(Englisch) 8. Schulstufe Praxishandbuch - Österreichisches ...

Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch)
8. Schulstufe
Praxishandbuch
(Neuauflage 2009)
Praxisreihe
Heft 4
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe
ÖSZ Praxisreihe
1

Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum. Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Praxishandbuch (Neuauflage
2009). ÖSZ Praxisreihe 4. Ed. Wolfgang Moser. Graz: ÖSZ, 2009 (mit
begleitender CD). ISBN 978-3-85031-117-5
MEDIENINHABER UND HERAUSGEBER
Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum
Geschäftsführung: Gunther Abuja
A-8010 Graz, Hans Sachs-Gasse 3/I
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EINE INITIATIVE DES
Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur
A-1014 Wien, Minoritenplatz 5
www.bmukk.gv.at
Koordination Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch): Abt. I/2
des BMUKK, Mag. Augustin Kern
Das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung
des Bildungswesens ist Kooperationspartner des BMUKK im Projekt Bildungsstandards.
Es ist dabei an der Schnittstelle von universitärer Forschung, methodischdidaktischer
Entwicklung und Bildungspolitik tätig.
Wir danken den Autorinnen und Autoren der Beiträge zu diesem Praxishandbuch:
Rainer Brock, Angela Horak, Heidrun Lang-Heran, Zita Schatzl, Birgit
Schlichtherle, Michael Schober sowie den früheren Arbeitsgruppenmitgliedern
Otmar Gassner, Edith Matzer, Claudia Mewald, Ferdinand Stefan und
Claudia Valsky, auf deren Vorarbeiten einige Beiträge beruhen, und Sabine
Dinges, Martha Hafner, Gabriele Isak und Andrea Walser, die Vorversionen
von in Kapitel 4 abgedruckten Aufgabenbeispielen entwickelt haben.
ÖSZ Praxisreihe
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe
2
Anforderung weiterer Broschüren online unter www.oesz.at/publikationen
oder schriftlich an das Österreichische Sprachen-Kompetenz-Zentrum.
Umschlaggestaltung:
Max Werschitz, ÖSZ
Lektorat, Layout, Satz:
textzentrum graz
Vervielfältigung:
Kopierstelle des BMUKK, Wien
Alle Rechte vorbehalten.
© Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum, Graz 2009.

Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch)
8. Schulstufe
Praxishandbuch
(Neuauflage 2009)
Praxisreihe
Heft 4
Informationen und Anregungen zur Arbeit mit den
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch),
von der 5. bis zur 8. Schulstufe
Herausgegeben von
Wolfgang Moser
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
1

ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
2

Inhalt
Inhalt ...............................................................................................................................3
Vorwort ...........................................................................................................................7
1 Erläuterungen zu den Bildungsstandards für Fremdsprache ........................................8
1.1 Standortbestimmung und Selbstreflexion der Lehrerinnen und Lehrer.....................8
1.2 Bezüge zum österreichischen Lehrplan für Hauptschulen und
allgemein bildende höhere Schulen.......................................................................9
1.3 Kompetenzmodell Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS).......................................10
2 Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe .................................12
2.1 Hinweise zum Verständnis der Deskriptoren.........................................................12
2.2 Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten10.................................................12
2.2.1 Hören..........................................................................................................12
2.2.2 Lesen...........................................................................................................13
2.2.3 An Gesprächen teilnehmen..........................................................................14
2.2.4 Zusammenhängend sprechen......................................................................15
2.2.5 Schreiben.....................................................................................................16
2.3 Die Einschätzung von sprachlicher Korrektheit ....................................................16
2.3.1 Fertigkeit „Sprechen”...................................................................................17
2.3.2 Fertigkeit „Schreiben”..................................................................................25
2.4 Themenbereiche...................................................................................................32
2.5 Übergreifende dynamische Fähigkeiten................................................................32
2.5.1 Liste der Deskriptoren zu den dynamischen Fähigkeiten..............................33
3 Bildungsstandards und das Europäische Sprachenportfolio im
österreichischen Schulwesen......................................................................................36
4 Die sprachlichen Fertigkeiten in der Schulpraxis........................................................38
4.1 Fertigkeit „Hören”.................................................................................................39
4.1.1 Die Fertigkeit „Hören“ im GERS...................................................................39
4.1.2 Entwicklung des Hörverständnisses..............................................................39
4.1.3 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus..............................................41
4.1.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Hören“..................................42
4.1.5 Wie wird die Hörfertigkeit derzeit in der Standardstestung
getestet?.......................................................................................................48
4.1.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Hören“...............................49
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
3

4.2 Fertigkeit „Lesen“..................................................................................................64
4.2.1 Die Fertigkeit „Lesen“ im GERS....................................................................64
4.2.2 Die Entwicklung des Leseverständnisses......................................................64
4.2.3 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus..............................................67
4.2.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Lesen“...................................67
4.2.5 Wie wird die Lesefertigkeit derzeit in der
Standardstestung getestet?............................................................................72
4.2.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Lesen“................................73
4.3 Fertigkeit „Sprechen“............................................................................................85
4.3.1 Die Fertigkeit „Sprechen“ im GERS..............................................................85
4.3.2 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus .............................................85
4.3.3 Kriterien zur Einschätzung von Sprechleistungen.........................................86
4.3.4 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus ..............................................88
4.3.5 Die Einschätzung produktiver Sprachleistungen...........................................88
4.3.6 Hinweise zur Durchführung von Sprechaufgaben........................................88
4.3.7 Tipps zur Durchführung von Sprechaufgaben ..............................................89
4.3.8 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Sprechen”.............................90
4.3.9 Raster zur Fertigkeit „Sprechen“...................................................................94
4.3.10 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbeschreibungen
zur Fertigkeit „Sprechen“...........................................................................99
4.4 Fertigkeit „Schreiben“.........................................................................................128
4.4.1 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus ...........................................128
4.4.2 Kriterien zur Feststellung von Schreibleistungen.........................................129
4.4.3 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus.............................................131
4.4.4 Die Einschätzung produktiver Schreibleistungen........................................131
4.4.5 Niveaufeststellung anhand von Schülerperformanzen ...............................131
4.4.6 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Schreiben”..........................134
4.4.7 Wie wird die Schreibkompetenz derzeit in der Standardstestung
getestet?.....................................................................................................138
4.4.8 Raster zur Fertigkeit „Schreiben”................................................................139
4.4.9 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbungen
zur Fertigkeit „Schreiben“..............................................................143
5 Aufbau nachhaltiger Kompetenzen – Implikationen
für die Unterrichtsgestaltung (Otmar Gassner)........................................................153
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
4
5.1 Kompetenzen und Strategien: GERS und Lehrplan..............................................153
5.2 „Lesen“ als Diskussionseinstieg..........................................................................154
5.3 Drei Thesen zu dieser Stunde..............................................................................155
5.4 Metawissen für die 3. Leistungsgruppe?..............................................................156
5.5 Was gute LeserInnen wissen...............................................................................158
5.6 Strategie-Training................................................................................................159
5.7 Mehrwert durch fertigkeitsübergreifendes Metawissen........................................161
5.8 Produktionsorientierte Fertigkeiten......................................................................162

5.8.1 Schreiben...................................................................................................162
5.8.2 Sprechen....................................................................................................162
5.9 Bilanz.................................................................................................................163
5.10 Literaturhinweise zu Kapitel 5..........................................................................164
6 Selbsteinschätzung für Lehrende..............................................................................166
6.1 Checkliste 1: GERS, Lehrplan, Bildungsstandards für Fremdsprachen..................167
6.2 Checkliste 2: Fertigkeiten vermitteln...................................................................168
6.3 Checkliste 3: Einschätzung der Sprachleistung von Lernenden............................172
6.4 Checkliste 4: Bewusstsein vermitteln..................................................................173
6.5 Fragebögen zur Angemessenheit einzelner Aufgaben..........................................175
7 Informationen, Literatur und Links...........................................................................177
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
5

ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
6

Vorwort
Im Jänner 2009 wurden die Bildungsstandards in der vierten und achten Schulstufe,
darunter auch die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, durch
eine Verordnung 1 der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur im österreichischen
Schulwesen verankert. Bereits seit Herbst 2004 wurden diese am Österreichischen
Sprachen-Kompetenz-Zentrum (ÖSZ) von erfahrenen Lehrkräften des Faches Englisch und
Personen, die in der Lehrer/innenaus- und -fortbildung aktiv sind, erarbeitet.
Dieses Praxishandbuch fasst die wesentlichen Entwicklungen der mehrjährigen Arbeit
zusammen und gibt einen Überblick über die Ziele und Möglichkeiten der praxisnahen
Arbeit an und mit den Bildungsstandards für Englisch. Anlässlich der Bildungsstandards-
Verordnung hat das ÖSZ im Auftrag des BIFIE das Praxishandbuch auf der Basis der
Version von Ende 2007 aktualisiert, um das Kapitel 5 zum Kompetenzaufbau erweitert
und neu herausgegeben.
Das erste Kapitel dieser Broschüre beschreibt die allgemeine Konzeption der Bildungsstandards.
Im zweiten Kapitel werden sie für das Fach Englisch in Übereinstimmung mit
den gültigen Lehrplänen definiert.
Das dritte Kapitel zeigt die engen inhaltlichen und fachdidaktischen Verbindungen zum
Europäischen Sprachenportfolio in Österreich, das ebenfalls auf dem GERS basiert, und
mit dessen Hilfe es Schülerinnen und Schülern ebenso wie ihren Lehrerinnen und Lehrern
u.a. möglich ist, sich gezielt auf die in den Bildungsstandards ausgedrückten Lernziele
vorzubereiten.
Das vierte Kapitel ermöglicht Lehrkräften, an Hand einiger ausgewählter illustrierender
Aufgabenbeispiele und erläuternder Texte gezielt einzelne Fertigkeiten zu fördern und
die Kompetenzen der Lernenden weiterzuentwickeln. Jeweils ein Aufgabenbeispiel jeder
Fertigkeit ist für die 5. bis 7. Schulstufe konzipiert und dient dazu, den Unterricht schon
frühzeitig auf die Erreichung der Bildungsstandards abzustimmen. Rund 300 weitere
Aufgabenbeispiele und Performanzen (Arbeiten von Schülerinnen und Schülern) können
von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss/) geladen werden.
Im neuen Kapitel 5 hat Otmar Gassner Strategien zum Aufbau nachhaltiger Kompetenzen
beschrieben. Dieses Kapitel ergänzt somit das Thema Kompetenzaufbau im vorhergehenden
Abschnitt.
Der Abschnitt „Selbsteinschätzung für Lehrende“, Kapitel 6, besteht aus Checklisten,
mit denen Lehrpersonen ihre fachdidaktische Kompetenz einschätzen und ihren Entwicklungsprozess
dokumentieren können.
Wir danken allen Autorinnen und Autoren der Texte herzlich für ihre Mitwirkung bei der
Erstellung dieser Publikation und v.a. dafür, dass sie ihre praktischen Erfahrungen aus dem
Unterricht und aus der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zur Verfügung stellen.
Für weitere Informationen besuchen Sie bitte die Homepage des Österreichischen
Sprachen-Kompetenz-Zentrums (www.oesz.at).
Wolfgang Moser
Graz, März 2009
1
Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen (BGBl. II,
1/2009, Anlage).
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
7

1 Erläuterungen zu den Bildungsstandards für
Fremdsprache
Bildungsstandards für Fremdsprache legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und
Schüler am Ende der achten Schulstufe im Fach Englisch nachhaltig erworben haben
sollen. Sie konzentrieren sich dabei auf die Kernbereiche des Unterrichtsfaches und beschreiben
die erwarteten Lernergebnisse auf mittleren Niveau.
Das mittlere Niveau wurde von der Arbeitsgruppe „Bildungsstandards für Fremdsprachen“
unter Beachtung des Lehrplans und in Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS) 2 festgelegt. Dabei wurden
praktische Unterrichtserfahrung – auch anderer Lehrkräfte – und die Inhalte approbierter
Lehrwerke mit einbezogen.
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen sind ein Instrument zur Beschreibung eines definierten
Leistungsniveaus. Dieses soll von der überwiegenden Mehrheit der Schülerinnen
und Schüler in allen Leistungsgruppen der Hauptschulen und in den allgemein bildenden
höheren Schulen am Ende der achten Schulstufe erreicht werden.
Die Illustration der in den Bildungsstandards definierten sprachlichen Kompetenzen erfolgt
durch Aufgabenbeispiele 3 . Diese zeigen, welche konkreten Aufgabenstellungen aus
der schulischen Praxis einer oder auch mehreren Kompetenzbeschreibungen (= Standards)
am Ende der achten Schulstufe zugeordnet werden können. Damit Lehrerinnen
und Lehrer schon ab Beginn der Sekundarstufe I ihren Unterricht auf die Erreichung der
Bildungsstandards abstimmen können, wurden auch Aufgaben für die 5. bis 8. Schulstufe
erstellt.
Zur Förderung von Transparenz und Kooperation sollen die Bildungsstandards für Fremdsprachen
auch allen Schulpartnern zugänglich sein.
1.1 Standortbestimmung und Selbstreflexion der
Lehrerinnen und Lehrer
Die Überprüfung der Bildungsstandards durch Selbstevaluation oder externe Tests gibt
Rückmeldung, in welchem Ausmaß die gelehrten Kompetenzen beherrscht werden und in
welchen Bereichen noch Defizite bestehen.
Neben der Funktion der Bildungsstandards als bildungspolitisches Instrument zur Rückmeldung
auf Systemebene geht es auch darum, sie als Planungs- und Reflexionshilfe für
den Unterricht zu verwenden. Lehrerinnen und Lehrer können mit ihnen erheben, ob und
wie ihre eigene Unterrichtspraxis die mit den Bildungsstandards konkretisierten Zielstellungen
bzw. die erwarteten Leistungsergebnisse berücksichtigt:
• Wo stehe ich mit meinem Unterricht?
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
8
• Wo stehen meine Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernprozess?
• Welche Kompetenzen erreichen die Schülerinnen und Schüler in meinem Unterricht
tatsächlich?
2
Trim, John, Brian North, Daniel Coste, und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001.
3
Auf der Homepage des ÖSZ stehen unter http://www. oesz.at/fss mehr als 300 Aufgabenbeispiele zur Verfügung.

• Welche Maßnahmen muss ich als Lehrerin oder Lehrer im Unterricht setzen, damit
die Schülerinnen und Schüler die vorgegebenen Bildungsstandards am Ende der achten
Schulstufe erreichen?
• Welche der erforderlichen Maßnahmen kann ich selbst setzen, für welche Maßnahmen
brauche ich Unterstützung durch andere (Kolleginnen und Kollegen, Direktorin/
Direktor, Schulaufsicht, …)?
Es ist also wichtig, zwischen der pädagogischen Funktion und der Leistungsmessungsfunktion
der Standards zu unterscheiden:
1) In ihrer pädagogischen Funktion bieten die Bildungsstandards für Fremdsprachen eine
Orientierungshilfe zur klaren Zielsetzung für den Unterricht und liefern eine wichtige
Grundlage für pädagogisches Handeln. Sie reglementieren weder das Lehren und Lernen,
noch schränken sie die Methodenfreiheit der Lehrerinnen und Lehrer ein oder
nehmen Einfluss auf deren individuelle Unterrichtsplanung. Sie beziehen sich nicht
nur auf Fachleistungen, sondern auch auf Kompetenzen, die über sprachliche Fertigkeiten
hinausgehen. Daher sind auch Gesprächsstrategien, interkulturelle und soziale
Kompetenz sowie geeignete Lernstrategien ein wichtiger Teil der Bildungsstandards
für Fremdsprachen und sollen im Fremdsprachenunterricht über mehrere Jahre
hinweg prozessorientiert vermittelt werden 4 .
2) Die Standardüberprüfung (Testung) ist eine Leistungsstandmessung zu einem bestimmten
Zeitpunkt (achte Schulstufe), die wichtige Rückmeldungen liefert und die Vergleichsmöglichkeiten
zwischen Klassen-, Schul- und nationalen Ergebnissen bietet. Sie
ist ein wertvolles Instrument der Qualitätssicherung. Die zuvor angesprochenen Aufgabenbeispiele
liefern eine Grundlage zur Entwicklung von geeigneten Testaufgaben 5 .
1.2 Bezüge zum österreichischen Lehrplan für Hauptschulen
und allgemein bildende höhere Schulen
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen orientieren sich am österreichischen Lehrplan
für Hauptschulen und allgemein bildende höhere Schulen (Unterstufe) 6 , und zwar
ausschließlich an der Bildungs- und Lehraufgabe des Fremdsprachenunterrichts in allen
Sprachen und am Kernbereich des Unterrichtsfachs Englisch.
Sie beschreiben die erwarteten Ergebnisse des schulischen Fremdsprachenlehrens und
-lernens am Ende der achten Schulstufe.
4
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen. Englisch. 8.
Schulstufe. Version September 2005. Wien: BMBWK, 2005. S. 42.
5
Vgl. die Informationen des Language Testing Centre an der Universität Klagenfurt (www.uni-klu.ac.at/ltc).
6
Vgl. Lehrplan der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), http://www.bmukk.gv.at/medienpool/782/ahs8.pdf;
Lehrplan für die Hauptschule (BGBl. 210/280), http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17135/lp_hs_lebende_fremdsprache.pdf.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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1.3 Kompetenzmodell Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS)
Das den Bildungsstandards für Fremdsprachen und dem österreichischen Lehrplan zugrunde
liegende Kompetenzmodell wird im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GERS) genau dargestellt. Die Bildungsstandards
für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe basieren grundsätzlich auf dem GERS. Dieser
wurde für erwachsene Sprachlernende geschrieben, daher wurden die Formulierungen des
GERS, wenn nötig, konkretisiert und an die österreichische Schulpraxis angepasst.
Der GERS ist ein vom Europarat initiiertes und herausgegebenes Grundlagendokument zur
Beschreibung von kommunikativen Aktivitäten und Sprachkompetenzniveaus. Er beruht
auf einem handlungsorientierten Ansatz und ist in ganz Europa etabliert.
Als Richtschnur und unterstützendes Instrument kommt der GERS in verschiedensten Bereichen
zum Einsatz, wie z.B.
• beim Fremdsprachenlernen,
• im Fremdsprachenunterricht,
• bei der Lehrplan- und Lehrwerkentwicklung und
• bei der Entwicklung von Prüfungen.
Im Zentrum des GERS stehen Sprachkompetenzbeschreibungen für die Fertigkeitsbereiche
• „Hören”,
• „Lesen”,
• „Zusammenhängend sprechen”,
• „An Gesprächen teilnehmen” und
• „Schreiben”.
Diese Fertigkeitsbereiche werden in die sechs Kompetenzstufen (= Referenzniveaus) A1,
A2, B1, B2, C1 und C2 gegliedert.
Das ermöglicht es, Sprachkenntnisse international und in allen Sprachen nach Fertigkeiten
und Niveaus einheitlich zu definieren:
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
10
A
Basic
User
B
Independent
User
A 1 A 2 B 1 B 2 n
i
C 1 C 2
A 2 + B 1+
v
e
a
u
Abbildung 1 7 : Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, entsprechen den Referenzniveaus
A2 und B1, in einem Fall auch A1.
7
Adaptierte Grafik aus: Trim, John, Brian North, Daniel Coste, und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001. S. 34 und 35. (http://www.goethe.
de/z/50/commeuro/302.htm) (11.5.2005).
M
a
t
u
r
a
C
Proficient
User

Die Kompetenzbeschreibungen im GERS 8 werden in so genannten can-do-statements
(oder Deskriptoren) auf jedem Referenzniveau so weit konkretisiert, dass man einschätzen
kann, welche sprachlichen Handlungen die oder der Lernende in den bisher erworbenen
Zweit- oder Fremdsprachen effektiv ausführen kann.
Ein Beispiel:
Die Fertigkeit „Schreiben“ wird für den Bereich „Notizen, Mitteilungen und Formulare“
auf dem Referenzniveau A2 durch folgenden Deskriptor konkretisiert:
„Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben, die sich auf unmittelbare
Bedürfnisse beziehen.“ 8
Mit der Definition der Referenzniveaus, den standardisierten Beschreibungen (fremd-)
sprachlicher Einzelfertigkeiten (für die Bereiche „Hören”, „Lesen”, „Zusammenhängend
sprechen”, „An Gesprächen teilnehmen” und „Schreiben”) und der Beschreibung der anzustrebenden
dynamischen Fähigkeiten (Gesprächsstrategien, soziale Kompetenz, interkulturelle
Kompetenz, Lernstrategien) eignet sich der GERS als Grundlage zur Ableitung
von nationalen Bildungsstandards, aber auch zur Beschreibung von individuellen Lernbiografien,
wie sie im Europäischen Sprachenportfolio (ESP) Verwendung finden.
1.4 Referenzniveaus der Bildungsstandards für Fremdsprachen
Die vorliegenden Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe beziehen
sich v.a. auf die Referenzniveaus A2 und B1 des GERS (vgl. Abbildung 1 auf Seite 8) und
reflektieren dabei die Inhalte des österreichischen Lehrplans im Kernbereich.
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen bieten dadurch ein umfassendes und dennoch
überschaubares Set an Beschreibungen der Fertigkeitsbereiche in Form von Deskriptorenlisten
(Seite 10 bis 14).
Diese Deskriptoren eignen sich als Planungs- und Arbeitsinstrument für den Unterricht.
Auf ihnen beruhen auch die konkretisierenden Aufgabenbeispiele 9 .
8
Trim, John, Brian North, Daniel Coste, und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001. S. 87. (http://www.goethe.de/z/50/commeuro/4040304.
htm) (11.5.2005)
9
Auf der Homepage des ÖSZ stehen unter http://www. oesz.at/fss mehr als 300 Aufgabenbeispiele für die 8. Schulstufe
sowie weitere 50 für die 5. bis 7. Schulstufe zur Verfügung.
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2 Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch),
8. Schulstufe
2.1 Hinweise zum Verständnis der Deskriptoren
Die in den Deskriptoren immer wieder angesprochenen „vertrauten Themenbereiche“
sind identisch mit den im Lehrplan angeführten Themen. Eine Liste dieser Themen ist
auf Seite 32 zu finden. Fragen ergeben sich oft durch den Ausdruck „einfach“, z.B. in
Formulierungen wie „in einfachen Sätzen“. Die in dieser Broschüre zusammengestellten
Deskriptoren aus dem Bereich „Spektrum sprachlicher Mittel“ geben dazu Aufschluss.
„Einfache“ Sprachleistungen werden je nach Aufgabenstellung im Bereich A2 bis B1
liegen. Was dies in den Bereichen Wortschatz, Grammatik, orthografische Genauigkeit,
Kohärenz usw. bedeutet, kann bei den dort aufgelisteten Deskriptoren A2 bis B1 nachgelesen
werden (vgl. Seiten 18 bis 24 bzw. 26 bis 31).
In den Deskriptoren zur Fertigkeit „Hören” wurde versucht, jene Höraktivitäten umfassend
zu beschreiben, die ein/e Schüler/in der 8. Schulstufe im Alltagsleben üblicherweise
ausübt. Man muss sich hier vom Bild der geläufigen Unterrichtssituation lösen, in der
Schülerinnen und Schüler auf Tonträger gesprochene Texte hören und dazugehörige Aufgaben
ausführen (auch wenn dies in der Testsituation notgedrungen das übliche Verfahren
ist). Hören ist jedoch eine wesentlich vielschichtigere Aktivität, die auch entsprechend
vielseitig im Unterricht geübt werden muss.
2.2 Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten 10
2.2.1 Hören
Hören
1. Kann Gesprächen über vertraute Themen die Hauptpunkte
entnehmen, wenn Standardsprache verwendet und auch
deutlich gesprochen wird.
Kompetenzniveau
nach GERS
B1
2. Kann Erzählungen aus dem Alltag und Geschichten verstehen,
wenn es sich um vertraute Themenbereiche handelt und
deutlich gesprochen wird.
B1
3. Kann Anweisungen, Fragen, Auskünfte und Mitteilungen
in einem sprachlich vertrauten Kontext (z.B. Wegerklärungen)
meistens verstehen.
A2
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12
4. Kann in Texten (Audio- und Videoaufnahmen) über vertraute
Themen die Hauptpunkte verstehen, wenn deutlich gesprochen
wird.
5. Kann einfachen Interviews, Berichten, Hörspielen und
Sketches zu vertrauten Themen folgen.
6. Kann Wörter, die buchstabiert werden, sowie Zahlen und
Mengenangaben, die diktiert werden, notieren, wenn
langsam und deutlich gesprochen wird.
10
Die Deskriptoren entsprechen den in der Bildungsstandardsverordnung (BGBl. II, 1/2009; Anlage) festgelegten Kompetenzen;
die Formulierung wurde den can-do-statements im GERS und im ESP angepasst.
B1
B1
A1

2.2.2 Lesen
Lesen
1. Kann kurze, einfache persönliche Briefe, Karten oder
E-Mails verstehen.
Kompetenzniveau
nach GERS
A2
2. Kann vertrauten Alltagstexten die wichtigsten Informationen
entnehmen (z.B. Prospekten, Speisekarten, Fahrplänen,
Schildern, Formularen, kurzen sachlichen Mitteilungen −
auch im Internet).
A2
3. Kann einfachen, klar gegliederten Texten zu vertrauten
Themen in Zeitungen und Zeitschriften die wesentlichen
Informationen entnehmen, wenn sie gegebenenfalls mit
visueller Unterstützung ausgestattet sind.
B1
4. Kann unkomplizierte Sachtexte über Themen, die mit den
eigenen Interessen und Fachgebieten aus den
Themenbereichen des Lehrplans in Zusammenhang stehen,
mit befriedigendem Verständnis lesen.
5. Kann einfache alltägliche Anleitungen und Vorschriften verstehen.
6. Kann einfache literarische Texte (z.B. fiktionale Texte, Lieder
und Gedichte) verstehen.
B1
A2
B1
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2.2.3 An Gesprächen teilnehmen
An Gesprächen teilnehmen
1. Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B.
über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit)
beginnen, in Gang halten und beenden.
Kompetenzniveau
nach GERS
B1
2. Kann Gefühle wie Überraschung, Freude, Bedauern und
Gleichgültigkeit ausdrücken und auf solche Gefühlsäußerungen
reagieren.
B1
3. Kann in einem Gespräch (z.B. Gruppengespräch in der
Klasse) Zustimmung äußern bzw. widersprechen und andere
Vorschläge machen.
A2+
4. Kann einfache Vereinbarungen treffen. A2
5. Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und
Absichten äußern und begründen.
6. Kann vertraute Alltagssituationen bewältigen, z.B. Gespräche
in Geschäften, Restaurants und an Schaltern führen.
7. Kann einfache Erklärungen und Anweisungen geben, z.B.
nach dem Weg fragen bzw. den Weg erklären.
B1
A2
A2+
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2.2.4 Zusammenhängend sprechen
Zusammenhängend sprechen
1. Kann über eigene Erfahrungen detailiert berichten und dabei
die eigenen Gefühle und Reaktionen beschreiben.
Kompetenzniveau
nach GERS
B1
2. Kann Pläne, Ziele, Träume und Hoffnungen beschreiben. B1
3. Kann etwas Reales oder Erfundenes erzählen oder in Form
einer einfachen Aufzählung berichten.
A2+
4. Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen
alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B. über Leute,
Orte, Tätigkeiten.
5. Kann über persönliche Erlebnisse und Beobachtungen in
einfachen, zusammenhängenden Sätzen berichten.
6. Kann mit einfachen Mitteln vertraute Gegenstände kurz
beschreiben und vergleichen.
A2+
A2
A2+
7. Kann sich, die Familie, Freundinnen und Freunde sowie
vertraute Orte, persönliche Gegenstände und Tätigkeiten
in mehreren einfachen Sätzen beschreiben.
8. Kann für Ansichten, Pläne oder Handlungen kurze
Begründungen oder Erklärungen geben.
A2
B1
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2.2.5 Schreiben
Schreiben
1. Kann Erfahrungsberichte schreiben, in denen Gefühle und
Reaktionen in einem einfachen, zusammenhängenden Text
wiedergegeben werden.
2. Kann eine Beschreibung eines realen oder fiktiven Ereignisses,
z.B. einer Reise, verfassen.
Kompetenzniveau
nach GERS
B1
B1
3. Kann eine Geschichte erzählen. B1
4. Kann in Form verbundener Sätze etwas über das alltägliche
Umfeld schreiben, wie z.B. über Familie, andere Menschen,
Orte, Schule.
5. Kann kurze, einfache Biografien und andere einfache
fiktionale Texte schreiben.
6. Kann ausführlichere Karten, persönliche Briefe und E-Mails
schreiben und darin auch über Ereignisse, Erfahrungen und
Gefühle berichten.
7. Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben,
die sich auf unmittelbare Bedürfnisse beziehen.
8. Kann einfache Texte z.B. zu Bildimpulsen oder Schlüsselwörtern
(key words) schreiben.
A2+
A2
B1
A2
A2
2.3 Die Einschätzung von sprachlicher Korrektheit
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
16
Für die Beurteilung von Leistungen in den produktiven Fertigkeiten („An Gesprächen
teilnehmen”, „Zusammenhängend sprechen”, „Schreiben”) ist die kommunikative
Kompetenz in Verbindung mit der gestellten Aufgabe vorrangig; erfolgreiche
Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit ab
(Wortschatz, Grammatik usw.).
Somit hat die Aufgabenlösung bei den produktiven Fertigkeiten zwei Dimensionen, die
getrennt eingeschätzt werden:
1) Zunächst ist mit Hilfe des Rasters zur Einschätzung fertigkeitsbezogener/
kommunikativer Sprech- bzw. Schreibleistung (Erfüllung des kommunikativen Ziels
und der Aufgabe/task achievement, Seiten 15 und 23) festzustellen, ob ein Text formale
und inhaltliche Vorgaben erfüllt und somit das Kommunikationsziel erreicht. Diese
Vorgaben sind in den Deskriptoren zu den sprachlichen Fertigkeiten („An Gesprächen
teilnehmen”, „Zusammenhängend sprechen”, „Schreiben”, vgl. Seiten 12 bis 14)
festgelegt.

2) Zusätzlich ist auch die Sprachrichtigkeit bedeutend. Das heißt, es muss die sprachliche
Korrektheit der konkreten Leistung (der so genannten performance) der Lernenden
eingeschätzt werden: Dazu dienen die Deskriptoren in den Rastern zur sprachlichen
Korrektheit von Sprech- oder Schreibleistungen ab Seite 17 bzw. 25.
Man geht die Deskriptorensets zur Einschätzung von sprachlicher Korrektheit in der
vorliegenden Reihenfolge durch und sucht den jeweils zutreffenden Deskriptor. Dabei
hilft es, nach der schnellen Entscheidung für eine Kompetenzstufe den darunter
liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen. So kann die
Einstufung schnell bestätigt bzw. nach oben oder unten verändert werden.
Das sprachliche Gesamturteil aus dem letzten Deskriptorenset („Spektrum sprachlicher
Mittel“) fasst die Einschätzung zusammen und sollte durch mindestens zwei weitere
Deskriptoren aus den vorangegangenen Deskriptorensets unterstützt werden.
Bei sehr geringer Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (misslungene
Kommunikation) ist die Einschätzung der Sprachrichtigkeit hinfällig, da die vorliegende
Leistung der/des Lernenden nicht der Aufgabenstellung entspricht und somit keine
kommunikative Kompetenz vorliegt!
Während der Beobachtung einer Performanz der Fertigkeiten „An Gesprächen teilnehmen”
oder „Zusammenhängend sprechen” können natürlich nicht die Deskriptorensets
mit allen Erklärungen gelesen werden. Zur Arbeit mit den konkreten Schülerleistungen
dienen die Beobachtungsraster im Kapitel 4.3.9 (ab Seite 83): der offene Beobachtungsraster
(note taking grid) mit Platz für Notizen oder der Beobachtungsraster zum Ankreuzen.
2.3.1 Fertigkeit „Sprechen”
2.3.1.1 Raster zur Einschätzung fertigkeitsbezogener/kommunikativer Sprechleistung
Erfüllung des kommunikativen Ziels im Sinne des Deskriptors
(task achievement)
Aufgabenstellung mit inhaltlichen Vorgaben
o erfüllt
o teilweise erfüllt
o nicht erfüllt
Vorgegebene Sprechzeit
o erreicht
o nicht erreicht
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
17

Was bedeutet nicht erfolgreiche Kommunikation (d.h. keine Erfüllung des
kommunikativen Ziels)?
Eine Kommunikation ist nicht erfolgreich,
1) wenn die Sprecherin/der Sprecher die Aufgabenstellung durchwegs nicht erkannt hat,
z.B. bei der Aufgabe Describe a typical school day ihre/seine Freizeit beschreibt
(„Thema verfehlt“),
2) wenn die Schreiberin/der Schreiber missverständliche Sätze bzw. Phrasen verwendet
wie z.B. „My name is Vienna“ anstelle von: „I am from Vienna“ (Begründung siehe
Schreibeinschätzung),
3) wenn Gesprochenes aus der Perspektive eines native speakers für die Zuhörerin/den
Zuhörer aufgrund zu großer sprachlicher Ungereimtheiten weitgehend unverständlich
ist.
2.3.1.2 Raster zur Einschätzung von sprachlicher Korrektheit von Sprechleistungen
2.3.1.2.1 Wortschatz
Wortschatzspektrum
Dies umfasst die Kenntnis der lexikalischen Elemente einer Sprache und die Fähigkeit,
diese anzuwenden. Solche lexikalischen Elemente können sein:
• Einzelwörter bzw. Wortfelder, wie z.B. Wochentage, die Monate eines Jahres
• Satzformeln und Wendungen, die aus mehreren Wörtern bestehen und jeweils als
Ganzes gelernt und verwendet werden (chunks of language), wie z.B. „Nice to meet
you.“ – „Good question!”
• Sprachbausteine (phrase builders), wie z.B. ”Could I have …, please?”
Wortschatzbeherrschung
Inwieweit der Wortschatz von den Sprachenlernenden ausgewählt wird, drückt sich
in ihrer Wortschatzbeherrschung aus. Dabei geht es um eine möglichst korrekte
(d.h. zum Kontext passende) Anwendung des gelernten Wortschatzes, vor allem bei
Alltagssituationen bzw. bei vertrauten Themen. Bei weniger vertrauten Themen bzw.
Situationen können Wörter verwechselt bzw. falsch angewandt werden.
Flexibilität 11
Dies ist die Fähigkeit von Sprachenlernenden, Inhalte auf verschiedene Art auszudrücken
und mit der Sprache kreativ umzugehen.
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18
11
Die Flexibilität ist im GERS unter den pragmatischen Kompetenzen zu finden. Da es ein wesentliches Ziel des Fremdsprachenunterrichts
ist, von Beginn an Flexibilität in der Anwendung des Wortschatzes zu trainieren, wurde sie aus praktischen
Gründen dem Wortschatz zugeordnet.

Niveau Wortschatz und Flexibilität 12
B1+ Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
wenig Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen kaum noch vor
B1
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken
und den Wortschatz anpassen
Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen zum Teil vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann ein breites Spektrum einfacher Sprachmittel bei alltäglichen
Sachverhalten flexibel einsetzen
A2+ Wortschatz:
ausreichend für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen vor
A2
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird zum Teil umschrieben
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den
Austausch einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
Wortschatz:
einfach und für elementare Situationen und Themen geeignet
kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig sind
verwendet gelernte Satzmuster und Wendungen
häufige Wortwiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen häufig vor
A1
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
Wortschatz:
sehr einfach und elementar
verwendet gelernte Wortgruppen
viele Wortwiederholungen
12
Da Flexibilität auf dem Niveau A1 kaum vorkommt, kann auch kein Deskriptor angegeben werden.
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2.3.1.2.2 Grammatische Korrektheit
Grammatische Kompetenz ist die Kenntnis der strukturellen Regeln einer Sprache und
die Fähigkeit, diese produktiv anzuwenden (zum Unterschied vom Auswendiglernen
feststehender Formeln).
Niveau
Grammatische Korrektheit
B1+ gute Beherrschung der grammatischen Strukturen in vertrauten
Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken möchte
B1
verwendet häufig gebrauchte Satzmuster und Wendungen ausreichend
korrekt
es ist klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2+ verwendet einfache Satzstrukturen meistens korrekt; elementare
Fehler noch vorhanden
es wird in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2
A1
verwendet einige einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
macht noch elementare Fehler wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Inkongruenz
es ist in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
zeigt eine begrenzte Beherrschung auswendig gelernter Strukturen
und Satzmuster
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2.3.1.2.3 Flüssigkeit
Unter Flüssigkeit versteht man die Fähigkeit, möglichst ohne Stocken zu sprechen.
Niveau
Flüssigkeit
B1+ spricht mühelos flüssig
macht kaum Pausen bei längeren Redebeiträgen
kann ohne Hilfe erfolgreich weiter sprechen
B1
spricht relativ flüssig
macht manchmal Pausen bei längeren Redebeiträgen, um Äußerungen
grammatisch und in der Wortwahl zu planen
A2+ zum Teil flüssig; stockt aber manchmal
beginnt manchmal von neuem und formuliert neu
A2
A1
stockt häufig bei kurzen Redebeiträgen
beginnt häufig von neuem und formuliert neu
macht viele Pausen
2.3.1.2.4 Aussprache und Intonation
Aussprache und Intonation sind Teil der phonologischen Kompetenz. Sie beinhalten
Kenntnisse und Fertigkeiten der Wahrnehmung und der Produktion von Sprache in Bezug
auf z.B.
• lautliche Einheiten (Phoneme),
• phonetische Zusammensetzung von Wörtern (Wortakzent, Wortton),
• Satzrhythmus,
• Intonation.
Niveau
Aussprache und Intonation
B1+ Aussprache und Intonation wirken zunehmend natürlich
B1
Aussprache gut verständlich, teilweise leichte Fehler
A2+ klar genug und verständlich, leichter Akzent
Gesprächspartner muss selten um Wiederholung bitten
A2
A1
trotz eines merklichen Akzents klar genug, um verstanden zu
werden
Gesprächspartner muss manchmal um Wiederholung bitten
Aussprache fallweise nur mit Mühe verständlich
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2.3.1.2.5 Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
(insbesondere für die Fertigkeit „Zusammenhängend sprechen“)
Dies umfasst die Fähigkeit, sich mit einem Thema auseinander zu setzen in Bezug auf
• Gesprächsgestaltung,
• Anordnung der Sätze,
• Satzverbindungen (Kohärenz und Kohäsion).
Themenentwicklung und eine vermehrte Anwendung von Satzverknüpfungen sind am
Beginn eines Sprachlernprozesses nicht zu erwarten und werden erst mit zunehmenden
Sprachkenntnissen immer wichtiger.
Niveau
Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
B1+ Text ist durchwegs inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist klar und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet durchgehend Konnektoren
B1
Text ist meist inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen meistens zusammenhängend
verwendet vermehrt Konnektoren
A2+ Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
präsentiert Ideen bzw. Informationen zum Teil zusammenhängend
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but, because,
then, first, next
A2
Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
Text wirkt zum Teil monoton und/oder ungeordnet
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen
(Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and, but
und because
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22
A1
Text wirkt zum Teil ungeordnet und/oder verwirrend
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen
Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren wie
and oder then verknüpfen

2.3.1.2.6 Sprecherwechsel und situative Angemessenheit
(nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“)
Eine Gesprächsführung beinhaltet sowohl rezeptive als auch produktive Kompetenzen:
• Agieren (Wort ergreifen),
• Reagieren (antworten),
• Zuhören,
• Kooperieren (d.h. gemeinsam die Kommunikation aufrechterhalten),
• situationsadäquates Verhalten (z.B. Höflichkeit, Register).
Niveau
Sprecherwechsel und situative Angemessenheit
(nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“)
B1+ kann ein einfaches Gespräch beginnen, in Gang halten und
beenden
kann in ein Gespräch eingreifen und mit angemessenen
Redewendungen das Wort ergreifen
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen situationsangemessen,
d.h. mit den üblichen Redemitteln, ausführen
wendet gebräuchliche Höflichkeitskonventionen an
B1
kann ein einfaches Gespräch zu vertrauten Themen beginnen, in
Gang halten und beenden
kann Teile von dem, was jemand sagt, wiederholen, um das gegenseitige
Verstehen zu sichern
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen mit den gebräuchlichsten
Redemitteln ausführen
wendet die wichtigsten Höflichkeitskonventionen an
A2+ verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen, in
Gang zu halten und zu beenden
kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie reagieren,
z.B. auf einfache Art Informationen austauschen, Bitten vorbringen,
Meinungen ausdrücken
A2
A1
kann jemanden ansprechen und auf einfache Feststellungen
reagieren (z.B. „So do I“; „I think so, too“)
kann verbal signalisieren, dass sie/er etwas versteht
verwendet einfache Höflichkeitsformeln der Begrüßung,
Verabschiedung und Anrede
kann Einladungen und Entschuldigungen aussprechen und darauf
reagieren
kann ganz einfache Fragen stellen und beantworten, braucht
jedoch Unterstützung, um ein einfaches Gespräch selbständig zu
führen
verwendet einfachste alltägliche Höflichkeitsformeln z.B. zur
Begrüßung und Verabschiedung
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2.3.1.2.7 Spektrum sprachlicher Mittel – Sprechen (allgemein)
Das Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein) beschreibt zusammenfassend zu den vorhergehenden
Punkten 1 bis 6, welche Fortschritte Sprachenlernende in Bezug auf ihre
sprachlichen Kompetenzen gemacht haben. Diese Skala ist hilfreich, wenn sich Unsicherheiten
bei der analytischen Einschätzung von Sprechleistungen ergeben.
Niveau
Spektrum sprachlicher Mittel – Sprechen (allgemein)
B1+ verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel,
um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten
Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender
Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen auch zu
weniger vertrauten Themen auszudrücken
B1
verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen;
der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit
Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen wie Familie,
Hobbys, Interessen, Schule äußern zu können, aber der begrenzte
Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten
A2+ verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln,
die es ihr/ihm ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren
Inhalten zu bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse
in Bezug auf die Realisierung der Sprechabsicht machen und nach
Worten suchen
A2
kann kurze, gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache,
konkrete Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen
zur Person, Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken
und um Auskunft zu bitten
kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von
memorierten Satzteilen, kurzen Wortgruppen und Wendungen
über sich selbst und vertraute Menschen, was sie tun und besitzen,
sowie über Orte usw. verständigen
verfügt über ein begrenztes Repertoire an Wendungen für
einfachste Grundsituationen
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24
A1
es kann zu Missverständnissen und Abbrüchen kommen
verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen
in Bezug auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art

2.3.2 Fertigkeit „Schreiben”
Das Kapitel zu Fertigkeit „Schreiben” folgt dem Schema im Kapitel 2.3.1 („Sprechen”).
Die teilweise parallelen Texte dienen u.a. dazu, dass ganze Kapitel eine Einheit bilden
und als Arbeitsunterlage für Fortbildungen verwendet werden können.
2.3.2.1 Raster zur Einschätzung fertigkeitsbezogener/kommunikativer Schreibleistung
Erfüllung des kommunikativen Ziels im Sinne des Deskriptors
(task achievement)
Textsorte
o erkannt
o teilweise erkannt
o nicht erkannt
Aufgabenstellung mit inhaltlichen Vorgaben
o erfüllt
o teilweise erfüllt
o nicht erfüllt
Vorgegebene Textlänge
o eingehalten
o leicht über- oder unterschritten (max. ± 20%)
o stark über- oder unterschritten (über ± 20%)
Faktoren, die das Erreichen des kommunikativen Ziels beeinträchtigen, sind unter anderem:
Ad Textsorte: Die Schreiberin/Der Schreiber hält die Konventionen der Textsorte nicht ein
(z.B.: Anrede und Schluss eines Briefes, Absatzkonventionen).
Ad Aufgabenstellung: Die in der Aufgabe geforderten inhaltlichen Vorgaben werden nicht
oder nur unvollständig erfüllt.
Schwere Verstöße gegen die Sprachrichtigkeit: Die Sprachverwendung ist so fehlerhaft,
dass Missverständnisse entstehen oder Textpassagen unverständlich bleiben.
Ad Textlänge: Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schüler von Anfang an dazu hinzuführen,
die vorgegeben Textlängen einzuhalten.
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2.3.2.2 Raster zur Einschätzung von sprachlicher Korrektheit von Schreibleistungen
2.3.2.2.1 Wortschatz
Wortschatzspektrum
Dies umfasst die Kenntnis der lexikalischen Elemente einer Sprache und die Fähigkeit,
diese anzuwenden. Solche lexikalischen Elemente können sein:
• Einzelwörter bzw. Wortfelder, wie z.B. Wochentage, die Monate eines Jahres
• Sprachbausteine (phrase builders), Satzformeln und Wendungen, die aus mehreren
Wörtern bestehen und jeweils als Ganzes gelernt und verwendet werden (chunks of
language), wie z.B. „What I want to say is …”, „Well, I think that ...”.
Wortschatzbeherrschung
Inwieweit der Wortschatz von den Sprachenlernenden ausgewählt wird, drückt sich
in ihrer Wortschatzbeherrschung aus. Dabei geht es um eine möglichst korrekte
(d.h. zum Kontext passende) Anwendung des gelernten Wortschatzes, vor allem bei
Alltagssituationen bzw. bei vertrauten Themen. Bei weniger vertrauten Themen bzw.
Situationen können Wörter verwechselt bzw. falsch angewandt werden.
Flexibilität 13
Dies ist die Fähigkeit von Sprachenlernenden, Inhalte auf verschiedene Art auszudrücken
und mit der Sprache kreativ umzugehen.
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13
Die Flexibilität ist im GERS unter den pragmatischen Kompetenzen zu finden. Da es ein wesentliches Ziel des Fremdsprachenunterrichts
ist, von Beginn an Flexibilität in der Anwendung des Wortschatzes zu trainieren, wurde sie aus praktischen
Gründen dem Wortschatz zugeordnet.

Niveau Wortschatz und Flexibilität 14
B1+ Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
wenig Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen kaum noch vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken
und den Wortschatz anpassen
B1
Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen zum Teil vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann ein breites Spektrum einfacher Sprachmittel bei alltäglichen
Sachverhalten flexibel einsetzen
A2+ Wortschatz:
ausreichend für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird zum Teil umschrieben
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den
Austausch einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
A2
Wortschatz:
einfach und für elementare Situationen und Themen geeignet
kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig sind
verwendet gelernte Satzmuster und Wendungen
häufige Wortwiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen häufig vor
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
A1
Wortschatz:
sehr einfach und elementar
verwendet gelernte Wortgruppen
viele Wortwiederholungen
14
Da Flexibilität auf dem Niveau A1 kaum vorkommt, kann auch kein Deskriptor angegeben werden.
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2.3.2.2.2 Grammatische Korrektheit
Grammatische Kompetenz ist die Anwendung der strukturellen Regeln einer Sprache
und die Fähigkeit, diese produktiv anzuwenden (zum Unterschied vom Auswendiglernen
feststehender Formeln).
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Niveau Grammatische Korrektheit
B1+ gute Beherrschung der
grammatischen Strukturen in
vertrauten Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
B1 verwendet Strukturen ausreichend
korrekt (häufig verwendete Wendungen)
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
A2+ 15 verwendet einfache Strukturen
meistens korrekt
macht noch elementare Fehler
wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Übereinstimmung,
Wortstellung oder unvollständige
Satzkonstruktionen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
A2 verwendet einfache Strukturen zum
Teil korrekt
macht elementare Fehler
wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Übereinstimmung,
Wortstellung oder unvollständige
Satzkonstruktionen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
A1 verwendet einfachste Strukturen
nicht immer korrekt; elementare
Fehler sind häufig vorhanden
es ist zum Teil nicht klar, was sie/er
ausdrücken möchte
Grammatik (exemplarische
Auflistung von Strukturen)
größtenteils korrekte Anwendung
von grammatikalischen Regeln,
die für die Aufgabenlösung
notwendig sind
zum Teil korrekte Anwendung von
grammatikalischen Regeln, die für
die Aufgabenlösung notwendig
sind (z.B. present simple, past
simple, present continuous,
Zukunftsformen mit will/going
to, Fragen mit Fragewörtern und
Hilfsverb do, Modalverben,
Pronomen; Satzstellung,
vollständige Sätze);
einfache Satzstrukturen und
Satzmuster
zum Teil korrekte Anwendung von
elementaren grammatikalischen
Regeln in Form von sehr
einfachen Satzstrukturen und
Satzmustern (z.B. Wortstellung
im kurzen Aussagesatz, present
simple, singular/plural, personal
und possessive pronouns;
einfachste Frageformen, die für
die Aufgabenlösung notwendig
sind)
15
Der GERS lädt ein, Skalen und Deskriptoren für eigene Zwecke zu entwickeln. Obwohl auf Seite 114 des GERS keine
Deskriptoren für die grammatische Korrektheit im Niveau A2+ angegeben sind, wurden diese für den spezifischen Kontext
der Bildungsstandards erschlossen.

2.3.2.2.3 Orthografie
Die orthografische Kompetenz umfasst die Fähigkeit, Symbole, aus denen geschriebene
Texte bestehen, wahrzunehmen und zu produzieren. Das umfasst Rechtschreibung und
Zeichensetzung.
Niveau
Rechtschreibung (Orthografie)
B1+ Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind hinreichend
korrekt, können aber noch Einflüsse der Muttersprache zeigen
B1
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug,
so dass sie meistens verständlich sind
A2+ Fehler bei Rechtschreibung und Zeichensetzung sind noch
vorhanden, behindern aber nur zum Teil die Kommunikation
A2
A1
kann Sätze (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache
kommen zum Teil vor
kann vertraute Wörter und häufig benutzte Wendungen (ab)-
schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache
kommen sehr häufig vor
Österreichische Schülerinnen und Schüler sind in der Orthografie meist sehr kompetent,
vermutlich, da im Unterricht der Rechtschreibung große Aufmerksamkeit gewidmet wird.
Gute Rechtschreibfertigkeiten machen Kommunikation nicht automatisch erfolgreicher;
schwere orthografische Mängel bedeuten jedoch, dass kommunikative Aktivitäten beeinträchtigt
oder verhindert werden.
2.3.2.2.4 Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
Dies bezeichnet die Fähigkeit, einen Text inhaltlich und sachlich schlüssig und den formalen
Anforderungen entsprechend zu gestalten (z.B. einen Brief); dazu gehören
• inhaltliche Textgestaltung,
• Anordnung der Sätze,
• Satzverbindungen.
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Niveau
Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
B1+ Text ist durchwegs inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist flüssig, klar und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet durchgehend Konnektoren
B1
Text ist meist inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist meistens flüssig und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet vermehrt Konnektoren
A2+ Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist zum Teil flüssig
präsentiert Ideen bzw. Informationen zum Teil zusammenhängend
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but, because,
then, first, next
A2
A1
Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
Text kann zum Teil monoton und/oder ungeordnet wirken
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen
(Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and, but
und because
Text wirkt zum Teil ungeordnet und/oder verwirrend
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen
Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren wie
and oder then verknüpfen
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2.3.2.2.5 Spektrum sprachlicher Mittel – Schreiben (allgemein)
Das Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein) beschreibt zusammenfassend zu den vorhergehenden
Punkten 1 bis 4, welche Fortschritte Sprachenlernende in Bezug auf ihre
sprachlichen Kompetenzen gemacht haben. Diese Skala ist hilfreich, wenn sich Unsicherheiten
bei der analytischen Einschätzung von Schreibleistungen ergeben.
Niveau
Spektrum sprachlicher Mittel – Schreiben (allgemein)
B1+ verfügt über ein hinreichend breites Spektrum sprachlicher Mittel,
um unvorhersehbare Situationen zu beschreiben, die wichtigsten
Aspekte eines Gedankens oder eines Problems mit hinreichender
Genauigkeit zu erklären und eigene Überlegungen auch zu
weniger vertrauten Themen auszudrücken
B1
verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen;
der Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit
Hilfe von einigen Umschreibungen, über Themen äußern zu können
wie Familie, Hobbys, Interessen, Schule, aber der begrenzte
Wortschatz führt zu Wiederholungen und manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten
A2+ verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln,
die es ihr/ihm ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren
Inhalten zu bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse
in Bezug auf die Realisierung der Schreibabsicht machen und nach
Worten suchen
A2
kann kurze, gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache
konkrete Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen
zur Person, Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken
kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von
memorierten Satzteilen, kurzen Wortgruppen und Wendungen
über sich selbst und vertraute Menschen, was sie tun und besitzen,
sowie über Orte usw. verständigen
verfügt über ein begrenztes Repertoire an Wendungen für einfachste
Grundsituationen
es kann zu Missverständnissen kommen
A1
verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen
in Bezug auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art
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2.4 Themenbereiche
Die folgende Liste bezieht sich auf die in den Deskriptoren der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, angesprochenen „vertrauten Themenbereiche“ in
Übereinstimmung mit dem gültigen Lehrplan 16 und den approbierten Lehrwerken.
Für diese „vertrauten Themenbereiche“ sollen die Lernenden Wortschatz und Redemittel
ausreichend beherrschen.
1. Familie und Freunde
2. Wohnen und Umgebung
3. Essen und Trinken
4. Kleidung
5. Körper und Gesundheit
6. Jahres- und Tagesablauf
7. Feste und Feiern
8. Kindheit und Erwachsenwerden
9. Schule und Arbeitswelt
10. Hobbys und Interessen
11. Umgang mit Geld
12. Erlebnisse und Fantasiewelt
13. Gedanken, Empfindungen und Gefühle
14. Einstellungen und Werte
15. Umwelt und Gesellschaft
16. Kultur, Medien und Literatur
17. Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
2.5 Übergreifende dynamische Fähigkeiten
Der Begriff „Bildungsstandards“ weist darauf hin, dass die Kompetenzen über sprachliche
Fertigkeiten weit hinausgehen. Im Mittelpunkt des Bildungsprozesses steht die autonome
Persönlichkeit, die urteilsfähig, mündig und verantwortlich gegenüber sich selbst, anderen
und der Gesellschaft handelt.
Übergreifende dynamische Fähigkeiten (Gesprächsstrategien, interkulturelle und soziale
Kompetenz wie auch geeignete Lernstrategien) sind daher ein wichtiger Teil der Bildungsstandards
für Fremdsprachen und sollen im Fremdsprachenunterricht über mehrere Jahre
hinweg prozessorientiert vermittelt werden. Sie lassen sich jedoch nicht punktuell, z.B. an
einem Aufgabenbeispiel oder an einem Testbeispiel, festmachen und überprüfen. Lehrerinnen
und Lehrer begleiten Schülerinnen und Schüler über mehrere Jahre und sind daher
eher in der Lage, diese dynamischen Fähigkeiten im Lauf der Zeit einzuschätzen.
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32
16
Vgl. Lehrplan der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), http://www.bmukk.gv.at/medienpool/782/ahs8.pdf

2.5.1 Liste der Deskriptoren zu den dynamischen Fähigkeiten
Gesprächsstrategien
1. Kann verbal und nonverbal (aber auch durch Körpersprache) zu erkennen geben,
dass aktiv zugehört wird.
2. Scheut sich nicht, nachzufragen bzw. um Wiederholung oder langsameres Sprechen
zu bitten, wenn etwas nicht verstanden wird.
3. Kann Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen bitten, zu erklären oder genauer
auszuführen, was soeben gesagt wurde.
4. Kann Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen bitten, bei Bedarf sprachlich
weiterzuhelfen.
5. Versucht, sich mit Hilfe von Umschreibungen bzw. auch durch den Einsatz von
Körpersprache verständlich zu machen, wenn ein Wort oder eine Ausdrucksweise
gerade nicht zur Verfügung stehen.
6. Achtet auf verbale und nonverbale Signale von Gesprächspartnern und Gesprächspartnerinnen,
die zeigen, ob das Gesagte verstanden wurde oder nicht.
7. Kennt Strategien, um in Diskussionen sowohl sich selbst auf angemessene Weise
Gehör zu verschaffen als auch Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen
dazu anzuregen, ebenfalls etwas zu sagen.
Soziale Kompetenz
1. Kann in einer Gruppe arbeiten und dort eigene Ideen einbringen.
2. Kann es aushalten, wenn die Gruppe sich gegen den eigenen Standpunkt entscheidet.
3. Kann einschätzen, welche Rolle er/sie in einer Gruppe jeweils gerne übernehmen
würde (Koordination/Moderation, Mitarbeit, Zuarbeit).
4. Kann sich mit Gruppenmitgliedern auf die Rollenverteilung einigen und gemeinsam
den Arbeitsprozess planen und durchführen.
5. Ist bereit, sich an vereinbarte Regeln zu halten.
6. Bemüht sich, sowohl die eigenen persönlichen Stärken und Schwächen als auch
die von Gruppenmitgliedern zu akzeptieren.
7. Bemüht sich, sich die eigenen Stärken bewusst zu machen und daraus Selbstvertrauen
zu schöpfen.
8. Kann Anerkennung aussprechen, anderen Mut machen und die Freude am
gemeinsamen Erfolg teilen.
9. Kann auch gelegentlichen Misserfolg mittragen.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
33

10. Bemüht sich, mit Gruppenkonflikten konstruktiv umzugehen (z.B. Konflikte
auszuhalten, ausgleichend zu wirken, Lösungen vorzuschlagen, sich gegebenenfalls
auch zurückzunehmen).
11. Versucht, sich in Gruppenmitglieder hineinzudenken bzw. einzufühlen, Verständnis
für ihr Verhalten aufzubringen und dies auch mitzuteilen.
12. Kann Widerspruch und Kritik äußern, ohne zu verletzen.
Interkulturelle Kompetenz
1. Kann wichtige kulturelle Unterschiede zwischen dem eigenen Kulturkreis und jenem
einiger anderer Länder erkennen und beschreiben.
2. Kann erkennen, dass gesellschaftliche Einrichtungen und Traditionen der eigenen
Kultur nicht allgemein gültig sind und bemüht sich, jene anderer Kulturen zu
akzeptieren und zu schätzen (z.B. Kleidung, Speisen, Feiern von Festen, Schulsystem,
Rechtssprechung).
3. Weiß, dass auch alltägliche Umgangsformen und Vorschriften wie Verkehrsregeln,
Tischsitten oder Körpersprache kulturabhängig und damit grundsätzlich gleichwertig
sind.
4. Weiß, dass bestimmte Verhaltensweisen, z.B. Umgang mit räumlicher Nähe oder
Lautstärke, je nach Kulturkreis anders erlebt werden und zu interkulturellen Missverständnissen
führen können.
5. Interessiert sich für die Eigenheiten anderer Sprachen im eigenen Lebensumfeld
(z.B. in der Klasse).
6. Weiß, dass manche Wörter und Wendungen nicht direkt in andere Sprachen
übersetzbar sind und dass daher auch die sprachliche „Einteilung der Welt“ kulturell
bedingt ist (z.B. dt. Affe – engl. monkey bzw. ape; dt. Pilz – engl. toadstool bzw.
mushroom; engl. bathroom – dt. Badezimmer bzw. WC).
7. Kann einige kulturelle Stereotype und Vorurteile benennen und kritisch in Frage stellen.
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34

Sprachlernstrategien
1. Weiß, unter welchen Bedingungen Lernen am besten gelingt und kann die eigene
Lernumgebung dementsprechend gestalten.
2. Kennt verschiedene Möglichkeiten, Wortschatz und Sprachstrukturen zu lernen,
und kann eine Auswahl davon gezielt für sich selbst anwenden.
3. Nutzt verschiedene Sinneskanäle und Ausdrucksmöglichkeiten wie Hören, Sehen,
rhythmische Bewegung und Singen, um sich Texte und Sprachstrukturen einzuprägen.
4. Setzt nicht nur vertraute Lernstrategien ein, sondern ist experimentierfreudig und
bereit, das eigene Repertoire zu erweitern.
5. Kann im Wörterbuch Wörter und Phrasen nachschlagen.
6. Kennt Techniken, um sich die Rechtschreibung schwieriger Wörter einzuprägen
und aus dem Gedächtnis richtig niederzuschreiben.
7. Ist bereit, sich mit Hör- und Lesetexten weiter zu beschäftigen, auch wenn zunächst
nur sehr wenig verstanden wird.
8. Ist bereit, schwierige Hör- und Lesetexte mehrmals durchzugehen, um Unbekanntes
allmählich zu erschließen – ohne sofort im Wörterbuch nachzuschlagen.
9. Macht Nachsprechübungen und imitiert dabei Intonation und Aussprache des
Sprachmodells.
10. Versucht manchmal zum Spaß, Selbstgespräche auch in der Fremdsprache zu führen.
11. Trainiert Wendungen und Phrasen so, damit sie im Langzeitgedächtnis gespeichert
werden können.
12. Speichert Texte auch mit multisensorischer Unterstützung ein, um sich Wortschatz
und grammatische Strukturen anzueignen.
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35

3 Bildungsstandards und das Europäische Sprachenportfolio
im österreichischen Schulwesen
Bildungsstandards und das Europäische Sprachenportfolio sind Projekte zur Förderung
lebenslangen Sprachenlernens sowie zur Verbesserung der Qualität des Sprachenunterrichts.
Beide sind schon sehr weit gediehen: Sprachenportfolios verschiedener Art und für
unterschiedliche Zielgruppen werden bereits seit einiger Zeit in österreichischen Schulen
erprobt bzw. verwendet 17 . Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Aufgabenbeispiele)
werden bereits seit drei Jahren pilotiert 18 . Standardüberprüfungen (Tests) werden seit dem
Schuljahr 2005/06 in den Pilotschulen durchgeführt.
Das Europäische Sprachenportfolio ist ein Instrument des Europarats, mit dem Lernende
ihre sprachlichen Fähigkeiten und kulturellen Erfahrungen differenziert und sachgerecht
dokumentieren können, so dass diese international vergleichbar sind. Es ermöglicht eine
umfassende, über die klassischen Bildungsinstitutionen hinausgehende Reflexion und
Förderung des Sprachenlernens. Für das Sprachenlernen als lebensbegleitenden Prozess
ist es von zentraler Bedeutung, dass Lernende selbst Verantwortung für Zielsetzung, Fortschritt
und Reflexion ihres persönlichen Lernprozesses übernehmen. Das ESP bietet als
lernbegleitendes Instrument optimale Möglichkeiten dazu.
Gemäß den internationalen Richtlinien des Europarats gliedert sich jedes ESP in drei Teile:
• Der Sprachenpass
Im Sprachenpass werden alle Fähigkeiten und Kenntnisse für alle jene Sprachen dokumentiert,
über die der Inhaber bzw. die Inhaberin des Passes verfügt. Diese Fähigkeiten
und Kenntnisse werden differenziert nach den Kompetenzstufen A1 bis C2 beschrieben.
Darüber hinaus enthält er Angaben über erworbene Zertifikate und Zeugnisse,
über Art und Dauer des Sprachenlernens, zu Auslandsaufenthalten und zu Erfahrungen
im interkulturellen Lernen. Der Sprachenpass kann bei Bewerbungen und beruflichen
Veränderungen, beim Wechsel von einer Schule in eine andere, beim Übergang von
einer Schulstufe in die nächste oder bei der Aufnahme in Weiterbildungskurse vorgelegt
werden.
• Die Sprachenbiografie
In der Sprachenbiografie können Sprachenlernende die Entwicklung ihrer sprachlichen
und kulturellen Kenntnisse und Fähigkeiten aufzeichnen und reflektieren. Die Sprachenbiografie
dient besonders dazu, die eigenen Sprachenkenntnisse selbst einzuschätzen
und sich gleichzeitig neue Lernziele zu setzen („Checklisten“). Auch interkulturelle
Erfahrungen jeder Art können vermerkt werden. In bestimmten Abständen
werden die Daten über neue Kenntnisse aus der Sprachenbiografie in den Sprachenpass
übertragen.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
36
• Das Dossier
Im Dossier werden von den Lernenden jene sprachlichen Dokumente gesammelt,
die von ihnen als besonders gelungen angesehen werden oder bestimmte sprachliche
bzw. kulturelle Aktivitäten besonders gut illustrieren. Das können z.B. Texte jeder Art,
CD-ROMs oder Videos sein. Die Sammlung solcher Dokumente über einen längeren
Zeitraum verdeutlicht die sprachliche Entwicklung und ist ein Nachweis der Bandbreite
sprachlicher Aktivitäten der Lernenden. Weiters ist im Dossier auch Platz für
Reflexionen über das eigene Sprachlernen. Es kann bei einem Schulwechsel und bei
Bewerbungen die Angaben im Sprachenpass und in der Sprachenbiografie belegen
bzw. ergänzen.
17
Vgl. www.oesz.at/esp.
18
Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe sowie die Aufgabenbeispiele können unter
www.oesz.at/fss (weitere Navigation über „Material“) eingesehen und heruntergeladen werden.

Das ESP und die Bildungsstandards für Fremdsprachen
(a) basieren grundsätzlich auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen
19 (GERS),
(b) haben jedoch unterschiedliche Zielsetzungen.
Ad a)
• Im ESP für die Mittelstufe wurden die Formulierungen des GERS, wenn nötig, an die
jeweilige Altersstufe der Lernenden angepasst, sie sind jedoch nicht auf bestimmte Referenzniveaus
eingeschränkt, sondern gehen über alle Kompetenzstufen, also von A1
bis C2. Weiters gelten die Deskriptoren des ESP für alle (Fremd)Sprachen.
• Durch die Ausrichtung der hier vorliegenden Bildungsstandards auf die achte Schulstufe
und die Abstimmung mit dem österreichischen Lehrplan wurden die Formulierungen
des GERS, wenn nötig, konkretisiert und an die österreichische Schulpraxis angepasst.
Sie beziehen sich auf die Referenzniveaus A2 und B1 und reflektieren dabei die Inhalte
des österreichischen Lehrplans im Kernbereich für die Fremdsprache Englisch.
Ad b)
Die folgende Gegenüberstellung soll zur Verdeutlichung der unterschiedlichen Zielsetzungen
von ESP und Bildungsstandards dienen 20 :
Bildungsstandards für Fremsprachen
Durch die Bildungsstandards für Fremdsprachen
soll festgestellt werden, in welchem
Ausmaß erwartete Lernergebnisse
bis zum Ende der Sekundarstufe I (achte
Schulstufe) in einer bestimmten Sprache
(Englisch) erreicht worden sind.
Durch die Bildungsstandards sollen Unterrichts-
und Erziehungsprozesse bewusst
gesteuert werden; Lehren und Lernen ist
auf klar definierte Ziele in einem Bildungssystem
ausgerichtet.
Die Bewertung der Leistung von Schülerinnen
und Schülern erfolgt durch andere
am Ende eines Lernprozesses, also summativ.
Das europäische Sprachenportfolio
Das ESP ist ein lernbegleitendes Instrument,
das kontinuierlich eingesetzt wird
und in dem alle sprachlichen Fertigkeiten
(in allen Fremdsprachen) eingetragen werden
können, egal ob sie innerhalb oder
außerhalb der Schule erlernt wurden.
Das ESP ist ein Lernbegleiter und regt zur
persönlichen Zielsetzung und Reflexion
über das eigene Sprachenlernen an; die
Vermittlung von Lernstrategien und Lerntipps
fördert das autonome Lernen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen
lernen, ihre Sprachenkenntnisse selbst
während des Lernprozesses – also lernbegleitend,
formativ – einzuschätzen.
Beide Ansätze sind kommunikativen Prinzipien verpflichtet und können einander bei
sinnvollem Einsatz ergänzen: Das ESP für die Mittelstufe ist z.B. ein geeignetes Instrument,
um den Weg zur Erreichung der Bildungsstandards für Fremdsprachen zu unterstützen.
19
Trim, John, Brian North, Daniel Coste, und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001.
20
BMBWK. Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen. Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005. Wien:
BMUKK, September 2007. S. 56.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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37

4 Die sprachlichen Fertigkeiten in der Schulpraxis
In diesem Kapitel wird in die einzelnen Fertigkeiten im praktischen Unterricht mit engem
Bezug auf die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe (und somit
auch auf den GERS) eingeführt.
Um zu illustrieren, wie Bildungsstandards im konkreten Fremdsprachenunterricht umsetzbar
sind, wurden dazu Aufgabenbeispiele erarbeitet, die den Deskriptoren zugeordnet
sind.
Diese Aufgabenbeispiele sind auch Planungs- und Reflexionshilfe für den Unterricht,
z.B. um zu erheben, ob und wie die eigene Unterrichtspraxis auf die Zielstellung der
Bildungsstandards Rücksicht nimmt. Sie dienen nicht zur Beurteilung von Leistungen der
Schülerinnen und Schüler und sind keinesfalls mit Testitems gleichzusetzen.
Allgemeine Hinweise zur Durchführung von Aufgabenbeispielen zu den Bildungsstandards
für Fremdsprachen (Englisch):
• Die Beispiele decken eine große Bandbreite an sprachlichen Anforderungen ab.
Wählen Sie dem Können und den Möglichkeiten Ihrer Schülerinnen und Schüler
entsprechende Aufgaben aus.
• Bitte stellen Sie sicher, dass die Schülerinnen und Schüler mit den englischen
Formulierungen der Angabe vertraut sind und diese verstehen. Vermeiden Sie nach
Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern Übersetzungen ins Deutsche zu geben.
• Erlauben Sie Ihren Schülerinnen und Schülern, gegebenenfalls Fragen zur Durchführung
der Aufgabe zu stellen – die Schülerinnen und Schüler sollen Motivation
aus der Lösung der Beispiele schöpfen und nicht an der Angabe scheitern. Diese
Zeit ist nicht in die Gesamtarbeitszeit einzubeziehen.
• Bei einzelnen Aufgaben gibt es spezielle Hinweise für Lehrerinnen und Lehrer zur
Durchführung.
• Machen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler auf allfällige Vokabelangaben aufmerksam.
Alle Aufgabenbeispiele und die dazugehörigen Lösungen sowie Hörtexte und Leistungen
von Schülerinnen und Schülern können von der Homepage des Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrums
www.oesz.at/fss/ geladen werden.
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
38

4.1 Fertigkeit „Hören”
Listening comprehension-Übungen sind ein integraler Teil eines jeden Englischlehrwerks,
Hörverständnis wird jede Stunde geübt. Welche Arten von Hörverständnis können aber
angesprochen werden? Welche listening skills können im Unterricht gezielt trainiert
werden?
4.1.1 Die Fertigkeit „Hören“ im GERS
Nach dem GERS empfangen und verarbeiten Sprachenlernende als Hörerinnen und Hörer
einen von einem/einer oder mehreren Sprecher/innen produzierten gesprochenen Input.
Zu den Höraktivitäten gehören unter anderem
• öffentliche Ankündigungen und Durchsagen (Informationen, Instruktionen, Warnungen
usw.) hören und verstehen,
• Medien (Radio, Fernsehen, Tonaufnahmen, Kino) hören, sehen und verstehen,
• Gespräche, Interviews usw. mithören und verstehen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 in der Fertigkeit „Hören“
präsentiert, denn die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe im
Bereich „Hören“ beinhalten Deskriptoren aus den Niveaus A1 bis B1. Die Progression
von A1 bis B1 ist grundsätzlich aus der Komplexität der Hörtexte (Länge, Wortschatz) und
aus den Anforderungen in den Aufgabenstellungen ersichtlich.
4.1.2 Entwicklung des Hörverständnisses
In Anlehnung an den GERS wurden zu den oben genannten Höraktivitäten für die
einzelnen Niveaustufen Deskriptoren für die Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) 8. Schulstufe festgesetzt (vgl. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. S. 36 und 74ff. und Bildungsstandards in Österreich.
Fremdsprachen. Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005).
Die Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen sind fett gedruckt.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
39

Deskriptoren B1:
Hörverständnis allgemein
kann Gesprächen über vertraute Themen
die Hauptpunkte entnehmen, wenn
Standardsprache verwendet und auch
deutlich gesprochen wird
kann Erzählungen aus dem Alltag und
Geschichten verstehen, wenn es sich um
vertraute Themenbereiche handelt und
relativ langsam und deutlich gesprochen
wird
Ankündigungen, Durchsagen und
Anweisungen verstehen
Radiosendungen und Tonaufnahmen
(Gespräche, Interviews, Sketches usw.)
verstehen
kann einfache, technische Informationen
verstehen, wie z.B. Bedienungsanleitungen
für Geräte des alltäglichen Gebrauchs
kann detaillierten Wegbeschreibungen
folgen
kann in Texten (Audio- und
Videoaufnahmen) über vertraute Themen
die Hauptpunkte verstehen, wenn relativ
langsam und deutlich gesprochen wird
kann einfachen Interviews, Berichten,
Hörspielen und Sketches zu vertrauten
Themen folgen
Deskriptoren A2:
Hörverständnis allgemein
kann Wendungen und Wörter verstehen,
wenn es um Dinge von ganz
unmittelbarer Bedeutung geht (z.B. ganz
grundlegende Informationen zur Person
und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere
Umgebung), sofern deutlich und langsam
gesprochen wird
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
40
Ankündigungen, Durchsagen und
Anweisungen verstehen
Radiosendungen und Tonaufnahmen
(Gespräche, Interviews, Sketches usw.)
verstehen
kann Anweisungen, Fragen, Auskünfte
und Mitteilungen in einem sprachlichen
Kontext (z.B. Wegerklärungen) meistens
verstehen
kann kurzen, langsam und deutlich
gesprochenen Tonaufnahmen über
vorhersehbare, alltägliche Dinge die
wesentlichen Informationen entnehmen

Deskriptoren A1:
Hörverstehen allgemein
Ankündigungen, Durchsagen und
Anweisungen verstehen
Radiosendungen und Tonaufnahmen
(Gespräche, Interviews, Sketches usw.)
verstehen
kann vertraute und ganz einfache Sätze
verstehen, die sich auf die eigene Person,
die Familie oder konkrete Dinge um eine
Person herum beziehen, vorausgesetzt, es
wird langsam und deutlich gesprochen
kann Wörter, die buchstabiert werden,
sowie Zahlen und Mengenangaben, die
diktiert werden, notieren, wenn langsam
und deutlich gesprochen wird
kein Deskriptor verfügbar
4.1.3 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus
Folgende Aufgabenbeispiele, die von der Aufgabendatenbank des ÖSZ (www.oesz.at/fss)
geladen werden können, verdeutlichen die einzelnen Niveaus exemplarisch:
Niveau A1
Aufgabenbeispiel: 274/Listen and fill in
Niveau A2
Aufgabenbeispiel: 111/Listen closely
Niveau B1
Aufgabenbeispiel: 242/Animals in Australia
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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41

4.1.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Hören“
Die folgenden Hinweise sollen zur Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe anregen und die Erreichung der einzelnen Niveaus unterstützen;
sie können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Steigerung der
Hörkompetenz dienlich sind, ergänzt werden.
4.1.4.1 Listening skills
Die hier angeführten listening skills 21 geben einen Überblick über die unterschiedlichen
Arten von Hörverständnis. Die daraus resultierenden listening strategies sind die Grundlage
der Hörverständnistests zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8.
Schulstufe.
Achtung: Die zu den listening skills angegebenen Aufgabenbeispiele stellen lediglich
eine exemplarische und keineswegs eine vollständige Auswahl zur Illustration
der Fertigkeit dar! Selbstverständlich können einzelne Aufgabenbeispiele auch verschiedene
listening skills ansprechen!
Direct meaning comprehension
Hörverständnis, das sich unmittelbar auf den Inhalt des Gehörten bezieht. Umfasst folgende
Bereiche:
• Listening for gist: Globales Verstehen – Worum geht es im Wesentlichen in dem Hörtext?
• Listening for main idea(s) and/or distinguishing that from supporting detail or examples:
Selektives Verstehen – Was sind die zentralen inhaltlichen Aspekte des Hörtexts?
• Listening for specific information, including recall of important details.
Understanding directions and instructions: Detailliertes Verstehen – Details aus dem
Hörtext richtig verstehen, z.B. Zahlenangaben, Anweisungen, Buchstabiertes.
Solche Hörverstehensübungen werden sowohl in den Lehrwerken als auch bei den meisten
Aufgabenbeispielen für „Hören” angeboten. Für die ersten Kategorien wird häufig
das Format true/false oder true/false/not in the text gebraucht. Dies ist zwar oft auch das
Format in Lehrwerken, nicht aber das in den Standardsüberprüfungen (Tests) vorherrschende
Format multiple choice.
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
42
21
Die Benennung der Strategien folgt denen der Bildungsstandardstests, vgl. Claudia Mewald, Otmar Gassner, Günther
Sigott. Testing Listening. Specifications for the E8-Standards Listening Tests. LTC Technical Report 3. Klagenfurt: 2007.

Inferred meaning comprehension
Verstehen von impliziten Informationen – Hörverstehen, bei dem auf der Grundlage des
Gehörten richtige Schlussfolgerungen oder gezielte Vermutungen in mehrerer Hinsicht
angestellt werden. Diese Art von Hörverständnis umfasst die folgenden Bereiche:
• Making inferences and deductions based on information in the text: Ziehen von
Schlussfolgerungen auf der Grundlage der Textinformation. Dies beinhaltet auch das
Erschließen von unbekannten Wörtern und Strukturen aus dem Textzusammenhang.
Das Aufgabenbeispiel 298/A special time of the year verdeutlicht dies:
Auszug aus dem Hörtext:
…. Why is Ramadan important for me? First of all for me it brings our family closer
together because outside Ramadan we all eat at different times and don’t see much of
one another. Secondly Ramadan teaches you to control yourself, your wishes and your
body. I don’t find it hard to fast for a day, although this means sitting in the school cafeteria
watching the other kids enjoy their lunch. What is a problem for others but not
for me is that smoking is not allowed either, and that is not easy for a heavy smoker as
you can imagine.
In the evening when we sit together for our evening meal we often invite a poor neighbour
family over because Ramadan should bring the whole community together and
not just our family. In fact as all Muslims in the world pray on the same day I think this
helps Muslims all over the world to feel as one.
In Pakistan where my family comes from women wear a traditional dress for Ramadan
but for me it’s okay to wear everyday clothes, that is jeans and a hijab – this is a head
scarf.
Task:
Tick the correct answer.
(7) For Hanifa Ramadan is important because
she can wear new jeans and a “hijab” scarf
you learn you can’t always have what you want
you get a chance to lose weight as you don’t eat at school
Die richtige Antwort („you learn you can’t always have what you want”) erschließt sich
aus dem Verständnis der gesamten Hörpassage und nicht aus einem einzigen richtig
verstandenen Detail.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
43

• Determining a speaker’s attitude or intention towards a listener or a topic: Was für
eine Haltung hat der Sprecher gegenüber dem Adressaten oder dem Thema, über das
er redet? Was will er mit dem Gesagten vermitteln?
Das Aufgabenbeispiele 159/Virginia verdeutlicht dies:
Auszug aus dem Hörtext:
I: And is Virginia a nice place to live?
T: I think it s a nice place to live. We have a lot of mountains in the west, in the east
we have beaches, there are a lot of resorts within the state and I think the people are
really nice.
Task:
Tick the sentences that are correct:
(2) Tim is not very happy about life in Virginia
Hier muss ein/e Zuhörer/in erkennen, dass Tims Haltung zum Leben in Virginia eindeutig
positiv ist, folglich ist statement (2) nicht als korrekt zu markieren.
Ein weiteres Aufgabenbeispiel dazu: 189/An American in Austria
Auszug aus dem Hörtext:
I: Do you enjoy life in Austria?
T: In general, yes. It’s, I think things here are more relaxed than in America, people
know how to slow down, they know when to work and when to have fun ...
Task:
Tick the sentences that are correct:
(9) Life in Austria is not so fast and less hectic.
• Relating utterances to their social and situational context: In welcher Situation könnte
das Gehörte gesagt werden? Wer könnte der/könnten die Sprecher/innen sein?
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
44
Dazu gibt es in den Aufgabensammlungen kein konkretes Beispiel.
Eine diesem Punkt entsprechende Fragestellung könnte auf das Aufgabenbeispiel
374/A burglary bezogen wie folgt lauten:
Who is the speaker in this recording – and who is he talking to?
a headmaster talking to students and staff
a teacher talking to students’ parents
a police officer talking to policemen

• Recognizing the communicative function of utterances: Zu welchem Zweck wird
etwas gesagt? Was will der Sprecher/die Sprecherin damit erreichen?
Eine diesem Punkt entsprechende Fragestellung könnte beim Aufgabenbeispiel 374/A
burglary folgendermaßen lauten:
The headmaster of this school wants to
ask everyone to cooperate to find the burglar
ask teachers to find out which of their students is the burglar
ask the police to find the burglar as quickly as possible
• Deducing the meaning of unfamiliar lexical items from context: Aus dem Kontext auf
die Bedeutung von neuen, unbekannten Wörtern/Ausdrücken schließen können.
Dieser skill wird in den Aufgabenbeispielen zwar beim Lesen, nicht aber beim Hören
als eigene Aufgabenstellung geübt und ist in den Aufgabenbeispielen nicht vertreten.
Understanding phonological features
Unterscheiden können, welches von ähnlich klingenden Wörtern gehört wurde, z.B. als
Ausschnitt aus einem kurzen Dialog:
“Careful – mind your head!“
Which word did you hear?
hat
head hut heart
4.1.4.2 Fertigkeit „Hören“ – allgemeine Tipps
• Hörtexte prinzipiell zweimal vorspielen, wenn konkrete Aufgaben erfüllt werden und
die Ergebnisse vergleichbar sein sollen.
• Buchstabieren ist eine wesentliche Fertigkeit, die in der 4. Klasse erfahrungsgemäß
leicht in Vergessenheit gerät.
• Längere Hörtexte nicht in kleinere Häppchen zerlegen. Die Schülerinnen und Schüler
müssen es gewöhnt sein, auch zwei bis drei Minuten lange Hörtexte ohne Unterbrechung
anzuhören.
• Außer true-false sollten zweckmäßigerweise auch andere Testformate verwendet werden.
Gerade bei true-false Formaten wäre es wichtig, auch immer verbale Begründungen
für die Antwort („Why is this sentence/statement wrong?“) einzufordern.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
45

• Fallweise sollten Hörtexte im Unterricht im Hinblick auf die oben angesprochenen
Hörfertigkeiten (siehe Punkt 4.1.4.1) oder den Aufgabenbeispielen vergleichbar aufbereitet
werden.
• Hörverständnisübungen verlangen spezielle Arbeitstechniken, die entsprechend sorgfältig
erklärt und eingeübt werden müssen:
◦ Verlangt die Aufgabe, Notizen zu machen? Wenn ja, wie und in welcher Form
sollten sie erfolgen?
◦ Sind Zuordnungen zu treffen?
◦ Sind Aussagen auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen?
Diese Punkte müssen vor der eigentlichen Hörübung geklärt werden.
• Schwächere Schülerinnen und Schüler haben manchmal vor Hörtexten Angst, weil sie
das Gefühl haben, dass alles zu schnell geht und sie sich die Fülle an Information
nicht vollständig merken können. Je klarer es aber für diese Schülerinnen und Schüler
ist, welche konkreten Informationen und Inhalte sie erkennen sollen und wie sie an die
Aufgabe herangehen sollen, desto leichter wird ihnen die Lösung fallen.
• Das Bewusstsein, dass nicht jedes Wort verstanden werden muss, um einen Hörtext
insgesamt ausreichend zu verstehen und Hörtextaufgaben zu lösen, sollte trainiert
werden.
• Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass sie gerade bei Hörverständnisübungen
aus den Angaben und den Fragestellungen wertvolle Informationen und Rückschlüsse
auf den Inhalt des Hörtextes gewinnen können, z.B.:
„Look at the three questions – what do you think will the man be talking about?“ oder
„What kind of story could that be – what do you think has happened?”
Dies erleichtert und entlastet die Bearbeitung einer Aufgabe oft beträchtlich!
4.1.4.3 Zielvorgaben bereitstellen
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) dokumentiert die individuellen Fortschritte
von Lernenden in einem mehrjährigen Sprachlernprozess. Checklisten auf der Basis des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS) helfen bei der Selbsteinschätzung
des sprachlichen Könnens. Daher kann das ESP den Kompetenzaufbau im
Englischunterricht in allen fünf Fertigkeiten illustrieren und effizient begleiten.
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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46
Um bestimmte Niveaustufen erreichen zu können, ist es zunächst wichtig, diese auch
für unsere Lernenden sichtbar zu machen. Die Checklisten, mehr noch die um einiges
konkreteren Erweiterten Checklisten 22 zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe
sind dazu ein äußerst hilfreiches Werkzeug. Die Lernenden haben damit die Möglichkeit,
an einem Lernziel selbständig zu arbeiten. Fertigkeitsanforderungen werden in
bestimmten Niveaustufen in Form von Can do-Statements beschrieben. Sprachenlernende
können ihre Sprachleistungen selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern
oder anderen Personen bestätigt bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen.
In den unten angeführten Rastern aus den Erweiterten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung
in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in
„Meine Ziele“.
22
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, und Gunther Abuja. Das Europäische
Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_gesamt.pdf

Erweiterte Checkliste Hören: B1.1 und B1.2
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
B1.1 Ich Andere Meine
Ziele
Ich verstehe Fragen und Auskünfte zu vielen verschiedenen Themen des
Alltags ohne große Mühe, wenn deutlich gesprochen wird. Manchmal muss
ich meine Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner um Wiederholung
bitten,
z. B. Gespräche über Mode
Gespräche über Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens
Gespräche über aktuelle Tagesereignisse
……
Ich verstehe Erzählungen aus dem Alltag und Geschichten, wenn es sich
um mir vertraute Dinge handelt.
Ich kann nach mehrmaligem Hören die Texte vieler Lieder im Wesentlichen
verstehen.
B1.2 Ich Andere Meine
Ziele
Ich kann Hörtexten im Unterricht gut folgen, auch wenn ich nicht jedes
Wort verstehe, z.B. Interviews, einfache Hörspiele und Sketches.
Ich kann Berichten und Präsentationen im Unterricht gut folgen, auch
wenn ich dabei nicht jedes Wort verstehe.
Ich verstehe das Wichtigste von Rundfunk- und Fernsehsendungen (CDoder
Kassettenaufnahmen) in durchschnittlichem Sprechtempo, wenn ich
sie mir öfter anhören kann. Es muss sich dabei um mir vertraute Themen
handeln, z.B. Sport, Popmusik, Schule, Mode.
Ich kann native speakers recht gut verstehen, wenn sie in durchschnittlichem
Sprechtempo klar und deutlich über mir vertraute Dinge sprechen.
ERWEITERTE CHECKLIST
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
47

4.1.5 Wie wird die Hörfertigkeit derzeit in der Standardstestung getestet?
In der Testung zum Hörverständnis müssen die Schülerinnen und Schüler in 35 Minuten
Arbeitszeit zehn kurze Hörtexte (zwischen ca. 40 bis max. 100 Worte) mit je einer multiple
choice-Aufgabe und zwei mittellange Hörtexte (ca. je 250 Worte) mit je fünf multiple
choice-Aufgaben bearbeiten (d.h. insgesamt 20 tasks). Diese Aufgaben testen ausschließlich
die in 4.1.4.1 beschriebenen Hörfertigkeiten.
In den Hörtests wird als Testformat ausschließlich multiple choice mit vier Lösungsvorschlägen
verwendet – eine Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit diesem Testformat
ist also von Vorteil.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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4.1.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Hören“
ARE YOU HEALTHY ARE YOU AND HEALTHY FIT? AND FIT?
CODE 329
CODE 329
Fertigkeit
Fertigkeit Hören
Hören
Relevante(r) Deskriptor(en) Relevante(r) Deskriptor(en) 4: Deskriptor 4:
Kann in Texten (Audio- Kann und in Videoaufnahmen) Texten (Audio- und über Videoaufnahmen) über
vertraute Themen die vertraute Hauptpunkte Themen verstehen, die Hauptpunkte wenn verstehen, wenn
relativ langsam und relativ deutlich langsam gesprochen und deutlich wird. (B1) gesprochen wird. (B1)
Deskriptor 5: Deskriptor 5:
Kann einfachen Interviews, Kann einfachen Berichten, Interviews, Hörspielen Berichten, und Hörspielen und
Sketches zu vertrauten Sketches Themen zu folgen. vertrauten (B1) Themen folgen. (B1)
Themenbereich(e)
Themenbereich(e) Körper und Gesundheit Körper und Gesundheit
Essen und Trinken Essen und Trinken
Zeitbedarf
Zeitbedarf12 Minuten 12 Minuten
(Vorbereitung, zweimaliges (Vorbereitung, Vorspielen, zweimaliges Bearbeitung) Vorspielen, Bearbeitung)
Länge des Hörtexts Länge des 1:49 Hörtexts Minuten 1:49 Minuten
Material- und Medienbedarf Material- und Abspielmöglichkeit Medienbedarf für Abspielmöglichkeit Hörtext für Hörtext
Schreibmaterial Schreibmaterial
Besondere Bemerkungen, Besondere Den Bemerkungen, Schülerinnen und Den Schülern Schülerinnen sollten und zwei Schülern Minuten sollten zwei Minuten
Hinweise zur Durchführung Hinweise zur Zeit Durchführung
gegeben werden, Zeit um gegeben die Fragen werden, durchzulesen. um die Fragen durchzulesen.
Nach dem ersten Hören Nach sollte dem eine ersten Pause Hören von sollte einer eine Pause von einer
Minute gemacht werden, Minute damit gemacht schon werden, erste Antworten damit schon erste Antworten
eingetragen werden eingetragen können. werden können.
Quelle Quelle ---
---
Gegebenenfalls muss Gegebenenfalls der Ausdruck nutrition muss der pyramid Ausdruck nutrition pyramid
erklärt werden. erklärt werden.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
51
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
51
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
49

ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
50
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
CODE 329
52
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
TAPE SCRIPT
Interviewer: I am interviewing teenagers on fitness and eating habits in
schools, and I would like to ask you a few questions, ok?
Molly:
Ok.
Interviewer: First of all, do you think that eating healthy food is important for
you?
Molly:
Well …, yes, I think so, but I’m afraid I don’t always eat healthy
food.
Interviewer: Do you have regular family meals at home?
Molly: Not very often … my parents both work, so I often prepare
something for myself when I come home from school. In the
evening we usually have TV dinners in front of the telly.
Interviewer: How often do you eat fast food?
Molly: Well, five or six times a week, probably. But I try to eat fresh fruit
and vegetables every now and then. And I try to avoid sugary drinks
and have milk instead.
Interviewer: What about school lunches?
Molly: I have lunch at the school cafeteria every day. But the meals aren’t
very healthy: we often have chips or pizzas or hot dogs, and ice
cream!
Interviewer: Do you know what the nutrition pyramid is?
Molly: Yes, we have learned about it at school. But it’s so complicated,
isn’t it?
Interviewer: Hm …, another question: do you like sports and exercise?
Molly: Not very much, to tell the truth.
Interviewer: But do you think that doing sports regularly can help you to stay
healthy and fit?
Molly: Yes, definitely, but sometimes I’m so tired I can’t do anything!
Interviewer: What do you do for your fitness?
Molly: Hm …, we have physical education at school.
Interviewer: How many lessons a week?
Molly: One.
Interviewer: One – that’s not very much! Any other activities?
Molly: No, … I used to do in-line skating, but I hurt my knee and then I
stopped.
Interviewer: Thanks for talking to me, Molly!
Molly: You are welcome!

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 329
ARE YOU HEALTHY AND FIT?
Read the sentences carefully. Then listen to the interview with Molly, a
14-year-old student, and tick () true (T), false (F) or not in the text (N).
You will hear the interview twice.
The following explanations will help you to understand the text:
survey – Umfrage
nutrition – Ernährung
balanced diet – ausgewogene Ernährung
nutrition pyramid – Ernährungspyramide
physical activity – körperliche Aktivität
T F N
(1) The interviewer asks Molly a lot of questions
about food and sports.
(2) Molly says that healthy food is very important for
her and she always tries to eat healthy food.
(3) Her mother doesn’t cook very often.
(4) At school, they get really healthy meals.
(5) Molly loves school lunches.
(6) She loves sports and does a lot of exercise.
(7) They have only one lesson a week in physical education.
(8) Her favourite sport is in-line skating: she loves it because
it is so dangerous.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
51

Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
CODE 329
LÖSUNG
T F N
(1) The interviewer asks Molly a lot of questions
about food and sports.
(2) Molly says that healthy food is very important for
her and she always tries to eat healthy food.
(3) Her mother doesn’t cook very often.
(4) At school, they get really healthy meals.
(5) Molly loves school lunches.
(6) She loves sports and does a lot of exercise.
(7) They have only one lesson a week in physical education.
(8) Her favourite sport is in-line skating: she loves it because
it is so dangerous.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
52
54

RULES IN THE FAMILY
CODE 345
Fertigkeit
Hören
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 5:
Kann einfachen Interviews, Berichten, Hörspielen und
Sketches zu vertrauten Themen folgen. (B1)
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Jahres- und Tagesablauf
Zeitbedarf
10 Minuten
(Vorbereitung, zweimaliges Vorspielen, Bearbeitung)
Länge des Hörtexts
1:29 Minuten
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle
Abspielmöglichkeit für Hörtext
Schreibmaterial
Geben Sie den Schülerinnen und Schülern zwei
Minuten Zeit, um sich mit der Aufgabenstellung
vertraut zu machen.
Gerngroß, Günter, et al. THE NEW YOU & ME.
Aufgabensammlung für Schularbeiten für die 3.
und 4. Klasse der HS. Basic Course. Wien/London:
Langenscheidt-Longman, 1996. S. 3.
Tape Script: Gerngroß, Günter, et al. THE NEW YOU
& ME. Aufgabensammlung für Schularbeiten für die
3. und 4. Klasse der HS. Basic Course. Wien/London:
Langenscheidt-Longman, 1996. S. 4.
Audiotext: Testkassette, Seite A.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
69
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
53

Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
CODE 345
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
TAPE SCRIPT
Announcer: An interview with Simon, a 13-year-old boy from Oxford.
Interviewer: Do you have many rules in your family, Simon?
Simon: Well, let me think, yeah, I have to clean my shoes every week, and
I have to keep my room tidy. And I have to put out the dustbins on
dustbin day.
Interviewer: Do you have to help in the kitchen?
Simon: I don’t do any cooking because I can’t cook. But it’s usually my job
to unload the dishwasher.
Interviewer: What about watching TV? Are there any rules about that?
Simon: Not really. I’ve got a TV in my room and I watch what I like. But I
have to switch it off at bedtime.
Interviewer: Are there any rules which your parents are especially strict about?
Simon: Oh, yes. When I go out, I have to tell my mum or dad or leave a
note.
Interviewer: When you go out, do you have to be back by a certain time?
Simon: Yes, I’m not allowed to stay out after seven o’clock, but I am
allowed to stay out longer on Saturdays.
Interviewer: Do you think that your parents are strict?
Simon: I think they’re quite strict, but if there’s a problem, they’ll always
listen to me. So I think my parents are okay, really.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
54
70

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 345
RULES IN THE FAMILY
Listen to the interview with 13-year-old Simon from Oxford. You will hear the
interview twice.
Tick () the correct answer.
(1) Simon has to clean his
shoes every week.
father’s shoes every week.
mother’s shoes every week.
(2) He has to keep
all his books in a big box.
his dog in the garden.
his room tidy.
(3) He has to put out
the cat at night.
the dustbins on dustbin day.
the lights when he goes to bed.
(4) He doesn’t do any cooking because
he can’t cook.
his mother doesn’t allow him to cook.
his sister does all the cooking.
(5) It’s usually Simon’s job
to mow the lawn.
to wash his father’s car.
to unload the dishwasher.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
55

Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
CODE 345
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
(6) At bedtime he has
to read a story to his little sister.
to switch off the TV.
to put his little brother to bed.
(7) Simon’s parents are especially strict about
watching TV.
going out.
meeting friends.
(8) Simon thinks that
his parents are too strict.
his parents have a lot of problems.
his parents are okay.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
56
72

LÖSUNG
CODE 345
(1) Simon has to clean his
shoes every week.
father’s shoes every week.
mother’s shoes every week.
(2) He has to keep
all his books in a big box.
his dog in the garden.
his room tidy.
(3) He has to put out
the cat at night.
the dustbins on dustbin day.
the lights when he goes to bed.
(4) He doesn’t do any cooking because
he can’t cook.
his mother doesn’t allow him to cook.
his sister does all the cooking.
(5) It’s usually Simon’s job
to mow the lawn.
to wash his father’s car.
to unload the dishwasher.
(6) At bedtime he has
to read a story to his little sister.
to switch off the TV.
to put his little brother to bed.
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
CODE 345
LÖSUNG
(7) Simon’s parents are especially strict about
watching TV.
going out.
meeting friends.
(8) Simon thinks that
his parents are too strict.
his parents have a lot of problems.
his parents are okay.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
58
74

CODE p
PARTY TIME
FERTIGKEIT: HÖREN
Relevante(r) Deskriptor(en)
Ich kann langsam und deutlich gesprochene Dialoge gut
verstehen, wenn es um bekannte Themen geht. Ich muss
solche Dialoge öfter anhören. (A1.2)
Zielt ab auf Deskriptor 1 der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann Wörter, die buchstabiert werden, sowie Zahlen und und Men-
Mengenangaben,
die diktiert
die diktiert
werden,
werden,
notieren,
notieren.
wenn
(A1)
langsam und
deutlich gesprochen wird. (A1)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
025/Telephone numbers and e-mail addresses
122/At the airport
237/At the station
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Eignung
Ab Ende der 5. Schulstufe
Zeitbedarf (Richtwert)
Etwa 8 Minuten
(Vorbereitung, zweimaliges Vorspielen, Bearbeitung)
Länge des Hörtexts
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle
1:18 Minuten
Abspielmöglichkeit für Hörtext
Schreibmaterial
Diese Aufgabe umfasst 3 Arbeitsaufträgen.
Spielen Sie den Schülerinnen und Schülern das
Hörbeispiel zunächst einmal vor und geben Sie ihnen
etwas Zeit, um den 1. Arbeitsauftrag durchzuführen und
sich mit dem 2. Arbeitsauftrag vertraut zu machen.
Spielen Sie anschließend das Hörbeispiel ein zweites
Mal vor. Die Schülerinnen und Schüler führen dann den
2. Arbeitsauftrag durch.
Spielen Sie dann den Text noch einmal vor. Die
Schülerinnen und Schüler sollen dabei den
3. Arbeitsauftrag erfüllen.
Deskriptor: Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete
Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja.
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ
Praxisreihe: Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_
gesamt.pdf, 17.1.2007
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
59

UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
CODE p
TAPE SCRIPT
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
Sandy: Hi, this is Sandy. Can I speak to Mario, please?
Mario’s mum: Hi, Sandy. Mario is in the living room, one moment, please.
Mario, phone for you.
Mario: Mario?
Sandy: Hi, Mario, this is Sandy.
Mario: Hallo, Sandy.
Sandy: It’s my birthday on Saturday. I am having a party. Can you come?
Mario: On Saturday? What time?
Sandy: At 4 p.m.
Mario: Great. But I must ask mum first. Where is it?
Sandy: The party is at my grandma’s house. She has a big garden so we
can play some games outside.
Mario: Fantastic. I love playing games outside.
Sandy: Can you call me if you can come to my party?
Mario: Sure. What’s your mobile number?
Sandy: 0664 513 7996.
Mario: Can you say it again, please?
Sandy: 0664 513 7996.
Mario: 0, six, six, four, five, one, three, seven, nine, nine, six. Okay, got it.
Sandy: Right. Hope you can come. Bye.
Mario: Bye and thanks for inviting me to your party.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
60
32

CODE p
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
PARTY TIME
Du wirst ein Gespräch zwischen Mario und Sandy dreimal hören.
Beim ersten Vorspielen finde heraus, wo das Gespräch stattfindet.
Mache ein Häkchen () bei der richtigen Antwort.
(1) Listen to Mario and Sandy. Where are they? Tick () the correct answer.
They are
on the phone.
at school.
in a shop.
Achte beim zweiten Vorspielen darauf, was Sandy sagt. Mache ein Häkchen
() bei der richtigen Antwort.
(2) Listen to Sandy. Tick () the correct answers.
Sandy’s party is
on Saturday.
on Sunday.
on Friday.
Sandy says the party starts
at 2 o’clock.
at 6 o’clock.
at 4 o’clock.
Sandy says the party is
at school.
at her house.
at grandma’s house.
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
33
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
61

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE p
Sandy asks Mario:
Can you write me a note if you can come to the party?
Can you call me if you can come to the party?
Can you tell me if you can come to the party?
Fülle beim dritten Vorspielen Sandys Telefonnummer ein.
(3) Sandy’s mobile number is
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
62
34

CODE p
LÖSUNG
(1) Listen to Mario and Sandy. Where are they?
They are
on the phone.
at school.
in a shop.
(2) Listen to Sandy.
Sandy’s party is
on Saturday.
on Sunday.
on Friday.
Sandy says the party starts
at 2 o’clock.
at 6 o’clock.
at 4 o’clock.
Sandy says the party is
at school.
at her house.
at grandma’s house.
Sandy asks Mario:
Can you write me a note if you can come to the party?
Can you call me if you can come to the party?
Can you tell me if you can come to the party?
(3) Sandy’s mobile number is
0 6 6 4 5 1 3 7 9 9 6
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
35
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
63

4.2 Fertigkeit „Lesen“
Lehrerinnen und Lehrer wissen im Allgemeinen über die schriftlichen und auch
mündlichen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler Bescheid. Können sie aber
auch ebenso genaue Aussagen über deren Lesekompetenz treffen? Kann Lesefertigkeit im
Unterricht gezielt trainiert werden?
4.2.1 Die Fertigkeit „Lesen“ im GERS
Nach dem GERS empfangen und verarbeiten Sprachenlernende beim Lesen geschriebene
Texte quasi als Input (Eingabe), der von einem/einer oder mehreren Autor/innen verfasst
wurde.
Zu den Lesetätigkeiten gehören u.a.
• zur Orientierung lesen,
• lesen, um spezifische Informationen aufzunehmen, z.B. Nachschlagewerke benutzen,
• Anweisungen lesen und befolgen,
• zur Unterhaltung lesen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 in der Fertigkeit „Lesen“
präsentiert. (Hinweis: Die Bildungsstandards im Bereich Lesen beinhalten jedoch
nur Deskriptoren aus den Niveaus A2 und B1.) Die Progression von A1 bis B1 ist
grundsätzlich aus der Komplexität der Lesetexte (Länge, Wortschatz) und aus den
Anforderungen in den Aufgabenstellungen ersichtlich.
4.2.2 Die Entwicklung des Leseverständnisses
In Anlehnung an den GERS wurden zu den oben genannten Leseaktivitäten für die
einzelnen Niveaustufen Deskriptoren für die Bildungsstandards Fremdsprachen (Englisch)
8. Schulstufe festgesetzt (vgl. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen. S. 36 und 74ff. und Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen.
Englisch. 8. Schulstufe. Version September 2005.
Die Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen sind fett gedruckt.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
64

Deskriptoren B1:
Leseverstehen allgemein
kann unkomplizierte Sachtexte
über Themen, die mit den eigenen
Interessen und Fachgebieten aus den
Themenbereichen des Lehrplans
in Zusammenhang stehen, mit
befriedigendem Verständnis lesen
kann einfache literarische Texte (z.B.
fiktionale Texte, Lieder und Gedichte)
verstehen
Korrespondenz lesen und verstehen
Zur Orientierung lesen
Informationen und Argumentationen
verstehen
kann die Beschreibung von Ereignissen,
Gefühlen und Wünschen in privaten Briefen
gut genug verstehen, um regelmäßig
mit einer Brieffreundin/einem Brieffreund
zu korrespondieren
kann Bestellformulare und ähnliche
Vordrucke (z.B. Onlineformulare)
verstehen
kann einfachen Texten zu vertrauten
Themen in Zeitungen und Zeitschriften
die wesentlichen Informationen
entnehmen, wenn sie klar gegliedert
und gegebenenfalls mit Bildmaterial
ausgestattet sind
kann aus dem Textzusammenhang die
Bedeutung einzelner unbekannter Wörter
und Äußerungen erschließen, wenn die
Thematik vertraut ist
Schriftliche Anweisungen verstehen
kann klar formulierte, unkomplizierte
Anleitungen zur Bedienung eines Geräts
verstehen
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
65

Deskriptoren A2:
Leseverstehen allgemein
Korrespondenz lesen und verstehen
Zur Orientierung lesen
Informationen und Argumentationen
verstehen
Schriftliche Anweisungen verstehen
kann kurze, einfache Texte zu vertrauten,
konkreten Themen verstehen, in denen
gängige alltagsbezogene Sprache verwendet
wird
kann kurze, einfache persönliche Briefe,
Karten oder E-Mails verstehen
kann Bestellformulare und ähnliche
Vordrucke (auch im Internet) verstehen
kann vertrauten Alltagstexten die
wichtigsten Informationen entnehmen
(z.B. Prospekten, Speisekarten, Fahrplänen,
Schildern – auch aus dem
Internet).
kann einfache alltägliche Anleitungen
und Vorschriften verstehen
Deskriptoren A1:
Leseverstehen allgemein
Korrespondenz lesen und verstehen
Zur Orientierung lesen
kann einzelne vertraute Namen, Wörter
und ganz einfache Sätze verstehen, z.B.
auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen
kann kurze und einfache Mitteilungen auf
Postkarten verstehen
kann vertraute Namen, Wörter und ganz
elementare Wendungen in einfachen
Mitteilungen in Zusammenhang mit den
üblichsten Alltagssituationen erkennen
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
66
Informationen und Argumentationen
verstehen
Schriftliche Anweisungen verstehen
kann sich bei einfacherem Informationsmaterial
und kurzen, einfachen Beschreibungen
eine Vorstellung vom Inhalt
machen, besonders wenn es visuelle
Hilfen gibt
kann kurze, einfache schriftliche
Wegerklärungen verstehen

4.2.3 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus
Die einzelnen Niveaus finden Sie exemplarisch durch ein Aufgabenbeispiel dargestellt.
Bei der Fertigkeit „Lesen“ kommt das Niveau A1 in den Deskriptoren der Bildungsstandards
für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, nicht vor, daher gibt es in der
Aufgabensammlung für dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die
8. Schulstufe.
Niveau A1
Postkarte mit Feriengrüßen
Hi!
Hallo from Spain.
It is nice here.
The weather is great.
It is sunny.
I like it here.
Susan
Tick the correct answers.
Susan is in
Austria Spain England Italy
The weather is
bad cold sunny great
Folgende Aufgabenbeispiele können von der Aufgabendatenbank des ÖSZ (www.oesz.at/fss)
geladen werden.
Niveau A2
Aufgabenbeispiel: 280/Reading signs
Niveau B1
Aufgabenbeispiel: 161/Don’t give up
4.2.4 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Lesen“
Die folgende Information soll zur Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
und zum Erreichen der einzelnen Niveaus anregen und kann selbstverständlich mit
eigenen Unterrichtserfahrungen, die der Steigerung der Lesekompetenz dienlich sind,
ergänzt werden.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
67

4.2.4.1 Reading skills
Die hier angeführten reading skills 23 sollen einen Überblick über die unterschiedlichen
Arten von Leseverständnis geben. Die daraus resultierenden reading strategies sind auch
die Grundlage der Leseverständnistests zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe.
Achtung: Die zu den reading skills angegebenen Aufgabenbeispiele stellen
lediglich eine exemplarische und keineswegs vollständige Auswahl zur Illustration
der Fertigkeit dar. Selbstverständlich können einzelne Aufgabenbeispiele auch
verschiedene reading skills ansprechen!
Expeditious Reading – Schnelles Lesen
• Skimming: Textsorte erkennen, Thema des Textes erkennen (z.B. Aufgabenbeispiel 314/
Postcards – task 1), Zweck des Textes erkennen
• Scanning: Spezifische Details in einem Text finden, z.B. Aufgabenbeispiele 074/Teens
with different abilities, 145/A hotel in New York, 153/Interpreting information from the
internet, 336/How to use a discman
Careful Reading – Sorgfältiges Lesen
• Hauptaussage(n) eines Textes erkennen und von begleitenden Details unterscheiden,
z.B. Aufgabenbeispiele 043/A Wonderful Holiday, 049/An Au Pair in London, 060/
Taking the bull out of a bully, 128/The origins of football, 326/Teenage Britain
• Fakten und Meinungen in einem Text auffinden, verstehen und miteinander
vergleichen, z.B. Aufgabenbeispiele 079/Job Focus, 196/Each to his own horse – horses
for everyone, 375/Which video for who?
• Logische Organisation eines Textes verstehen, d.h. Beziehungen zwischen den Ideen
in einem Text/in mehreren Textteilen verstehen (Problem Lösung, Ursache Wirkung,
zeitliche Abfolge); z.B. Aufgabenbeispiele 244/Teenagers’ problems, 271/All in a
day’s work – a detective story, 291/The visitors
• Bezüge innerhalb eines Textes erkennen (lexikalische Zusammenhänge, Verbindungen
von Textteilen, Verweise in einem Text usw.), z.B. Aufgabenbeispiele 068/Manchester
United, 084/The history of pizza, 133/The Statue of Liberty in New York
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
68
• Folgerungen und Schlüsse aus einem Text ziehen (das heißt nicht explizit gegebene
Informationen aus den gegebenen Informationen ableiten); z.B. Aufgabenbeispiele
137/Pets – good for children´s health? – Frage 4
• Bedeutung unbekannter Worte aus dem Textzusammenhang erschließen (alle Aufgabenbeispiele
zum Deskriptor 8)
23
Die Benennung der Strategien folgt denen der Bildungsstandardstests, vgl. Otmar Gassner, Claudia Mewald, Günther
Sigott. Testing Reading. Specifications for the E8-Standards Reading Tests. LTC Technical Report 2. Klagenfurt: 2007.

4.2.4.2 Fertigkeit Lesen – allgemeine Tipps
• Schülerinnen und Schüler möglichst oft leise lesen lassen – aber ausreichenden
Zeitrahmen geben und individuelles Lesetempo in diesem Rahmen ermöglichen.
• Schülerinnen und Schüler ermutigen, den Vokabelteil des Lehrwerkes NICHT ständig
während des Lesens zu verwenden, sondern zu versuchen, unbekannte Vokabel und
Textteile selbst zu erschließen.
• Schülerinnen und Schüler im Unterricht längere Textteile bzw. ganze, auch längere
Texte lesen lassen, ohne sie in kleinere Einheiten, die sofort besprochen werden, zu
zerlegen.
• Solche längere Leseaufgaben aber immer mit konkreten Aufgaben versehen (nicht bloß
„Read the text and then we will talk about it“).
• Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass sie bei Leseverständnisübungen aus
den Angaben und den Fragestellungen wertvolle Informationen und Rückschlüsse auf
den Inhalt des Lesetextes gewinnen können, z.B. „Look at the three questions/Look at
the picture(s) – what do you think will happen?“
„What kind of story could that be? – What do you think has happened?”
Dies erleichtert die Bearbeitung der Aufgabe oft beträchtlich!
• Nach Möglichkeit Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Textsorten (auch mit
Materialien über das Lehrbuch hinaus) konfrontieren.
• Kenntnis von Vokabeln und Wendungen sind für das Leseverständnis noch
wesentlicher als Strukturkenntnisse (lexical approach).
• Zahlreiche Aufgabenbeispiele zu den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8.Schulstufe, basieren auf Texten aus Lehrwerken und sind so problemlos
als Leseverständnisübungen einsetzbar!
• Fallweise sollten auch andere Lesetexte im Unterricht im Hinblick auf die oben
angesprochenen reading skills (siehe Punkt 4.2.4.1) oder den Aufgabenbeispielen
vergleichbar aufbereitet werden.
Ein Beispiel dazu: Frage nach dem Thema eines Textes stellen, wie in Aufgabenbeispiel
161/Don’t give up:
Tick the correct answer - this is a text about:
a teenager sitting in Central Park, New York
teenager in New York sleeping in a subway
a teenager in New York beginning a new life
a teenager in New York remembering her father
• „Give reading a meaning” – persönliche Anknüpfungspunkte für Schülerinnen und
Schüler schaffen.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
69

4.2.4.3 Zielvorgaben bereitstellen
Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) dokumentiert die individuellen Fortschritte
von Lernenden in einem mehrjährigen Sprachlernprozess. Checklisten auf der Basis
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GERS) helfen
bei der Selbsteinschätzung des sprachlichen Könnens. Daher kann das ESP den
Kompetenzaufbau im Englischunterricht in allen Fertigkeiten illustrieren und effizient
begleiten.
Um bestimmte Niveaustufen, die die unterschiedlichen Fertigkeitsanforderungen
beschreiben, erreichen zu können, ist es vorerst wichtig, diese auch für die Lernenden
sichtbar zu machen. Die Checklisten, insbesondere die um einiges konkreteren
Erweiterten Checklisten 24 zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe sind
dazu ein äußerst hilfreiches Werkzeug. Die Lernenden haben damit die Möglichkeit, an
einem Lernziel selbständig zu arbeiten.
Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form von Can do-Statements
beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen selbst einschätzen,
vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt bekommen und sich
Ziele für ihren Spracherwerb setzen.
In den unten angeführten Rastern aus den Erweiterten Checklisten erfolgt die Selbsteinschätzung
in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“ und die Zielsetzung in
„Meine Ziele“.
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70
24
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, und Gunther Abuja. Das Europäische
Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_gesamt.pdf.

Erweiterte Checkliste Lesen: A2.2
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
A2.2 Ich Andere Meine
Ziele
Ich verstehe längere Arbeitsanleitungen im Lehrbuch, z.B.:
„Lies die Geschichte. Dann schau die Bilder an und bringe sie in die
richtige Reihenfolge. Schreibe dabei die richtige Nummer in das Kästchen.“
Ich kann Texte, denen ich im täglichen Leben begegne, großteils verstehen,
z. B. Werbetexte
Speisekarten
Plakate
……
Ich kann längere Briefe und E-Mails verstehen,
z. B. über Freizeit und Hobbys
über Meinungsverschiedenheiten in der Familie
.......
Wenn mir das Thema bekannt ist, kann ich die wichtigsten Punkte in Dialogen
verstehen,
z. B. Wegbeschreibungen
Dialoge über interessante Filme oder Musik
……
Ich kann einfache Geschichten und Berichte verstehen,
z. B. Erlebnisse von Jugendlichen
einfache Kriminalgeschichten
……
Ich kann einfache Beschreibungen mit Hilfe von Bildern und Grafiken im
Großen und Ganzen verstehen,
z. B. Beschreibung eines Tieres und seines Lebensraumes
Schilderung von Traditionen in anderen Ländern
Weg- und Ortsbeschreibungen
Rezepte
Spielregeln
……
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ERWEITERTE C
71

4.2.5 Wie wird die Lesefertigkeit derzeit in der Standardstestung getestet?
In der Testung zum Leseverstehen müssen die Schülerinnen und Schüler in 35 Minuten
Arbeitszeit zehn kurze Lesetexte (zwischen ca. 40 und max. 100 Wörtern) mit je einer
multiple choice-Aufgabe und zwei mittellange Texte (ca. je 250 Worte) mit je fünf multiple
choice-Aufgaben bearbeiten (d.h. insgesamt 20 tasks). Diese Aufgaben testen ausschließlich
die in Punkt 4.2.4.1 beschriebenen Lesefertigkeiten.
In den Lesetests wird als Testformat ausschließlich multiple choice mit vier Lösungsvorschlägen
verwendet – eine Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit diesem Testformat
ist also von Vorteil.
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72

4.2.6 Illustrierende Aufgabenbeispiele zur Fertigkeit „Lesen“
THE STATUE OF LIBERTY IN NEW YORK
CODE 133
Fertigkeit
Lesen
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 3: 4:
Kann einfachen, Texten klar gegliederten zu vertrauten Texten Themen zu vertrauten
in Themen Zeitungen in Zeitungen und Zeitschriften und Zeitschriften die wesentlichen die wesentlichen
Informationen entnehmen, wenn sie klar gegebenenfalls gegliedert mit
und visueller gegebenenfalls Unterstützung mit ausgestattet Bildmaterial ausgestattet sind. sind.
(B1)
Themenbereich(e)
Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
Zeitbedarf
12 Minuten
Länge des Lesetextes
280 Wörter
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Schreibmaterial
---
Quelle ---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
75
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Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
CODE 133
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
THE STATUE OF LIBERTY IN NEW YORK
Read the text about the Statue of Liberty in New York.
There are seven gaps. Find out where the sentence parts below should go.
Write the number in the boxes in the text.
Be careful – two sentence parts do NOT fit!
(1) about 2.6 kilometers southwest of the southern tip of Manhattan
(2) and the story goes that the body was modelled after a prostitute
(3) but with a total weight of 156 tons
(4) before the attack of September 11th, 2001
(5) is open daily from 8.30 am to 5.15 pm
(6) that hardly any tourist wants to miss
(7) they saw of the USA
(8) until they had raised the money
(9) which brought the statue to the USA
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74
76

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 133
The Statue of Liberty in New York
the pedestal
The Statue of Liberty is located on Liberty Island in New York Harbor, . For most
immigrants that came from Europe to New York, the Statue of Liberty was the first image
. The statue was a gift from the French government for the 100th birthday of America’s
Independence in 1776.
This statue was designed by a young French artist, Frédéric-Auguste Bartholdi. The
statue’s face was modelled after his mother’s . Finally the whole statue was transported
to the USA by ship in 350 pieces which all had to be put together again after arrival!
Perhaps the biggest problem was the construction of the pedestal, because it was the
Americans themselves who had to pay for it. It took the Americans more than six years
. So when the opening ceremony took place on October 28th, 1886, it was in fact a
present that was 10 years late!
The Statue of Liberty is 46,5 meters high and together with the pedestal it reaches 93
meters. it was possible to walk up the staircase inside the statue to the head from
where you have a nice view of New York City, but sadly this was no longer allowed for
security reasons after the statue opened again on August 4th, 2004. Liberty Island can
only be reached by ferry and . With over 5 million visitors a year, the Statue of Liberty
is one of the most popular sights in New York !
Foto: wikipedia.org
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
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Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
CODE 133
LÖSUNG
The Statue of Liberty in New York
The Statue of Liberty is located on Liberty Island in New York Harbor, (1) about 2.6 kilometers
southwest of the southern tip of Manhattan. For most immigrants that came from
Europe to New York, the Statue of Liberty was the first image (7) they saw of the USA.
The statue was a gift from the French government for the 100th birthday of America’s
Independence in 1776.
This statue was designed by a young French artist, Frédéric-Auguste Bartholdi. The
statue’s face was modelled after his mother’s (2) and the story goes that the body was
modelled after a prostitute. Finally the whole statue was transported to the USA by ship
in 350 pieces which all had to be put together again after arrival!
Perhaps the biggest problem was the construction of the pedestal, because it was the
Americans themselves who had to pay for it. It took the Americans more than six years
(8) until they had raised the money. So when the opening ceremony took place on October
28th, 1886, it was in fact a present that was 10 years late!
The Statue of Liberty is 46,5 meters high and together with the pedestal it reaches 93 meters.
(4) before the attack of September 11th, 2001 it was possible to walk up the staircase
inside the statue to the head from where you have a nice view of New York City, but sadly
this was no longer allowed for security reasons after the statue opened again on August
4th, 2004. Liberty Island can only be reached by ferry and (5) is open daily from 8.30 am
to 5.15 pm. With over 5 million visitors a year, the Statue of Liberty is one of the most
popular sights in New York (6) that hardly any tourist wants to miss!
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TEENAGERS’ PROBLEMS
CODE 244
Fertigkeit
Lesen
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 1:
Kann kurze, einfache persönliche Briefe, Karten oder
E-Mails verstehen. (A2)
Themenbereich(e)
Einstellungen und Werte
Kindheit und Erwachsenwerden
Zeitbedarf
10 Minuten
Länge des Lesetextes
480 Wörter
Material- und Medienbedarf
Schreibmaterial
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
---
Quelle ---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
105
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Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
CODE 244
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
TEENAGERS’ PROBLEMS
Read the following four problem letters and the answers.
Match letter and correct answer and fill the numbers in the grid.
Be careful – one answer letter does NOT fit!
Problem letters:
A
I am so much in love with my boyfriend, but he always hurts my feelings. We arrange a
date, but then he makes other plans and doesn’t even let me know. It is so frustrating when
I sit at home waiting for his phone call. I don’t know what to do.
B
I’ve been going steady with this girl for four months. She’s on a school trip with her class,
and last night when I visited her mum I found letters to her ex-boyfriend in her room. I
was shocked. She is still sending him notes signed “love you”. She also met him at a party
and lied to me about where she had been. Should I still trust her?
C
My mum is always in my room looking through my personal things. Once I was writing
an e-mail to a girl in my class and then went into a different room for a minute. When I
came back to the computer my mum was reading my message. How can I tell her to stop
doing that?
D
My dad is so strict about boys! He says that thirteen is not old enough to date boys at the
weekend. It is no problem for all of my friends to go out with the opposite sex. What can
I do so that he allows me to have the same rights as all my girlfriends?
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78
106

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 244
Answer letters:
1
Children often feel that their parents act unfairly. Maybe your dad is slowly realizing
that his little girl is not so little anymore. For a father this is not always easy to accept.
Show your dad that he can trust you. Then sit down and talk to him. Explain why this is
important for you.
2
Be honest, tell her that you are old enough to have some privacy of your own. Explain that
your relationship would be better if she trusted you to tell her about things or if she asked
you openly. Just make sure you stay calm when you are talking to her.
3
Go and say sorry for what you said. It will make things better. It’s hard, I know – but it’s
the best way. Then try and explain how you feel – but do it calmly. Tell her that you do
understand why she is worried, and tell her you need some privacy.
4
You have to understand that a boy who treats you badly is bad for you. Do what you
like and go to the places you want to go. Running after people who do not treat you with
respect doesn’t make sense.
5
The basic values of every relationship are love and trust. Both of you broke the trust
necessary to a relationship, so both your future has changed. She was not honest to you,
but you did not trust her. So in fact you have already finished with each other.
Problem letter
A
B
C
D
Answer letter
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CODE 244
LÖSUNG
Problem letter Answer letter
A 4
B 5
C 2
D 1
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108

CODE b
A HOLIDAY IN SPAIN
FERTIGKEIT: LESEN
Relevante(r) Deskriptor(en)
Ich kann einfache Geschichten und Berichte im Großen
und Ganzen verstehen. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 67
der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann einfache literarische Texte (z.B. fiktionale Texte,
Lieder und Gedichte) verstehen. (B1)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
213/Attention au taureau – a holiday story
Themenbereich(e)
Jahres- und Tagesablauf
Erlebnisse und Fantasiewelt
Eignung
Ab Anfang der 6. Schulstufe
Zeitbedarf (Richtwert)
15 Minuten
Länge des Lesetextes
169 Wörter
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle
Schreibmaterial
---
Deskriptor: Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete
Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja.
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ
Praxisreihe: Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_
gesamt.pdf, 17.1.2007
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81

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE b
Read the text about a holiday in Spain.
Then tick () the sentences TRUE, FALSE or – if there is not enough
information – NOT IN THE TEXT.
A HOLIDAY IN SPAIN
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
In July John and his parents went on holiday to Spain. They went by plane from London
to Barcelona. His sister did not come with them because she wanted to work in a
supermarket.
John didn’t like the first hotel. It was old and there was a lot of noise. So his parents only
stayed there for two nights. The second hotel was great. They liked their large rooms, and
the beach was wonderful. They went to the beach every day, but one day they couldn’t go
swimming because the wind was so strong. It was dangerous to swim because the waves
were so high.
One day John and his parents drove to Puerto Plaza, a little village by the sea. There John
bought a necklace for his sister. He got new sunglasses because he lost his old glasses on
the beach. The weather was fine all the time. When they went back to London John and
his parents thought that Spain was a great country for a holiday!
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
82
54

CODE b
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
A HOLIDAY IN SPAIN
Tick () true, false or not in the text:
(1) Three people went on holiday to Spain.
true false not in the text
(2) John’s sister was ill and so she could not come with them.
true false not in the text
(3) The flight to Barcelona was terrible.
true false not in the text
(4) The first hotel was too loud.
true false not in the text
(5) They did not like the beach at the second hotel.
true false not in the text
(6) They stayed in Spain for three weeks.
true false not in the text
(7) They went swimming in the sea on every day of their holiday.
true false not in the text
(8) One day the family went shopping outside their hotel.
true false not in the text
(9) His parents were very angry when John lost his sunglasses.
true false not in the text
(10) John and his family liked Spain.
true false not in the text
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
55
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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LÖSUNG
CODE b
(1) Three people went on holiday to Spain.
true false not in the text
(2) John’s sister was ill and so she could not come with them.
true false not in the text
(3) The flight to Barcelona was terrible.
true false not in the text
(4) The first hotel was too loud.
true false not in the text
(5) They did not like the beach at the second hotel.
true false not in the text
(6) They stayed in Spain for three weeks.
true false not in the text
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
(7) They went swimming in the sea on every day of their holiday.
true false not in the text
(8) One day the family went shopping outside their hotel.
true false not in the text
(9) His parents were very angry when John lost his sunglasses.
true false not in the text
(10) John and his family liked Spain.
true false not in the text
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56

4.3 Fertigkeit „Sprechen“
In der Fertigkeit „Sprechen“ ist für die erste Fremdsprache Englisch auf der Sekundarstufe
I eine Progression von formelhaften/wenig eigenständigen zu selbständigen
Äußerungen festzustellen.
Im Folgenden wird hier ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 präsentiert, um die
Progression des erzielten Niveaus besser darstellen zu können.
4.3.1 Die Fertigkeit „Sprechen“ im GERS
Der Bereich „Sprechen“ umfasst zwei Fertigkeiten:
• „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und
• „Zusammenhängend sprechen“ (monologisches Sprechen)
4.3.2 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus
Die einzelnen Niveaus finden Sie exemplarisch durch ein Aufgabenbeispiel dargestellt.
(Hinweis: Bei den beiden Sprechfertigkeiten kommt das Niveau A1 in den
Deskriptoren der Bildungsstandards für Fremdsprachen nicht vor, daher gibt es in der
Aufgabensammlung für dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die 8.
Schulstufe.)
Niveau A1 – Zusammenhängend sprechen
Deskriptor aus dem GERS, S. 64:
„Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen und
Orte äußern.“
Describe your family
Prompt card:
Du wirst über deine Familie sprechen:
wie viele Personen
wie sie heißen
wie alt sie sind
wie sie ausschauen
..............................
(Auf diesem Niveau können die Angaben in Aufgaben auch auf Deutsch erfolgen.)
Niveau A2 – An Gesprächen teilnehmen
Deskriptor 6 aus den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
„Kann vertraute Alltagssituationen bewältigen, z.B. Gespräche in Geschäften,
Restaurants und an Schaltern führen.”
Aufgabenbeispiel: 057/At the department store
Dies ist ein einfaches Gespräch zwischen Freundinnen/Freunden über Einkaufspläne mit
vorgegebenen sentence starters (zwei prompt cards).
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Niveau A2+ – Zusammenhängend sprechen
Deskriptor 4 aus den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
„Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen alltäglichen Lebensbereich
berichten, z.B. über Leute, Orte, Tätigkeiten.”
Aufgabenbeispiel: 086/Talking about sports
Mit vorgegebenen Impulsen soll man etwa zwei Minuten lang über Sport sprechen.
Niveau B1 – An Gesprächen teilnehmen
Deskriptor 1 aus den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
„Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B. über Familie, Freundinnen
und Freunde, Schule, Freizeit) beginnen, in Gang halten und beenden.”
Aufgabenbeispiel: 151/Saturday afternoon
Hier handelt es sich um ein Gespräch zwischen zwei Freundinnen/Freunden über
Sportaktivitäten am Nachmittag, die Gesprächspartner haben unterschiedliche Einstellungen
zur geplanten Aktivität (zwei prompt cards).
4.3.3 Kriterien zur Einschätzung von Sprechleistungen
Für die Einschätzung von Sprechleistungen ist die kommunikative Kompetenz in Verbindung
mit der gestellten Aufgabe vorrangig.
Erfolgreiche Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit
ab. Daraus folgt, dass
• in einem ersten Schritt festgestellt werden soll, ob das kommunikative Ziel an sich
erreicht wurde (dazu verwendet man den Deskriptor, der im jeweiligen Niveau die
Fertigkeit beschreibt),
• in einem nächsten Schritt die Korrektheit der Sprechleistung eingeschätzt wird.
In Anlehnung an den GERS (kommunikative Kompetenzen in Kapitel 5.2 des GERS)
wurden in den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe für die
Kompetenzbereiche „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“
Deskriptoren für folgende Bereiche festgelegt:
• Wortschatz
• Grammatische Korrektheit
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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86
• Aussprache und Intonation
• Sprecherwechsel (An Gesprächen teilnehmen)
• Themenentwicklung
• Kohärenz und Kohäsion
• Spektrum sprachlicher Mittel – zusammenfassend

Niveau A1:
Im Niveau A1 zeigt sich die begrenzte Flexibilität der Lernenden, ihre eigenen Inhalte zu
kommunizieren. Eine selbständige Produktion von Strukturen und Redewendungen wird
nicht erwartet. Die Äußerungen sind formelhaft und stark situationsgebunden.
Niveau A2:
Das Niveau A2 zeigt sich in angemessener Anwendung von
• lexikalischen Wendungen (z.B. Anredeformeln, Grußformeln) für die jeweilige Aufgabenstellung,
• einfachen Konnektoren (and, but, because), um einfache Sätze zu variieren und Informationen
in einer logischen Reihenfolge zu präsentieren,
• einfachen Konnektoren (first, next, then), um eine zeitliche Reihenfolge zu beschreiben,
• aufgabengerechten Verbformen (impliziert werden Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft),
• genügend Wortschatz, um sich zu den Themenbereichen adäquat äußern zu können.
Niveau A2+:
Das Niveau A2+ zeigt sich
• in einer vermehrten Anwendung von Konnektoren wie and, but, because, first, then
und next,
• in einem erweiterten Wortschatz,
• in der Fähigkeit, Zustimmung zu äußern, zu widersprechen, andere Vorschläge zu
machen und mit einfachen Mitteln ein Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und
zu beenden (Letzteres gilt nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“).
Niveau B1:
Der Unterschied zu A2 bzw. A2+-Sprechleistungen liegt in
• der größeren Flexibilität in der Wortwahl,
• der größeren Flüssigkeit,
• der vermehrten Korrektheit in der Verwendung von Strukturen,
• der Verwendung von Konnektoren, um Meinungen zu begründen, zeitliche Abläufe zu
beschreiben und Ursachen zu erklären,
• der Fähigkeit, ein einfaches Gespräch zu beginnen, in Gang zu halten und zu beenden
(nur bei „An Gesprächen teilnehmen“).
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4.3.4 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus
Es geht primär um gelungene Kommunikation durch die angemessene Anwendung
sprachlicher Mittel. Misslungene Kommunikation durch falsche Anwendung von Wortschatz
und Grammatik in dem jeweiligen Niveau ist als schwerwiegender Fehler zu
bezeichnen, z.B.
• A1: „My name is Vienna.”
• A2: Anwendung von Vergangenheitsformen bei einer Beschreibung von eigenen Interessen
der Gegenwart.
Versuche von Lernenden, komplexere Wendungen, Satzstrukturen oder Grammatik über
das erreichte Niveau hinaus anzuwenden, werden fehlerhaft sein. Solche Fehler sind die
Bestätigung dafür, dass das (nächste) Niveau noch nicht erreicht wurde.
Die Beurteilung zur Feststellung eines Niveaus ist daher nicht eine Suche nach Fehlern
bzw. deren Korrektur, sondern eher eine Suche nach den zutreffenden Deskriptoren.
4.3.5 Die Einschätzung produktiver Sprachleistungen
Im Raster „Sprechen“ (siehe Kap. 4.3.9) sind Deskriptorensets für die einzelnen Niveaustufen
analytisch dargestellt und können als Hilfsmittel für die Niveaufeststellung von
sprachlicher Korrektheit verwendet werden.
Man geht vom angegebenen Fertigkeitsdeskriptor in der entsprechenden Niveaustufe aus,
auf dessen Basis die Aufgabe erstellt wurde, und liest dann die Kriterien der Deskriptorensets
zur Einschätzung produktiver Sprechleistungen in angegebener Reihenfolge (siehe
Raster „Sprechen“, Kap. 4.3.9).
Dabei hilft es, den darunter liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen.
So kann die Einstufung schnell bestätigt oder auch nach oben oder unten verändert
werden.
Um die Niveaueinschätzung abzusichern, muss man abschließend die Kriterien zur
globalen Beschreibung von allgemeiner Sprachleistung in „Spektrum sprachlicher Mittel“
lesen.
4.3.6 Hinweise zur Durchführung von Sprechaufgaben
Zur Übung:
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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88
Grundsätzlich kann jedes Beispiel aus den Aufgabensammlungen von allen Schülerinnen
und Schülern im Gruppen- bzw. Klassenverband ohne „Kontrolle“ durch die Lehrkraft
durchgeführt werden. Dies ist eine gute Vorübung, um mit dem Format und den Übungsformen
vertraut zu werden.
Zur Evaluierung der Unterrichtsarbeit:
Um festzustellen, welches Niveau die Schülerinnen und Schüler in ihren Sprechkompetenzen
bereits erreicht haben, sind im Idealfall zwei Lehrpersonen nötig. Eine Lehrperson
übernimmt die Rolle des interlocutors, des Gesprächsleiters, eine weitere übernimmt die
Rolle des assessors, des Niveaufeststellers.

4.3.6.1 Die Rolle des interlocutors
Im Folgenden ist der Aufgabenbereich des interlocutors kurz zusammengefasst.
Der interlocutor hat eine Moderationsfunktion für die Bereiche
• prompt card(s) austeilen,
• Vorbereitungszeit von ca. 2 bis 3 Minuten und Sprechzeit von ca. 2 Minuten
überwachen,
• wenn nötig, prompts geben.
Tipps:
Stellen Sie sicher, dass die Schülerinnen und Schüler die Anweisungen verstehen,
aber übersetzen Sie möglichst nicht.
Sprechen Sie selbst möglichst wenig.
Setzen Sie keine neuen Themen.
Geben Sie den Sprechern Zeit. Tolerieren Sie Stille (Nachdenkpausen).
Verwenden Sie prompts wie z.B.
‣ What else?
‣ Anything else?
‣ What can you add?
‣ Can you tell me more about ...?
4.3.6.2 Die Rolle des assessors
Der assessor beobachtet die Lernenden während der Gesprächsführung bzw. während
des Sprechens und macht sich Notizen, die anschließend als Gedankenstütze zur Niveaufeststellung
herangezogen werden können. Sie/Er schätzt dann sowohl die kommunikative
Sprechkompetenz als auch die sprachliche Korrektheit mit Hilfe des Rasters „Sprechen“
(Kap. 4.3.9) ein.
Der ebenfalls im Kap. 4.3.9 befindliche „note-taking Raster“ dient als Vorschlag zur Beobachtung
während der Durchführung von Sprechübungen. Die Felder beziehen sich auf
die Deskriptoren zur Einschätzung der Sprechleistung (vgl. Kap. 2.3.1).
4.3.7 Tipps zur Durchführung von Sprechaufgaben
Wann führe ich die Sprechübung im Hinblick auf eine Niveaufeststellung durch?
• Bei offenen Lernphasen/Stillarbeit
• Bei Förderunterricht
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89

Wo mache ich die Sprechübung?
• Im Idealfall findet sich ein freier Gruppenraum.
• Ansonsten genügen eine Bank und ein paar Stühle außerhalb des Klassenraumes.
Es könnte interessant sein, beizeiten Videoaufnahmen bei Gesprächsübungen zu machen,
die den Schülerinnen und Schülern helfen können, Zielsetzungen zur Verbesserung ihrer
Sprechleistungen zu treffen, aber auch eventuelle Fortschritte (bei neuerlicher Videoaufnahme)
festzustellen. (Dabei muss man aber den Schülerinnen und Schülern Zeit geben,
sich an das Aufgenommenwerden zu gewöhnen.)
4.3.8 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Sprechen”
Die folgenden Vorschläge sollen zur Arbeit mit Bildungsstandards und zum Erreichen
der einzelnen Niveaus anregen und können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen,
die der Kompetenzsteigerung im Bereich „Sprechen“ dienlich sind, ergänzt
werden.
4.3.8.1 Fertigkeit „Sprechen“ – allgemeine Tipps
• Verwenden Sie die Aufgabenbeispiele (zum Herunterladen unter www.oesz.at/fss,
weitere Navigation über „Material“ und „Aufgabenbeispiele“) als Übungsmaterial, um
die Schülerinnen und Schüler mit dem Format vertraut zu machen.
• Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schüler im note-taking zu trainieren, das die
Basis für erfolgreiche Gesprächsführung sein kann.
• Bei Partnergesprächen sollen die Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam gemacht
werden, dass das Gespräch möglichst ausgewogen sein soll, also jeder Gesprächspartner
zu Wort kommen soll. Gespräche zu führen bedeutet deshalb auch, seine
Sozialkompetenz zu trainieren.
• Je mehr im Unterricht gesprochen wird, desto eher werden die Sprechfertigkeiten
gefördert. Es empfiehlt sich daher die Verwendung von interaktiven und kommunikativen
Übungen jeglicher Art (z.B. in Form von interaction games).
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
90
• Verwenden Sie die Methode des freespeaking, um die Sprechflüssigkeit zu trainieren.
Ähnlich der Methode des freewriting zielt das Freisprechen darauf ab, ohne Kontrolle
durch die Lehrerin/den Lehrer frei zu sprechen. Das Thema kann selbst gewählt oder
von der Lehrperson bzw. der Gruppe bestimmt werden. Zwar sollen die Lernenden
angehalten werden, möglichst viel englisch zu sprechen, fehlender Wortschatz kann
aber auch auf Deutsch bzw. in der Muttersprache ersetzt werden. Das Zeitausmaß
kann gesteigert werden, beginnend mit einer halben Minute. Natürlich wird es anfangs
zu (längeren) Pausen kommen, dies ist ganz natürlich. Das freespeaking kann auch in
Form der buzz line (s.u.) geübt werden.

• Buzz line: Die Schülerinnen und Schüler stellen sich in einer Linie paarweise auf. Die
Lehrerin/der Lehrer gibt ein Thema vor: z.B. This morning, Holidays, Spare time usw.
Auf ein Zeichen beginnt das Gespräch und wird von der Lehrerin bzw. dem Lehrer
durch Handklatschen/ Klingelton/... nach ca. zwei Minuten beendet. Eine Gesprächspartnerin/ein
Gesprächspartner am Ende der Kette stellt sich nun an den Anfang der
Kette. Alle Schülerinnen und Schüler in dieser Linie machen dann einen Schritt nach
links. Somit haben sie eine neue Gesprächspartnerin/einen neuen Gesprächspartner.
Die Lehrerin/Der Lehrer gibt ein neues Thema vor, und das Gespräch beginnt von neuem.
Option: Eine Gesprächsrunde ist auch mit freier Themenwahl möglich.
• Diese Übung kann auch monologisch geführt werden. Der/Die gegenüberstehende
Partner/in übernimmt dann die Rolle des Zuhörers/der Zuhörerin und bei der nächsten
Runde die des Sprechers/der Sprecherin. Im Anschluss daran könnte man das Gehörte
in Form eines kurzen Textes zusammenfassen lassen.
4.3.8.2 Zielsetzung
Um die Fertigkeiten „An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“ zu
fördern und Lernfortschritte in diesen Bereichen sichtbar zu machen, ist es hilfreich, den
Lernenden Lernziele in Form von Lernzielkatalogen zu den erarbeiteten Themen anzubieten.
In Anlehnung an den GERS können diese in Form von Can do-statements formuliert
und von den Lernenden als Selbsteinschätzungsinstrument und in der Folge als mögliche
Zielsetzung verwendet werden.
4.3.8.3 Das Europäische Sprachenportfolio und die erweiterten Checklisten zum Europäischen
Sprachenportfolio für die Mittelstufe
Eine unmittelbare Verknüpfung der Arbeit mit den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) und dem Sprachenlernen stellen das Europäische Sprachenportfolio für die
Mittelstufe 25 und die Erweiterten Checklisten 26 zum Europäischen Sprachenportfolio für
die Mittelstufe dar.
Unterschiedliche Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form
von Can do-statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen
selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt
bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen. In den unten angeführten Checklisten
erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“
und die Zielsetzung in „Meine Ziele“. In den folgenden Beispielen zu den Fertigkeitsbereichen
„An Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammenhängend sprechen“ soll dies
verdeutlicht werden:
25
Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und Ferdinand Stefan. Europäisches
Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz: Leykam, 2004.
26
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, und Gunther Abuja. Das Europäische
Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_gesamt.pdf
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
91

Checkliste aus dem Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe (S. 46)
SPRACHE: _____________________ NAME: _________________________
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
Ich kann an einfachen Gesprächen teilnehmen (z. B. über Familie, Freundinnen
und Freunde, Schule, Freizeit). Ich kann dabei auch zeigen, dass ich
mich für das interessiere, was mir jemand sagt.
Ich kann meinen Namen/meine Adresse fließend buchstabieren.
Ich kann nach dem Weg fragen und mit einer Karte oder einem Plan den Weg
erklären.
Ich kann Einkäufe machen, wobei ich mir manchmal auch durch Zeigen oder
andere Gesten helfe.
Ich kann in einfachen Worten meine Meinung zu einem bestimmten Thema
sagen.
Ich kann sagen, ob ich mit etwas einverstanden bin oder nicht, und wenn
nötig einen anderen Vorschlag machen.
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen (z. B. Familiensituationen,
Restaurant, Einkauf, Ferienpläne).
Ich kann eine Rolle aus einer Geschichte/einem Sketch spielen.
Ich Andere Meine
Ziele
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92

• Ich habe Zeit, mich vorzubereiten.
Ich kann über Gewohnheiten berichten.
Ich kann von Interessen und Hobbys erzählen.
Ich kann Vorlieben und Abneigungen schildern,
z. B. beim Essen
beim Fernsehen
beim Lesen
Erweiterte Checklisten (S. 17), Zusammenhängend sprechen A2.2
……
(entspricht Ich kann meinen etwa Tagesablauf dem Deskriptor beschreiben. A2+ in den Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe)
Ich kann vertraute Orte beschreiben,
z .B. meine Klasse
wo ich wohne
meinen Lieblingsplatz
……
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
A2.2 Ich Andere Meine
A2.1
Für die folgenden Aufgaben gilt:
Ich Andere Meine Ziele
Ziele
Für • Ich die habe folgenden Zeit, mich Aufgaben vorzubereiten. gilt:
• Ich spreche in mehreren, einfachen Sätzen.
Ich kann mich selbst oder andere in mehreren zusammenhängenden Sätzen
beschreiben,
• Manchmal verbinde ich die Sätze mit „und, oder, aber“.
• Ich habe Zeit, mich vorzubereiten.
z. B. Aussehen
Ich kann über Gewohnheiten berichten.
Vorlieben
Ich kann von Interessen und Hobbys erzählen.
Wohnen
Ich kann Vorlieben und Abneigungen schildern,
Schulausbildung
z. B. beim Essen
……
beim Fernsehen
Ich kann einfache Geschichten erzählen.
Dabei
beim
helfen
Lesen
mir Stichwörter oder Bilder.
Ich kann …… von einem Erlebnis berichten.
Ich kann meinen kurze Ausschnitte Tagesablauf aus beschreiben. gelesenen Texten in mehreren einfachen
Ich
Sätzen
kann
wiedergeben.
vertraute Orte beschreiben,
z .B. meine Klasse
wo ich wohne
meinen Lieblingsplatz
……
ERWEITERTE CHECKLISTEN
17
A2.2 Ich Andere Meine
Ziele
Für die folgenden Aufgaben gilt:
• Ich habe Zeit, mich vorzubereiten.
Ich kann mich selbst oder andere in mehreren zusammenhängenden Sätzen
beschreiben,
z. B. Aussehen
Vorlieben
Wohnen
Schulausbildung
……
Ich kann einfache Geschichten erzählen.
Dabei helfen mir Stichwörter oder Bilder.
Ich kann von einem Erlebnis berichten.
Ich kann kurze Ausschnitte aus gelesenen Texten in mehreren einfachen
Sätzen wiedergeben.
ERWEITERTE
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
93

4.3.9 Raster zur Fertigkeit „Sprechen“
Die Raster dienen dazu, die Schülerinnen und Schüler während der Gespräche zu beobachten
und sich Notizen zu machen. Es gibt einerseits einen Beobachtungsraster zum
Ankreuzen, andererseits den offenen Beobachtungsraster.
4.3.9.1 Beobachtungsraster zum Ankreuzen (Deskriptorensets)
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Niveau
1. Wortschatz, Flexibilität
B1+ Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
wenig Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen kaum noch vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken
und den Wortschatz anpassen
B1
Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen zum Teil vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann ein breites Spektrum einfacher Sprachmittel bei alltäglichen
Sachverhalten flexibel einsetzen
A2+ Wortschatz:
ausreichend für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird zum Teil umschrieben
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den
Austausch einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
A2
A1
Wortschatz:
einfach und für elementare Situationen und Themen geeignet
kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig sind
verwendet gelernte Satzmuster und Wendungen
häufige Wortwiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen häufig vor
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
Wortschatz:
sehr einfach und elementar, verwendet gelernte Wortgruppen,
viele Wiederholungen
Flexibilität:
kann fallweise einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
Sprecher/in
A B

Niveau
2. Grammatische Korrektheit
B1+ gute Beherrschung der grammatischen Strukturen in vertrauten
Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken möchte
B1
verwendet häufig verwendete Redefloskeln und Wendungen
ausreichend korrekt
es ist klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2+ verwendet einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
macht noch elementare Fehler wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Inkongruenz
es wird in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
A2
A1
verwendet einige einfache Satzstrukturen zum Teil korrekt
macht noch elementare Fehler wie Zeitformen vermischen,
Subjekt-Verb-Inkongruenz
es ist in der Regel klar, was sie/er ausdrücken möchte
zeigt eine begrenzte Beherrschung auswendig gelernter
Strukturen und Satzmuster
Sprecher/in
A B
Niveau
3. Flüssigkeit
B1+ spricht mühelos flüssig
macht kaum Pausen bei längeren Redebeiträgen
kann ohne Hilfe weitersprechen
B1
spricht relativ flüssig
macht manchmal Pausen bei längeren Redebeiträgen, um
Äußerungen grammatisch und in der Wortwahl zu planen
A2+ zum Teil flüssig; stockt manchmal
beginnt manchmal von neuem und formuliert neu
A2
A1
stockt häufig bei kurzen Redebeiträgen
beginnt häufig von neuem und formuliert neu
macht viele Pausen
Sprecher/in
A B
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95

Niveau
4. Aussprache und Intonation
B1+ Aussprache und Intonation wirken zunehmend natürlich
B1
Aussprache gut, teilweise leichte Fehler
A2+ klar genug und verständlich, leichter Akzent
Gesprächspartner muss selten um Wiederholung bitten
A2
A1
trotz eines merklichen Akzents klar genug, um verstanden zu
werden
Gesprächspartner muss manchmal um Wiederholung bitten
Aussprache fallweise nur mit Mühe verständlich
Sprecher/in
A B
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Niveau
5. Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
(v.a. „Zusammenhängend sprechen“)
B1+ Text ist durchwegs inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist klar und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet durchgehend Konnektoren
B1
Text ist meist inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen meistens zusammenhängend
verwendet vermehrt Konnektoren
A2+ Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
präsentiert Ideen bzw. Informationen zum Teil zusammenhängend
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but,
because, then, first, next
A2
A1
Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
Text kann zum Teil monoton und/oder ungeordnet wirken
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen
Aufzählungen (Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and,
but und because
Text kann zum Teil ungeordnet und/oder verwirrend wirken
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen
Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren
wie and oder then verknüpfen
Sprecher/in
A B

Niveau
6. Sprecherwechsel und situative Angemessenheit
(nur für die Fertigkeit „An Gesprächen teilnehmen“)
B1+ kann ein einfaches Gespräch beginnen, in Gang halten und
beenden
kann in ein Gespräch eingreifen, und mit angemessenen
Redewendungen das Wort ergreifen
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen situationsangemessen,
d.h. mit den üblichen Redemitteln, ausführen
wendet gebräuchliche Höflichkeitskonventionen an
B1
kann ein einfaches Gespräch zu vertrauten Themen beginnen,
in Gang halten und beenden
kann Teile von dem, was jemand sagt, wiederholen, um das
gegenseitige Verstehen zu sichern
kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen mit den
gebräuchlichsten Redemitteln ausführen
wendet die wichtigsten Höflichkeitskonventionen an
A2+ verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen,
in Gang zu halten und zu beenden
kann elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie
reagieren, z.B. auf einfache Art Informationen austauschen,
Bitten vorbringen, Meinungen ausdrücken
A2
A1
kann jemanden ansprechen und auf einfache Feststellungen
reagieren (z.B. „So do I“; „I think so, too“)
kann verbal signalisieren, dass sie/er etwas versteht
verwendet einfache Höflichkeitsformeln der Begrüßung,
Verabschiedung und Anrede
kann Einladungen und Entschuldigungen aussprechen und
darauf reagieren
kann ganz einfache Fragen stellen und beantworten, kann
jedoch kein Gespräch selbständig führen
verwendet einfachste alltägliche Höflichkeitsformeln, z.B. zur
Begrüßung und Verabschiedung
Sprecher/in
A B
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97

4.3.9.2 Offener Beobachtungsraster (note taking grid)
Sprecher/Sprecherin A
Sprecher/Sprecherin B
Name der Sprecherin/
des Sprechers
Erfüllung des
kommunikativen Ziels im
Sinne des
Deskriptors
(task achievement)
1. Wortschatz:
Wortschatzspektrum,
Wortschatzbeherrschung,
Flexibilität
2. Grammatische
Korrektheit
3. Flüssigkeit
4. Aussprache und
Intonation
5. Themenentwicklung,
Kohärenz und Kohäsion
(„Zusammenhängend
sprechen“)
6. Sprecherwechsel und
situative Angemessenheit
(„An Gesprächen teilnehmen“)
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
98
Gesamteinschätzung

4.3.10 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbeschreibungen
zur Fertigkeit „Sprechen“
PLACES IN ENGLAND
CODE 094
Fertigkeit
An Gesprächen teilnehmen
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 7:
Kann einfache Erklärungen und Anweisungen geben,
z.B. nach dem Weg fragen bzw. den Weg erklären.
(A2+)
Themenbereich(e)
Interkulturelle und landeskundliche Aspekte
Zeitbedarf
7 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle
Prompt cards
Schreibmaterial
---
www.english-heritage.org.uk/server/show/
conProperty.313 (7.10.2005) [adaptiert]
www.english-heritage.org.uk/server/show/
conProperty.316 (7.10.2005) [adaptiert]
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
179
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
CODE 094
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
INTERLOCUTOR:
Each of you has got some information about a wonderful place in
England. Find out some information about your partner’s place.
Find out the name of your partner’s place, when it is open, how much it
costs to visit the place and if it is cheaper for a group of people.
Before you start talking you have got 3 minutes to read your information
card and to make notes.
After 3 minutes:
[NAME A], please begin to ask questions.
Both of you should talk as much as possible!
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
100
180

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 094
PROMPT CARD A and B (QUESTIONS)
PLACES IN ENGLAND
This is the information about a place in England (extra sheet – Information).
Read it carefully.
Your partner has got some information about another place in England.
Try to get some information about your partner’s place.
Find out
the name of the place
if you can visit that place every day
the opening time of the place
closing time
ticket prices
prices for families
You have got 3 minutes to read and make notes.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
181
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
CODE 094
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
PROMPT CARD A (INFORMATION)
PLACES IN ENGLAND: Stonehenge – A wonder of the world
The great and very old stone circle of Stonehenge is one of the wonders of the
world.
Opening times
Dates Opening Times Opening Days
16 Mar-31 May 9.30am-6pm Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
1 Jun-31 Aug 9am-7pm Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
1 Sep-15 Oct 9.30am-6pm Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
16 Oct-15 Mar 9.30am-4pm Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
24-26 Dec and 1 Jan Closed
Details: Stonehenge will close 20 minutes after the closing time.
Ticket prices
Adult: £ 5.50
Children: £ 2.80
Family ticket (2 adults & 3 children) £ 13.80
Fotos: wikipedia.org
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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102
182

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 094
PROMPT CARD B (INFORMATION)
PLACES IN ENGLAND: Tintagel Castle, Cornwall
Fotos: wikipedia.org
Tintagel Castle is located on one of England’s most dramatic coastlines,
Tintagel is a romantic spot. It is also a place of legends (King Arthur).
Opening times
Dates Opening Times Opening Days
24 Mar-30 Sep 10am-6pm Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
1-31 Oct 10am-5pm Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
1 Nov-31 Mar 10am-4pm Mon, Tue, Wed, Thu, Fri, Sat, & Sun
24-26 Dec and 1 Jan Closed
Ticket prices
Adult: £ 3.90
Children: £ 2.00
Family tickets (2 adults & 3 children): £ 12.00
Group Discount: 15% discount for groups of 11 or more passengers.
Free entry for coach driver and tour leader.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe I methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
183
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
103

GOING OUT
CODE 163
Fertigkeit
An Gesprächen teilnehmen
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 5:
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten,
Pläne und Absichten äußern und begründen. (B1)
Themenbereich(e)
Kindheit und Erwachsenwerden
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
Umwelt und Gesellschaft
Zeitbedarf
7 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (max. 1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Prompt cards
Schreibmaterial
---
Quelle ---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
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Praxishandbuch
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145

CODE 163
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
INTERLOCUTOR:
You are going to talk to your partner about young people and going out.
One of you will play the role of a parent, the other the role of a teenager.
Act out the role that is given to you on your prompt card.
[NAME A], here are some points to talk about with [NAME B]. You will have
to start the discussion.
Give prompt card A to student A.
[NAME B], here are some points to talk about. Your partner will start the
discussion.
Give prompt card B to student B.
You now have 3 minutes to look at your prompt cards and to think about
what you want to say.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
You can use the arguments on the prompt card if you want to. You can
also think of your own arguments.
Allow the students 3 minutes to get acquainted with the materials and to collect
their thoughts.
Now let’s have the discussion.
Both of you should talk as much as possible.
146
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
105

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 163
GOING OUT
PROMPT CARD A
You are 14, and your parents are
very strict; you are not allowed to go
out in the evening at all. You want
more freedom and so you decide
to discuss your situation with your
mother/father.
GOING OUT
PROMPT CARD B
You are a parent of a 14-year-old;
you are very strict, and you do not
allow going out in the evening. Your
child wants to discuss the situation
with you.
You open the discussion.
You can use the following
arguments if you want to:
14 – old enough to go out
friends: may go out till midnight
STUDENT A opens the discussion.
You can use the following
arguments if you want to:
not before 16
see friends during day/at school
lose friends
school: no problems
pay with pocket money
no dangers
try to find a compromise
You have got 3 minutes to think
about it and make notes here:
good friends near home/going out
not important
tired at school → bad grades
going out: very expensive
together with friends at home –
no dangers
try to find a compromise
You have got 3 minutes to think
about it and make notes here:
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
106
147

Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie weitere
Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung
Performanzbeschreibung
163 / Going out
163 / Going out
Fertigkeit:
An Gesprächen teilnehmen
Deskriptor(en): Fertigkeit: Deskriptor An Gesprächen 5: teilnehmen
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und Absichten
Deskriptor(en):
äußern
Deskriptor
und
5:
begründen. (B1)
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und Absichten
Themenbereich(e): Kindheit äußern und und begründen. Erwachsenwerden (B1)
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
Themenbereich(e): Umwelt Kindheit und und Gesellschaft
Erwachsenwerden
Gedanken, Empfindungen und Gefühle
8. Schulstufe Umwelt und Gesellschaft
Schule: BRG Körösi/Graz
8. Schulstufe Schule: BRG Körösi/Graz
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
You
Kurzbeschreibung
are going to talk
der
to your
Aufgabenstellung:
partner about young people and going out. One of you will play
the role of a parent, the other the role of a teenager. Act out the role that is given to you on
your
You are
prompt
going
card.
to talk to your partner about young people and going out. One of you will play
the role of a parent, the other the role of a teenager. Act out the role that is given to you on
Prompt your prompt card card. A
You Prompt are card 14, and A your parents are very strict; you are not allowed to go out in the evening at
all. You want more freedom and so you decide to discuss your situation with your
mother/father.
You are 14, and your parents are very strict; you are not allowed to go out in the evening at
all. You want more freedom and so you decide to discuss your situation with your
Prompt mother/father. card B
You Prompt are card a parent B of a 14-year old; you are very strict and you do not allow going out in the
evening. Your child wants to discuss the situation with you.
You are a parent of a 14-year old; you are very strict and you do not allow going out in the
evening. Your child wants to discuss the situation with you.
Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Beide
Erfüllung
Sprecher,
des kommunikativen
Christof (links) und
Ziels
Jan
und
(rechts)
der Aufgabe
erfüllen die
(task
Aufgabenstellung
achievement):
und die inhaltlichen
Vorgaben. Die erwartete Sprechzeit von 3 Minuten wurde nicht erreicht (Sprechzeit
1:40
Beide
Min.).
Sprecher, Christof (links) und Jan (rechts) erfüllen die Aufgabenstellung und die inhaltlichen
Vorgaben. Die erwartete Sprechzeit von 3 Minuten wurde nicht erreicht (Sprechzeit
1:40 Min.).
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Der
Wortschatz
Wortschatz
(Wortschatzspektrum,
beider Sprecher ist ausreichend
Wortschatzbeherrschung,
groß, um die gegebene
Flexibilität):
Gesprächssituation
gut und flexibel zu meistern.
Der Wortschatz beider Sprecher ist ausreichend groß, um die gegebene Gesprächssituation
gut B1 und flexibel zu meistern.
Grammatische Korrektheit:
Christof
Grammatische
und Jan
Korrektheit:
verwenden die für die gegebene Situation notwendigen Wendungen und
Redefloskeln ausreichend korrekt. Es ist stets klar, was sie ausdrücken möchten. Es passieren
Christof
jedoch
und
einige
Jan verwenden
Fehler (z.B.
die
Christof:
für die
much
gegebene
friends;
Situation
at the
notwendigen
day – during the
Wendungen
day).
und
Redefloskeln ausreichend korrekt. Es ist stets klar, was sie ausdrücken möchten. Es passieren
jedoch einige Fehler (z.B. Christof: much friends; at the day – during the day).
B1
B1
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 1
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 1
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
107

Flüssigkeit:
Beide sprechen flüssig.
B1
Aussprache und Intonation:
Beide haben eine gute und leicht verständliche Aussprache.
B1
Sprecherwechsel
Beide können ein einfaches Gespräch zu einem vertrauten Thema beginnen, in Gang halten
und beenden. Sie können das gegenseitige Verstehen sichern und aufeinander mit angemessener
Sprache reagieren (really?, but ...).
B1
Gesamteinschätzung:
Beide Gesprächspartner verfügen über genügend sprachliche Mittel, um die Kommunikationsabsicht
zufrieden stellend zu verwirklichen und auf die Äußerungen des jeweils anderen
adäquat zu reagieren.
B1
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
108
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 2

CODE mm
ROLE PLAY ABOUT POCKET MONEY
FERTIGKEIT: AN GESPRÄCHEN TEILNEHMEN
Relevante(r) Deskriptor(en)
Ich kann in einfachen Worten die Meinung zu einem
vertrauten Thema sagen. (A2.1)
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen, z.B. in
Gesprächen über Taschengeld. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 1 und 5 der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann ein einfaches Gesprächen über vertraute Themen
(z.B.: über Familie, Freundinnen und Freunde, Schule,
Freizeit) beginnen, in Gang halten und beenden. (B1)
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne
und Absichten äußern und begründen. (B1)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
Themenbereich(e)
090/Pocket Money
203/I need some money
Umgang mit Geld
Eignung
Ende der 7. Schulstufe
Zeitbedarf (Richtwert)
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle
7 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
3 Min. Sprechzeit (1,5 Min. pro Schülerin/Schüler)
Prompt cards
Die Anweisungen können den Schülerinnen und Schülern
auch auf Deutsch gegeben werden.
Deskriptor: Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete
Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja.
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ
Praxisreihe: Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_
gesamt.pdf, 17.1.2007
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
119
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
109

UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
CODE mm
INTERLOCUTOR:
You are going to do a role play.
[NAME A], you are a teenager. You are not happy about your pocket
money. You want your mum/dad to give you more money.
[NAME B], you are the mum/dad. You believe that your daughter/son gets
more than enough money. You don’t want to give her/him any more.
You have got 3 minutes to look at your prompts.
After 3 minutes:
Make sure both of you talk as much as possible.
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
110
120

CODE mm
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
PROMPT CARD A
ROLE PLAY ABOUT POCKET MONEY
You are talking to your mum/dad about your pocket money. You want more
money, but your mum/dad doesn’t want to give it to you.
Here are your arguments:
Everything is so expensive (coke € 2,20, …)
Your friends get much more than you
Have to borrow money – not nice situation
Want to buy books, little things yourself
Sometimes buy food in school
Want to buy things for a girlfriend/boyfriend
PROMPT CARD B
ROLE PLAY ABOUT POCKET MONEY
You are a mum/dad. Your daughter/son wants more pocket money, but you
don’t want to give it to her/him.
Here are your arguments:
Your daughter/son:
gets lots of extra money for cinema, clothes and books
gets € 15,– a month anyway
never saves any money, always spends it immediately that’s why never
any money left for books etc.
needs no money for food in school – always a sandwich from home
can make things for a boyfriend/girlfriend
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
121
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
111

Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie weitere
Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung
mm / Pocket money (roleplay)
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
An Gesprächen teilnehmen
Themenbereich(e): Umgang mit Geld
Ich kann in einfachen Worten die Meinung zu einem vertrauten Thema
sagen. (A2.1)
Ich kann eine Rolle in einem Dialog übernehmen, z.B. in Gesprächen
über Taschengeld. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 1 und 5 der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann ein einfaches Gespräch über vertraute Themen (z.B. über
Familie, Freundinnen und Freunde, Schule, Freizeit) beginnen, in Gang
halten und beenden. (B1)
Kann in einfachen Worten die eigenen Ansichten, Pläne und Absichten
äußern und begründen. (B1)
7. Schulstufe Schule: HS Engelsdorf/Graz
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
112
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
Die Sprecherin A (prompt card A) schlüpft in die Rolle der Tochter, die mehr Taschengeld
möchte, und kann dabei vorgegebene Argumente verwenden wie:
- Everything is so expensive
- Your friends get much more than you
- Have to borrow money – not nice solution
- Want to buy books, little things yourself
- Sometimes buy food in school
- Want to buy things for a girlfriend/boyfriend
Die Sprecherin B (prompt card B) übernimmt die Rolle der Mutter, die nicht bereit ist, mehr
Taschengeld zur Verfügung zu stellen, und kann dabei vorgegebene Argumente verwenden
wie:
Your daughter
- gets lots of extra money for cinema, clothes and books anyway
- gets €15 a month anyway
- gever saves any money always spends it immediately that’s why never any
money left for books etc.
- needs no money for food in school- always a sandwich from home
- can make things for a girlfriend/boyfriend
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 1

Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Sprecherin A (teenager) erfüllt die Aufgabenstellung. Die inhaltlichen Vorgaben werden erfüllt
– beinahe alle Vorgaben werden erwähnt; sie verwendet ein eigenes Argument („doing
housework to get more money.“). Die erwartete Sprechzeit wird erreicht.
Sprecherin B (mum) erfüllt die Aufgabenstellung. Die inhaltlichen Vorgaben werden zum Teil
erfüllt. Die erwartete Sprechzeit wird möglicherweise nicht erreicht – sie ist eher in der Rolle
des Reagierens als des Agierens.
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Sprecherin A (teenager) beherrscht den Wortschatz ausreichend; sie verfügt über ein Repertoire
an elementaren sprachlichen Mitteln, die es ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit
voraussagbaren Inhalten zu ermöglichen.
Sie korrigiert sich selbst (z.B. „I could not … I cannot do this.”) und kann einzelne Elemente
von gelernten Wendungen neu kombinieren (z.B. „Can I have ...?“; „Can I do?“).
A2+
Sprecherin B (mum) beherrscht kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig
sind. (A2)
Sie kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu kombinieren (z.B. „But you have/
get more/ a lot of extra money“). (A2)
A2
Grammatische Korrektheit:
Beide Sprecherinnen verwenden einfache Satzstrukturen meistens korrekt; elementare Fehler
kommen vor.
A2+
Flüssigkeit:
Beide Sprecherinnen sprechen zum Teil flüssig, beginnen manchmal von neuem und formulieren
neu (z.B. A: „Yes, but you mean this … you know“, B: „But you have … but you get
more …“).
A2+
Aussprache und Intonation:
Beide Sprecherinnen sprechen klar genug und verständlich.
A2+
Sprecherwechsel
Sprecherin A (teenager) verwendet einfache Mittel, um kurze Gespräche zu beginnen,
(„Mum, can I have …“) in Gang zu halten (z.B. „Sorry mum, but I hate your sandwiches;
Please mum, ...“) und zu beenden.
A2+
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 2
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
113

Sprecherin B (mum) reagiert auf einfache Feststellungen (z.B. „But you have to learn this“;
„Yes, but …“), ist aber selbst kaum aktiv.
A2
Gesamteinschätzung:
Die Sprecherin A (teenager) versucht sehr engagiert, ihr Ziel, mehr Taschengeld zu bekommen,
zu erreichen und ist letztendlich auch erfolgreich. Sie beginnt Wörter und Rede-
wendungen flexibel einzusetzen, spricht relativ flüssig und wirkt sehr selbstbewusst.
A2+
Die Sprecherin B (mum) hat bei diesem Gespräch mehr die Rolle des Reagierens als jene
des Argumentierens übernommen und erfüllt daher die inhaltlichen Vorgaben nur zum Teil
bzw. überlässt ihrer Partnerin zunehmend die Gesprächsführung. Obwohl die Sprecherin in
manchen Bereichen als A2+ eingestuft werden kann, befindet sie sich bei der Gesamteinschätzung
für dieses Beispiel eher noch auf A2.
A2
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
114
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 3

TALKING ABOUT SPORTS
CODE 086
Fertigkeit
Zusammenhängend sprechen
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 4:
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem
eigenen alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B.
über Leute, Orte, Tätigkeiten. (A2+)
Themenbereich(e)
Hobbys und Interessen
Körper und Gesundheit
Zeitbedarf
6 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
2 Min. Sprechzeit
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Prompt card
Schreibmaterial
---
Quelle ---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
115

Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ CODE 086
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
INTERLOCUTOR:
[NAME], this is your task.
Hand out prompt card to student.
Talk about how important sport is in your life. You can tell me about
the sports you enjoy doing or watching and
if you think sport is important for young people.
Before we start you have got 3 minutes to make notes on this sheet.
Wait for 3 minutes before you begin the task.
Now, [NAME], tell me about your ideas on sport.
What are the sports you are interested in?
Is sport important for young people?
You have 2 minutes to talk to me.
PROMPTS (if necessary):
Do you watch sports on TV?
Is your family sporty?
Why don’t you (Why did you) join a sports club?
What about your friends/family? Do they do sports?
Do you try to keep fit?
What sports are popular in Austria?
Do boys and girls have the same sports interests?
Is sport important in your school?
Can sports be dangerous?
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
116

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 086
TALKING ABOUT SPORTS
PROMPT CARD
Talk for 2 minutes about sports and how you feel about this topic.
You can
talk about sports you enjoy doing or watching,
discuss if you think sports are important for young people,
talk about your family and friends and sports!
You have got 3 minutes to make notes. Look at the pictures for some ideas!
Notes:
Fotos: wikipedia.org
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
117

TALK ABOUT YOUR DREAM JOB
CODE 160
Fertigkeit
Zusammenhängend sprechen
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 2:
Kann Pläne, Träume, Ziele, Hoffnungen, Träume und Ziele Hoffnungen beschreiben. beschreiben. (B1) (B1)
Themenbereich(e)
Hobbys und Interessen
Schule und Arbeitswelt
Zeitbedarf
6 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
2 Min. Sprechzeit
Material- und Medienbedarf
Prompt card
Schreibmaterial
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
---
Quelle ---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
118
235

Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
CODE 160
UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
INTERLOCUTOR:
Hand out prompt card and explain the task.
[NAME], this is your task: Talk for 2 minutes about your favourite job or
your dream job.
You have got 3 minutes to think about it and to make notes.
After 3 minutes:
Now tell me about the job you would like to do.
PROMPTS (if necessary):
What would you like to become?
Why would you like to become a …?
What are you good at?
Where would you have to work?
At what time of the day would you have to work?
236
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
119

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE 160
TALK ABOUT YOUR DREAM JOB
PROMPT CARD
Talk for 2 minutes about your favourite job or your dream job.
What would you like to become? Why?
What are you interested in?
What are you good at?
How do you feel about your mums’s/dad’s job?
What are your friends’ plans?
You have got 3 minutes to make notes on this sheet:
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
120
237

Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie weitere
Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung
160 / Dreamjob
Fertigkeit: Zusammenhängend sprechen
Deskriptor(en): Deskriptor 2:
Kann Pläne, Träume, Ziele, Hoffnungen, Träume und Ziele Hoffnungen beschreiben. beschreiben. (B1) (B1)
Themenbereich(e):
Hobbys und Interessen
Schule und Arbeitswelt
8. Schulstufe Schule: HS Engelsdorf/Graz
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
Auskunft geben über den persönlichen Traumjob (z.B. auf den Beruf der Eltern eingehen,
über Pläne von Freunden erzählen).
Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Der Sprecher hat die Aufgabenstellung verstanden und erfüllt die inhaltlichen Vorgaben zum
Teil. Der persönliche Aspekt wird sorgfältig ausgeführt. Die erwartete Sprechzeit wird – auch
mit Hilfe der eingeworfenen prompts – erreicht.
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Der Lernende verfügt grundsätzlich über einen sehr einfachen Wortschatz. Er ist jedoch immer
bestrebt, seine persönlichen Vorstellungen zu vermitteln, dadurch fehlen ihm dann meist
die passenden Worte und er sucht nach Umschreibungen, welche selten korrekt angewandt
werden (to get a musike“/„ready with schoo“). Es kommt zu häufigen Wortwiederholungen.
Falsche Wortwahl (z.B. get statt become) ist vorhanden.
A1
Grammatische Korrektheit:
Einige einfache Satzstrukturen werden zum Teil korrekt verwendet. Elementare Fehler sind
noch vorhanden (had play). Selten werden vollständige Sätze geboten.
Es ist nicht immer ganz klar, was er ausdrücken möchte (in a private teacher).
A1
Flüssigkeit:
Am Beginn recht flüssig, mit zunehmendem Bedürfnis, seine Zukunftsvorstellungen genauer
zu präsentieren, kommt der Sprechende ins Stocken. Er geht auf die angebotenen prompts
konzentriert ein und kann dann wieder weiter formulieren, wobei er sich durch den fehlenden
Wortschatz nur sehr stockend vermitteln kann.
A1
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 1
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
121

Aussprache und Intonation:
Der Sprechende formuliert klar genug, um meist verstanden zu werden, gelegentlich muss
um Wiederholung gebeten werden.
A2
Themenentwicklung/Kohärenz und Kohäsion:
Der Lernende präsentiert das Thema ersichtlich – durch den fehlenden Wortschatz ist der
Inhalt manchmal verwirrend. Die Informationen werden zum Teil zusammenhängend dargeboten,
teilweise erfolgt die Verwendung von Konnektoren.
A2
Gesamteinschätzung:
Der Sprecher kann einfache Satzmuster nur teilweise verwenden. Durch den sehr elementaren
Wortschatz ist ihm flüssiges Sprechen nur bedingt möglich. Durch die fehlende grammatische
Korrektheit fällt das Verstehen des dargebotenen Inhalts manchmal schwer. Der Lernende
möchte zwar mehr und genauer erzählen, der fehlende Wortschatz hindert ihn jedoch
daran.
A1
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
122
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 2

CODE d
MY LIFE AT SCHOOL
FERTIGKEIT: ZUSAMMENHÄNGEND SPRECHEN
Relevante(r) Deskriptor(en)
Ich kann Personen in wenigen, ganz einfachen Sätzen
beschreiben. (A1.2)
Ich kann vertraute Orte beschreiben. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 4 der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen
alltäglichen Lebensbereich berichten, z.B. über Leute,
Orte, Tätigkeiten. (A2+)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
273/Life as a pupil
Themenbereich(e)
Schule und Arbeitswelt
Eignung
Ab Anfang der 6. Schulstufe
Zeitbedarf (Richtwert)
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle
5 Minuten
1 Min. interlocutor
3 Min. Vorbereitung
1 Min. Sprechzeit
Prompt card (eventuell foliert)
Die erwartete Sprechzeit am Anfang der 6. Schulstufe liegt
zwischen einer halben und einer Minute.
Deskriptor: Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete
Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja.
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ
Praxisreihe: Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_
gesamt.pdf, 17.1.2007
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
141
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
123

UNTERLAGE FÜR DIE LEHRKRAFT
CODE d
INTERLOCUTOR:
[NAME], this is your task. Talk about your school and your life as a pupil
at this school for about one minute. You can tell me about
your school building
your classroom
subjects
your timetable
the boys and girls in your class or
homework you have to do
Before we start you have got three minutes to make notes on this sheet.
Hand out prompt card to the student.
After 3 minutes:
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
Now, [NAME], tell me about your school and what you think about your life
as a pupil here.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
124
142

CODE d
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
PROMPT CARD
MY LIFE AT SCHOOL
Talk about your school and your life as a pupil at this school for about 1 minute.
You can tell me about
your school building (old – new? big – small?)
your classroom (what is in it? do you like it?)
subjects (those you like and those you do not like)
your timetable (what is the best – or the hardest – day?)
the boys and girls in your class (friends? fun? problems?)
homework (in which subjects? when do you do it? okay or too much?)
Try to tell me as much as you can!
You have 3 minutes to make notes here:
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
143
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
125

Das Kurzvideo, auf das sich die folgende Performanzbeschreibung bezieht, sowie weitere
Aufnahmen können von der Homepage des ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung
d / My life at school
Fertigkeit:
Zusammenhängend sprechen
Deskriptor(en): Ich kann Personen in wenigen, ganz einfachen Sätzen beschreiben.
(A1.2)
Ich kann vertraute Orte beschreiben. (A2.1)
Zielt ab auf Deskriptor 4 der Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe:
Kann über Sachverhalte und Abläufe aus dem eigenen alltäglichen
Lebensbereich berichten, z. B. über Leute, Orte, Tätigkeiten. (A2+)
Themenbereich(e): Schule und Arbeitswelt
6. Schulstufe Schule: HS Engelsdorf/Graz
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
Die Sprecherin/der Sprecher soll über ihr/sein Schulleben sprechen und kann dabei über
schulalltägliche Dinge wie Schulgebäude, Schulfächer, Stundenplan, Klassenkamerad/innen
und Hausübung berichten.
Erwartete Sprechzeit: 1 Minute
Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Die Aufgabenstellung wird nur zum Teil erfüllt, da die inhaltlichen Vorgaben nur mit Hilfe des
interlocutors bewältigt werden konnten. Die erwartete Sprechzeit wäre ohne Hilfe des interlocutors
wahrscheinlich nicht erreicht worden; ein task achievement ist also nicht gegeben, die
Einschätzung der Sprachrichtigkeit ist damit hinfällig.
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Kann nicht eingeschätzt werden.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
126
Grammatische Korrektheit:
Kann nicht eingeschätzt werden.
Flüssigkeit:
Kann nicht eingeschätzt werden.
Aussprache und Intonation:
Kann nicht eingeschätzt werden.
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 1

Themenentwicklung/Kohärenz und Kohäsion:
Kann nicht eingeschätzt werden.
Gesamteinschätzung:
Die Sprecherin kann elementare Informationen über sich und ihr Schulleben auf einfache Art
und Weise wiedergeben. Der dafür nötige Wortschatz und einfache sprachliche Strukturen
werden soweit richtig verwendet, dass klar ist, was gemeint ist. Sie präsentiert diese Ideen
jedoch nur fallweise zusammenhängend. Da sich der interlocutor permanent einschaltet und
eine Aufgabe, bei der die Schülerin zusammenhängend sprechen sollte, zu einem Interview
geraten lässt, ist eine Einschätzung der Performanz nicht möglich.
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 2
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
127

4.4 Fertigkeit „Schreiben“
In der Fertigkeit „Schreiben“ ist für die erste Fremdsprache Englisch auf der Sekundarstufe I
eine Progression von formelhaften/wenig eigenständigen zu selbständigen schriftlichen
Äußerungen festzustellen.
Im Folgenden wird ein Überblick für die Niveaus A1 bis B1 präsentiert, um die Progression
des erzielten Niveaus besser darstellen zu können.
4.4.1 Aufgabenbeispiele zu den einzelnen Niveaus
Die einzelnen Niveaus werden nun exemplarisch durch je ein Aufgabenbeispiel dargestellt.
(Hinweis: Bei der Fertigkeit „Schreiben“ kommt das Niveau A1 in den Deskriptoren der
Bildungsstandards für Fremdsprachen nicht vor, daher gibt es in der Aufgabensammlung für
dieses Niveau kein entsprechendes Aufgabenbeispiel für die 8. Schulstufe.)
Niveau A1
Schreibbeispiele dazu sind z.B.
• Angaben zu sich selbst auf einem Fragebogen machen,
• eine einfache Postkarte mit Feriengrüßen schreiben,
• eine Glückwunschkarte schreiben,
• einfache Sätze über sich selbst (Name, Wohnort, Alter) schreiben.
Typisch für dieses Niveau ist die Berechenbarkeit der lexikalischen Wendungen. Lernende
werden nicht aufgefordert, grammatikalische Strukturen bewusst anzuwenden, sondern
Wörter und Wendungen richtig einzusetzen, wie z.B. in folgender Aufgabe:
Fill in the form with your personal information
Name: .......................................................................................
Address: ....................................................................................
Telephone number: ...................................................................
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
128
Birthday: ...................................................................................
Nationality: ...............................................................................
Das grundsätzliche Ziel ist gelungene Kommunikation, d.h. erfolgreiches Handeln durch
Sprache.

Niveau A2
Textsorten auf dem Niveau A2 sind z.B.
• persönliche Briefe,
• Erzählungen von persönlichen Erlebnissen,
• Beschreibungen von Personen, Orten und Dingen aus dem Leben der Lernenden.
Typisch für dieses Niveau sind die Anwendung einfacher grammatischer Strukturen
und die Einhaltung einfacher formaler Vorgaben. Das grundsätzliche Ziel ist gelungene
Kommunikation.
Aufgabenbeispiel: 131/I’m really sorry
Niveau A2+
Das Niveau A2+ baut auf dem Niveau von A2 auf. Die Textsorten sind jenen von B1
ähnlich.
Aufgabenbeispiel: 245/Writing competition – My best friend
Niveau B1
Niveau B1 baut auf dem Niveau A2 bzw. A2+ auf und unterscheidet sich sowohl durch
mehr Komplexität in der Sprachanwendung als auch durch eine größere Vielfalt an
Textsorten und Themen, wie z.B.
• gegliederte Texte (z.B. Geschichten) schreiben und Hauptpunkte hervorheben,
• persönliche Meinungen und Ansichten ausdrücken,
• Texte für Schüler- oder Clubzeitung,
• auf Annoncen oder Inserate reagieren,
• Beschreibung eines realen oder fiktiven Ereignisses.
Aufgabenbeispiel: 283/Last night I had an exciting dream
4.4.2 Kriterien zur Feststellung von Schreibleistungen
Für die Einschätzung von Schreibleistungen ist die kommunikative Kompetenz in
Verbindung mit der gestellten Aufgabe vorrangig.
Erfolgreiche Kommunikation hängt jedoch auch vom Grad der sprachlichen Korrektheit
ab. Daraus folgt, dass
• in einem ersten Schritt festgestellt werden soll, ob das kommunikative Ziel an sich
erreicht wurde (dazu verwendet man den Deskriptor, der im jeweiligen Niveau die
Fertigkeit beschreibt),
• in einem nächsten Schritt die Korrektheit der Schreibleistung eingeschätzt wird.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
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129

In Anlehnung an den GERS (kommunikative Kompetenzen in Kapitel 5.2 des GERS) wurden
in den Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, für den Kompetenzbereich
„Schreiben” Deskriptorensets für folgende Bereiche festgelegt:
• Wortschatz
• Grammatische Korrektheit
• Beherrschung der Orthografie
• Themenentwicklung
• Kohärenz und Kohäsion
• Spektrum sprachlicher Mittel – zusammenfassend
Niveau A1:
Kommunikative Kompetenz wird durch richtige Anwendung von angemessenen Wendungen
ersichtlich und ist nach dem GERS stark situationsbezogen, z.B. wäre „My name
is Susan” in einer Postkarte an einen Freund oder eine Freundin nicht angemessen, da sie
sich schon kennen.
Im Niveau A1 zeigt sich die begrenzte Möglichkeit der Lernenden, ihren eigenen Inhalt
zu kommunizieren. Selbständige Produktion von Strukturen und Phrasen wird nicht erwartet.
Grammatische Korrektheit ist im Niveau A1 an und für sich sekundär, weil Grammatikkenntnisse
auf diesem Niveau nur sehr begrenzt erwartet werden. Bei der Orthografie ist
auf diesem Niveau die Erkennbarkeit das Hauptkriterium. Phonetische Versionen der angemessenen
Wörter und Wendungen sind hier akzeptabel. Einige extreme Beispiele dazu:
Hapy Boisdy! / Mei Name is … / I am fein.
Niveau A2:
Das Niveau A2 zeigt sich durch die angemessene Anwendung von
• lexikalischen Wendungen (z.B. Anredeformeln, Grußformeln) für die jeweiligen Textsorten
bzw. Aufgaben,
• einfachen Konnektoren (and, but, because), um einfache Sätze zu verbinden und Informationen
in einem logischen Zusammenhang zu präsentieren,
• einfachen Konnektoren (first, next, then), um eine zeitliche Reihenfolge zu beschreiben,
• aufgabengerechten Zeitformen (Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft),
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
130
• genügend Wortschatz, um sich zu den Themenbereichen und nach Textsorte adäquat
äußern zu können.
Niveau A2+:
Texte auf dem Niveau A2+ weisen eine höhere Kohärenz und Kohäsion (innere Textverknüpfung)
als A2-Texte auf.
Niveau B1:
Der Unterschied zu A2- bzw. A2+-Texten liegt in einer ansteigenden Komplexität (Wortschatz,
Konnektoren, Zeitformen) sowie in der zunehmenden Wichtigkeit der sprachlichen
Korrektheit.

4.4.3 Grundsätzliches zur Feststellung der Niveaus
Es geht primär um gelungene Kommunikation. Misslungene Kommunikation durch
falsche Anwendung von Wortschatz und Grammatik in dem jeweiligen Niveau ist als
schwerwiegender Fehler zu bezeichnen, z.B.:
• A1: „My name is Vienna.”
• A1: „Happy Birthday!” bei der Aufgabe, eine einfache Postkarte mit Feriengrüßen zu
verfassen („Thema verfehlt“)
• A2: Anwendung von Vergangenheitsformen zum Ausdruck von gegenwärtigen oder
sich wiederholenden Sachverhalten, z.B. past tense in einem Kochrezept
Versuche von Lernenden, komplexere Wendungen, Satzstrukturen oder Grammatik über
das erreichte Niveau hinaus anzuwenden, werden fehlerhaft sein. Solche Fehler sind die
Bestätigung dafür, dass das (nächste) Niveau noch nicht erreicht wurde.
Die Beurteilung zur Feststellung eines Niveaus ist daher nicht eine Suche nach Fehlern
bzw. deren Korrektur, sondern eher eine Suche nach den zutreffenden Deskriptoren.
4.4.4 Die Einschätzung produktiver Schreibleistungen
Im Raster „Schreiben“ (siehe Kap. 4.4.8) sind die Deskriptorensets für die einzelnen Niveaustufen
analytisch dargestellt und können als Hilfsmittel für die Niveaufeststellung von
sprachlicher Korrektheit verwendet werden.
Dabei geht man vom angegebenen Deskriptor in der entsprechenden Niveaustufe aus,
auf dessen Basis die Aufgabe erstellt wurde, und liest dann die Kriterien der Deskriptorensets
in angegebener Reihenfolge (siehe Raster „Schreiben“). Dabei hilft es, den darunter
liegenden und den darüber liegenden Deskriptor kurz anzulesen. So kann die Einstufung
schnell bestätigt oder auch nach oben oder unten verändert werden.
Um die Niveaueinschätzung abzusichern, muss man abschließend die Kriterien zur
globalen Beschreibung von allgemeiner Sprachleistung in „Spektrum sprachlicher Mittel“
lesen.
4.4.5 Niveaufeststellung anhand von Schülerperformanzen
Aufgabenbeispiel 030/Writing to an English friend about food
In his/her letter your English friend asked you to tell him/her about your favourite food.
Write a letter in which you
• Tell him/her what kinds of food you like and what you don’t like
• Say what you often have for breakfast, for lunch and for dinner
• Tell him/her what you would like to eat today
• Ask your friend to tell you about his/her favourite food in the next letter.
Begin like this and write about 100 words:
Dear ……………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food?
Well, ….
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
131

Folgende Texte wurden zu dieser Aufgabenstellung von Schülerinnen und Schülern in allgemein
bildenden höheren Schulen und Hauptschulen verfasst und mit Hilfe des Rasters
eingestuft:
Textbeispiel 1:
Dear P.………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food? Well,
my favourite foods are wiener schnitzel, pizza, hamburger and rostbeef. I also like turkey
with a lot of sauce. I don’t like Kaiser schmarren and salat with a lot of dressing. For
breakfast I eat most kinds of cornflakes. Sometimes I eat a bread with nutella. For lunch
sometimes I eat a kace with a lot of sahne. At dinner my mother cook a lot and when
she cooks a soop I am very happy. Today I eat at breakfast cornflakes, for lunch an apple
cake and for dinner a soop.
Whats your favourite eat and what eat ou at dinner. Do you also like fastfood and ice
cream.
Yours W.
Niveaufeststellung: A2+
Kommentar:
• Präsentiert Ideen zum Teil zusammenhängend (A2+)
• Text ist zum Teil flüssig (zeitliche Abfolge wird durch for breakfast, lunch, today,
ausgedrückt) (A2+)
• Fehlender Wortschatz wird nicht umschrieben (z.B. Sahne) (A2)
• Wortwiederholungen kommen jedoch noch häufig vor (A2)
• Macht noch elementare Fehler (z.B. Wortstellung) (A2+)
• Fehler bei Rechtschreibung sind noch vorhanden (z.B. soop) (A2+)
Textbeispiel 2:
Dear V..………..,
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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Praxishandbuch
132
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food? Well,
i like all sorts of nuddles and vegetables. I hate spinach and rice. At breakfast I often eat
a muesli or a hunney bread. I am sitting in the school and I hope today at home it gives
pizza with mixed salad. My grandma always cooks for me what I want but today she
isn’t at home.
What kinds of food do you like?
Or what do you don’t like?
Pleas write back to me.
I will wait on your letter!
Thank you, for your letter J.
Niveaufeststellung: A2

Kommentar:
• Präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen (A2)
• Verwendet kaum Konnektoren (A1)
• Einfache Wortwahl (A2)
• Teilweise phonetische Schreibweise (z.B. nuddles) (A2)
• Wortanzahl nicht erreicht (A1)
Textbeispiel 3:
Dear I...………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food? Well,
I love italien food and also Chinese food. What I don’t like are fatening things. I often
have fruits like an apple, a banana and a strawberry for breakfast.
For lunch I have often salad with turkey meat in it or nearly every week I have a pizza.
For dinner I don’t eat that much. Sometimes only a yoghurt or sometimes even
nothing.
Today I would like to eat Chinese food and lucky I’m, cause I know I’m going to have
it.
So now it’s your turn. Tell me about your favourite food. Don’t forget also to write what
you don’t like and what you have for breakfast, lunch and dinner.
I’m looking forward to get a letter from you.
Yours S.
Niveaufeststellung: B1
Kommentar:
• Text ist zusammenhängend, flüssig, ausreichend korrekt und mit ausreichend großem
Wortschatz präsentiert. (B1)
Textbeispiel 4:
Dear I...………..,
Thank you for your long letter! You really want to know about my favourite food? Well,
I like vegetables. I hate soups but I ever like pizza and spagetty. At breakfast i don’t eat
anything i drink a cup of coffee. At lunchtime i eat different meals. At dinner i often eat
salat. Today I would eat PIZZA. Write in the next letter about your favourite food.
Yours M.
Niveaufeststellung: A1
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
133

Kommentar:
• Auch wenn aufgrund der Wortwahl, der Verständlichkeit des Textes, verwendeter
Strukturen und der Rechtschreibung dieser Text einem A2-Niveau entspräche, hat der
Schüler/die Schülerin die erwartete Textlänge bei weitem nicht erreicht und ist daher
niedriger einzustufen.
Eine Beschreibung weiterer Performanzen finden Sie in Kap. 4.4.9.
4.4.6 Fachdidaktische Überlegungen zur Einbettung von Bildungsstandards
in den Unterricht für die Fertigkeit „Schreiben”
Die folgenden Vorschläge sollen zur Arbeit mit Bildungsstandards und zum Erreichen der
einzelnen Niveaus anregen und können selbstverständlich mit eigenen Unterrichtserfahrungen,
die der Kompetenzsteigerung für den Bereich „Schreiben“ dienlich sind, ergänzt
werden.
4.4.6.1 Fertigkeit „Schreiben“ – allgemeine Tipps
• Verwenden Sie die Aufgabenbeispiele (zum Herunterladen unter www.oesz.at/fss,
weitere Navigation über „Material“ und „Aufgabenbeispiele“) als Übungsmaterial,
um die Schülerinnen und Schüler mit den Formaten und den unterschiedlichen Genres
vertraut zu machen.
• Es empfiehlt sich, die Schülerinnen und Schülern im note-making und im Auflisten
von Ideen (Listing ideas in a chart) zu trainieren, das die Basis zum Schreiben eines
Textes sein kann.
• Damit die Lernenden in der Lage sind, sich persönlich und differenziert bzw. detailliert
ausdrücken zu können, ist es sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern einzelne Wörter
bzw. Wendungen, die zur Ergänzung von fixen lexikalischen Einheiten nützlich sind,
anzubieten, wie z.B.
◦ I am good at basketball / skiing / maths / writing.
◦ I have got two brothers / a dog / my own room.
◦ I live in Austria / a small house / a village / Vienna.
• Je mehr im Unterricht geschrieben wird, desto eher werden Schreibfertigkeiten
gefördert. Eine hilfreiche Methode dazu ist das freewriting. Ähnlich der Methode des
freespeaking zielt das Freischreiben darauf ab, ohne Kontrolle der Lehrerin/des Lehrers
frei zu schreiben.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
134
Zielsetzungen dieser Methode:
◦ Ideen zu sammeln, die unzensuriert, gleichsam der Feder entspringend, niedergeschrieben
werden
◦ die Schreiblust zu fördern
◦ die Angst zu nehmen, dass nur richtig Geschriebenes wertvoll ist
◦ alle Beteiligten (inklusive Lehrperson) schreiben zu lassen mit dem Gefühl, unbeobachtet
zu sein

Die Lernenden schreiben während einer festgesetzten Zeit zügig drauflos, ohne den Stift
abzusetzen. Ideen, Bilder, Assoziationen, Satzfragmente oder Notizen sollen gleichsam
unreflektiert aufs Papier fließen. Tritt ein Ideenstopp ein, so kann dieser mit Nonsenswörtern
(blablabla, …), Wortwiederholungen oder Gekritzel überbrückt werden, bis sich ein
neuer Einfall einstellt. Fehler spielen keine Rolle. Diese Methode dient der Förderung des
kreativen Schreibens und ist ein fixer Bestandteil bei Schreibwerkstätten.
Es gibt themenbezogenes freewriting und ziel- und themenloses freewriting. Führt man
diese Methode bei Schülerinnen und Schülern ein, empfiehlt es sich, mit dem themenbezogenen
freewriting zu beginnen, wie z.B. „What I can do (well)“.
Zeitausmaß:
Es ist ratsam, mit ein bis zwei Minuten zu beginnen und dann die Länge zu steigern.
Länger als zehnminütiges freewriting wird nicht mehr so produktiv sein, da diese Methode
vordergründig als warming up für kreatives Schreiben gedacht ist. Unabhängig davon
läuft man Gefahr, einen Schreibkrampf zu bekommen.
Dieses freewriting kann als etwas ganz Persönliches verfasst werden. Diese Gedanken
werden daher auch von niemandem gelesen – sie sind rein privat. Es gibt aber auch ein
freewriting, das man mit Personen, z.B. mit Mitschülerinnen und Mitschülern, teilt und als
Grundlage für das Verfassen von Texten und Geschichten verwendet.
4.4.6.2 Zielsetzung
Um die Schreibkompetenzen zu fördern und Lernfortschritte in diesem Bereich sichtbar
zu machen ist es hilfreich, den Lernenden Lernziele in Form von Lernzielkatalogen zu
den erarbeiteten Themen anzubieten. In Anlehnung an den GERS können diese in Form
von Can do-statements formuliert und von den Lernenden als Selbsteinschätzungsinstrument
und in der Folge als mögliche Zielsetzung verwendet werden.
4.4.6.3 Das Europäische Sprachenportfolio und die erweiterten Checklisten
zum Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe
Eine unmittelbare Verknüpfung mit der Arbeit von Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch) und dem Sprachenlernen stellen das Europäische Sprachenportfolio für die
Mittelstufe 27 und die Erweiterten Checklisten 28 zum Europäischen Sprachenportfolio für
die Mittelstufe dar.
Unterschiedliche Fertigkeitsanforderungen werden in bestimmten Niveaustufen in Form
von Can do-statements beschrieben. Sprachenlernende können ihre Sprachleistungen
selbst einschätzen, vom Lehrer, der Lehrerin, den Eltern oder anderen Personen bestätigt
bekommen und Ziele für ihren Spracherwerb setzen. In den unten angeführten Checklisten
erfolgt die Selbsteinschätzung in der Spalte „Ich“; die Fremdeinschätzung in „Andere“
und die Zielsetzung in „Meine Ziele“. In den folgenden Beispielen zur Fertigkeit
„Schreiben“ soll dies verdeutlicht werden.
27 Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und Ferdinand Stefan. Europäisches
Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz: Leykam, 2004.
28 Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja. Das Europäische Sprachenportfolio
in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
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135

Checkliste aus dem Europäischen Sprachenportfolio für die Mittelstufe (S.52)
SPRACHE: _____________________ NAME: _________________________
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
Ich kann eine kurze, einfache Rollenspielszene allein oder mit anderen
gemeinsam schreiben (z. B. Spielvorschläge machen, einkaufen gehen).
Ich kann Ansichtskarten, kurze Briefe und E-Mails schreiben, um etwas mitzuteilen,
mich zu bedanken, mich zu entschuldigen oder Fragen zu beantworten.
Ich kann eine kurze Bildgeschichte schreiben.
Ich kann mein Zimmer, Personen, mein Haustier usw. in einfachen Sätzen
beschreiben.
Ich kann eine kurze Notiz schreiben (z. B. wo/bei wem ich bin, was ich
brauche, wann ich wiederkomme).
Ich kann einen einfachen Text schreiben und die Sätze verbinden (z. B. mit
„und“, „oder“, „weil“) bzw. sie in eine zeitliche Abfolge bringen („zuerst“,
„dann“, „nachher“, „später“).
Ich Andere Meine
Ziele
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136

Erweiterte Checklisten (S.21), Schreiben A2.2
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
(entspricht etwa dem Deskriptor A2+ in den Bildungsstandards für Fremdsprachen
!! meine Ziele
(Englisch), 8. Schulstufe)
das kann ich sicher und gut
das kann ich normalerweise
!! meine Ziele
Für die folgenden Aufgaben gilt:
Ich benütze ein Wörterbuch,
• um einzelne Wörter und Redewendungen nachzuschlagen
• um die Richtigkeit zu kontrollieren
A2.2
Ich kann ein kurzes, einfaches Rollenspiel schreiben,
Ich Andere Meine
Ziele
z. Für B. Spielvorschläge die folgenden Aufgaben machengilt:
Ich benütze ein Wörterbuch,
• um einen einzelne Einkaufsdialog Wörter und Redewendungen nachzuschlagen
• um die Richtigkeit zu kontrollieren
den Weg erfragen bzw. erklären.
Ich kann ein kurzes, einfaches Rollenspiel schreiben,
……
z. B. Spielvorschläge machen
Ich kann eine kurze Mitteilung schreiben,
einen Einkaufsdialog
z. B. wo/bei wem ich bin
den Weg erfragen bzw. erklären.
was ich brauche
……
wann ich wiederkomme
Ich kann eine kurze Mitteilung schreiben,
was der andere/die andere in der Zwischenzeit tun soll
z. B. wo/bei wem ich bin
……
was ich brauche
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die Sätze verbinden
wann ich wiederkomme
(„zuerst“, „dann“, „nachher“, „später“, „weil“),
was der andere/die andere in der Zwischenzeit tun soll
z. B. eine einfache Bildgeschichte
……
über meine Lieblingsspeise(n)
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die Sätze verbinden
(„zuerst“, über das, „dann“, was „nachher“, ich sammle „später“, „weil“),
z. B. über eine einfache meine Fernsehgewohnheiten
Bildgeschichte
über meinen Lieblingsspeise(n)
Tagesablauf
über meine das, was Schulwoche ich sammle
über meine Fernsehgewohnheiten
Hobbys
über meinen Zuhause Tagesablauf
über die meine Arbeitsteilung Schulwochein der Familie
…… über meine Hobbys
Ich kann über nach mein Notizen Zuhauseeinen kurzen Bericht verfassen.
Ich kann über eine die Arbeitsteilung Geschichte durch in der einen Familie neuen Absatz vervollständigen,
erweitern …… oder verändern,
z.
Ich
B.
kann
einen
nach
(anderen)
Notizen
Anfang
einen
erfinden
kurzen Bericht verfassen.
Ich kann einen eine Absatz Geschichte in die Geschichte durch einen einfügen neuen Absatz vervollständigen,
erweitern oder verändern,
einen (anderen) Schluss erfinden
z. B. einen (anderen) Anfang erfinden
……
einen Absatz in die Geschichte einfügen
einen (anderen) Schluss erfinden
……
A2.2 Ich Andere Meine
Ziele
ERWEITERTE CHECKLIST
ERWEITERTE CH
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137

4.4.7 Wie wird die Schreibkompetenz derzeit in der Standardstestung
getestet?
In der Testung zur Schreibkompetenz werden den Schülerinnen und Schülern in 35 Minuten
Arbeitszeit zwei Schreibaufgaben gestellt. Im ersten Teil müssen sie in 10 Minuten
einen Text in der Länge von 40 – 60 Wörtern schreiben und im zweiten Teil des Testes
wird ein Text in der Länge von 120 – 150 Wörtern erwartet, bei einer Arbeitszeit von 20
Minuten (plus 5 Minuten für die Durchsicht des Textes).
Verlangt werden Textsorten wie in Punkt 4.4.1 (siehe oben) aufgelistet.
Die zwei Texte werden separat nach den Kriterien (siehe Raster im Kap. 4.4.8) beurteilt.
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138

4.4.8 Raster zur Fertigkeit „Schreiben”
Der Raster dient dazu, die Texte der Schülerinnen und Schüler systematisch einzuschätzen.
4.4.8.1 Raster „Schreiben“: Deskriptorensets
Name(n): ______________________ Klasse/LG: _________ Niveaufeststellung: _________
Niveau
1. Wortschatz, Flexibilität
B1+ Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
wenig Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen kaum noch vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann sich auch bei weniger alltäglichen Sachverhalten ausdrücken und den
Wortschatz anpassen
B1
Wortschatz:
ausreichend groß für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen zum Teil vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird umschrieben
kann ein breites Spektrum einfacher Sprachmittel bei alltäglichen
Sachverhalten flexibel einsetzen
A2+ Wortschatz:
ausreichend für vertraute Situationen und Themen
teilweise Wiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen vor
Flexibilität:
fehlender Wortschatz wird zum Teil umschrieben
kann durch die Kombination von einfachen Wendungen und den Austausch
einzelner Wörter die Aufgabe erfüllen
A2
A1
Wortschatz:
einfach und für elementare Situationen und Themen geeignet
kurze Wortgruppen, die für den Aufgabenbereich notwendig sind
verwendet gelernte Satzmuster und Wendungen
häufige Wortwiederholungen
Verwechslungen und falsche Wortwahl kommen häufig vor
Flexibilität:
kann einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu kombinieren
Wortschatz:
sehr einfach und elementar
verwendet gelernte Wortgruppen
viele Wortwiederholungen
Flexibilität:
kann fallweise einzelne Elemente von gelernten Wendungen neu
kombinieren
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139

Niveau
2. Grammatische Korrektheit
B1+ gute Beherrschung der grammatischen
Strukturen in vertrauten Situationen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
B1
verwendet Strukturen ausreichend
korrekt (häufig verwendete
Wendungen)
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
A2+ verwendet einfache Strukturen
meistens korrekt
macht noch elementare Fehler wie
Zeitformen vermischen, Subjekt-Verb-
Übereinstimmung, Wortstellung oder
unvollständige Satzkonstruktionen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
A2
A1
verwendet einfache Strukturen zum
Teil korrekt
macht elementare Fehler wie
Zeitformen vermischen, Subjekt-Verb-
Übereinstimmung, Wortstellung oder
unvollständige Satzkonstruktionen
es ist klar, was sie/er ausdrücken
möchte
verwendet einfachste Strukturen nicht
immer korrekt
elementare Fehler sind häufig vorhanden
es ist zum Teil nicht klar, was sie/er
ausdrücken möchte
Grammatik
(exemplarische Auflistung von
Strukturen)
größtenteils korrekte Anwendung
von grammatikalischen Regeln, die
für die Aufgabenlösung notwendig
sind
zum Teil korrekte Anwendung von
grammatikalischen Regeln, die für
die Aufgabenlösung notwendig sind
(z.B. present simple, past simple,
present continuous, Zukunftsformen
mit will/going to, Fragen mit
Fragewörtern und Hilfsverb
do, Modalverben, Pronomen;
Satzstellung, vollständige Sätze)
einfache Satzstrukturen und
Satzmuster
zum Teil korrekte Anwendung von
elementaren grammatikalischen
Regeln in Form von sehr einfachen
Satzstrukturen und Satzmustern (z.B.
Wortstellung im kurzen Aussagesatz,
present simple, singular/plural,
personal und possessive pronouns;
einfachste Frageformen, die für die
Aufgabenlösung notwendig sind)
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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140

Niveau
3. Rechtschreibung (Orthografie)
B1+ Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind hinreichend korrekt,
können aber noch Einflüsse der Muttersprache zeigen
B1
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass
sie meistens verständlich sind
A2+ Fehler bei Rechtschreibung und Zeichensetzung sind noch vorhanden,
behindern aber nur zum Teil die Kommunikation
A2
A1
kann Sätze (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache kommen zum Teil
vor
kann vertraute Wörter und häufig benutzte Wendungen (ab)schreiben
phonetische Schreibweise und Einflüsse der Muttersprache kommen sehr
häufig vor
Niveau
4. Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion
B1+ Text ist durchwegs inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist flüssig, klar und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet durchgehend Konnektoren
B1
Text ist meist inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist meistens flüssig und durchgängig verständlich
präsentiert Ideen bzw. Informationen zusammenhängend
verwendet vermehrt Konnektoren
A2+ Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
Text ist zum Teil flüssig
präsentiert Ideen bzw. Informationen zum Teil zusammenhängend
verwendet zum Teil einfache Konnektoren wie and, but, because, then, first,
next
A2
A1
Text ist zum Teil inhaltlich und sachlich schlüssig
Text kann zum Teil monoton und/oder ungeordnet wirken
präsentiert Ideen bzw. Informationen in einfachen Aufzählungen (Auflistung)
verbindet Sätze teilweise durch einfache Konnektoren wie and, but und
because
Text kann zum Teil ungeordnet und/oder verwirrend wirken
präsentiert Wortgruppen und gelernte Wendungen in einfachen Aufzählungen
kann Wörter oder Wortgruppen durch einfachste Konnektoren wie and oder
then verknüpfen
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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141

Niveau 5. Spektrum sprachlicher Mittel (allgemein)
B1 verfügt über genügend sprachliche Mittel, um zurechtzukommen; der
Wortschatz reicht aus, um sich, manchmal zögernd und mit Hilfe von einigen
Umschreibungen, über Themen äußern zu können, wie Familie, Hobbys,
Interessen, aber der begrenzte Wortschatz führt zu Wiederholungen und
manchmal auch zu Formulierungsschwierigkeiten
A2+ verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln, die es
ihm/ihr ermöglichen, Alltagssituationen mit voraussagbaren Inhalten zu
bewältigen; muss allerdings in der Regel Kompromisse in Bezug auf die
Realisierung der Sprechabsicht machen und nach Worten suchen
A2 kann kurze gebräuchliche Ausdrücke verwenden, um einfache konkrete
Bedürfnisse zu erfüllen und beispielsweise Informationen zur Person,
Alltagsroutinen, Wünsche, Bedürfnisse auszudrücken und um Auskunft zu
bitten
kann einfache Satzmuster verwenden und sich mit Hilfe von memorierten
Sätzen, kurzen Wortgruppen und Redeformeln über sich selbst und andere
Menschen und was sie tun und besitzen sowie über Orte usw. verständigen
verfügt über ein begrenztes Repertoire kurzer memorierter Wendungen,
das für einfachste Grundsituationen ausreicht; in nicht-routinemäßigen
Situationen kommt es häufig zu Abbrüchen und Missverständnissen
A1 verfügt über ein sehr elementares Spektrum einfacher Wendungen in Bezug
auf persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
142

4.4.9 Illustrierende Aufgabenbeispiele und Performanzbeschreibungen
zur Fertigkeit „Schreiben“
A DAY IN MY LIFE
CODE 126
Fertigkeit
Schreiben
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 4:
Kann in Form verbundener Sätze etwas über über das
alltägliche Aspekte Umfeld des schreiben, eigenen wie Umfelds z.B. schreiben über Familie,
andere wie z.B. Menschen, über Familie, Orte, andere Schule. Menschen, (A2+) Orte,
Lebensumstände. (A2+)
Themenbereich(e)
Jahres- und Tagesablauf
Hobbys und Interessen
Zeitbedarf
15 bis 20 Minuten
Erwartete Textlänge
Etwa 100 bis 120 Wörter
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle ---
Schreibmaterial
Variieren Sie bei Bedarf die Zeit für die Durchführung
des Aufgabenbeispiels.
Die Schülerinnen und Schüler sollten mit der
Übungsform chart listing vertraut sein.
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
317
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
143

ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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Praxishandbuch
144
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
CODE 126
318
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
A DAY IN MY LIFE
Think of a typical day in YOUR life.
This can be:
a school day
or
a day at the weekend
Before you start writing list your ideas in the chart. Then write your text.
What
(you do on
such a day)?
When
(you do these
things)?
Write about 100 – 120 words.
A day in my life
Who
(is with you)?
What
(you like on
such a day)?
What
(you do not
like on such a
day)?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Please turn over.

Die folgende und weitere Performanzbeschreibungen können von der Homepage des
ÖSZ (www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung B
126 / A day in my life
Fertigkeit:
Schreiben
Deskriptor(en): Deskriptor 4:
Kann in Form verbundener Sätze etwas über über das alltägliche alltägliche Aspekte Umfeld des
schreiben, eigenen Umfelds wie z.B. schreiben, über Familie, wie andere z.B. über Menschen, Familie, andere Orte, Schule. Menschen, (A2+)
Orte, Lebensumstände. (A2+)
Themenbereich(e): Jahres- und Tagesablauf
Hobbys und Interessen
8. Schulstufe Schule: BRG Körösi/Graz
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
Think
Kurzbeschreibung
of a typical day
der
in your
Aufgabenstellung:
life
This
Think
can
of
be:
a typical day in your life
- This a school can be: day
- a or school day
- a day or at the weekend
Erwartete
- a day at
Textlänge:
the weekend
etwa 100 bis 120 Wörter
Erwartete Textlänge: etwa 100 bis 120 Wörter
Transkription der Performanz:
I Transkription wake up at 6 o’clock. der Performanz: The first thing I do is to switch on the music. After 10 minutes I make
me I wake ready up for at the 6 o’clock. school. The At 7.40 first I thing go with I do my is sister to switch to the on station. the music. My bus After comes 10 minutes at 7.03. I make
Twenty me ready minutes for the later school. I’m in At the 7.40 school. I go There with I my meet sister all my to class the station. mates until My bus 13.25. comes Then at the 7.03.
school Twenty ends minutes and I later drive I’m home in the with school. the bus. There I meet all my class mates until 13.25. Then the
school ends and I drive home with the bus.
I arrive
arrive
at
at
home
home
at
at
14.30.
14.30.
Then
Then
I
I
eat.
eat.
After that I I lie lie in in the the sun, sun, listen listen to to music music or do or my do my homework. homework. At 17 At o’clock 17 o’clock I watch I watch TV with TV with
my sister. Some day day we we go go runing runing after after that. that. At At the the end end of the of the day day I always I always listen listen to music to music or or
watch TV.
At 9.30 I go to bed.
At 9.30 I go to bed.
128 Wörter
128 Wörter
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 1
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
145

Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Der Schreibauftrag wird unter Einhaltung der vorgegebenen Wortanzahl ausgeführt. Auch die
inhaltlichen Vorgaben und die Erfordernisse der Textsorte werden erfüllt.
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Die Schreiberin/Der Schreiber stellt in dieser Performanz unter Beweis, dass sie/er in vertrauten
Situationen und in Bezug auf vertraute Themen routinemäßige alltägliche Angelegenheiten
erledigen kann.
Die Beherrschung des Wortschatzes reicht aus, um den vorliegenden Deskriptor A2+ im
Wesentlichen zu erfüllen; Germanismen („I make me ready“) und falsche Wortwahl („I drive
home with the bus“) erschweren aber das Verständnis.
A2+
Grammatische Korrektheit:
Einfache Strukturen, die zur Erfüllung der Schreibaufgabe nötig sind, werden meistens korrekt
verwendet.
A2+
Orthografie:
Rechtschreibung, Zeichensetzung und Gestaltung sind exakt genug, so dass sie meistens
verständlich sind.
B1
Themenentwicklung/Kohärenz und Kohäsion:
Der Text ist eine einfache Aufzählung der täglichen Aktivitäten. Die Ideen werden zum Teil
zusammenhängend unter Verwendung von unterschiedlichen Konnektoren und Satzverbindungen
präsentiert („The first thing I do …“; „After 10 minutes …“).
Obwohl die Schreiberin/der Schreiber ihre/seine Aktivitäten einer Aufzählung gleich aneinander
reiht, wirkt der Text aufgrund der flexibel eingesetzten Konnektoren teilweise flüssig.
A2+
Gesamteinschätzung:
A2+ wurde in praktisch allen Teilbereichen erreicht.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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146

FIND A PEN FRIEND
CODE 056
Fertigkeit
Schreiben
Relevante(r) Deskriptor(en) Deskriptor 7:
Kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen
schreiben, die sich auf unmittelbare Bedürfnisse
beziehen. (A2)
Themenbereich(e)
Hobbys und Interessen
Wohnen und Umgebung
Zeitbedarf
8 Minuten
Erwartete Textlänge
Etwa 40 bis 50 Wörter
Material- und Medienbedarf
Schreibmaterial
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
---
Quelle ---
Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ
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147

Bildungsstandards: Englisch, 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMBWK, ÖSZ CODE 056
UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
FIND A PEN FRIEND
You want to find a pen friend. You have found this form on the “Friends” page in
a youth magazine.
Fill in the form with your personal information.
Give very short answers in numbers 1 to 10.
Write a short text in 11.
Write about 40 – 50 words!
(1) Name:
(2) Address:
(3) Nationality:
(4) Age:
(5) Family:
(6) Pets/favourite animals:
(7) Hobbies:
(8) Favourite music:
(9) Favourite sports:
(10) Skills 1 and talents 2 :
(11) Please describe your ideal pen friend.
Vocabulary:
1 - skill – Geschicklichkeit, Fertigkeit
2 - talent – Begabung/Talent
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
148

CODE ee
AN E-MAIL TO MY AUNT
FERTIGKEIT: SCHREIBEN
Relevante(r) Deskriptor(en)
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die
Sätze verbinden („zuerst“, „dann“, „nachher“, „später“,
weil“). (A2.2.)
Zielt ab auf Deskriptor 6 der Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe:
Kann ausführlichere Karten, persönliche Karten, Briefe persönliche und E-Mails Briefe schreiben und E-Mails
schreiben und darin und auch darin über auch Erfahrungen, über Ereignisse, Gefühle, Erfahrungen Ereignisse und
Gefühle berichten. berichten. (B1) (B1)
Bezug zu anderen
Aufgabenbeispielen
136/A letter to my former English teacher
Themenbereich(e)
Familie und Freunde
Kindheit und Erwachsenwerden
Eignung
7. Schulstufe
Zeitbedarf (Richtwert)
15 bis 20 Minuten
Erwartete Textlänge
Material- und Medienbedarf
Besondere Bemerkungen,
Hinweise zur Durchführung
Quelle
Etwa 100 Wörter
Schreibmaterial
Es empfiehlt sich bei Bedarf, zur Vorentlastung mögliche
Changes in life mit den Schülerinnen und Schülern zu
erarbeiten.
Deskriptor: Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete
Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, Gunther Abuja.
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ
Praxisreihe: Graz, 2006.
http://www.oesz.at/download/spin/praxis_checklisten_
gesamt.pdf, 17.1.2007
Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
149

UNTERLAGE FÜR SCHÜLERINNEN
CODE ee
AN E-MAIL TO MY AUNT
You have a favourite aunt. She hasn’t seen you for quite some time because
she is on a trip round the world.
Now you write an e-mail to her in which you tell her
how you have changed in the last months and/or what has changed in
your life
what problems you have got (friends? parents? school? other problems?)
Write about 100 words.
Dear Auntie,
Á hope you are okay. Some thingš have changed since you left uš four
monthš ago ........................................................................................................
..............................................................................................................................
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
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Bildungsstandards: Englisch, 5. – 8. Schulstufe l methodisch-didaktisches Aufgabenbeispiel © BMUKK, ÖSZ
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Please turn over.

Diese und weitere Performanzbeschreibungen können von der Homepage des ÖSZ
(www.oesz.at/fss) geladen werden.
Performanzbeschreibung B
ee / An e-mail to my aunt
Fertigkeit:
Deskriptor(en):
Schreiben
Ich kann einen einfachen Text schreiben und dabei die Sätze
verbinden („zuerst“, „dann“, „nachher“, später“, „weil“). (A2.2.)
Zielt ab auf Deskriptor 6 der Bildungsstandards für Fremdsprachen
(Englisch), 8. Schulstufe:
Kann Karten,
Karten,
persönliche
persönliche
Briefe
Briefe
und
und
E-Mails
E-Mails
schreiben
schreiben
und darin
und
auch
darin
über
auch
Ereignisse, Erfahrungen und Gefühle berichten. (B1)
über Erfahrungen, Gefühle, Ereignisse berichten. (B1)
Themenbereich(e): Familie und Freunde
Kindheit und Erwachsenwerden
7. Schulstufe Schule: HS Reichenau/Innsbruck
Kurzbeschreibung der Aufgabenstellung:
You have a favourite aunt. She hasn’t seen you for quite some time because she is on a trip
round the world.
Now you write an e-mail to her in which you tell her
- how you have changed in the last months and/or what has changed in your life
- what problems you have got (friends? parents? school? other problems?)
Write about 100 words.
Transkription der Performanz:
Dear Auntie,
I hope you are okay. Some things have changed since you left us four months ago.
I’ve changed myself. I ever tidy my room and my parents are proud of me. My sister Carolin
is bad in school. She is very angry of my because I was in her room and she hates that. My
friend Simon is getting on my nervs. He always phone’s me and askes me about the
homework. It is boring without you. I’m looking forward to seeing you again.
70 Wörter
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 1
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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151

Erfüllung des kommunikativen Ziels und der Aufgabe (task achievement):
Die Textsorte wurde teilweise erkannt, aber der für einen Brief charakteristische Schluss
fehlt. Die Aufgabenstellung wurde erfüllt, ebenso die inhaltlichen Vorgaben. Die vorgegebene
Textlänge wird deutlich unterschritten (ca. 70 Wörter).
Wortschatz (Wortschatzspektrum, Wortschatzbeherrschung, Flexibilität):
Der Wortschatz ist ausreichend, um die Aufgabenstellung zufrieden stellend zu bewältigen.
Falsche Wortwahl kommt vor (ever – always).
A2+
Grammatische Korrektheit:
Der Schüler bzw. die Schülerin verwendet einfache Strukturen meist korrekt. Es kommen
wenige Fehler vor (z.B. „She is very angry of my because …“). Es ist jedoch immer klar, was
sie/er ausdrücken möchte.
A2+
Orthographie:
Orthografie:
Rechtschreibfehler sind kaum vorhanden (phone’s me).
B1
Themenentwicklung/Kohärenz und Kohäsion:
Das Thema ist klar ersichtlich. Die Information wird aber eher unzusammenhängend aneinandergereiht,
Absätze wären wünschenswert. Es kommen nur wenige Konnektoren vor. Ein
Teil der für einen Brief charakteristischen Schlussformel fehlt.
A2
Gesamteinschätzung:
Die Schülerin bzw. der Schüler verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachlichen Mitteln,
die es ihr/ihm ermöglichen, die gestellte Aufgabe mit eigenständigen Inhalten zu bewältigen.
A2+
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
152
ÖSZ/BMUKK Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) Seite 2

5 Aufbau nachhaltiger Kompetenzen – Implikationen
für die Unterrichtsgestaltung (Otmar Gassner)
Dieser Artikel soll in gegebener Kürze den Kompetenz- und Strategiebegriff im Zusammenhang
mit dem GERS, dem österreichischen Lehrplan und den Bildungsstandards
klären und für die fünf Fertigkeiten, ausführlicher jedoch für den Bereich „Lesen“, die
Diskussion konkretisieren.
5.1 Kompetenzen und Strategien: GERS und Lehrplan
Einleitend soll auf die enge Verflechtung von Sprachkompetenzen und Strategien im
Zusammenhang mit der Lösung von Aufgaben verwiesen werden. Man könnte vereinfacht
sagen: Sprachkompetenz ist die Summe dessen, was jemand sprachlich ausdrücken und
verstehen kann. Diese Kompetenz wird in Sprachhandlungssituationen eingesetzt, im einfachsten
Fall bei der Lösung einer sprachbetonten Aufgabe. Gewissermaßen vermittelnd
zwischen der Aufgabe und der Sprachkompetenz der Lernenden stehen die Strategien, die
den Zugang zur Aufgabe erleichtern oder überhaupt erst ermöglichen 29 .
Nachdem der GERS 2001 veröffentlicht wurde, machte sich Finnland als eines der ersten
Länder daran, die Lehrpläne auf der Basis dieses neuen Dokuments umzuschreiben. Es ist
sehr positiv zu vermerken, dass Österreich mit dem neuen Lehrplan für die Sekundarstufe
I von 2006 (AHS) bzw. 2008 (HS) denselben Schritt vollzogen hat. Damit darf davon
ausgegangen werden, dass die grundlegende Terminologie und auch eine gewisse Theoriefundierung
aus dem Originaldokument bei allen SprachenlehrerInnen vorausgesetzt
werden kann.
Im Lehrplan ist viel von Kompetenzen die Rede, wenn es etwa heißt:
„Ziel des Fremdsprachunterrichts ist die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, An Gesprächen teilnehmen, Zusammen hän -
gend Sprechen und Schreiben. Sie soll die Schülerinnen und Schüler befähigen, Alltags-
und Unterrichtssituationen in altersgemäßer und dem Lernniveau entspre chender
Form situationsadäquat zu bewältigen.” 30
Schon in dieser allgemeinen Zielformulierung ist viel aus dem GERS enthalten: Kompetenz,
die FÜNF Fertigkeitsbereiche, die Alltagssituationen und eine Anspielung auf die
Domänen. In den didaktischen Grundsätzen wird dann „Kommunikative Kompetenz als
übergeordnetes Lernziel“ dargestellt, mit dem Hinweis, dass es hier um erfolgreiche Kommunikation
geht, nicht um fehlerfreie Kommunikation.
Wenn es dann weiter heißt, dass alle fünf Fertigkeitsbereiche „in annähernd gleichem
Ausmaß [!] regelmäßig und möglichst integrativ zu erarbeiten und zu üben [sind]“ 31 , dann
müsste sich der Unterrichtsanteil bei den zwei Formen von „Sprechen“ („An Gesprächen
teilnehmen“, „Zusammenhängend sprechen“) deutlich steigern, und auch „Schreiben“
müsste – besonders bei weniger erfolgreichen SchülerInnen – mehr ins Zentrum rücken.
Die Themenbereiche sind mit dem GERS abgeglichen, und nach der Aufzählung der
Bereiche heißt es: „Dies entspricht den „vertrauten Themenbereichen“ in den Kompetenzbeschreibungen
des GER.“ 32
29
Europarat. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt,
2001. S. 9. (http://www.goethe.de/z/50/commeuro/4040304.htm) (11.5.2005).
30
Lehrplan der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), Lehrplan für die Hauptschule
(BGBl. 210/2008), www.gemeinsamlernen.at (4. Teil, S. 1).
31
Ebda. S. 2.
32
Ebda. S. 3.
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153

5.2 „Lesen“ als Diskussionseinstieg
Als Einstieg in die Thematik werden einzelne Befunde zum Status quo, also zu dem,
was ist, vorgestellt, dann wird diskutiert, was sein könnte oder sein sollte. Die folgende
Übung 33 schließt sich an einen Text an, und die Anleitung heißt einfach Match the questions
and answers. Um der Diskussion folgen zu können, ist es empfehlenswert, diese
Matching-Übung selbst auszuprobieren.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
In what year did John Burnett write about the
Trail of Tears?
In what year did Jackson become president
of the United States?
In what year did the Cherokees have to leave
their homeland?
Why was the State of Georgia allowed to
push the Cherokees out?
Where did the Cherokees have to move to?
How many Cherokees died on the way?
How many died in just one night?
Why was John Burnett on the Trail of Tears?
How were the Cherokees taken away
from Georgia?
Why did the wife of Chief John Ross die
of cold?
In 1838.
To present-day Oklahoma.
22.
Because he could speak the Cherokee
language an was an interpreter.
In 1890.
In 645 wagons.
4,000.
In1829.
Because she had given her only blanket
to a sick child.
Because a new law had made it legal.
Gute ProblemlöserInnen – die nicht unbedingt gute LeserInnen sein müssen – könnten
die Fragen folgendermaßen abarbeiten:
1. Wir haben 3 Jahreszahlen. Mit größter Wahrscheinlichkeit schreibt John Burnett
worüber auch immer danach; also wird wohl die späteste Jahreszahl hier stimmen:
1890.
2. Das weiß man oder eben nicht. – Bleibt vorerst offen.
3. 2 Jahreszahlen sind noch übrig, also eine Fünfzig-Prozent-Chance, ohne nachzudenken.
Wenn ich nachdenke, wird der Präsident wohl etwas mit dem Ereignis in
Frage 3 zu tun haben (warum wäre er sonst überhaupt erwähnt worden?). Dann
aber ist die Antwort 1838, und die auf die Frage 2 1829.
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154
4. Es gibt 3 Satzanfänge mit Because. Das he und she in zweien davon, ganz abgesehen
vom Sinn, lassen nur 1 Variante zu.
5. Es gibt nur 1 Ortsangabe.
6. Es gibt 2 Zahlen: Mit ganz wenig Nachdenken kommt nur die größere in Frage.
7. Hier dann die kleinere.
33
Gerngroß, G., et al. The New You & Me. Enriched Course. Wien: Langenscheidt, 1997. S. 36. Ähnliche Übungen finden
sich auch in anderen älteren österreichischen Lehrbüchern.

8. Nur die Antwort Because HE … passt hier.
9. Syntaktisch und semantisch passt nur 1 Antwort.
10. Die letzte Warum-Frage bekommt ohne Denken die letzte Weil-Antwort.
Es ist somit demonstriert, dass die Fragen auch ohne einen vorgestellten Text beantwortbar
sind und dass keine Notwendigkeit besteht, den Text zu lesen.
Diese Aufgabenstellung ist wenig geeignet, die Lesefähigkeit der SchülerInnen zu steigern,
weil sie einfach zu wenig fokussiert ist und kein Lesebedürfnis schafft: „Lies und such
die Antworten zu den Fragen“ ist ein Schulthema erster Ordnung und eigentlich zu weit
von der wirklichen Lebenswelt entfernt. Wenn dann die Fragen auch noch ohne den Text
beantwortet werden können, dann werden clevere SchülerInnen dies auch tun. Gelesen
wird hier mehr im Matching-Teil als im Text, und dort ist eher allgemeines Problemlösungsverhalten
gefordert als der Einsatz von Lesestrategien. Der Fokus der Aufgabe bleibt
unscharf.
Stellen wir diesem Einzelbefund noch einen weiteren an die Seite. Basierend auf obiger
Aufgabe hat eine Studentin in einer österreichischen Praxisschule eine typische Lesestunde
mit folgenden Schritten gehalten:
Die Lehrerin liest den Text laut vor.
Nach jedem Absatz redet sie mit den Schülerinnen über den Inhalt und fragt nach
unbekannten Wörtern (Vorentlastung).
Schülerinnen lesen den Text laut.
Da viele Fehler gemacht werden, lesen die Schülerinnen den Text noch einmal laut.
Anschließend machen die Schülerinnen die Matching-Aufgabe.
Mit diesem Vorgehen wird eine an und für sich schon dünne Aufgabe durch die Bearbeitung
restlos zerstört.
5.3 Drei Thesen zu dieser Stunde
Vorentlastung – im Sinne von Vorbesprechen unbekannter Wörter – ist wenig zielführend.
Im hier verstandenen Sinn ist Vorentlastung das Ausräumen aller unbekannten Stellen
im Text und hat in vielen Fällen nur das Durchackern des Textes zur Folge. Man kann
es auf den Punkt bringen: Wenn wortschatz mäßige Vorentlastung nötig ist, ist entweder
der Text zu schwer oder die Aufgabe.
Vorlesen ist nicht Lesen. Einen Text vorlesen heißt, ihn in einer Weise laut lesen, dass
ZuhörerInnen ihn möglichst gut verstehen können. Die meisten Menschen wissen aus
eigener Erfahrung, dass dabei meistens das Textverständnis des Vorlesers leidet. Lautes
Vorlesen führt nicht zu besserem Textverständnis und ist daher nicht aus lesestrategischen
Gründen einzusetzen. Schlecht vorgelesene Texte tragen wenig zum Verständnis bei.
Lesen ist eine fokussierte Tätigkeit. In dem oben skizzierten Stundenablauf gibt es keine
genaue Aufgabenstellung, es gibt keine klare Zielvorstellung und es gibt keinen unmittelbar
einsichtigen Zweck. Es fehlt ein klar angesprochener inhaltlicher oder lesetechnischer
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Praxishandbuch
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Fokus. Damit wird es den SchülerInnen bei dieser Aktivität nicht leicht gemacht, ihren
Motivationspegel hoch zu halten und sich nicht zu langweilen.
Dieser Befund ist kein lokaler Zufallsbefund, sondern deckt sich auch mit internationalen
Untersuchungsergebnissen. Urquhart & Weir verweisen auf internationale Studien, die
gezeigt haben, dass Lesestunden typische Merkmale aufweisen, die sehr traditionell sind:
• predominance of textbooks
• emphasis on factual textual information
• teachers in control of students’ encounters with print
• student initiated comments or questions are rare
• very little work in groups
• little planned reading instruction in terms of teaching skills and strategies 34
Allzu lange sind Leseaktivitäten in Schulbüchern von vielen LehrerInnen als „leichte
Aufgaben“ verstanden worden, die wenig Vorbereitung und auch wenig Expertise und
Energie erfordern. Allzu oft wurden die SchülerInnen mit diesen Aufgaben alleine gelassen,
und das einzige Feedback bestand aus der schnellen mündlichen Korrektur im Sinne
von richtig oder falsch. Eine solche Vorgangsweise benachteiligt schwächere LeserInnen
in besonderem Maße: „[It] is the learners who have the most difficulties who often receive
the least attention. Those who help promote the successful achievement of the teacherdecided
activities receive the most reward.” 35
Es wäre wichtig, das LehrerInnenverhalten in Lesestunden systematisch zu verändern:
Weg von der bloßen Bekanntgabe der richtigen Antworten hin zu Erklärungen, wie diese
richtigen Antworten gefunden wurden und warum bestimmte SchülerInnen-Antworten
nicht oder nicht in gleichem Maße akzeptabel sind. Es wäre auch spannend zu erfahren,
welchen Weg diejenigen SchülerInnen eingeschlagen haben, die zu unrichtigen Antworten
gekommen sind.
In diesem Zusammenhang ist eine zentrale Frage zu diskutieren: Brauchen unsere SchülerInnen
Metawissen? Und: Ist dieses Metawissen auch schwachen SchülerInnen zumutbar?
5.4 Metawissen für die 3. Leistungsgruppe?
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156
Dazu lässt sich eine einfache These formulieren: Es genügt nicht, mit SchülerInnen Texte
zu lesen und diese z.B. als Ausgangspunkt für Sprechsituationen oder Schreibaufgaben
zu verwenden; man muss ihnen auch beibringen, WIE man liest. Ein gewisses Maß an
Metawissen ist den SchülerInnen nicht nur zumutbar, sondern hilft ihnen bei der Lösung
von Leseaufgaben (und zwar sowohl im Alltag als auch in der Schule). Hier wird gerne
eingewendet, dass schwächere SchülerInnen mit diesem theoretischen Wissen überfordert
seien.
34
Urquhart, A., & C. Weir. Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London: Longman, 1998. S. 224.
35
Ebda. S. 226.

Charles Alderson zitiert dazu eine frühe Studie von Duffy et al. 36 :
„[They show that] low-group 3rd grade readers can be made aware of the mental
processing involved in using reading skills as strategies (metacognitive awareness), and
how such students then become more aware of the content of reading lessons, and of the
need to be strategic when reading. They also score better on measures of reading
achievement.” 37
Die schwachen LeserInnen, die gezieltes Lesetraining am notwendigsten hätten, sind die
großen VerliererInnen, weil man sie weitgehend selbstentdeckten Strategien überlässt. Urquhart
& Weir beschreiben einen Lesestil, auf dem viele schwache LeserInnen zu bestehen
scheinen, vielleicht auch, weil es die einzige Art zu lesen ist, die sie kennen:
„[A] relentless, slow plod through the text, beginning at the top left-hand corner, and
continuing to the end, the process only broken up in some cases by frequent recourse
to a dictionary or to the teacher as a dictionary equivalent.” 38
Es ist offensichtlich, dass ein derartiger Lesestil als Universalstrategie unverhält nis mäßig
zeitaufwändig ist und für eine Anzahl von Lesesituationen, also für bestimmte Textsorten
und Leseaufgaben, wenig geeignet. Hoffman 1991 weist auf eine häufig festgestellte Frustration
von LehrerInnen hin, die versuchen, die Bedürfnisse leseschwacher SchülerInnen
abzu decken, und präsentiert Daten, die folgende Schlussfolgerung zulassen: „[The slow
pacing in low ability groups] does not appear to hold any promise or pay off in terms of
successful reading development.“ 39
Ebenso wenig erfolgversprechend scheint die von manchen DidaktikerInnen empfohlene
„Vorentlastung“ von Texten. Es ist einer der weit verbreiteten Teacher Beliefs, dass die
meisten, wenn nicht sogar alle, unbekannten Wörter in einem Text vor der Textbegegnung
eingeführt werden sollten. Damit aber wird eine völlig wirklichkeitsfremde Schulsituation
geschaffen und eine absolut unverlässliche Sicherheit künstlich erzeugt. Denn in
der Realität enthalten wohl die meisten Texte, denen wir in der Zweitsprache begegnen,
eine Anzahl unbekannter Wörter, und es kann nicht Ziel sein, die Realität zu leugnen
und eine Pseudosicherheit in einem abgeschotteten Raum vorzugeben. Vielmehr müssen
den Lernenden Strategien in die Hand gegeben werden, mit denen sie die sprachlichen
Herausforderungen authentischer Situationen meistern können und mit deren Hilfe sie
eigenständig agieren können. Diese Einschätzung ist auch im Lehrplan formuliert: „Den
Schülerinnen und Schülern ist Lernen als Prozess verständlich zu machen.“ 40
Das laute Vorlesen impliziert seine eigene spezielle Problematik im Bereich der Fehlerkorrektur
und benachteiligt wieder schwächere LeserInnen.
„The high incidence of teacher correction often at the point of error in reading aloud in
low-ability groups is also seen as debilitating and helps create an even wider gap between
high- and low-ability groups.” 41
36
Duffy, et al. Effects of Explaining the Reasoning Associating with Using Reading Strategies. In: Reading Research Quarterly
XXII (3), 1987. S. 347-368.
37
Alderson, J.C. Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. S. 41-42.
38
Urquhart, A., & C. Weir. Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London: Longman, 1998. S. 251.
39
Hoffman, J.V. Teacher and School Effects in Learning to Read. In: Handbook of Reading Research. Vol. 2. Eds. Barr, R., et
al. New York: Longman (1991). S. 936.
40
Lehrplan der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), Lehrplan für die Hauptschule
(BGBl. 210/2008), www.gemeinsamlernen.at (2. Teil, S. 4).
41
Hoffman, J.V. Teacher and School Effects in Learning to Read. In: Handbook of Reading Research. Vol. 2. Eds. Barr, R.,
et al. New York: Longman (1991). S. 937-938.
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Generell ist die Konzentrierung leistungsschwacher SchülerInnen in eigenen Klassen oder
Gruppen ungünstig und hat den unübersehbaren Touch einer Self-fulfilling Prophecy. Urquhart
& Weir beziehen sich auf eine Arbeit von Johnston und Allington 1991 und fassen
die Problematik folgendermaßen zusammen:
„They [i.e. Johnston and Allington 1991, 998-999] question taking students out of
mainstream programmes and show how those in many remedial programmes often
receive less reading instruction than those in the classes they have been taken from;
read less text and spend less time reading any text. In such programmes teachers’
expectations of students are lowered with consequent effects on the way teachers
interact with the students and the results obtained. Those who get off schedule in
remediation hardly ever get back on […] and it may be the nature of the instruction
they receive, e.g. a focus on decoding, rather than meaning which keeps them that
way.” 42
Vielfach werden also keine selbstbestimmten und selbstbewussten LeserInnen herangebildet,
sondern sie werden mit dem Minimum an Lesefähigkeit ausgestattet, mit einfachen
Dekodierungstechniken, aber eben nicht mit komplexeren Strategien. Vielleicht sollten
Lehrkräfte sich vor Augen führen, was gute LeserInnen können und ihre Unterrichtsaktivitäten
danach ausrichten. Klar ist jedenfalls, dass gute LeserInnen nicht als solche geboren
werden, sondern sich unter gewissen Bedingungen zu solchen entwickeln.
5.5 Was gute LeserInnen wissen
Gute LeserInnen wissen, dass der Zugang zu einem Text von mehreren Faktoren bestimmt
wird. Da ist einmal ganz allgemein der Zweck: Lese ich zur Unterhaltung oder
um Informationen zu sammeln? Zweitens ist das Setting von Bedeutung: Lese ich in der
Schule (und für die Schule) oder lese ich in meinem Lebensumfeld, in meinem Alltag und
befriedige ich damit ein wirkliches Bedürfnis? Drittens ist die Textlänge entscheidend:
Ein Roman oder eine Kurzgeschichte wird anders zu lesen sein als ein zweistrophiges
Gedicht oder eine Zeitungsannonce. Wichtig ist auch die Sprache des Textes: Ist es ein
formeller oder informeller Text, ist er umgangssprachlich oder von einem Jargon geprägt?
Am wichtigsten aber ist wohl die mit dem Text verbundene Aufgabe bzw. die Leseabsicht.
Gute LeserInnen wissen, dass die Aufgabenstellung der Schlüssel zum Text ist. Wie man
sich einem Text nähert, wird dadurch bestimmt, was mit dem Text zu tun ist. Je nach Aufgabenstellung
und gewünschtem Ergebnis sind verschiedene Strategien einzusetzen. Da
diese nicht in allen Fällen schon von Anfang an mit hundertprozentiger Sicherheit auswählbar
sind, ist das so genannte Comprehen sion Monitoring eine Schlüsselfertigkeit, die
Baker & Brown definieren als
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158
„[the] ability to use self-regulatory mechanisms to ensure the successful completion
of the task, such as checking the outcome of any attempt to solve the problem, planning
one’s next move, evaluating the effectiveness of any attempted action, testing,
and revising one´s strategies for learning, and remediating any difficulties encountered
by using compensatory strategies.” 43
42
Urquhart, A., & C. Weir. Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London: Longman, 1998. S.
228-229.
43
Baker, L., & A. Brown. Cognitive Monitoring in Reading. In: Understanding Reading Comprehension: Cognition, Language
and the Structure of Prose. Ed. J. Flood (S. 21-44). Newark: Del. International Reading Association, 1984. S. 22.

ALLE SchülerInnen müssen über ein gewisses Repertoire an Lesestrategien verfügen können
und Bescheid wissen, welche Strategien sich für bestimmte Texttypen bzw. bestimmte
Aufgabenstellungen besonders eignen. In diesem Bereich hat man in der Vergangenheit
vielfach auf Intuition und Osmose vertraut; hier ist Bewusstseinsbildung angesagt.
Weiters muss auch die Funktion des Comprehension Monitoring in den Vordergrund
gerückt werden, das Bewusstmachen, worum es hier geht: Die LeserInnen müssen in der
Lage sein zu beurteilen, ob die von ihnen gewählte Strategie geeignet und erfolgversprechend
ist bzw. wenn sie sich als wenig geeignet erweist, so müssen LeserInnen weitere
Strategien kennen, aus denen sie eine besser geeignete auswählen können, um den Text
in der geforderten Weise optimal zu bearbeiten.
Wenn man selbständige LeserInnen heranbilden will, dann müssen bewusstseinsbildende
Aktivitäten häufiger und systematischer eingesetzt werden. Schon an einem relativ frühen
Punkt des Sprachenlernens können die Lernenden darauf aufmerksam gemacht werden,
was sie tun, wenn sie eine bestimmte Leseaufgabe oder ein Test-Item bearbeiten.
5.6 Strategie-Training 44
Die grundlegende Unterscheidung ist sicher die zwischen Expeditious Reading und Careful
Reading, weil hier zwei ganz verschiedene Zugänge erforderlich sind. Wenn SchülerInnen
für eine Scanning- oder Skimming-Aufgabe nur die Strategie des Durchackerns eines
Textes von links oben bis rechts unten zur Verfügung haben, dann vergeuden sie wertvolle
Zeit und arbeiten höchst ineffizient. Denn hier geht es um die Konzentration auf die Makrostruktur
des Textes und um Zielorientierung. Der/die Leser/in weiß von vornherein, was
er/sie sucht, und er/sie weiß, dass hier selektives Lesen angesagt ist. Erfolgversprechende
Textteile werden angelesen bzw. überflogen. Wenn sich daraus noch keine Lösung ergibt,
wird dieselbe Prozedur mit anderen Textteilen durchgeführt, bis das gewünschte Ergebnis
erzielt ist.
Demgegenüber ist das Ziel des „genauen Lesens“ Detailverständnis. Generell gesagt, ist
diese Art zu lesen in unseren Schulbüchern vorrangig praktiziert worden, oft in der Formel
„Text plus Verständnisfragen“. Dagegen ist wenig zu sagen – wenn daneben systematisch
andere Textzugänge angeboten und geübt werden.
Neben dieser Orientierung an den Bedürfnissen der Alltagswirklichkeit ist es auch
wichtig, sich an den gegebenen Testrealitäten zu orientieren. Wenn wir wollen, dass
unsere SchülerInnen in internationalen Tests wie PISA oder in nationalen Tests wie den
Bildungsstan dards tests bestehen, dann ist jedenfalls ein gewisses Training im gegebenen
Testformat notwendig. Multiple Choice wird in einigen high-stakes Tests verwendet, wie
z.B. TOEFL für den Zugang zu amerikanischen Universitäten, und eben auch in der E8-
Standards-Testung in Österreich.
Das heißt einfach, dass die SchülerInnen mit den Testformaten vertraut gemacht werden
müssen, lange bevor der Test durchgeführt wird. Es ist allgemein bekannt, dass sonst nicht
gemessen wird, was gemessen werden soll und dass sich eine undefinierte Größe im
Testergebnis widerspiegelt, die im Nachhinein nicht näher bestimmbar ist und das Testergebnis
verfälscht.
Strategien sind abhängig von der Aufgabenstellung, aber auch vom Text selbst. Ohne ein
gewisses Wissen um Textsorten lassen sich bestimmte Aufgaben nur schwer oder gar nicht
44
Die Diskussion der Strategien basiert auf den Technical Reports 2 und 3 des LTC Klagenfurt von Gassner, Mewald, Sigott,
2007. Dort werden die Strategien ausführlich vorgestellt und im Kontext der Standardstestung anhand von Test-Items illustriert.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
159

lösen. Wie sollen SchülerInnen einen Artikel erkennen, wenn sie nicht wissen, wie ein
Artikel aussieht? Die Textsorten, die SchülerInnen kennen sollten, basieren auf dem Lehrplan
und sind z.B. in den Testspezifikationen für die E8 Testung aufgelistet 45 . Während es
wichtig ist, dass die SchülerInnen diesen Textsorten im Unterricht begegnen, so ist dies
allein noch nicht genug: sie müssen auch auf die charakteristischen Merkmale hingewiesen
werden, und ebenso auf günstige und häufig einzusetzende Strategien bei bestimmten
Textsorten.
Eine Gefahr von Tests wird immer wieder beschrieben als Teaching to the test: Wenn der
Testbereich eng gewählt ist, wird das über kurz oder lang Auswirkungen auf das haben,
was unterrichtet wird. Dies ist dann in den meisten Fällen Harmful Backwash im Sinne
einer der Lebenswirklichkeit fremden Einschränkung des Bereichs auf eine konstruierte
Schulwirklichkeit, oder noch enger, auf die Testwirklichkeit. Bei der Konzeption der Testspezifikationen
wurde darauf geachtet, den Testbereich breit zu definieren, um ein repräsentatives
Sampling des Unterrichts zu gewährleisten.
Expeditious Reading ist besonders realitätsnah und gehört ins Repertoire jeden Lesers. Die
drei Strategien bei Skimming/Reading for Gist sind relativ leicht zu trainieren. Im Idealfall
kann ein/e Schüler/in die zentrale Mitteilung eines Textes, also was man als Gist bezeichnet,
formulie ren und damit belegen, dass er/sie diese Strategie beherrscht. Im Sinne einer
möglichst objektiven Testung wäre dieses Verfahren aber höchst unsicher, weil diese
individuellen Gist-Formulierungen von einem/r Rater/in bewertet werden müssten. Während
es zwar machbar wäre, ist der Aufwand auf der Testseite derzeit nicht zu bewältigen.
Daraus folgt, dass wir zwei – hoffentlich verknüpfte – Dinge im Unterricht leisten müssen:
Auf der einen Seite soll Reading for Gist in allen möglichen Varianten trainiert werden
(in der Klasse natürlich auch mit eigenständigen Formulierungen); auf der anderen Seite
müssen die SchülerInnen auch auf die Testgegebenheiten vorbereitet werden, damit sie
ihr Wissen auch optimal im Testkontext darstellen können (ETG 42; MoreE 81; RL Wb51;
YT 44). 46
Scanning ist keine schwierige Aufgabe, weil es um das Auffinden von Oberflächendetails
in einem Text geht, wie etwa eine Jahreszahl, einen Ort oder einen Namen. Vielfach ist
dies auch verbunden mit Search Reading oder Reading for Detail im Sinne der Strategie
3.2. In der Vergangenheit wurde diese Strategie im Unterricht eher wenig trainiert; ein
Blick in die neuen Schulbücher zeigt aber, dass hier ein Umdenken eingesetzt hat (ETG
48, WbB 46f; MoreE 28, B 38; RL 87, 96; YT 20, 24).
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
160
Die zweite große Gruppe von Strategien können wir unter dem Begriff Careful Reading
subsumieren. Grundsätzlich müssen LeserInnen in der Lage sein, zwischen diesen beiden
Textzugängen zu unterscheiden; sie müssen wissen, dass es nicht immer wichtig ist, jedes
Wort eines Textes zu verstehen und dass es verschiedene Lesegeschwindigkeiten gibt. Erfolgreiche
LeserInnen verarbeiten zuerst die Vorgaben der Aufgabe auf einer Meta-Ebene
und treffen dann die Entscheidung über die beste Strategie zur Lösung der Aufgabe. Langfristig
sollen LeserInnen autonome Strategie-Entscheidungen treffen können; mittelfristig
können LeserInnen auch auf die Schul- und Testwirklichkeit vorbereitet werden: Wenn
eine Aufgabe nach Textsorte, Thema oder Titel, Zweck oder Oberflächendetails fragt, dann
geht es um Expeditious Reading, in allen anderen Fällen um Careful Reading.
45
Gassner, O., C. Mewald, & G. Sigott. Testing Reading. Specifications for the E8-Standards Reading Tests. LTC Technical
Report 2. Wien: bm:ukk, 2007. S. 15-19.
46
Die Kurzverweise im folgenden Textteil beziehen sich auf folgende vier Schulbücher:
More (Gerngross, G., H. Puchta, C. Holzmann, P. Lewis-Jones, J. Stranks. More. Prüfexemplar. Rum: Helbling Languages. –
E steht für Enriched Course, B für Basic Course).
YT (Harmer, J. & A. Acevedo. Your Turn. Teilabdruck. Wien: Langenscheidt ELT).
ETG (Westfall, T. & C. Weber. English to Go. Wien: öbvhpt. – WbB steht für Workbook Bonus).
RL (Haß, F., ed. Red Line. Wien: öbv).
Es sei hier betont, dass die einzelnen Verweise als Belege gedacht sind und nicht als vollständige Liste.

Effiziente LeserInnen können die Wichtigkeit von Textelementen beurteilen und die
Hauptpunkte einer Aussage von unterstützenden Details unterscheiden; sie können
Fakten, Meinungen und Definitionen finden, verstehen und vergleichen. Diese beiden
Strategien dürften im Unterricht doch einigermaßen abgedeckt werden (MoreE 30; YT
44), während die Strategien zum Umgang mit Textorganisation bisher eher wenig Beachtung
gefunden haben. Das heißt nicht, dass es nicht Übungen gibt, die z.B. Absätze
eines Textes reihen (ETG 14, WbB 94; YT 22) oder nicht in einen Absatz gehörende Sätze
identifizieren lassen (MoreE90, 93), aber die dabei eingesetzten Strategien werden in den
seltensten Fällen bewusst gemacht und damit in das Lesestrategierepertoire aufgenommen.
47
Eine Schlüsselstrategie stellt Inferencing dar. Lesen auf der Basis dieser Strategie heißt
nicht oberflächliches Decodieren der Wörter eines Textes, sondern Information, die nicht
expressis verbis im Text zu finden sind, aus dem gegebenen Textmaterial zu deduzieren,
zu erschließen (ETG 16, WbB 34; RL 89; YT 51). Für die Entwicklung guter Lesekompetenz
ist es besonders wichtig, diese Strategie systematisch zu trainieren und den SchülerInnen
bewusst zu machen, wie man dabei vorgeht.
Eine grundlegende Überlebensstrategie in jedem fremdsprachlichen Umfeld ist das
Erschließen unbekannter Wörter aus dem Kontext (Strategie 4.1). Doch allzu oft werden
SchülerInnen im Unterricht aufgefordert, in einem Text die Wörter zu markieren, die
sie nicht verstehen, um dann von der Lehrperson die deutsche Bedeutung geliefert zu
bekommen, bevor sie in die eigentliche Textarbeit einsteigen. Mit einer derart verstandenen
„Vorentlastung“ wird aber eine lebensfremde Situation geschaffen, die den Umgang
mit Texten in der Realität kaum erleichtert, sondern eigentlich erschwert. Stattdessen
sollte im Unterricht jede Gelegenheit genützt werden, diese Strategie zu trainieren, sodass
die SchülerInnen lernen, unbekannte Wörter als normale Elemente komplexerer Texte zu
sehen und den Kontext als Ausgangspunkt für Intelligent Guessing zu nützen (ETG WbB
100).
5.7 Mehrwert durch fertigkeitsübergreifendes Metawissen
Strategien spielen eine wichtige Rolle beim Erwerb von Lesekompetenz, aber auch beim
Hören. Die gute Nachricht ist, dass es hier zu einigen Transfers kommen kann, allerdings
bedingt der grundsätzliche Unterschied der beiden Medien eine verschiedene Akzentuierung.
Normalerweise wird eine Mitteilung (oder auch eine Radiosendung) einmal gehört,
während der Lesetext wiederholtes Lesen zulässt. Damit ergibt sich beim „Hören” primär
eine Unterscheidung zwischen dem Verstehen von direktem Gesagtem und von Informationen,
die erschlossen werden müssen.
Beim direkt Gesagten kann es um Gist, Hauptpunkte, oder auch um ausgewählte Details
gehen; bei Inferred Meaning Comprehension geht es darum, aus dem Gesagten etwas zu
erschließen (auch die Bedeutung unbekannter Wörter), Haltung und Absicht der SprecherInnen
zu erkennen, Äußerungen ihrem sozialen oder situativen Kontext zuzuordnen oder
die kommunikative Funktion von Äußerungen zu erkennen. Hier sind die Parallelen zum
Lesen deutlich 48 .
Beim Schreiben liegen die Dinge anders. Es geht hier nicht um Strategien, aber Transfers
aus dem Lesen sind offensichtlich. Zum einen sind das die Texttypen und deren Merkmale,
zum anderen Elemente der Textorganisation.
47
Vgl. dazu Hughes, G. Text organisation features in an FCE Reading gapped sentence task. In: Cambridge ESOL Research
Notes. Issue 31 / February 2008. S. 26-31.
48
Mewald, C., O. Gassner, & G. Sigott. Testing Listening. Specifications for the E8-Standards Listening Tests. LTC Technical
Report 3. Wien: bm:ukk, 2007. S. 7-12.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
161

Eine wichtige Vorgabe der Testspezifikationen für das Schreiben ist es, längere Texte unbedingt
in Absätze zu gliedern. Dies führt sicher zu besser strukturierten Texten und kann
gewissermaßen von Modelltexten, die man erlesen hat, auf die eigene produktive Tätigkeit
übertragen werden. In diesem Sinne ist auf die Textorganisation oder auf die Textsorte
fokussiertes Lesen ein Vortraining für das eigene Schreiben.
5.8 Produktionsorientierte Fertigkeiten
5.8.1 Schreiben
Im europäischen Vergleich liegt Österreich beim Schreiben gut. Wenn vor allem schwächere
SchülerInnen ein Schreibproblem haben, dann liegt es wohl daran, dass es zu
wenig freies Schreiben gibt. Dahinter kann eigentlich nur das Credo stehen, dass SchülerInnen
möglichst wenig falschen Text sehen sollen, weil sich dieser sonst verfestige. Dies
widerspricht aber dem kommunikativen Ansatz und auch dem Lehrplan, wo erfolgreiche
Kommunikation als Ziel angesprochen ist, und nicht fehlerfreie Kommunikation.
Nach vier Jahren Englischunterricht sollten nahezu alle SchülerInnen in der Lage sein,
eine kurze Notiz zu verfassen, um wichtige Informationen – innerhalb der vertrauten
Themenbereiche – mitzuteilen. Dabei sollte aber früh damit begonnen werden, die SchülerInnen
zu sehr begrenztem „freien Schreiben“ hinzuführen. SchülerInnen, die noch nie
eine Notiz geschrieben haben, um mitzuteilen, warum sie nicht zu Hause sind und was
sie gerade tun, werden sich auch im Ernstfall damit schwer tun. Und die E8-Testung ist
ein simulierter Ernstfall.
Was wird in unseren Schulbüchern unter „Schreiben“ verstanden? Im Allgemeinen ist dies
sicher eine klare Sache: Es gibt irgendeinen Schreibanlass, und die SchülerInnen schreiben
einen Text. Allerdings läuft auch anderes unter dem Label „Schreiben“: SchülerInnen
setzen fünf vorgegebene Wörter in die vorgesehenen Slots eines Textes ein. Eine derartige
Übung mag schon ihren Sinn haben, aber eben mehr in Richtung Selected Deletion Cloze
Procedure 49 denn als eigenständiges Schreiben. Zur Verbesserung der Schreibkompetenz
trägt sie kaum bei.
Während es verständlich ist, dass im Übungskontext mehr Hilfestellungen angeboten
werden, müsste auch hier eine Tendenz zu eigenständigem Schreiben forciert werden.
Wenn die Themen und das nötige Vokabular erarbeitet worden sind, sollten SchülerInnen
auch angehalten werden, sich in Texten von 50 – 150 Wörtern frei zu äußern. Erst die
Analyse dieser Schreibversuche durch die Lehrperson würde zeigen, was die SchülerInnen
noch brauchen, um bessere Texte verfassen zu können (gute Beispiele gibt es jedenfalls
in ETG 42, WbB 93; MoreE 27, WbE 103, WbB 95; RL 94f; YT 45, 52). Einige Bücher
arbeiten schon mit einer guten Schreibkultur von Vorbereitung, Schreiben, Feedback
durch PartnerInnen und Editieren des Textes (ETG 9).
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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162
5.8.2 Sprechen
Wenn das Thema wieder von der Outcome-Seite her aufgerollt wird, dann sollten SchülerInnen
der 4. Klasse in der Lage sein, etwas von sich und ihrem Umfeld in einigen zusammenhängenden
Sätzen zu erzählen („Zusammenhängend sprechen“); wenn SchülerInnen
in Kontakt mit Menschen im Ausland treten, dann werden diese etwas über sie erfahren
wollen; und das beginnt eben mit narrativen Informationen zu Herkunft, Familie, Land,
Schule, (Ess-)Gewohnheiten, Freizeit, Urlaub, Hobbies, etc. – eben die vertrauten
49
Hughes, A. Testing for Language Teachers. Second Edition. Cambridge: University Press, 2006. S. 190.

Themen des GERS. Während die Schulbücher schon Angebote machen, fehlt es wohl
teilweise noch an der Umsetzung im Unterricht (YT 11, 25).
Als erwartetes zweites Outcome ist die Fähigkeit, „selbständig an einem Gespräch teilzunehmen
und dieses mitzugestalten“ zu nennen. Hier wird im Unterricht viel Arbeit
geleistet, wenn auch manches eher struktur- und funktionsorientierte Dialoge oder Simulationen
sind. Vielleicht käme man über Rollenspiele näher zu einem natürlichen Ideenaustausch,
wie er bei der Standardstestung angestrebt wird (ETG 70, YT 14).
Gewissermaßen als Option sollten auch Discourse Markers und Hedges eingebaut und
trainiert werden. SchülerInnen sollten bei einer Frage, über die sie etwas nachdenken
müssen, nicht stumm wie Fische dazusitzen brauchen, sondern automatisch etwas sagen
können, wie „Let me think; this is a difficult question, but I personally think that …“ –
Durch die Verwendung derartiger Phrasen klingt jede/r Sprecher/in kompetenter und auch
engagierter (YT 9,10). Allerdings werden Discourse Markers und Hedges derzeit noch
kaum trainiert und sind auch in den Schulbüchern bestenfalls marginal angelegt. Dialogisches
Sprechen wird schon eher geübt, wobei es eben oft bei Simulationen bleibt und
kein wirklicher Gedankenaustausch stattfindet.
Ein Problem ist die Leistungsüberprüfung im Bereich „Sprechen“. Obwohl laut Lehrplan
etwa zwei Fünftel der Unterrichtszeit und der Lernenergie mit Sprechen verbracht werden
sollten, schlägt sich dies kaum in der Englischnote nieder, weil Sprechleistungen
sehr schwierig zu beurteilen sind. Möglicherweise wirkt sich die Beurteilungspraxis im
Rahmen der E8-Testung positiv auf die Unterrichtsarbeit und die Leistungsfeststellung
aus (MoreB 93f, E 101f). Warum sollten SchülerInnen nicht im letzten Monat des Semesters
ein Kärtchen ziehen und dann ein paar Minuten über ein „vertrautes Thema“ reden?
Warum sollten nicht zwei SchülerInnen miteinander ein thematisch gesteuertes Gespräch
führen, das dann beurteilt wird? Hier sind Chancen.
5.9 Bilanz
Strategietraining im oben beschriebenen Sinn und ein gewisses Maß an Metawissen tragen
essentiell dazu bei, Lernende mit Schlüsselqualifikationen für ihr Leben und auch ihr
lebenslanges Lernen auszustatten, und geht weit über jeden Schulkontext hinaus:
„[It hast o do] with helping learners to acquire the knowledge, skills and strategies they
will need in order to progress, to learn more, to tackle problems, […] to meet new and
unpredictable demands. It is also concerned with helping learners to become autonoous,
to take control of their own learning, with the fundamental aim of enabling them
to become independent thinkers and problem-solvers.” 50
In diesem Sinne ist es erleichternd festzustellen, dass die Bildungsstandards in den Schulbüchern
angekommen sind: Wir sehen heute schon deutlichen positiven Backwash. Über
Schulbücher, die die Bildungs standards wirklich schon ab der 3. Klasse thematisieren 51 ,
wird sich auch der Fokus und das Bewusstsein der Lehrkräfte an die neue Schulsituation
mit Bildungsstandards anpassen. Das hier angelegte Potenzial wird sich entfalten, und
wir sind dem Ziel des nachhaltigen Kompetenz aufbaus im Fremdsprachen lernen sichtbar
näher gekommen.
50
Williams, M., & R. Burden. Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge
University Press, 1997. S. 68.
51
MORE hat in beiden Workbooks einen Abschnitt „Meet the Standards“ und bietet eine Testbatterie inklusive Answer
Sheet, die dem Original sehr ähnlich ist. YOUR TURN hat einen Abschnitt „Working towards the standards!“ (53-55) mit
einer Übung pro Skill, in der Themenbereiche und Deskriptoren bewusst gemacht werden.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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163

5.10 Literaturhinweise zu Kapitel 5
Alderson, J.C. 2000. Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Alderson, J.C. & M. Cseresznyés. Into Europe. Prepare for Modern English Exams. Reading
and Use of English. Budapest: Teleki László Foundation.
Barr, R., M. Kamil, P. Mosenthal & P. Pearson, (eds.) 1991. Handbook of Reading Research,
Vol. 2. New York: Longman.
Baker, L. & A. Brown. 1984. Cognitive Monitoring in Reading. In: Flood, J. (ed.), 21-44.
Council of Europe (ed.) 2001. Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: University Press.
Duffy, G., et al. 1987. Effects of Explaining the Reasoning Associating with Using Reading
Strategies. In: Reading Research Quarterly XXII (3), 347-368.
Flood, J. (ed.) 1984. Understanding Reading Comprehension: Cognition, Language and
the Structure of Prose. Newark: Del. International Reading Association.
Gassner, O., et al. 2005. Bildungsstandards in Österreich. Fremdsprachen. Englisch 8.
Schulstufe. Version September ’05. Ed. bm:bwk. Wien: Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur.
Gassner, O., C. Mewald & G. Sigott. 2007. Testing Reading. Specifications for the E8-
Standards Reading Tests. LTC Technical Report 2. Wien: bm:ukk.
(http://www.uni-klu.ac.at/ltc/downloads/LTC_Technical_Report_2.pdf; 4.2.2009)
Gassner, O., C. Mewald & G. Sigott. 2008. Testing Writing. Specifications for the E8-Standards
Writing Tests. LTC Technical Report 4. Wien: bm:ukk.
(http://www.uni-klu.ac.at/ltc/downloads/LTC_Technical_Report_4.pdf; 4.2.2009)
Hoffman, J.V. 1991. Teacher and School Effects in Learning to Read. In: Barr, R., et al.
(eds.), 911-50.
Hughes, A. 2006. Testing for Language Teachers. Second Edition. Cambridge: University
Press.
Hughes, G. 2008. Text organisation features in an FCE Reading gapped sentence task. In:
Cambridge ESOL Research Notes, Issue 31 / February 2008, 26-31.
(http://www.cambridgeesol.org/rs_notes/rs_nts31.pdf; 4.2.2009)
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
164
Johnston, P. & R. Allington. 1991. Remediation. In: Barr, R. et al. (eds.), 984-1012.
Lehrplan für die Lebende Fremdsprache (alle Sprachen) 1. - 4. Teil, Wien: bm:ukk 2008.
(http://www.gemeinsamlernen.at; 4.2.2009)
Mewald, C., O. Gassner & G. Sigott. 2007. Testing Listening. Specifications for the E8-
Standards Listening Tests. LTC Technical Report 3. Wien: bm:ukk.
(http://www.uni-klu.ac.at/ltc/downloads/LTC_Technical_Report_3.pdf)

Sigott, G., et al. 2007. E8-Standardstests. Entwicklung der Tests für die rezeptiven Fertigkeiten:
Überblick. LTC Technical Report 1. Language Testing Centre, Alpen-Adria-Universität
Klagenfurt.
Urquhart, A. & C. Weir. 1998. Reading in a Second Language: Process, Product and
Practice. London: Longman.
Weir, C. & H. Khalifa. 2008. A cognitive processing approach towards defining reading
comprehension. In: Cambridge ESOL Research Notes, Issue 31 / February 2008, 2-10.
(http://www.cambridgeesol.org/rs_notes/rs_nts31.pdf; 4.2.2009)
Williams, M. & R. Burden. 1997. Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist
Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Williams, E. & C. Moran. 1989. Reading in a Foreign Language at Intermediate and Advanced
Levels with Particular Reference to English. In: Language Teaching, 22, 217-28.
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165

6 Selbsteinschätzung für Lehrende
Mit dem vorliegenden Material in Form von Checklisten können Lehrerinnen und Lehrer
ihre fachdidaktische Kompetenz einschätzen und ihren Entwicklungsprozess dokumentieren.
Grundlage sind der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS)
und die darauf basierenden österreichischen Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch),
8. Schulstufe.
Diese Checklisten orientieren sich am EPOSTL (European Portfolio for Student Teachers of
Languages), das von 2004 bis 2007 am Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarates
in Graz entwickelt wurde 52 .
Diese Checklisten
• laden ein, sich mit den Zielen der Bildungsstandards auseinanderzusetzen,
• zeigen die für das Erreichen der Bildungsstandards notwendigen Kompetenzen der
Lehrerinnen und Lehrer,
• machen die Qualitäten des eigenen Unterrichts sichtbar,
• zeigen eventuellen Fortbildungsbedarf auf und
• ermöglichen eine Dokumentation des dadurch angeregten Unterrichtsentwicklungsprozesses.
Wie kann man die Checklisten nutzen?
Die Checklisten beinhalten wichtige Kompetenzen in Form beschreibender Sätze (= Deskriptoren).
Die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und Endgültigkeit und ist
als Einladung zur weiteren und nachhaltigen Auseinandersetzung mit der eigenen Unterrichtsqualität
zu verstehen.
Die Skala unterhalb einer Kompetenzbeschreibung dient zur persönlichen Dokumentation
der Selbsteinschätzung. Lehrerinnen und Lehrer können ihre Selbsteinschätzung zu
verschiedenen Zeitpunkten eintragen und/oder mit einem Datum versehen. Die markierte
Strecke entspricht der eigenen Einschätzung, inwieweit man die im Deskriptor ausgedrückte
Unterrichtskompetenz erreicht hat.
Es empfiehlt sich, im Sinne eines dynamischen Entwicklungsprozesses eine Selbsteinschätzung
in regelmäßigen Abständen vorzunehmen. Die Checklisten können im Rahmen
kollegialen Feedbacks und in Fachgruppen zur gemeinsamen Auseinandersetzung mit
den Kompetenzen im Sprachunterricht verwendet werden. Dies ermöglicht einen gegenseitigen
Austausch und einen Überblick über die im Team vorhandenen Stärken und
erleichtert es, gegebenenfalls Fortbildungsbedarf sichtbar zu machen.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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166
Bei einzelnen Deskriptoren dieser Checklisten ist eine Zusammenarbeit mit Schülerinnen
und Schülern empfehlenswert, z.B. beim Einschätzen des von der Lehrerin/dem Lehrer
ausgewählten Materials durch die Schülerinnen und Schüler bezüglich Altersadäquatheit,
Akzeptanz usw.
52
Newby, David, Rebecca Allan, Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorowska, and Kristine Soghikyan. European
Portfolio for Student Teachers of Languages: A reflection tool for language teacher education. Strasbourg/Graz: Council of
Europe/European Centre for Modern Languages, 2007. ISBN 978-92-871-6207-6.

6.1 Checkliste 1: GERS, Lehrplan, Bildungsstandards für
Fremdsprachen
1) Ich verstehe die folgenden Prinzipien des GERS:
Das Ziel des Sprachunterrichts ist die erfolgreiche Kommunikation in lebensnahen
Situationen (Handlungsorientierung).
Sprachunterricht ist ein kontinuierlicher Prozess mit individuellen Fortschritten und
Rückschritten.
Im Zentrum des Sprachunterrichts steht die Erweiterung der Kompetenzen der Lernenden
und nicht die Suche nach Defiziten (positiv formulierte Deskriptoren).
2) Ich kenne die Zusammenhänge zwischen Lehrplan und GERS.
3) Ich kenne die Zusammenhänge zwischen Bildungsstandards und GERS.
4) Ich kann die Inhalte der Bildungsstandards einschließlich der dynamischen Fähigkeiten
als Orientierungshilfe, Planungs- und Reflexionsinstrument für meinen Unterricht nutzen.
5) Ich schaffe meinen Schülerinnen und Schülern die Rahmenbedingungen (Lernumfeld,
methodisch-didaktische Aufbereitung der Inhalte, kompetenzorientiertes Feedback,
vgl. auch Checklisten 2 und 4), damit sie die in den Bildungsstandards ausgedrückten
Kompetenzen erwerben können.
6) Ich kann Bildungsstandards sowohl in einer einzelnen Unterrichtseinheit als auch in
einer längeren Sequenz in meine Planungsüberlegungen einbeziehen.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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7) Ich nutze die illustrierenden Aufgabenbeispiele der Bildungsstandards für Fremdsprachen
im Unterricht.
8) Ich weiß über die Funktion und die Inhalte der Standardstestung Bescheid.
9) Ich kenne und nutze das Europäische Sprachenportfolio als ein den Sprachlernprozess
unterstützendes Instrument für die Lernenden, um sich auf die Anforderungen der Bildungsstandards
vorzubereiten.
6.2 Checkliste 2: Fertigkeiten vermitteln
A Hören
1) Ich kann Hörmaterialien auswählen, die an den Anforderungen der Bildungsstandards
für Fremdsprachen orientiert sind und den Bedürfnissen und Interessen sowie dem
Kompetenzniveau der Lernenden entsprechen.
2) Ich kann Lernenden ein Bewusstsein über verschiedene Hörabsichten (vgl. GERS,
Kapitel 4.4.2.1) vermitteln, die ihnen ein zielgerichtetes Hören und damit den Zugang
zu einer Höraktivität erleichtern.
3) Ich kann Lernenden unterschiedliche, an die Hörabsicht angepasste Hörstrategien vermitteln.
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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168
4) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, um notwendige Informationen durch inferred
meaning comprehension (= interpretierendes oder erschließendes Hören) zu
gewinnen.

5) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, sich in einem Hörtext wieder zurechtzufinden,
wenn sie einzelne Wörter oder Passagen nicht verstehen bzw. verstanden haben.
6) Ich kann Lernenden durch die Auswahl geeigneter Höraufgaben helfen, ihre Hörkompetenz
kritisch und eigenverantwortlich einzuschätzen und dadurch weiterzuentwickeln.
B Lesen
1) Ich kann Texte auswählen, die an den Anforderungen der Bildungsstandards für Fremdsprachen
orientiert sind und den Bedürfnissen und Interessen sowie dem Kompetenzniveau
der Lernenden entsprechen.
2) Ich kann Lernenden ein Bewusstsein über verschiedene Leseabsichten (vgl. GERS,
Kapitel 4.4.2.2) vermitteln, die ihnen ein zielgerichtetes Lesen und damit den Zugang
zu einer Leseaktivität erleichtern.
3) Ich kann Lernenden unterschiedliche, an den Lesezweck angepasste Lesestrategien
vermitteln.
4) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, um notwendige Informationen durch inferred
meaning comprehension (= interpretierendes oder erschließendes Lesen) zu
gewinnen.
5) Ich kann Lernenden Strategien vermitteln, wie mit schwierigem und unbekanntem
Vokabular in einem Text umzugehen ist.
6) Ich kann Lernenden durch die Auswahl geeigneter Leseverständnisaufgaben helfen,
ihre Lesekompetenz kritisch und eigenverantwortlich einzuschätzen und dadurch weiterzuentwickeln.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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C Sprechen
1) Ich kann eine unterstützende Atmosphäre schaffen, die Sprachenlernende einlädt, sich
an Gesprächen zu beteiligen.
2) Ich biete meinen Schülerinnen und Schülern ein vielfältiges Angebot an Sprechanlässen,
sodass jede Schülerin und jeder Schüler mindestens einmal pro Stunde die Fremdsprache
im Gespräch anwendet.
3) Ich biete ein breites Spektrum an Sprech- und Dialogaktivitäten, welches die Sprachenlernenden
einlädt, zu Themen persönlich Stellung zu nehmen. Ich halte sie dazu
an, sich in laufende Gespräche einzubringen (z.B. conversations, transactions) sowie
Äußerungen zu initiieren oder auf solche adäquat zu reagieren.
4) Ich animiere meine Schülerinnen und Schüler durch das Anbieten von unterschiedlichen
Sprechimpulsen (z.B. visual aids, texts, authentic material).
5) Ich helfe meinen Sprachenlernenden, Kommunikationsstrategien (z.B. asking for clarification,
comprehension checks) und Überbrückungsstrategien (z.B. paraphrasing, simplification)
zu entwickeln und diese in einem laufenden Gespräch anzuwenden.
6) Ich kann eine Auswahl an Dialogmöglichkeiten bieten, um Sprechflüssigkeit, Sprechrhythmus
und Intonation zu entwickeln (z.B. discussion, role play, problem solving).
7) Ich kann eine bewusste Auswahl an mündlichen Aktivitäten bieten, um Sprachgenauigkeit
zu entwickeln (z.B. word choice, grammar).
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8) Ich ermutige meine Schülerinnen und Schüler, ihre Ideen mit Gleichaltrigen (peers)
auszutauschen und sich gegenseitig konstruktives Feedback zu geben.

D Schreiben
1) Ich stelle meinen Schülerinnen und Schülern Lernstrategien (z.B. mapping, grids) zur
Verfügung, die sie beim kreativen Schreiben unterstützen.
2) Ich biete meinen Schülerinnen und Schülern eine Vielfalt von altersgemäßen Themen,
Textsorten und anregenden Materialien an.
3) Ich kann meinen Schülerinnen und Schülern Schreibtipps anbieten, die ihnen helfen,
sich verschiedener Textsorten (z.B. Briefe, Geschichten, Berichte) bewusst zu werden
und mit entsprechendem Vokabular für sie persönlich relevante Texte zu verfassen.
4) Ich biete meinen Schülerinnen und Schülern Hilfsmittel zum Verfassen und Strukturieren
eines selbständigen Textes an (z.B. brainstorming, mindmapping, note taking,
grids revising, editing).
5) Ich ermutige meine Schülerinnen und Schüler, ihre Erfahrungswelt in ihre Texte einfließen
zu lassen (wobei fehlender Wortschatz gegebenenfalls vorerst behelfsmäßig
durch das entsprechende muttersprachliche Vokabular ersetzt werden kann).
6) Ich kann eine Auswahl von Wortschatzübungen und Aktivitäten treffen, die für kommunikatives
Schreiben und Sprachgenauigkeit förderlich sind.
7) Ich kann meinen Schülerinnen und Schülern ein Fehlerbewusstsein und Strategien zur
Selbstkorrektur vermitteln.
8) Ich ermutige meine Schülerinnen und Schüler, ihre Ideen mit Gleichaltrigen (peers)
auszutauschen und sich gegenseitig konstruktives Feedback zu geben.
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6.3 Checkliste 3: Einschätzung der Sprachleistung von Lernenden
A Allgemein
1) Ich kann einschätzen, in welchem Ausmaß meine Schülerinnen und Schüler die in den
Deskriptoren der Bildungsstandards festgelegten Kompetenzen erreicht haben.
2) Ich kann die Ergebnisse dieser Kompetenzeinschätzung für meine weitere Unterrichtsplanung
nutzen.
3) Ich kann Schülerinnen und Schüler unterstützen, ihre Kompetenzen selbst einzuschätzen
und Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen.
4) Ich kann meine Kompetenzeinschätzung Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern
(unter Bezugnahme auf die in den Bildungsstandards festgelegten Ziele) in verständlicher
und transparenter Form vermitteln.
B Rezeptive Fertigkeiten (Hören, Lesen)
1) Ich kann einschätzen, welche Strategien meine Schülerinnen und Schüler zur Erfüllung
der in den jeweiligen Deskriptoren beschriebenen Kompetenzen benötigen.
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2) Ich kann Hör- und Leseaufgaben zu den rezeptiven Fertigkeiten so auswählen, dass sie
dem Kompetenzniveau meiner Schülerinnen und Schüler entsprechen (d.h. dass sie
einerseits mit realistischem Aufwand lösbar sind, andererseits aber auch eine gewisse
Herausforderung darstellen).

C Produktive Fertigkeiten (Schreiben, Sprechen)
1) Ich kann die Sprechleistungen meiner Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf die
Erfüllung des kommunikativen Ziels (task achievement) und des Grads der Sprachrichtigkeit
einschätzen.
2) Ich kann die Schreibleistungen meiner Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf die
Erfüllung des kommunikativen Ziels (task achievement) und des Grads der Sprachrichtigkeit
einschätzen.
3) Ich kann Schreib- und Sprechaufgaben so auswählen, dass sie dem Kompetenzniveau
meiner Schülerinnen und Schüler entsprechen (d.h. dass sie einerseits mit realistischem
Aufwand lösbar sind, andererseits aber auch eine gewisse Herausforderung
darstellen).
Hinweis:
Die Angemessenheit der Auswahl einzelner Aufgaben zur Erreichung der Ziele in den
rezeptiven und produktiven Fertigkeiten kann mit Hilfe der Fragebögen (Kap. 5.5) eingeschätzt
werden.
6.4 Checkliste 4: Bewusstsein vermitteln
1) Ich bin mit der Funktion der Bildungsstandards vertraut.
2) Ich kann meinen Schülerinnen und Schülern die Funktion der Bildungsstandards für
den Spracherwerb vermitteln.
3) Meine Schülerinnen und Schüler wissen, dass Deskriptoren handlungsorientierten
Sprachunterricht beschreiben.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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4) Meine Schülerinnen und Schüler haben die Werkzeuge (z.B. das Europäische Sprachenportfolio)
bzw. die Kompetenzen, ihre Leistungen im Hinblick auf die Bildungsstandards
einzuschätzen.
5) Ich arbeite mit Kolleginnen und Kollegen zusammen, um die Erreichung der in den
Bildungsstandards ausgedrückten Kompetenzen und Ziele in meinem Unterricht genauer
einschätzen zu können.
6) Ich und meine Schülerinnen und Schüler wissen, dass das vorrangige Ziel des Sprachunterrichts
in der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen liegt und dass dieses
durch handelndes Lernen erreicht wird.
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
174

6.5 Fragebögen zur Angemessenheit einzelner Aufgaben
Mit dem Fragebogen für Lehrende können Lehrerinnen und Lehrer schon vorab einschätzen,
ob eine geplante Aufgabenstellung (in Bezug auf Schwierigkeitsgrad und Thematik) für die
Gruppe der Lernenden geeignet ist bzw. ob die Schülerinnen und Schüler auf eine solche
Aufgabe vorbereitet sind.
Der Fragebogen für Lernende, der die gleichen Fragen aus Schülerperspektive umfasst, dient
der Selbstkontrolle. Er soll anschließend an die Durchführung ausgegeben und beantwortet
werden. Der Grad der Übereinstimmung der Meinung der/des Lehrenden und ihrer/seiner
Schülerinnen und Schüler zeigt an, ob einzelne Aufgaben angemessen sind.
A) Fragebogen für Lehrende
Klasse/Gruppe: ………...............................
Anzahl der Schülerinnen/Schüler: ………
Datum und Stunde: …………………………
Thema/Bezeichnung der Aufgabe: ………………..............………………................……….
stimmt
vollkommen
stimmt
teilweise
stimmt
wenig
stimmt
überhaupt nicht
Den Schülerinnen und Schülern ist die Aufgabenstellung
klar.
Diese Aufgabe ist für die Lernenden motivierend.
Die Lernenden kommen mit der Zeit gut aus.
Die Durchführung der Aufgabe ist ohne Schwierigkeiten
möglich.
Die Aufgabenstellung ist den Lernenden vertraut.
Die Lernenden wissen, was sie mit dieser Aufgabe lernen
sollen.
Diese Art von Aufgabenstellung gefällt den Lernenden.
Bei folgenden Fragen oder Teilbereichen könnten
Schülerinnen und Schüler Probleme haben:
Auf welchen Aspekt der Bildungsstandards für
Fremdsprachen zielt diese Aufgabe ab?
Wie habe ich meine Lernenden darauf vorbereitet?
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175

B) Fragebogen für Lernende
Klasse/Gruppe: ………...................................
Datum und Stunde: ……………………………
stimmt
vollkommen
stimmt
teilweise
stimmt
wenig
stimmt
überhaupt nicht
Ich habe die Aufgabe verstanden. JJ J L LL
Die Aufgabe war für mich interessant.
Ich bin mit der Zeit gut ausgekommen.
Die Durchführung der Aufgabe war für mich ohne
Schwierigkeiten lösbar.
Ich kenne diese Art der Aufgabenstellung aus dem Englisch-
Unterricht.
Ich weiß, was ich mit dieser Aufgabe gelernt habe.
Solche Aufgaben mache ich gerne.
Ich hatte Probleme mit:
Wenn du Begründungen zu deinen Antworten angeben möchtest, dann hast du hier Platz:
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Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
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176

7 Informationen, Literatur und Links
Informationen und Materialien erhalten Sie u.a.
• am Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrum,
Hans-Sachs-Gasse 3/1, A-8010 Graz, Tel. 0316/824150, www.oesz.at/fss
Alle Aufgabenbeispiele und die dazugehörigen Lösungen, Hörtexte und Schüler/innenleistungen
sowie andere Materialien können von der Homepage des Österreichischen
Sprachen-Kompetenz-Zentrums (www.oesz.at/fss/materialien) geladen werden.
• über die Website „Gemeinsam lernen” des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst
und Kultur: www.gemeinsamlernen.at
(Hintergrundinformationen des BMUKK über das Projekt „Bildungsstandards“)
• am Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des
Bildungswesens: www.bifie.at
(Informationen auch zu den Bildungsstandards in anderen Fächern sowie auf der
4. Schulstufe)
• am Sprachtestzentrum/Language Testing Centre an der Alpen-Adria Universität
Klagenfurt: http//www.uni-klu.ac.at/ltc
(Entwicklung eines auf die Bildungsstandards für Fremdsprachen abgestimmten
Testsystems)
Abuja, Gunther. „Europäisches Sprachenportfolio – die Umsetzung gesamteuropäischer
Zielsetzungen. Grundlagen und (inter)nationale Entwicklungen“. Erziehung und
Unterricht 5-6/2007. Seiten 428 bis 433.
Abuja, Gunther, Angela Horak, Anita Keiper, Margarete Nezbeda, Rose Öhler, und
Ferdinand Stefan. Europäisches Sprachenportfolio. Mittelstufe (10-15 Jahre). Graz:
Leykam, 2004.
Abuja, Gunther, Eva Annau, Siegfried Ganster, Anita Keiper, Franz Mittendorfer, Isolde
Mayer-Tauschitz, Margarete Nezbeda, Belinda Steinhuber, und Gabriele Winkler. Das
Europäische Sprachenportfolio für junge Erwachsene (mit begleitender CD). Linz: Veritas,
2007.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards in
Österreich. Fremdsprachen: Englisch. 8. Schulstufe. Version September ’05. Wien:
BMBWK, 2005.
(http://www.sprachen.ac.at/download/2005_07_08_fss_englisch_druck.pdf)
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele I. Wien: BMBWK, März 2005.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele II. Wien: BMBWK, September
2005.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele III. Wien: BMBWK, Dezember
2005.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
177

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, ed. Bildungsstandards für
Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe. Aufgabenbeispiele IV. Wien: BMBWK, Juni 2006.
Gassner, Otmar, Claudia Mewald, und Günther Sigott. Testing Reading. Specifications for
the E8-Standards Reading Tests. LTC Technical Report 2. Klagenfurt: 2007.
Gassner, Otmar, Claudia Mewald, und Günther Sigott. Testing Writing. Specifications for
the E8-Standards Writing Tests. LTC Technical Report 4. Klagenfurt: 2008.
Horak, Angela. „Die Rolle von Sprachenportfolios und Standards im österreichischen
Schulwesen“. Sprachen – eine Kernkompetenz in einem Europa von morgen. ÖSZ Fokus 3.
Graz: ÖSZ, 2005. Seiten 40 bis 45.
Horak, Angela, Rose Öhler, Margarete Nezbeda, Ferdinand Stefan, Anita Keiper, und
Gunther Abuja. Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis: Erweiterte Checklisten
zum ESP für die Mittelstufe. ÖSZ Praxisreihe. Graz, 2006.
Keiper, Anita. “Das Europäische Sprachenportfolio und die Ambivalenz pädagogischer
Neuerungen“. Erziehung und Unterricht 5-6/2007. Seiten 434 bis 440.
Keiper, Anita, und Margarete Nezbeda, eds. Das Europäische Sprachenportfolio in der
Schulpraxis. Anregungen und Unterrichtsbeispiele. Praxisreihe 2. Graz: ÖSZ, 2006.
(http://www.sprachen.ac.at/download/publikationen/praxisreihe_anregungen_unterrichtsbeispiele.pdf)
Keiper, Anita, Gunther Abuja, und Wolfgang Moser. „Von der Einsicht zur Selbstsicht:
Kompetenzentwicklung mit dem Europäischen Sprachenportfolio des Europarates“.
Erziehung und Unterricht 9-10/2003. Seiten 1005 bis 1018.
Klieme, Eckhard et al. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin:
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2003.
(http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf)
Lehrplan der Hauptschule (BGBl. II Nr. 134/2000) bzw. der Unterstufe der allgemein
bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006).
(http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/Hauptschulen_HS_Lehrplan1590.xml und
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/Lehrplaene_AHS1539.xml)
Little, David, und Radka Perclová. The European Language Portfolio: a guide for teachers
and teacher trainers. Strasbourg: Council of Europe, 2001.
(http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/ELPguide_teacherstrainers.pdf)
Lucyshyn, Josef. Implementation von Bildungsstandards in Österreich. Arbeitsbericht.
Salzburg: BIFIE, 2006.
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Mewald, Claudia, Otmar Gassner, und Günther Sigott. Testing Listening. Specifications for
the E8-Standards Listening Tests. LTC Technical Report 3. Klagenfurt: 2007.
Moser, Wolfgang, „Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe und
der Gemeinsame europäische Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen
(GERS) im schulischen Fremdsprachenunterricht”. verbal-Newsletter 1/2007. Seiten 5 bis 8.
Moser, Wolfgang, „Die Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch), 8. Schulstufe, vor
dem Hintergrund internationaler Entwicklungen“. Erziehung und Unterricht 7-8/2007.
Seiten 613 bis 621.

Newby, David, Rebecca Allan, Anne-Brit Fenner, Barry Jones, Hanna Komorowska, and
Kristine Soghikyan. European Portfolio for Student Teachers of Languages: A reflection tool
for language teacher education. Strasbourg/Graz: Council of Europe/European Centre for
Modern Languages, 2007.
Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 3/2003: Schwerpunkt
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen und Europäisches Sprachenportfolio.
Sigott, Günther, et al. E8-Standardstests. Entwicklung der Tests für die rezeptiven Fertigkeiten:
Überblick. LTC Technical Report 1. Klagenfurt: 2007.
Trim, John, Brian North, Daniel Coste, and Joseph Sheils. Council of Europe. Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.
Cambridge University Press, 2001.
(http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf)
Trim, John, Brian North, Daniel Coste, und Joseph Sheils. Europarat. Gemeinsamer
europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin:
Langenscheidt, 2001.
(http://www.goethe.de/referenzrahmen/)
Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards
im Schulwesen (BGBl. II, 1/2009).
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
179

ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
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Das Österreichische Sprachen-Kompetenz-Zentrum ist ein
Fachinstitut für Innovationen im Bereich des Sprachenlernens:
Wir verfolgen aktuelle Entwicklungen zu Sprachenpolitik
und Sprachendidaktik und gestalten diese in
internationalen Fachgremien mit.
Wir konzipieren Projekte zur Weiterentwicklung des
Sprachunterrichts und begleiten deren praktische
Umsetzung.
Wir führen Aktionsprogramme und Wettbewerbe der
Europäischen Union und des Europarates durch und
werten diese aus.
Wir vernetzen und verbreiten Informationen zu Sprachenlernen
und Sprachpolitik und sind Ansprechpartner
für fachliche Fragen.
Mehr Informationen zu unseren Arbeitsbereichen
finden Sie unter:
www.oesz.at
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe
ÖSZ Praxisreihe
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ÖSZ Praxisreihe
Das Europäische Sprachenportfolio in der Schulpraxis:
Erweiterte Checklisten zum ESP für die Mittelstufe
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