Glaubenskurse als missionarisches Bildungsangebot - Kurse-zum ...

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Dr. Burghard Krause
Glaubenskurse als missionarisches Bildungsangebot –
Plädoyer für neue Korridore zwischen Bildung und Mission
1. Mission und Bildung – (k)ein Paar zum Verlieben?
Mission und Bildung - was haben beide miteinander zu tun? Sollten sie sich geflissentlich aus dem Weg
gehen, weil sie sich gegenseitig doch nur stören? Oder brauchen sie einander? Muss es vielleicht sogar
breite Korridore zwischen beiden geben, wenn das Evangelium nachhaltig unter die Leute kommen
soll? Wie sieht eine bildungsoffene Mission aus? Und wie eine missionsoffene Bildung? Welche Kriterien
sind an missionarische Bildungsangebote anzulegen, damit Mission ihr Anliegen nicht verrät und
Bildung ihre Standards nicht einbüßt?
1.1 Mission und Bildung – kein Paar zum Verlieben. So sah es bislang aus. Evangelische Bildungsträger
und missionarisch Motivierte misstrauten sich gegenseitig. Eine missionskritische Religions- und
Gemeindepädagogik stand einem bildungsvergessenen missionarischen Gemeindeaufbau gegenüber.
Vorbehalte blockierten das Gespräch. Mission mache den Menschen zum rein rezeptiven Objekt, beraube
ihn seines mündigen Subjektseins in der Auseinandersetzung mit religiösen Themen – so ein
Vorwurf der Bildung an die Mission. Bildung im Raum der Kirche erspare den Menschen die werbende
Einladung zum Glauben, den Ruf in die Nachfolge und zum Leben in der Gemeinde – so ein Vorbehalt
der missionarischen Szene gegenüber kirchlicher Bildungsarbeit. Den Religions- und Gemeindepädagogen
ging es um ergebnisoffene Lernprozesse zu Glaubensthemen. Den missionarisch Engagierten
dagegen um ein ganz und gar nicht offenes Ergebnis: dass nämlich Menschen tatsächlich zum Glauben
finden. Zwei Welten ohne Korridore. Und so gebärdete sich die kirchliche Bildungsarbeit lange Zeit dezidiert
missionsresistent. Und die missionarische Arbeit zeigte sich am Bildungsthema kaum interessiert.
Das hat beiden Seiten nicht gut getan.
1.2 Mission und Bildung - es gibt Anzeichen dafür, dass sich das zwischen Desinteresse und Gegnerschaft
schwankende Verhältnis zwischen beiden zur Zeit verändert. Allerdings zeigen sich in beiden
Szenen auch Einwände gegen die neue Annäherung. Die Vorbehalte auf der Seite der evangelischen
Erwachsenenbildung wurzeln in ihrer Brückenfunktion als Bindeglied zwischen Kirche und Gesellschaft
und einem daraus resultierenden Bildungskonzept: Evangelische Erwachsenenbildung muss a) trotz
ihres Rückbezugs zur christlichen Glaubenstradition den allgemein anerkannten Bildungsstandards
genügen und b) in einer weltanschaulich pluralen Gesellschaft den Gesprächskorridor zu anderen Weltund
Lebensdeutungen offen halten. Die Vorbehalte in der missionarischen Szene wurzeln in der Angst
vor einem Profilverlust des genuin missionarischen Anliegens. Man fürchtet, dass dieses Anliegen untergraben
oder verwässert wird, wo man sich auf das gängige Bildungsparadigma und dessen didaktische
Kategorien (Zielgruppenorientierung, Lebensweltorientierung, Teilnehmerorientierung, Prozessorientierung,
Problemorientierung, Subjektorientierung) einlässt.
Aber vielleicht geht es im Öffnen von Korridoren zwischen Bildung und Mission auch gar nicht darum,
dass beide Seiten dasselbe tun. Man darf ja nicht übersehen, dass Bildung und Mission in der Regel mit
sehr unterschiedlichen Lernorten verbunden sind. Die oft übergemeindlichen Lernorte der Evangelischen
Erwachsenenbildung und der Lernort „Gemeinde“ als kontextueller Rahmen von Glaubenskursen
eröffnen verschiedene Erfahrungs- und Einübungsräume im Umgang mit dem Evangelium. Der Lernort
„Gemeinde“ als gottesdienstlich gefüllter Raum eines bereits praktizierten Glaubens und gemeinschaft-

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licher Gotteserfahrung lädt zu Bildungsprozessen ein, die an anderen Lernorten so kaum möglich erscheinen.
Ich stimme ausdrücklich Rudolf Weth zu, wenn er schreibt: „Die evangelische Erwachsenenbildung
kann von ihrem Auftrag und von ihren Rahmenbedingungen her selber den Part einer ‚missionarischen
Bildungsinitiative’ nicht übernehmen. Sie muss aber vital daran interessiert sein, dass es eine solche
Initiative gibt. Denn sie ist mit ihrem besonderen Auftrag darauf angewiesen, dass ihr das erstmissionarische,
Glauben weckende und Glauben stärkende Handeln der Kirche korrespondiert. In diesem Gegenüber
und Miteinander kann sie die Funktion einer missionarischen Propädeutik übernehmen und hat
das auch in der Vergangenheit immer schon von Fall zu Fall getan“ 1 .
1.3 Es ist inzwischen unstrittig, dass unsere Kirche im gesellschaftlichen Spannungsfeld von religiösem
Pluralismus und offensivem Säkularismus vor unabweisbaren Herausforderungen steht. Den damit
verbundenen missionarischen Horizont kann auch die Evangelische Erwachsenenbildung nicht ignorieren.
Sie ist, will sie sich nicht selbst marginalisieren, dazu herausgefordert, ihr „Evangelisch-Sein“ engagiert
und erkennbar zu profilieren. Das EKD-Impulspapier „Kirche der Freiheit“ weist genau in diese
Richtung. Es schärft im 7. Leuchtfeuer das Profil evangelischer Bildungsarbeit in missionarischer Perspektive,
indem es diese Arbeit als „Zeugendienst in der Welt“ definiert. Das geschieht in einer bisher
nicht gekannten Deutlichkeit. Originalton des Impulspapiers: Evangelische Bildungsarbeit „führt Kinder
und Jugendliche an den christlichen Glauben und an ein verantwortliches Leben aus Glauben heran“.
Sie konzentriert sich „auf die Beheimatung in den Überlieferungen des Glaubens…durch Einführung in
eine evangelische Frömmigkeitstradition, durch Kenntnis biblischer Grundtexte und zentraler Glaubensaussagen,
durch Begegnung mit wichtigen Gebeten und geistlichen Liedern, durch Beschäftigung
mit Vorbildern christlicher Existenz“. Evangelische Bildungsarbeit „bestärkt Christen darin, in Familie,
Beruf und Gesellschaft von Gott Gutes zu sagen und den christlichen Glauben zu bezeugen“ 2 .
1.4 Aber auch die missionarische Szene kann zu einer Öffnung der Korridore zwischen Bildung und
Mission Entscheidendes beitragen. Sie hat zu zeigen, dass sie in ihren missionarischen Bildungsangeboten
(z. B. in Gestalt von Glaubenskursen) den allgemein gültigen Bildungskriterien genügt – oder dort,
wo sie diese Kriterien modifiziert, ihre sachbezogenen Gründe hat. Michael Nüchtern sieht die Notwendigkeit
eines Brückenschlags zwischen Bildung und Mission von beiden Seiten: „Der Verzicht auf einen
positiven Bezug zum Missionarischen in der kirchlichen Erwachsenenbildung könnte leicht dazu führen,
dass in der Erwachsenenbildung die religiöse Dimension unausdrücklich bleibt und der kirchliche Träger
der Gesellschaft das schuldig bleibt, was er allein geben kann. Umgekehrt schützt die Integration des
Bildungsgedankens in missionarische Konzepte diese davor, in eine Überwältigungs- und Erlebnisfrömmigkeit
abzugleiten und die kritische Reflexion des eigenen Glaubens zu tabuisieren“. 3
2. Eckdaten eines reformatorisch geprägten Bildungsbegriffs
Im Raum der Kirche und darüber hinaus ist man sich weithin darin einig, dass Bildung nicht auf eine
technische Vermittlung von Faktenwissen reduziert werden darf. Bildung eröffnet den Raum eines umfassenden
Orientierungswissens. Und sie befähigt Menschen dazu, es schöpferisch und kritisch anzuwenden.
Bildungsprozesse intendieren eine ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Urteilsfähigkeit, Denkund
Sprachkraft, Werteorientierung, Haltung und Verhalten des Menschen erfahren im Bildungsprozess
ihre individuelle Ausformung.
2.1 Bildung hat zum Ziel, dass Menschen lebenstüchtig werden. Lebenstüchtig – das ist übrigens die
ursprüngliche Bedeutung des Wortes „fromm“ 4 . Evangelisch verstandene Bildung intendiert letztlich
„Herzensbildung“. Sie geschieht in der Hoffnung, dass Gott sich mehr und mehr in die Seele des Menschen
„hineinbildet“ und sich der Mensch dankbar dessen bewusst wird, dass er Ebenbild Gottes ist.

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Ein an biblisch-reformatorischer Tradition ausgerichteter Bildungsbegriff geht von einem Menschenbild
aus, das den Menschen nicht selbstreferentiell, auf sich bezogen versteht, sondern relational, in seiner
Beziehung zu Gott. Evangelisch verstandene Bildung thematisiert daher den Menschen und sein Lebensumfeld
im Horizont seiner Gottesbeziehung und spricht ihn darauf an.
2.2 Weil der Mensch theologisch durch seine Gottesbeziehung definiert ist, rechnet eine reformatorisch
ausgerichtete evangelische Bildungsarbeit mit der Möglichkeit einer Veränderung des Menschen,
die nicht allein in seinen eigenen Potentialen begründet ist, sondern im Potential der transformierenden
Kraft, die in der Bibel „Heiliger Geist“ genannt wird. Gottes Geist überwindet die Alternative von Autonomie
oder Heteronomie, indem er den Menschen nicht zum fremd bestimmten Objekt werden lässt,
sondern ihn zu seinem Subjektsein vor Gott und zum mündigen Dialogpartner Gottes allererst befreit.
Evangelische Bildungsarbeit versteht von daher Bildung nicht nur als Selbstbildung, sondern auch als
ein Gebildet-Werden, bei dem der Mensch in und trotz seiner aktiven Partizipation am Bildungsgeschehen
ein Empfangender ist. Ein reformatorisch geprägter Bildungsbegriff ist nach Wilfried Härle „gerade
deswegen für das Verständnis des Glaubens, seine Entstehung und Entwicklung, gut geeignet, weil er
einen Prozess bezeichnet, der am Menschen und mit dem Menschen geschieht, an dem dieser zwar
ganz und gar, aber vor allem empfangend beteiligt ist“ 5 .
2.3. Diese empfangende Beteiligung des Menschen an der eigenen Glaubensbildung findet reformatorisch
im Zeichen der Taufe ihren markantesten Ausdruck. Die Taufe ist als das Zeichen der uns zuvorkommenden
Gnade Gottes die zentrale „Inszenierung des Anfangs“ des menschlichen Glaubensweges.
Darum kann ein reformatorisch geprägtes Bildungsverständnis nicht von der Taufe abstrahieren. Evangelische
Bildungsarbeit führt Menschen nicht in einen „höheren Stand“ über die Taufe hinaus, sondern
„immer tiefer in die Taufe hinein“. „Christsein heißt: Gebildet-werden und Sich-bilden-lassen auf dem
Grund der Taufe“ 6 . Für missionarische Bildungsangebote heißt das: Wo etwa im Abschlussgottesdienst
von Glaubenskursen in einer Art Umkehr-Liturgie eine Antwort des Glaubens inszeniert wird, ist diese
Antwort nicht Ausdruck einer frei schwebenden Entscheidungstheologie, die Menschen suggeriert, dass
ihre Geschichte mit Gott mit ihrem Ja zum Glauben beginnt. Sie ist vielmehr angelegt als Tauferinnerung
und Konfirmationsvertiefung (d.h. als Reflex auf Gottes großes Ja zum Menschen) bzw. als Einladung
zur Taufe für Noch-nicht-Getaufte.
3. Der Weg zum Glauben als Bildungsaufgabe
3.1 „Der Weg zum Glauben muss ebenso als Bildungsaufgabe verstanden werden wie das Bleiben
und Wachsen im Glauben“ 7 . Dass das Bleiben und Wachsen im Glauben auf Bildungsvorgänge (religiöse
Erziehung, familiäre und/oder gemeindliche Sozialisation) angewiesen ist, war nie strittig. Bereits der
Umgang Jesu mit seinen Jüngern kann problemlos als ein umfassender Bildungsvorgang beschrieben
werden – als Prozess, in dem die Jünger Nachfolge lernen. Sie gehen bei Jesus in die Schule. Sie lernen
Gott zu vertrauen, weil Jesus ihnen dieses Vertrauen vorlebt. Sie lernen beten, indem er mit ihnen
das „Vater unser“ als praktische Unterweisung einübt. Sie lernen zu predigen und zu heilen, indem er es
ihnen zutraut, sie anleitet, sendet und nach Rückkehr mit ihnen das Erfahrene auswertet. Auch Martin
Luther hat schnell begriffen, dass der geistliche Aufbruch der Reformation durch Bildungsprozesse abgestützt
werden muss. Mündiges Christsein setzt Kenntnis der Bibel voraus. Also muss sie übersetzt
und dem Kirchenvolk in die Hand gegeben werden. Wie soll Gemeinde „Lehre beurteilen“, wenn sie
selbst ungelehrt bleibt? Luthers Katechismen haben sich schnell als wirksames Bildungsinstrument für
die Ausbreitung der Reformation erwiesen.
3.2 Aber nicht nur das Wachsen im Glauben, auch der Weg zum Glauben ist ein Bildungsweg – oft ein
langer und beschwerlicher Emmaus-Weg 8 . Wie sieht dieser Weg zum Glauben aus – und welche Bildungswege
werden ihm gerecht? In der Gemeindepädagogik unterscheidet man zwischen einer „Her-

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meneutik der Vermittlung“ und einer „Hermeneutik der Verständigung“. „Eine Hermeneutik der Vermittlung
will Glauben vorrangig ‚weitergeben’, eine Hermeneutik der Verständigung will helfen, den eigenen
Glauben zu klären“ 9 . Verständigung über den eigenen Glauben und Klärung des eigenen Glaubens
setzen voraus, dass der Glaube (wie ungeformt, unbewusst und unreflektiert auch immer) bereits da ist.
Die Erfahrung zeigt aber, dass diese Voraussetzung für immer weniger Menschen zutrifft. Mag es in
vielen Menschen Gottesahnungen und Transzendenzsehnsüchte geben, verbunden mit Rudimenten
christlicher oder fremdreligiöser Tradition – Christusglaube, in dem der Mensch sein Herz an den dreieinigen
Gott verliert, ist das häufig noch nicht. Nach biblisch-reformatorischem Verständnis kommt evangelischer
„Glaube aus der Predigt, das Predigen aber durch das Wort Christi“ 10 . Dieser Glaube ist also
keine anthropologische Vorgegebenheit, die nur der Entfaltung bedarf. Er wird gezeugt. Er kann sich
erst entwickeln, wenn er geweckt ist.
Das heißt: Die Hermeneutik der Verständigung braucht als Partner die Hermeneutik der Vermittlung.
Und das umso mehr, als die Zeit des kulturgestützten Christentums unwiderruflich zu Ende geht. Familie,
Gesellschaft und Schule fallen weithin als Initialzündung, als Bildungsträger und Lernorte des Glaubens
aus. Christsein wird von immer mehr Menschen in unserem Land nicht mehr von Kindesbeinen an
als Muttersprache gelernt, sondern muss im Erwachsenenalter als Fremdsprache neu erlernt werden.
Es ist Zeit, aus einem volkskirchlichen Illusionsmus aufzuwachen, der immer schon Glaube voraussetzt,
der sich durch Bildung lediglich individuell ausformt. Christlicher Glaube ist kein Erbe, das weitergereicht
und an das Bildungsprozesse wie selbstverständlich andocken können. Darum braucht es Glaubensbildung
auch in Gestalt einer Hermeneutik der Vermittlung.
3.3 Im Weltanschauungspluralismus unserer Gesellschaft wird Christsein mehr und mehr zur Option,
zur Wahl eines Lebensentwurfs - zu einer Entscheidung, die angesichts vieler Alternativen unter Optionsstress
setzt. Glaubenskurse können als als Entscheidungshilfen im Optionswirrwar verstanden werden.
Sie helfen erfahrungsgemäß, die Botschaft von der freien Gnade Gottes wieder für Menschen in
Hörweite zu bringen, die sonst kein Ohr dafür hätten. Aber auch Menschen aus dem kerngemeindlichen
Bereich erleben durch dieses missionarische Bildungsangebot nicht selten eine geistliche Erneuerung
oder entdecken den Glaubenskurs als Denk- und Sprachhilfe für die eigene Glaubensweitergabe. Glaubenskurse
sind eine von mehreren Varianten eines zeitgemäßen missionarischen Erwachsenen-
Katechumenats. Sie entfalten im Dialog mit der Lebenswirklichkeit der Teilnehmenden die Option des
christlichen Glaubens und tragen so zur Klärung der eigenen Position bei. Sie intendieren einen ganzheitlichen
Bildungsvorgang, der kognitive, affektive und soziale Dimensionen umfasst und im Hoffnungshorizont
des Wirkens Gottes geschieht. Glaubenskurse sind Weggemeinschaften auf Zeit. Sie
ermöglichen ein Lernen in Gemeinschaft, in Beteiligung und im Miterleben. Der Bildungsvorgang umfasst
elementarisierte Information, Einführung in evangelische Frömmigkeitstraditionen sowie das Angebot
praktischer Hilfen zum Einstieg- oder Wiedereinstieg in eine persönlich verantwortete Glaubensbiographie
und –Praxis.
4. Glaube als Lernziel?
4.1 Glaube als Vertrauen auf Gott ist kein didaktisch operationalisierbares Lernziel. Als Werk des Heiligen
Geistes bleibt er unverfügbar. Glaubenswissen lässt sich vermitteln, Ausdrucksformen des Glaubens
können eingeübt, dem Glauben gemäße Werteinstellungen erlernt werden – aber der Glaube
selbst, das innere Einverständnis eines Menschen mit dem Evangelium von der in Christus erschienenen
Menschenfreundlichkeit Gottes entzieht sich aller Machbarkeit. Nur die Außenseite des Glaubens
ist didaktisch verfügbar. Jens Martin Sautter nennt sie „Spiritualität“ und formuliert: „Lernziele lassen
sich auf der Ebene der Spiritualität angeben, nicht aber auf der Ebene des Glaubens“ 11 .

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Und trotzdem gilt: „Glauben lässt sich (zwar) nicht lernen, aber ohne Lernen kann Glaube nicht sein“ 12 .
Gottes Geist wirkt zwar wo und wann er will, aber sein Wirken wird nicht unmittelbar, sondern vermittelt
erfahren - an Lernorten und in Lernzusammenhängen: z. B. durch einladende Gottesdienste, durch
informative Glaubensseminare, durch das werbende Leben eines Evangeliumszeugen, durch eine gastfreundliche
Gemeinde, durch das attraktive Klima eines Netzwerkes von Christen – kurz: durch die
„Körpersprache des Leibes Christi“ in all ihren Ausprägungen. Es gibt kein Erlernen des Glaubens, aber
ein Lernen auf dem Weg zum Glauben. Es gibt Lernorte und Lernprozesse, in denen sich Glaube ereignen
kann, oder durch die dieses Ereignis vorbereitet wird.
Wir brauchen Gemeinden, die spirituelle Erfahrungsräume öffnen und Lern- und Entdeckungsprozesse
anbieten als Andockstellen für das Wirken des Heiligen Geistes. Für die Arbeit mit Glaubenskursen
heißt das: Nicht nur der Kurs selbst - die ganze Gemeinde wird zu einem Lernort. Ihre Gastfreundschaft,
ihr Binnenklima, ihre Ausstrahlung, ihre Sprach- und Begegnungskultur haben auf das Gelingen oder
Misslingen des missionarischen Bildungsgeschehens einen nicht unerheblichen Einfluss. Auch darauf,
ob sich jemand auf eine Bildungsreise ins „Land des Glaubens“ 13 überhaupt einlässt. Die Entdeckung
der Anglikanischen Kirche, dass persönlicher Glaube meist im Lernfeld gemeindlicher Begleitung entsteht
(Stichwort: „belonging before believing“) 14 , zeigt die Bedeutung der zu einem Glaubensseminar
einladenden Gemeinde an.
4.2 Bei Fulbert Steffensky habe ich gelernt: Wir wachsen geistlich nicht nur von innen nach außen,
sondern auch von außen nach innen. 15 Nicht nur von der inneren Überzeugung zur äußeren Gestalt des
Glaubens, sondern auch von der äußeren Gestaltung zur inneren Überzeugung. Man kann „in Häuser
gehen, in denen man noch nicht gewohnt hat, auch wenn man sich nicht völlig heimisch in ihnen
fühlt“ 16 . Man kann den Glauben schon wie ein Kleidungsstück anprobieren, ohne bereits entschieden zu
sein, es auch tragen zu wollen. Aber indem man es probeweise trägt, verliebt man sich vielleicht darin.
Es gibt ein Ausprobieren des Glaubens – noch bevor er selbst erwacht.
Die „performative Religionspädagogik“ bestreitet, dass Religion aus der Außenperspektive verstanden
werden kann. Ihre These: So wie niemand schwimmen lernt, ohne ins Wasser zu springen, braucht es
zum Verstehen von Religion zumindest probeweise die Übernahme der Innenperspektive. So spricht z.
B. der Religionspädagoge Bernhard Dressler bezüglich des Betens im Religionsunterricht von einem
„Probehandeln“, einer „probeweisen Ingebrauchnahme“ religiöser Sprache 17 .
Wir brauchen missionarische Bildungsprozesse, die fragenden und suchenden Menschen Raum zum
Ausprobieren des Glaubens anbieten – Raum für Probedenken, für Probehandeln, für Probevertrauen
und Probebeten. Gottes Geist kann diese Lernräume füllen. Ich plädiere für Glaubenskurse, die solche
spirituellen Erfahrungsräume eröffnen. Wenn wir zum Beispiel im Abschlussgottesdienst eines Glaubensseminars
die liturgisch geprägte Inszenierung einer Antwort des Glaubens anbieten (in Gestalt von
Tauferinnerung, Antwortgebet und Segnung), dann nicht, um nun doch am Ende den Glauben produzieren
zu wollen. Wir tun es, um dem, was Gottes Geist in Menschen bewirkt hat und bewirken will, einen
Entfaltungsraum zu geben. Und für manche wird die Teilnahme an einer solchen Inszenierung einer
Glaubensantwort zunächst vielleicht auch nur ein erstes Probehandeln, ein Probeaufenthalt im Haus
des Glaubens sein. Aber was heißt hier: nur? Ist das etwa nichts?
Nun höre ich den Einwand: Gibt es denn Glaube „auf Probe“? Wirft sich ein Mensch im Akt des Vertrauens
Gott nicht ganz und ungeteilt in die Arme? Dogmatisch mag das so sein – aber auf dem konkreten
Glaubensweg wird es häufig anders erlebt. Da gibt es Halbheiten und Gespaltensein, das „Ja“
zugleich mit dem „aber“, den Testlauf vor dem Ernstfall, das Experimentieren mit dem Glaubenswagnis.
Im kleinen „Amen“ des Glaubens auf Gottes großes „Ja“ spricht der Mensch ohnehin immer mehr aus,
als er jemals einlösen kann. Auch nach einem Glaubensanfang ist ein Christ „immer im Werden“ (Luther)
und nie fertig.

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5. Glaubenskurse und Bildungsstandards
Jens Martin Sautter hat in Orientierung am Bildungsbegriff von K.E. Nipkow einige Standards beschrieben,
die für seriöse Bildungsprozesse als verbindlich gelten 18 , und auf die ich im Folgenden Bezug
nehme. Auch die Glaubenskurse, die von der missionarischen Bildungsinitiative der EKD / AMD gefördert
werden, orientieren sich an diesen Standards – was kritische Rückfragen und begründete Modifikationen
nicht ausschließt.
5.1 Ein erster Standard heißt: Bildungsprozesse sind prinzipiell ergebnisoffen.
Es gibt keine intentionsfreie Bildung. Alle ernst zu nehmende Bildung hat Intentionen. Aber sie geschieht
zugleich in dem Bewusstsein, dass das von ihr Intendierte nicht erzwingbar ist. Denn der sich
bildende bzw. zu bildende Mensch bleibt in der ihm eigenen Freiheit ein unverfügbares Geheimnis.
Darum sind Bildungsprozesse prinzipiell ergebnisoffen.
Das gilt für missionarische Bildungsprozesse sogar in besonderer Weise. Denn nicht nur der Mensch,
auch Gott bleibt in seinem freien Wirken ein unverfügbares Geheimnis. Die Ergebnisoffenheit missionarischer
Bildungsangebote ist daher nicht nur anthropologisch, sondern zugleich auch pneumatologisch
begründet. Sie wurzelt nicht nur in der Entscheidungsfreiheit des Subjekts, das dem Bildungsangebot
zustimmend oder ablehnend gegenübertreten kann, sondern darüber hinaus auch in der unverfügbaren
Freiheit des Geistes Gottes, der weht, wo und wann er will – oder auch nicht.
Natürlich sind missionarische Bildungsprozesse von dem Wunsch begleitet, dass Menschen sich für
den Glauben öffnen. Man kann diesen Wunsch als die „optionale Intention“ missionarischer Bildung
bezeichnen. Aber diese optionale Intention lässt sich nicht operationalisieren. Weil missionarische Bildung
unter dem pneumatologischen Vorbehalt geschieht, dass es Gottes Geist ist, der Glauben weckt,
muss sie offen lassen, was durch sie geschieht - und sie muss dem auch methodisch, inhaltlich und
atmosphärisch Rechnung tragen. Das, was sich missionarische Bildung erhofft, bleibt für sie unverfügbar
- und somit ergebnisoffen. 19
Positiv formuliert meint Ergebnisoffenheit in missionarischer Perspektive für die Bildungsträger: unaufgeregt
und ohne missionarischen Leistungsdruck offen sein für das verheißene Wirken des Geistes
Gottes. Heißt: gespannt und geduldig Gottes Kommen erwarten - ohne es herbeireden oder herbeizwingen
zu wollen. Heißt: phantasievoll werben - ohne zu vereinnahmen, liebevoll einladen - ohne zu
bedrängen, die Schönheiten des Evangeliums gewinnend präsentieren - ohne über andere siegen zu
wollen. Heißt mit Paulus: Bitten „an Christi statt“ 20 . Mehr ist nicht erlaubt. Missionarische Bildungsangebote
müssen sich daran messen lassen, ob sie die kreative Spannung von verheißungsorientierter Intentionalität
und pneumatologisch begründeter Unverfügbarkeit durchhalten.
5.2 Ein zweiter Standard kirchlicher Bildungsarbeit heißt: Die Lernenden sind im Rahmen der Lernprozesse
nicht Objekte, denen etwas vermittelt wird, d.h. sie sind nicht nur rezeptiv, sondern
mündige, aktive und selbstverantwortliche Subjekte des Geschehens.
Das gilt auch für missionarische Bildungsarbeit – und zwar nicht nur aus didaktischen, sondern schon
aus theologischen Gründen: Gott überrollt und bevormundet den Menschen nicht als Adressaten seiner
Liebe, sondern befreit ihn zum mündigen Subjekt, das im Land des Glaubens auf Entdeckungsreise
geht und Gott in Freiheit antwortet.

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5.2.1 Allerdings ist zu fragen: Wie wird denn der Mensch in Bildungsprozessen, die sich um die christliche
Tradition drehen, ein „mündiges und selbstverantwortliches Subjekt des Geschehens“? Vielen ist
diese Tradition inzwischen ja nahezu unbekannt. Ich kann als Lernender doch nur souverän mit etwas
umgehen, das ich kenne und wenigstens rudimentär in seinem inneren Begründungszusammenhang
verstanden habe – völlig unabhängig von meiner Zustimmung oder Ablehnung. Die „Subjekt-Fähigkeit“
setzt zumindest eine elementare Kenntnis der Lerninhalte voraus. Anders gesagt: Die Vermittlung und
Aneignung von Lerninhalten degradiert den lernenden Menschen nicht zum passiven Objekt, sondern
stärkt gerade seine Kompetenz als handelndes Subjekt.
Für das Bildungskonzept der Arbeit mit Glaubenskursen heißt das: Ohne ein Basiswissen des Evangeliums
kann sich niemand selbstverantwortlich zu den zentralen Lebens- und Glaubensthemen in Beziehung
setzen. Gerade in einer Zeit des Traditionsabbruchs und eines rapide abnehmenden Glaubenswissens
braucht es deshalb die informative und elementarisierte Bereitstellung des „Lerninhalts Evangelium“,
die den lernenden Menschen zur existentiellen Auseinandersetzung motiviert.
Das Evangelium ist nun aber keine neutrale Information. Es hat selbst eine missionarische Dimension.
Die wird ihm nicht erst durch ein missionarisches Bildungsparadigma aufoktroyiert. Hier ist das Bildungskonzept
der Evangelischen Erwachsenenbildung kritisch zu befragen: Wie geht dieses Konzept
mit der missionarischen Intention um, die den biblischen Texten und Themen selbst innewohnt? Es ist
kein Ausweis verantwortlicher evangelischer Bildungsarbeit, wenn man die um Glauben werbende Dimension
der biblischen Tradition didaktisch neutralisiert oder ausblendet.
5.2.2 Die Betonung des freien und mündigen Subjekts im gängigen Konzept kirchlicher Bildungsarbeit
wirft aber noch eine weitere Frage auf: Wie frei und mündig ist der Mensch eigentlich wirklich? Ein reformatorisch
geprägtes Bildungskonzept kann nicht davon absehen, dass christliche Freiheit und Mündigkeit
aus dem freimachenden Evangelium erwächst. Wirklich frei und mündig im Umgang mit Gott ist
der Mensch nach biblisch-reformatorischem Verständnis erst, wenn ihn dazu das Evangelium befreit,
das den Sünder rechtfertigt. Hartmut Rupp ist deshalb Recht zu geben, wenn er schreibt: „Die in Glaubenskursen
praktizierte glaubenserweckende Bildungsarbeit stellt evangelische Bildungsarbeit vor die
Frage, welche Rolle die Sünde in ihr spielt“ 21 . Wer im Reden vom autonomen und mündigen Subjekt
das Thema des „unfreien Willens“ und die Dimension der Sünde ausblendet, „läuft Gefahr, die Möglichkeiten
des Menschen zu überschätzen“ 22 .
Positiv gewendet: Die für die Glaubenskursarbeit zentrale, narrative „Vermittlung des Wortes, das das
Evangelium Jesu Christi bezeugt, ist keine Gefährdung, sondern im Gegenteil allererst die Ermöglichung
wahrer Freiheit“ 23 – vorausgesetzt natürlich, dass diese Vermittlung in Sprachform und Adressierung
nicht manipulativ geschieht. Das Evangelium entmündigt nicht, sondern konstituiert allererst subjektive
Mündigkeit.
5.3 Ein dritter Standard kirchlicher Bildungsarbeit heißt: Die Lernenden machen im Lernprozess
eigene Entdeckungen und gelangen letztlich zu einem selbst bestimmten Umgang mit ihrer Lebenswirklichkeit.
Die „Reise ins Land des Glaubens“, zu der missionarische Bildungsarbeit einlädt, ist eine Entdeckungsreise.
Dabei weist die „Reiseleitung“ auf Entdeckungswürdiges hin und eröffnet zugleich Räume für
eigene subjektive Entdeckungen. Entscheidend ist, dass die KursteilnehmerInnen die Relevanz der
verhandelten Themen für ihr Leben spüren. Erst das motiviert zu eigenen Expeditionen im Land des
Glaubens. Glaubenskurse sind weder informative Bibelkurse noch auf „Laien“ abgestimmte Dogmatikkurse,
sondern sie schaffen ein Begegnungsforum zwischen dem Evangelium und der Alltagsrealität der
Kursbesucher.

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Inhaltlich bedeutet dieser Ansatz für missionarische Bildung: Glaubens- und Lebensthemen werden
ständig miteinander verschränkt und aufeinander bezogen. Die Teilnehmenden bringen ihre Lebenswirklichkeit
in den Gruppenprozess ein und lernen sie unter neuen Perspektiven zu betrachten. Viele
biblische Texte eignen sich hervorragend für den Transfer zwischen Evangelium und Lebenswirklichkeit,
weil sie eine Kontextualisierung im Alltag der Teilnehmenden ermöglichen. Methodisch bedeutet
das: Neben Impuls-Referaten gibt es Kleingruppenprozesse - partizipatorische Spielräume, die der eigenen
Auseinandersetzung mit den verhandelten Themen dienen. Eigene Entdeckungen brauchen Zeit
und Raum - und das Gespräch mit anderen, die auch auf Entdeckungsreise sind.
Dabei führt das Hauptmedium der Kommunikation, nämlich die Sprache, missionarische Bildungsarbeit
immer wieder auch an ihre Grenze. Angesichts der Ausdifferenzierung unserer Gesellschaft in sehr
unterschiedliche Milieus bricht die Frage auf: Wie kann das Evangelium zu Menschen aus bildungsfernen
Milieus durchdringen, deren Hauptzugang zur Wirklichkeit nicht die Reflexion und deren Hauptkommunikationsmittel
nicht die Sprache ist? Wie kann
5.4 Ein vierter Standard kirchlicher Bildungsarbeit lautet: Teilnehmende an Bildungsprozessen behalten
die Freiheit, auch zu anderen Schlüssen, Ergebnissen und Überzeugungen zu kommen,
als sie von den Lehrenden vertreten werden.
An der Gewährleistung dieses Standards entscheidet sich nach meinem Verständnis die Seriosität missionarischer
Bildungsarbeit. Gott befreit zur Antwort des Glaubens. Aber er gibt auch frei, wo diese
Antwort ausbleibt. Gottes Liebe wirbt. Und sie leidet, wo ihre Werbung nicht erwidert wird. Aber sie
zwingt nicht. Darum ist mit großer Wachsamkeit darauf zu achten, dass missionarisches Bildungsbemühen
keinen auch noch so subtilen Druck ausübt. Jeder missionarische Druck konterkariert das Anliegen
des Evangeliums. Wer an missionarischer Bildungsarbeit partizipiert, muss ohne Gesichtsverlust
und ohne das Gefühl, das angestrebte Lernziel nicht erreicht zu haben, das Angebot des Evangeliums
abweisen können.
Die Eröffnung der Freiheit, „auch zu anderen Schlüssen, Ergebnissen und Überzeugungen zu kommen,
als sie von den Lehrenden vertreten werden“, ist nur überzeugend, wenn sie sich im Gesamtklima, in
der Begegnungs- und Gesprächskultur, in den Denkfiguren und in der Sprachgestalt missionarischer
Bildungsarbeit abbildet. Wo in einem Glaubenskurs die liturgische Inszenierung einer Antwort des Glaubens
angeboten wird, ist sicher zu stellen, dass diesem Angebot gegenüber Nähe und Distanz sowie
die Freiheit zur Enthaltung und zum Nein möglich bleiben. Positiv formuliert: Das Vertrauen auf das
„sanfte Wehen“ des Heiligen Geistes befreit davon, mit missionarischem Druck „nachhelfen“ zu wollen.
5.5 Ein fünfter Standard kirchlicher Bildungsarbeit thematisiert die Würde der Lernenden: Lernende
dürfen nicht für (kirchliche) Zwecke instrumentalisiert werden. Ihre Würde wird gewahrt, wo sie
in ihrer konkreten Lebenswirklichkeit wahrgenommen werden – nicht nur im Blick auf Defizite,
sondern auch auf besondere Begabungen und Fähigkeiten.
5.5.1 Es gehört zu den fundamentalen Verwundungen, die Menschen durch unsere Gesellschaft zugefügt
bekommen, dass sie häufig nur in bestimmten Verwertungszusammenhängen, nur verzweckt,
nur in ihrer Funktion, nicht aber als ganze Person wahrgenommen und gewollt werden. Ob als Kunde,
Konsument oder Produktionsfaktor – zu oft wird der Mensch instrumentalisiert und so seiner Würde als
Person beraubt. Seriöse missionarische Bildungsarbeit widersetzt sich solcher Instrumentalisierung
ausdrücklich – auch und gerade einer kirchlichen Instrumentalisierung. Missionarische Bildungsarbeit ist
motiviert durch die Sehnsucht Gottes nach seinen Menschen, deren Würde als seine Ebenbilder gerade

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in der Begegnung mit ihm zur Entfaltung kommt. Diese Sehnsucht, an der Mission partizipiert, schließt
zwar naturgemäß auch Gottes Anliegen ein, dass sein Volk wächst. Aber trotzdem ist missionarische
Bildungsarbeit weder verkappte Mitgliederrekrutierung einer durch demographische Ausdünnung bedrohten
Kirche noch die Gott unter die Arme greifende Aufbesserung seiner himmlischen Statistik.
5.5.2 Theologisch ist die im Bildungsgeschehen zu wahrende Würde des Menschen in seiner Gottesebendbildlichkeit
begründet. Sie verliert der Mensch auch unter den Bedingungen eines sündhaft entfremdeten
Lebens nicht, da sie in Gottes Beziehung zu ihm wurzelt. Das Evangelium stellt den Menschen
zudem trotz seiner Defizite ins Licht der Verheißungen Gottes. Als Sünder ist er zugleich designierter
Sohn und designierte Tochter Gottes. Missionarische Bildungsarbeit transportiert deshalb ein
verheißungsorientiertes Menschenbild, in dem vom Menschen größer gedacht wird, als er von sich selber
denkt. Glaubenskurse machen Menschen die Würde ihrer Erwählung zum Bundespartner Gottes
lieb und sprechen ihnen diese Würde zu. Erst in diesem Licht wird der sündhafte Schatten der Entfremdung
von Gott wirklich erkennbar.
Mission hat oft an die defizitäre Schattenseite menschlicher Existenz angedockt: an die Frage des
Leids, der Schuld und des Todes. Ich denke: die zentrale Pointe des Evangeliums, nämlich dass Gott
sich den Verlorenen zuwendet, muss (nicht sachlich, aber) hermeneutisch noch einmal auf den Prüfstand
– und zwar hinsichtlich derer, die sich gar nicht verloren fühlen und ohne Gott ganz gut klar kommen.
Im Bild eines Gleichnisses Jesu: Dem verlorenen Groschen ist es egal, wo er liegt – ob unter dem
Sofa oder im Geldbeutel. Der Groschen hat kein Problem, sondern die Frau, die ihn sucht. Wie begegnen
wir Menschen, die sich ihrer Gottesbedürftigkeit nicht bewusst sind und denen ihre Angewiesenheit
auf Gottes rettendes Handeln nicht vorgängig plausibel gemacht werden kann? Wie helfen wir ihnen, zu
entdecken: Gott meint mich auch mit meinen Stärken, meinen Gaben und Fähigkeiten – und nicht nur
mit meinen Defiziten, meiner Armut und Bedürftigkeit?
5.6 Ein sechster Standard kirchlicher Bildung lautet: Bildung dient nie nur der privaten Selbstfindung,
sondern schließt immer auch ein soziales Lernen ein, in dem sich die Lernenden als Teil
der Welt und damit als auf ihre Mitwelt bezogen wahrnehmen.
Missionarische Bildungsarbeit macht sich diese ganzheitliche Sicht des Menschen und seiner sozialen
Vernetzung zu eigen. Denn die im Glauben aktualisierte Beziehung des Menschen zu Gott hat unmittelbare
Auswirkungen auf sein Verhältnis zu anderen und auf seine Weltbeziehung. Sie führt notwendig in
die Gemeinschaft der Glaubenden und erfährt ihre Aktualisierung und Bewährung im gesellschaftlichen
Alltag. Lernen auf dem Weg des Glaubens meint immer auch ein soziales Lernen, das den Lernort der
christlichen Gemeinde als Ort sozialer, gemeinschaftlicher Glaubenserfahrung und Lebensdeutung mit
einschließt. Christlicher Glaube ist immer persönlich – aber nie privat. Darum geht es in einer missionarischen
Bildungsarbeit zwar auch um persönliche Frömmigkeit – aber zugleich um ihre Ent-Privatisierung.
Glaubenskurse und deren Folgeangebote entfalten Dimensionen einer weltbezogenen Nachfolge,
die aus dem engen „Schneckenhaus privater Frömmigkeit“ 24 in die Weite der Teilhabe an Gottes
Leidenschaft für seine Welt führt.
Fazit: Die Glaubenskurse, die von der missionarischen Bildungsinitiative von EKD und AMD gefördert
werden, genügen sowohl in theologischer als auch in pädagogischer Hinsicht den Anforderungen, die
heute zu Recht an Bildungsprozesse gestellt werden. Diese Form missionarischer Bildungsarbeit entspricht
den Standards kirchlicher Bildung – und stellt dort, wo sie diese Standards theologisch vertieft
und modifiziert, unverzichtbare Fragen an die bisherige Praxis kirchlicher Erwachsenenbildung. Glaubenskurse,
die zu den „wesentlichen Wachstumsimpulsen“ 25 unserer Kirche zählen, sind ein gutes Beispiel
dafür, dass sich eine bildungsoffene Mission und eine missionsoffene Bildung in kreativer Weise
miteinander verbinden lassen.

10
1 Rudolf Weth, Vorklärungen zum EKD/AMD-Projekt einer missionarischen Bildungsinitiative „Erwachsen
glauben“, insbesondere zu den theologischen Grundlagen eines missionarischen Bildungsbegriffs; bisher unveröffentlichter
Text vom 11.11.09, 5
2 Kirche der Freiheit. Perspektiven für die Evangelische Kirche im 21. Jahrhundert. Ein Impulspapier des Rates
der EKD, 2066, 77 bzw. 79
3 So Michael Nüchtern: Nur „begrenzt missionarisch“? Zum Verhältnis von kirchlicher Erwachsenenbildung und
missionarischem Handeln, in: Hartmut Rupp und Christoph Th. Scheilke (Hg), a.a.O, 101f
4 vgl. Friedrich Kluge, Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, Berlin 1967, 220
5 Wilfried Härle: Bildung auf dem Grund der Taufe, in: Hartmut Rupp und Christoph Th. Scheilke (Hg), Bildung
und Gemeindeentwicklung. Jahrbuch für kirchliche Bildungsarbeit 2007, Stuttgart 2007, 38
6 Wilfried Härle, a.a.O., 36
7 Wolfgang Huber, Kirche in der Zeitenwende. Gesellschaftlicher Wandel und Erneuerung der Kirche, Gütersloh
1988, 295
8 vgl. Lukas 24, 31ff
9 Beate Hofmann, Erwachsen glauben; in: Erwachsen glauben. Missionarische Bildungsangebote als Kernaufgabe
der Gemeinde. Dokumentation eines Hearings der Arbeitsgemeinschaft Missionarische Dienste im Diakonischen
Werk der EKD am 3. Juni in Hannover, epd-Dokumentation Nr. 31, 22
10 Römer 10, 17
11 Jens Martin Sautter, Spiritualität lernen. Glaubenskurse als Einführung in die Gestalt des christlichen Glaubens,
Neukirchen-Vluyn 2005, 41
12 a.a.O., 22
13 vgl. Burghard Krause, Reise ins Land des Glaubens. Christ werden – Christ bleiben, Neukirchen-Vluyn, 4.
Aufl. 2008
14 vgl. John Finney: Finding Faith Today. How does it happen? Stonehill Green, Westlea, Swindon 1992
15 vgl. Fulbert Steffensky, Dem Glauben eine Gestalt geben; in: ders., Wo der Glaube wohnen kann, Stuttgart
1989, S. 40ff
16 a.a.O., 47
17 vgl. Bernhard Dressler, Darstellung und Mitteilung. Religionsdidaktik nach dem Traditionsabbruch; in:
Schauplatz Religion. Grundzüge einer performativen Religionspädagogik, hg. v. Silke Leonhard u.a., Leipzig
2003, 152- 165
18 vgl. Jens Martin Sautter, Spiritualität lernen, 39ff; ders. „erwachsen glauben“ – Missionarische Bildungsangebote
als Kernaufgabe der Gemeinde; in: Erwachsen glauben, 8ff
19 Michael Herbst ist der Meinung, Mission sei „zwar nicht ergebnisoffen, aber doch bei aller Intentionalität
ergebnisunsicher“; vgl. Michael Herbst, Bildsame Mission – Missionarische Bildung; in: Zeitumstände: Bildung
und Mission. Festschrift für Jörg Ohlemacher zum 65. Geburtstag, hg. v. M. Herbst u.a., Greifswalder theologische
Forschungen, Frankfurt a. M. 2009, 169.Demgegenüber plädiere ich dafür, terminologisch an der Ergebnisoffenheit
missionarischer Bildung festzuhalten.
Michael Herbst, Bildsame Mission – Missionarische Bildung; in: Zeitumstände: Bildung und Mission. Festschrift
für Jörg Ohlemacher zum 65. Geburtstag, hg. v. M. Herbst u.a., Greifswalder theologische Forschungen,
Frankfurt a. M. 2009, 169
20 vgl. 2. Korinther 5,20
21 Hartmut Rupp, Bildungsarbeit in Konzepten der Gemeindeentwicklung; in: Bildung und Gemeindeentwicklung
a.a.O., 78
22 Johannes Zimmermann, Missionarische Bildung? Überlegungen zum Verhältnis von Bildung und Mission
(unveröffentlichtes Manuskript, 2009)
23 Michael Herbst, Bildsame Mission – Missionarische Bildung?, a.a. O., 173
24 Burghard Krause, Auszug aus dem Schneckenhaus. Praxis-Impulse für eine verheißungsorientierte Gemeindeentwicklung,
Neukirchen-Vluyn, 2. Aufl. 1998, 9
25 Erhard Berneburg, in: Erwachsen glauben. Missionarische Bildungsangebote als Kernaufgabe der Gemeinde,
epd-Dokumentation 31/2008, 4; vgl. auch Wilfried Härle u.a., Wachsen gegen den Trend. Analysen von Gemeinden,
mit denen es aufwärts geht, Leipzig 2008. Von den 32 wachsenden Gemeinden, die Wilfried Härle in
seinem Buch „Wachsen gegen den Trend“ analysiert, arbeiten 20 mit einem Glaubenskurs.