klarer 

ausmachen, ihre Rolle während des Trainings definieren 

+ Mehr Zeit für Gespräche mit LehrerInnen und/oder Lehrergruppe , um die 

Arbeitsblätter noch effektiver im Unterricht integrieren zu können und mit den 

Lehrerinnen die Umsetzung in ihr Fach diskutieren zu können. 


8. Ausblick/Resumee 

Überraschenderweise waren LehrerInnen und Eltern sehr bereit, sich am Programm mit zu 

beteiligen und waren sehr froh Hilfestellung zu bekommen, um Kinder in ihrem 

Entwicklungsprozessen und ihren Problemen besser unterstützen zu können. 

Die Kinder und SchülerInnen haben ausnahmslos gerne mitgemacht, haben bedauert, 

dass die TrainerInnen nur so wenige Tage kamen und konnten sehr klar unterscheiden, 

dass die Schulung von Selbst- und Sozialkompetenz anders abläuft als die Schulung von 

Fachwissen. Durch die Freilegung der persönlichen Talente sowie die Freude an der 

persönlichen Bestleistung und die Zuversicht und Hoffnung für die Zukunft bekommt die 

Schulung der traditionellen Fächer (Fachwissen) einen besonderen Stellenwert. Das heißt, 

dass die SchülerInnen mit viel Begeisterung und Erfolg die Wissensfächer lernen wollen 

und wieder gerne in die Schule gehen und generell Freude am Lernen und an der 

persönlichen Weiterentwicklung haben. 

Der Respekt und die Achtsamkeit mit MitschülerInnen und Autoritätspersonen wie 

LehrerInnen und Eltern etc. haben sich verbessert. Durch die Freude Teamplayer zu sein, 

haben sie gelernt, dass die Atmosphäre in der Klasse verantwortlich für Leistungen ist. 

Das heißt, dass sie vermehrt sich gegenseitig helfen, in guten inneren Zustand zu 

kommen (ihre innere Sonne wieder finden), sodass sie einerseits den Stoff gerne lernen 

und andererseits Möglichkeiten haben, den Lernstoff zur geforderten Zeit abrufbar haben. 

Durch unterschiedliche Denkweisen und unterschiedliche Kulturen im Klassenverband 

wird nicht nur Akzeptanz und Toleranz geschult, sondern auch der eigene Horizont 

erweitert. Die Kinder lernen besondere Konfliktlösungen zu finden, in dem sie lernen 

neugierig zu sein auf das Anders-Sein und es nicht lächerlich machen. 

Durch den Umgang mit neuen Feedbackmechanismen schauen die SchülerInnen und 

LehrerInnen mehr auf die Ressourcen und Talente und die positiven Ergebnisse, dass 

heißt neben den traditionellen Noten (negatives Feedback) lernen die Kinder auch auf das 

zu schauen, was da ist. Sie lernen den Unterschied zwischen dem halb vollen und halb 

leeren Glas. 


Ist die Persönlichkeit auf diese neue Art geschult, können sie leichter mit Kritik umgehen. 

Sie lernen Person und Verhalten trennen. Wenn sie innerlich als stabile Persönlichkeit 

fühlen, fällt es ihnen leicht, ihr Verhalten wunschgemäß zu verändern. 

All diese Items haben dazu geführt, dass wir einen Schritt näher an die Projektvision 

gekommen sind: Eltern und Kinder gestalten gemeinsam ein zu Hause, wo jeder gerne 

hingeht 

Eltern, Kinder und Lehrer gestalten gemeinsam eine Schule, wo jeder gerne lernt 

Jugendliche werden vorbereitet, sich als stabile Persönlichkeiten in Unternehmen 

einzubringen. 

Kinder, Eltern und LehrerInnen sind stolz und dankbar, für das, was sie haben und was sie 

gemeinsam gestalten können. 


9. Anhang 

Fragebogen Items: manche Items können mehreren Themenbereichen zugeordnet 

werden. In den hier angeführten Kategorien sind sie nur einmal genannt. 

Selbstbewusstsein 

Mich kann nichts aus der Ruhe bringen 

Ich mag mich so wie ich bin 

Ich habe die Freunde die ich mir wünsche 

Ich fühle mich in mir zuhause 

Gesundheit – Umgang mit Körpersymptomen 

Ich kann mich gut entspannen 

Ich habe einen erholsamen Schlaf 

Mein Körper hält viel aus 

Nach dem Aufwachen bin ich ausgeruht 

Ich habe normales Körpergewicht 

Ich leide unter Kopfschmerzen 

Körperbild 

Umgang mit Ängsten 

Meine Gedanken bedrücken mich 

Ich habe Angst 

Ich habe Alpträume 

Frustrationstoleranz 

Ich ärgere mich, wenn andere nein sagen 

Ich ärgere mich, wenn mir etwas misslingt 

Konfliktfähigkeit 

Ich kann mich nach einem Streit leicht versöhnen 

Ich werde von anderen ausgelacht 

Mitschüler sind aggressiv 


Empathie 

Ich bin aggressiv gegen andere 

Ich fühle mich in Gruppen gleichwertig 

Ich kann mich gut führen lassen 

Ich kann gut für andere da sein 

Teamplayer 

Ich bin oft mit anderen zusammen 

Ich kann leicht mit anderen lachen 

Schule/LehrerInnen 

Ich fühle mich in der Schule wohl und kann mich frei entfalten 

Ich kann selbst beurteilen, ob mir eine Arbeit gut oder schlecht gelungen ist 

Ich habe die Schulnoten und Zeugnisse, die ich mir wünsche 

In den meisten Fächern kenne ich mich gut aus 

Zufriedenheit mit Schule 

Zufriedenheit in Kindergarten 

Zufriedenheit mit LehreInnen 

Zufriedenheit mit Schulnoten 

Ich kann still sitzen im Unterricht 

Eigenverantwortung und Entscheidungskompetenz 

Zufriedenheit mit Freizeit 

Kindergartentante um Hilfe bitten 


Sinnhaftigkeit für das Leben 

Ich finde mein Leben sinnvoll 

Hoffnung und Zuversicht für die Zukunft 

Ich freue mich auf das Erwachsen werden 

Ich fühle mich als Kind/Jugendliche 


Freude an der persönlichen Bestleistung 

Bei den meisten Fächern kenne ich mich gut aus 

Ich trage etwas in meiner Umgebung zur Gemeinschaft bei 

Ich bin kreativ und neugierig 

Befinden vor Test/Schularbeiten 

Freude und Motivation 

Intuitiv und kreativ Lösungen finden 

Ich habe Zugang zu meinen inneren kreativen Möglichkeiten 

Ich habe viel Fantasie und Kreativität 

Drogen-, Suchtprävention, 

Peerpressure-Prävention 

Zufriedenheit mit MitschülerInnen 


Ich nehme mir Zeit für Schöne Dinge 

Ich habe die Freunde, die ich mir wünsche sinkt 

Work Life Balance - Familie und Eltern 

Ich fühle mich zuhause wohl und beschützt 

Ich fühle mich frei und geborgen 

Ich kann mich nach einem Streit mit den Eltern leicht versöhnen 

Zufriedenheit zu hause 


10. Literaturverzeichnis 

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2008 

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München 2007 

BATESON, Gregory; Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und 

epistemologische Perspektiven. Suhrkamp Taschenbuch, Frankfurt/Main 1996 

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Frankfurt/Main 2007 

BITTLINGMAYER, Uwe H.; Wissensgesellschaft als Wille und Vorstellung. UVK, Konstanz 2005 

BORTZ, Jürgen; DÖRING, Nicola; Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und 

Sozialwissenschaftler. Springer Verlag, Heidelberg 2002 

DÜR, Wolfgang; Gesundheitsförderung in der Schule. Empowerment als systemtheoretisches Konzept und 

sein empirische Umsetzung. Verlag Hans Huber, Bern 2008 

ERKER, Stefanie; Burnout Syndrom: Ursachen und Bewältigungsstrategien unter Berücksichtung von 

persönlichkeits- und strukturzentrierten Ansätzen. Diplomarbeit zur Erlangung des Master of Science, Wien 

2007 

FOERSTER, Heinz von; Wissen und Gewissen. Versuch einer Brücke. Hrsg. Von Siegfried J. Schmidt. 

Suhrkamp, Frankfurt am Main 1996 

FRIEDMAN, Thomas L.; Die Welt ist Flach. Eine kurze Geschichte des 21. Jahrhunderts. Suhrkamp, 

Frankfurt/Main 2006 

HOCHSCHILD, Arlie Russel; Das gekaufte Herz. Die Kommerzialisierung der Gefühle. Campus Verlag, 

Frankkfurt/Main 2006 

HOFFMANN, Andrea; Work-Life Balance: Neue Rollenbilder für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf – 

Strukturelle und emotionale Entkoppelung der alten Familien- und Arbeitsgefüge. Abschlussarbeit zum 

Master of Science. Wien, 2007 


KANNING, Uwe Peter, Diagnostik sozialer Kompetenzen. Hogrefe, Göttingen 2003 

KORTE, Martin; KLÄSENER, Cornelia; Gute Noten. Wie Eltern den Schulerfolg ihrer Kinder fördern können. 

Argon Verlag, Berlin 2004 

KUTSCHERA, Gundl: Tanz zwischen Bewusst-sein und Unbewusst-sein, Junfermann, Paderborn 1996 

KUTSCHERA Gundl; HOFFMANN, Andrea; Theorie Sozialkompetenz in der Resonanzmethode. 

Veröffentlicht im Rahmen des Projekts Sozialkompetenz in Oberösterreich“iIm Auftrag von EDUHI. Wien 

2008 

KUTSCHERA, Stefan; Bilder und Werte von Kompetenzen bei Führungskräften aus KMUs. Diplomarbeit zur 

Erlangung des Mag.rer.soc.oec., Wien 2008 

LIPTON, Bruce; Intelligent Zellen. Wie Erfahrungen unsere Gene steuern. Koha Verlag, Burgrain 2008 

LUHMANN, Niklas; Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Suhrkamp, Frankfurt/Main 2002 

McTAGGART, Lynne; Das Nullpunkt-Feld. Goldmann, München 2008 

MILLER, Reinhold; 99 Schritte zum professionellen Lehrer. Kallmeyer, Seelze 2004 

RUESCH, Jürgen; BATESON, Gregory; Kommunikation. Die soziale Matrix der Psychiatrie. Carl Auer 

Verlag, Heidelberg 1995 

SHELDRAKE, Rupert; Das schöpferische Universum. Die Theorie der morphogenetischen Felder und der 

morphischen Resonanz. Nymphenburger, München, 2008 

SPITZER, Manfred; Selbstbestimmen. Gehirnforschung und die Frage: Was sollen wir tun? Spektrum 

Akademischer Verlag, Heidelberg 2008 

STIEGLER, Hubert; REICHER, Hannelore (Hrsg.); Praxisbuch empirische Sozialforschung in den 

Erziehungs- und Bildungswissenschaften. Studien Verlag, Innsbruck 2005 

VOß, Reinhard (Hrsg.); Die Schule neu erfinden. Systemisch-konstruktivistische Annäherung an Schule und 

Pädagogik. Luchterhand, Kriftel 1999

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