ZLB ZUKUNFTSWERKSTATT LINKE BILDUNGSPOLITIK - Die Linke

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ZLB
ZUKUNFTSWERKSTATT LINKE BILDUNGSPOLITIK
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• 60 Jahre Grundgesetz
• BAG Bildungspolitik tagte
• Lässt PISA wirklich grüßen?
• Krake Bertelsmann überall
• Gewerkschaftstag beendet
BUNDESARBEITSGEMEINSCHAFT BILDUNGSPOLITIK
Berlin 4/2009
1

IMPRESSUM
Herausgeber: BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand
der Partei DIE LINKE
Kleine Alexanderstraße 28, 10178 Berlin
V.i.S.d.P.: Maritta Böttcher, Tel.: 030 / 24009615,
Fax: 030 / 24009645
E-Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
Redaktion: Dr. Gerhard Sielski
E-Mail: gerd_sielski@yahoo.de
Bestellungen: Maritta Böttcher, BAG Bildungspolitik, PF 100,
Redaktionsschluss:
10122 Berlin
Mai 2009
2

Inhaltsverzeichnis Seite
Editorial 5
Thema
60 Jahre Grundgesetz 6
Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik tagte – ein Bericht 7
red
Zur Lage in der BAG-Bildungspolitik 10
Gerd Sielski
Eine Schule für alle – Wege zur Gemeinschaftsschule Anhang
Präsentation von Matthias von Salvern (siehe Anhang)
Pragmatische Scheinlösungen oder ein demokratisches Schulsystem?
Wider die Zweigliedrigkeit 12
Brigitte Schumann
Leitlinien linker Ausbildungspolitik 17/18
Beschluss der Parteivorstandes DIE LINKE vom 14.3.2009
Aus den Bundesländern
Lässt PISA wirklich grüßen? 22
Manfred Auerswald
Zur schulpolitischen Situation in Schleswig-Holstein Mai 2009 25
Heiko Winckel-Rienhoff
Bildung mit dem Blick auf Europa 26
Gerrit Große
Aus dem Ausland
Gemeinsame bildungs- und jugendpolitische Aktionen
der Sozialdemokraten, Linken und Grünen Schwedens
und ihrer Jugendverbände gegen die Krisenfolgen und die Rechtsregierung 27
Übersetzung: Werner Kienitz
Diskussion
Die gesellschaftliche Verantwortung der Wissenschaft 32
Klaus Ahlheim
Krake Bertelsmann überall 39
Horst Bethge
DIE LINKE im Bundestag
Aus dem Bundestag 45
Sonja Staack
Schuldenbremse für die Länder ist eine falsche Weichenstellung 47
3

Gemeinsame Erklärung von Vertretern der LINKEN
Bildung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe 48
Volker Schneider
Information über Ausbildungsmarkt und Berufsbildungsbericht 50
Sonja Staack
Information/ Rezension
Gewerkschaftstag beendet 52
Pm
Recht auf Bildung – Leitschnur bildungspolitischen Handelns 53
Beschluss des GEW-Gewerkschaftstages
www.gew.de
GEW und die Bertelsmann –Stiftung 55
Beschluss des Gewerkschaftstages der GEW
www.gew.de
Erste Schritte auf dem Weg zum inklusiven Schulsystem 56
www.gew.de
Bildungsgewerkschaft zum Aktionstag zur Gleichstellung von Menschen
mit Behinderungen 58
Pm www.gew.de
Wolfgang Eichler: Was war unsere Schule wert?
59
Volksbildung in der DDR. Hrsg. Uwe Markus.
Berlin: Das Neue Berlin, 2009. 256 S. ISBN 978-3-360-01965-3.-14.90€
Veranstaltungen/ Termine
Schule und Erziehungswissenschaften
Veranstaltungen des Berlin-Brandenburger Forums
„Schule, Pädagogik, Gesellschaft“ im 2.Halbjahr 2009 62
In eigener Sache
Vorbereitungstreffen für einen Arbeitskreis Weiterbildung
der BAG-Bildungspolitik
63
Sonja Staack
Was ist die Arbeitsgemeinschaft Bildungspolitik und was will sie? 66
Teilnahmeerklärung
Bunte Reihe/ Sonderhefte 69
Bestellung 71
Editorial
4

6o Jahre Grundgesetz und noch immer gibt es Leerstellen im Text, gewollt oder ungewollt?
Das Recht auf Bildung, die Kinderrechte, die Grundrechte der jungen Generation
sucht man vergebens.
Nun haben sich einige Autoren aus der Bundestagsfraktion der LINKEN daran gemacht einen Text zu
formulieren, auch für das Recht auf Bildung. Ein Anfang.
Das Recht auf hohe Bildung für alle und nicht nur für eine Elite, eine Schule für alle - Wege zur
Gemeinschaftsschule, das waren Themen, denen sich die 2.Beratung der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik der LINKEN widmete. Eineinhalb Jahre besteht sie nun als bundesweiter
Zusammenschluss auf dem Gebiet der Bildungspolitik.
Ein relativ kurzer Zeitraum für die Gründung von Landesarbeitsgemeinschaften und die Klärung und
Beschlussfassung über die bildungspolitischen Aufgabenstellungen der LINKEN in den Ländern und
auf Bundesebene. Heute wurde nicht nur das Was weiter vertieft, sondern auch der
Erfahrungsaustausch über das Wie, die Wege dorthin.
Wir dokumentieren die Präsentation von Prof. Dr. Matthias Saldern.
Brigitte Schumann geht der Frage nach, ob wir in Zukunft weiter pragmatische Scheinlösungen wollen
oder ein demokratisches Schulsystem. Eine Polemik gegen die Zweigliedrigkeit.
Ein Problem ist in den letzten Monaten in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt. Integration –
Inklusion, die Gemeinschaftsschule als inklusive Schule. Das Problem ist so neu nicht, erhält aber
durch die Ratifizierung der Kinderrechtskonvention der UNO durch die Bundesrepublik eine besondere
politische Brisanz. Manfred Auerswald schreibt dazu aus der Sicht des Schulpraktikers.
Zu den Wegen zur Gemeinschaftsschule gehört auch der eigentümliche Weg unter der Ägide von CDU
und SPD in Schleswig – Holstein. Schon über 50 Gemeinschaftsschulen und die Eltern, Lehrer/innen
und Schüler/innen wollen sie. Heiko Winckel-Rienhoff hat dazu eine reservierte Haltung und erklärt
sie. Gerrit Große hat zudem Europa im Blick, wenn es um Bildung geht.
Aus dem Ausland, diesmal Schweden haben wir einen interessanten Artikel übersetzt, der von
gemeinsamen bildungs- und jugendpolitischen Aktionen von Sozialdemokraten, Linken und Grünen
Schwedens und ihrer Jugendverbände gegen die Krisenfolgen und die Rechtsregierung berichtet.
Zur Diskussion melden sich Klaus Ahlheim, der über die gesellschaftliche Verantwortung von
Wissenschaft nachdenkt und Horst Bethge, der sich mit dem Bertelsmann-Konzern auseinander setzt.
Ein Thema, das auch die GEW auf ihrem Gewerkschaftstag bewegt hat.
Aus dem Bundestag haben wir interessante Informationen bereit, wie auch vom GEW
Gewerkschaftstag.
Wir informieren in eigener Sache über das Vorbereitungstreffen für den Arbeitskreis Weiterbildung der
BAG Bildungspolitik.
Wir wissen, dass unsere Genoss/innen und Freund/innen im Wahlkampf stehen. Unser Parteitag in
Berlin wird sich mit dem Wahlprogramm beschäftigen, das auch Aussagen zur Bildungspolitik der
LINKEN enthält. Wir wünschen allen Mitstreiterinnen und Mitstreitern interessante Gespräche mit den
Wählerinnen und Wählern und recht viel Erfolg im Kampf um den Einzug in den neuen Bundestag.
Euer Gerd Sielski
5

Thema
60 Jahre Grundgesetz
60 Jahre Grundgesetz und noch immer eine Leerstelle, wenn es um das Recht auf Bildung geht.
In der Bundestagsfraktion der LINKEN wurde ein erster Entwurf zur Änderung des Grundgesetzes
erarbeitet:
„Artikel 3 e
(Recht auf Bildung)
(1) Alle Menschen haben das Recht auf Bildung. Das Recht umfasst die unentgeltliche, integrative
vorschulische Bildung, Schulausbildung, berufliche Ausbildung und Weiterbildung,
Hochschulbildung und die allgemeine kulturelle und politische Bildung und Weiterbildung.
(2) Die Bildung ist auf die volle Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit gerichtet. Offene
Bildungswege, pädagogische Freiheit der Lehrkräfte, das Recht der Bildungseinrichtungen auf
Selbstverwaltung im Rahmen der Gesetze und das Recht auf Mitbestimmung der Lernenden
sind zu gewährleisten.
(3) Alle Menschen haben das Recht, sich ein Leben lang den eigenen Interessen folgend zu
bilden.“
Quelle: ND und RLS/ Sonderdruck,23.5.2009,S.3
6

Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik der LINKEN tagte –Ein Bericht
red
Das Thema: „Eine Schule für alle – Wege zur Gemeinschaftsschule“ stand im Mittelpunkt einer
Beratung der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik am 9. und 10.Mai 2009 in Berlin.
Vertreter der Landesarbeitsgemeinschaften, Mitglieder von Arbeitskreisen der BAG und Gäste führten
einen angeregten und anregenden Erfahrungsaustausch.
Als Gäste nahmen Prof. Dr. Matthias von Saldern von der Uni Lüneburg, der Vorsitzende der
Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschulen und längeres gemeinsames Lernen (GGG), Lothar Sack
und der Schulleiter der Fritz- Karsen- Oberschule Berlin-Neukölln, Robert Giese, teil.
Gerd Sielski, geschäftsführender Sprecher der BAG, begrüßte die Teilnehmer und schätzte die Lage in
der BAG nach ihrer Gründung in Hamburg vor eineinhalb Jahren ein. Es ist ein durchaus positives
Ergebnis, dass die Grundorientierung von Hamburg durch Beschlüsse des Parteivorstandes untersetzt
worden ist und nunmehr in allen Bundesländern anerkannte Landesarbeitsgemeinschaften (außer in
Bayern, wo die Uhren langsamer ticken) gegründet wurden, die eine bildungspolitischen
Beschlusslage in den Landesverbänden herbeigeführt haben. Alle Landesverbände, auch Bayern,
treten heute für ein längeres gemeinsames Lernen, für eine Schule für alle ein. Wer hätte das vor
einem Jahr gedacht.
Prof. Dr. von Saldern ging in seinem Vortrag auf Faktoren ein, die nach seiner Sicht auf dem Wege
zur Gemeinschaftsschule bedeutsam seien. Er stellte voran, das im internationalen Vergleich
integrierte Schulsysteme eine ausgewogene Verteilung der Bildungschancen und stärkere
Schülerleistungen mit sich brächten.
Er nannte die Region, in der der starke Schülerrückgang zu Konsequenzen führen müsse. Schule sei
nicht nur Schule, sondern Teil des öffentlichen Lebens und wenn sie gut gelinge, auch ein wichtiger
kultureller Beitrag. Deshalb müsse man die Schule in der Region sichern.
Die Eltern wollten eine wohnortnahe Schule, in der die Kinder gut aufgehoben wären. Je näher man an
einer Gesamtschule wohne desto größer sei auch die Zustimmung zu integrierten Schulformen.
Generell gäbe es zu solchen Formen bei Eltern eher Zustimmung als Ablehnung. In Niedersachsen
läge in verschiedenen Städten die Zustimmung in der Spanne von 57-88%.
Auch die Wirtschaft fordere immer mehr, dass die Schüler/innen länger gemeinsam Lernen und die
frühe Selektion abgeschafft werde. Auch würden Forderungen nach einer Neugestaltung der
Lehrerbildung hin zur Stufenlehrerausbildung laut.
Aus der Wissenschaft komme der Hinweis, dass das Festhalten an Schulformen nach vorgeblichen
Begabungstypen eine Fiktion sei. Das wurde an verschiedenen Untersuchungen nachgewiesen. Das
Fazit sei: In Deutschland wird zu früh selektiert. Die Grundschulempfehlung wie das Sitzenbleiben
sind Instrumente, die auf den Schrott gehörten.
Die Wissenschaft stelle fest, dass es keine starren Begabungstypen gibt, wohl aber vielfältige
Begabungen. Die Konsequenz sei ein flexibles Schulsystem mit guter Diagnostik und Beratung, in
dem der Einzelne im Mittelpunkt stehe und an seine Grenzen geführt werde – der Schwache ebenso
wie der Hochbegabte.
Ein besonderes Problem seien die Förderschulen, die es so nur in Deutschland gäbe. Die Diskussion
um die inklusive Schule sei jetzt außerordentlich wichtig.
Der Vortrag endete mit der Forderung nach einem flexiblen Schulsystem.
Schülerrückgang und die breite Diskussion nach PISA führen zu Schulen mit längerem gemeinsamem
Lernen. In diesen Schulen, so sie schon heute bestehen, werde Heterogenität akzeptiert und positiv
genutzt. Lebensalter und Schulleistung müssten entkoppelt werden. Prinzipien der
Gemeinschaftsschule Grundschule müssten nach oben getragen werden.
Es würde in der Schule für alle die Betreuung und Förderung der Hochbegabten genauso geben, wie
den Lift-Kurs für Schüler, die mal schwächeln.
Gleichbehandlung sei die Ungleichbehandlung der Ungleichen. (Im Gegensatz zur Annahme, dass alle
Haupt, -Realschüler und alle Gymnasiasten und alle Förderschüler gleich seien.)
Vieles von dem sei den Politikern bekannt. „Vater verzeih’ ihnen, denn sie tun nicht, was sie wissen“,
so Ursula Schneider von der Uni Graz.
7

Lothar Sack (GGG) sieht sechs Gründe, das deutsche Schulsystem zu ändern.
Die Gründe lägen in der Situation der Hauptschulen, der demographischen Entwicklung, der
wirtschaftlichen Entwicklung, den Ergebnissen der Lernforschung, der Schulleistungsstudien und im
demokratischen Menschenbild.
Ein Indikator in den Hauptschulen sei für ihn die Zahl der Abgänger der Hauptschule, die im
Bundesgebiet 7,9% eines Jahrgangs ausmachen. Zwischen den Bundesländern schwankt die Zahl von
6,6% bis 11,5%. In Berlin schlössen 27% der Schüler am Gymnasium aus Jg.7 im Jg. 10 nicht
erfolgreich ab. In den alten Bundesländern werden Nachhilfeangeboten in den verschiedenen
Schularten genutzt: Gymnasium 36%, Realschule 32% und Hauptschule 12%.
Nachhilfe werde heute weniger wegen einer gefährdeten Versetzung in Anspruch genommen.
Die Schüler/innen würden die Nachhilfe in Anspruch nehmen, weil sie sie benötigen, um den
normalen schulischen Anforderungen gerecht zu werden. Notwendige Ziele für das deutsche
Bildungssystem seien nach Lothar Sack eine deutliche Höherqualifizierung aller. Das erfordere auch
eine deutliche Reduzierung der „Risikogruppe“ (Kein Schüler ohne Schulabschluss, möglichst MSA),
eine deutliche Steigerung des Schüleranteils mit Hochschulzugangsberechtigung und die Forcierung
des lebenslangen Lernens.
Er forderte eine deutliche Reduzierung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und
Bildungserfolg.
Diese Ziele sollten im Sinne „nationaler Bildungsziele“ in Umfang und Zeit quantifiziert werden.
Lothar Sack stellte Hinweise aus der Lernforschung dar und entwickelte daraus Gedanken zur
Lernkultur. Unterricht sei für ihn nie Selbstzweck, sondern hat Lernen zum Ziel
Es gäbe viel Lernen ohne Unterricht und viel Unterricht ohne Lernen. Der Skandal sei nicht der
Unterrichtsausfall, sondern der Lernausfall.
Interessant war seine Analyse der Vergabe des Deutschen Schulpreises 2006, 2007 und 2008.Nach
Schularten verglichen lagen die Gesamtschulen als Preisträger vor allen anderen Schularten vorn. Gute
Schulen würden nicht selektiv arbeiten.
Nach der Darstellung von einer Reihe Indikatoren für gute Schulen kam er zu dem Schluss, dass es
trotz Mentalitätsproblemen (Rollenerwartung der Lehrer/innen, Erwartungen der Eltern und
Schüler/innen, Befürchtungen des „Unterganges“ des Gymnasiums) es keine Alternative zur Schule
für alle gäbe.
Es müsse nicht mehr erprobt werden, ob die Schule für alle funktioniert.
Diese Pionierarbeit sei längst getan und ihre Qualität (inter-) national nachgewiesen.
Man müsse die Schule für alle politische wollen und Strategien zu ihrer Verbreitung entwickeln.
Robert Giese stellte seine Schule vor. Wichtig waren seine Erfahrungen in der Arbeit mit den
Pädagog/innen seiner Schule. Alles was neu ist, schaffe erst mal Angst davor, was denn nun wieder
auf die Lehrer/innen zukommt. Strittig sei nicht die Annahme der Forderung nach einer Schule für
alle, sondern die Frage nach den zu schaffenden Bedingungen dafür.
Diese Informationen wurden von den Teilnehmern interessiert und zustimmend entgegengenommen.
Es gab Anfragen und es entwickelte sich ein anregender Erfahrungsaustausch über Wege zu einer
Schule für alle, die je nach Lage in den Bundesländern natürlich unterschiedlich sind.
Eins war klar: DIE LINKE tritt für ein längeres gemeinsames Lernen, für die Gemeinschaftsschule als
Alternative zum Bestehenden ein. Dabei macht sie darauf aufmerksam, dass man mit einem Zwei-
Säulen-Modell, wie es die anderen Parteien fordern, die Selektion nicht beseitigen kann.
In der Diskussion, die Gerrit Große leitete, ging es vor allem um die verschiedenen Erfahrung , wie
man mit Pädagog/innen und Eltern als auch mit den Schüler/innen ins Gespräch kommt, um den
Gedanken der Schule für alle zu verbreitern und Verbündete im Ringen um die neue Schule zu finden.
Es konnte eingeschätzt werden, dass in einigen Bundesländern dieser Prozess breitere Kreise erfasst
hat.
Es ist nur natürlich, dass es in den Diskussionen Probleme gibt, die weiterer Ausklärung bedürfen und
unterschiedliche Auffassungen in Detailfragen. Auch manche Problemstellung enthalten neue
Aspekte, wie z.B. die Forderung nach einer inklusiven Schule.
8

Es wurde auch deutlich, dass es auch unter den LINKEN Klärungsbedarf gibt, dass von den
Fachleuten noch mehr in die Partei hineingewirkt werden muss.
Es zeigte sich, dass Wahlzeiten eine gute Gelegenheit sind, mit vielen Menschen ins Gespräch zu
kommen. Die Volksinitiative „Eine Schule für alle“ in Hamburg hatte zwar nicht den erhofften Erfolg,
die Hamburger Genoss/innen schätzten aber ein, dass sie ca.300 000 Gespräche geführt haben.
Die Versammlung sprach sich dafür aus, den Bildungsstreik und einen Wahlaufruf der Hamburger
Genoss/innen zu unterstützen.
Abschließend ging Horst Bethge auf einige Fragen der Europa- und Bundestagswahlvorbereitung ein,
ehe Gerd Sielski die Beratung der Bundesarbeitsgemeinschaft abschloss.
Er wies darauf hin, dass es jetzt darauf ankäme die Beratung auf den Ebenen der BAG wie der LAG
gründlich auszuwerten und den Mitstreiter/innen Materialien von der Beratung zur Verfügung zu
stellen.
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Zur Lage in der BAG Bildungspolitik
BAG-Beratung, Berlin 9./10.5.2009, Gerhard Sielski
Liebe Genossinnen und Genossen, ich begrüße euch im Namen des Sprecherteams zu unserer
2.Beratung der BAG-Bildungspolitik in Berlin.
Wir freuen uns, dass Prof. Dr. Matthias von Saldern von der Uni Lüneburg, Kollege Lothar Sack,
Vorsitzender der GGG (Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule und längeres gemeinsames Lernen)
und Kollege Robert Giese, Schulleiter der Fritz-Karsen-Gesamtschule (Pilotprojekt Berlin) unserer
Einladung gefolgt sind. Wir begrüßen sie herzlich.
Die Tagesordnung ist bekannt. Gibt es Zusätze?
Gestattet eingangs einige Bemerkungen zur Lage in der BAG Bildungspolitik.
Mit der Gründung der Partei DIE LINKE war auch eine Neugründung der BAG Bildungspolitik
notwendig geworden.
Das geschah auf der 1.Bildungspolitischen Konferenz in Hamburg Ende 2007.
Wir haben dort auch jene Punkte beschlossen, die im Mittelpunkt unserer Arbeit stehen sollten.
Danach begann die Neugründung von Landesarbeitsgemeinschaften in den Ländern. Das ist heute
vollzogen. Außer Bayern (i.G) haben wir in allen anderen Ländern LAG.
Viele neue Mitstreiterinnen und Mitstreiter wurden in unsere nunmehr gemeinsame Arbeit
einbezogen.
Wichtig war in diesen Prozess die Ausklärung inhaltlicher bildungspolitischer Fragen.
Heute sind die LAG von ihren Landesverbänden anerkannt und haben ihre bildungspolitischen
Positionen ausgearbeitet, die teilweise von Parteitagen, meist von Landesvorständen beschlossen
wurden.
Das ging nicht ohne Probleme vor sich.
Entsprechend dem Statut der Partei wurden wir auf Antrag als bundesweiter Zusammenschluss, als
BAG Bildungspolitik, anerkannt.
Der Gedanke, dass wir ein bundesweiter Zusammenschluss sind, muss noch stärker bewusst werden.
Auch international gab es Kontakte mit den bildungspolitischen Sprechern der Parteien der EL. Das
gemeinsame Manifest haben wir in der ZLB veröffentlicht.
Das waren 1 ½ Jahre angestrengter, aber erfolgreicher Arbeit, an denen Ihr aktiv mitgewirkt habt.
Herzlichen Dank dafür.
Auf der ersten Beratung der BAG haben wir unsere Aufgaben und Arbeitsweise diskutiert und die
Sprecher der BAG gewählt.
Die LAG sind auf vielfältige Weise aktiv geworden und haben in Wahlkämpfen Bildungspolitik nach
vorn gebracht. Bildungspolitik ist heute zu einem Top-Thema geworden.
Auf Tagungen und Konferenzen wurde überdies mit breiter Kreis von interessierten Pädagogen,
Eltern, Schüler, Wissenschaftler, Studenten, Gewerkschafter u.a. über unsere bildungspolitischen
Ansichten und Forderungen diskutiert.
Eins ist heute klar:
DIE LINKE tritt für die in Hamburg beschlossene Orientierung ein, insbesondere auf schulpolitischem
Gebiet für IGS und Gemeinschaftsschulen und das bundesweit in allen Bundesländern.
Wer hätte das vor einem Jahr gedacht?
Wir haben als Sprecherteam und in der Koordinierungsgruppe diesen Prozess, so gut es ging,
unterstützt.
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Entsprechend dem Auftrag der 1.Bildungspolitischen Konferenz haben wir Beschlüsse für den
Parteivorstand ausgearbeitet und unsere bildungspolitische Arbeit koordiniert.
So hat der Parteivorstand zur frühkindlichen Bildung Stellung genommen. Es lief ja auch in einigen
Bundesländern eine Kampagne dazu. Auf der Grundlage des Beschlusses wurde eine Broschüre
ausgearbeitet und kam bundesweit zum Einsatz.
So auch zum längeren gemeinsamen Lernen, zu schulpolitischen Positionen zur Gemeinschaftsschule.
Auch hier liegt es eine Broschüre vor. (Schon erste Überarbeitung)
So auch zu Leitlinien der Ausbildungspolitik. Eine Broschüre dazu ist in Arbeit.
Und wir haben dazu Arbeitskreise auf Bundesebene gebildet mit Mitgliedern der BAG.
Neu ist der Arbeitskreis Weiterbildung, der nunmehr ein Papier zu bildungspolitischen Forderungen
auf diesem Gebiet ausarbeitet.
Wir können heute sagen, dass wir die Neugründung und die inhaltliche Arbeit im Wesentlichen gut
verbunden haben.
Heute verfügen wir auf wichtigen Feldern der Bildungspolitik über Beschlüsse des Parteivorstandes
und der Landesvorstände, über Positionen und ausgearbeitete bildungspolitische Alternativen und
Forderungen. Auch für Wahlprogrammaussagen (EU-Wahl und Bundestagswahlprogramm) wie zum
Entwurf des neuen Programms der Partei haben wir bildungspolitische Positionen ausgearbeitet.
Vor uns steht wohl jetzt die Aufgabe, über ein bildungspolitisches Gesamtkonzept der LINKEN
nachzudenken und auch die theoretischen Positionen für linke Bildungspolitik weiter auszuarbeiten
Eine bestimmte Rolle spielte bei allem auch die Zukunftswerkstatt linke Bildungspolitik (ZLB).
Wir konnten mit der ZLB den inhaltlichen Klärungsprozess unterstützen.
Dank allen, die mitgearbeitet haben. Das ND war da kaum eine Hilfe.
Wichtig erscheint uns, dass unser Heft alle Mitglieder der LAG und der BAG erreicht und auch
zunehmend von jenen gelesen wird, die uns nahe stehen.
Im Zentrum unserer inhaltlichen Arbeit standen die schulpolitischen Anforderungen an die
Gemeinschaftsschule.
Wie geht das mit dem längeren gemeinsamen lernen?
Dazu haben wir auch Hefte der ZLB herausgebracht, eigentlich enthält jede Ausgabe etwas zu dem
Thema.
Begrüßt werden die Berichte aus den Ländern.
Auch ein Sonderheft haben wir theoretischen Fragen gewidmet.
Wichtig war auch die Hilfe bei der Auseinandersetzung mit dem sog. 2-Säulen- Modell.
Mitarbeit und kritische Begleitung der ZLB sind erwünscht.
Jetzt treten 2 Fragen mehr und mehr in den Mittelpunkt:
1. Was muss geschehen, um den Inhalt dessen, was Schule vermittelt genauer oder neu zu
bestimmen. ( Einheit von Inhalt und Struktur)
2. Auf welchen Wegen erreichen wir unser Ziel?
Das ist unser Thema heute, was wir gemeinsam diskutieren wollen.
Ich bitte Prof. von Saldern um seinen Vortrag (Anlage).
Pragmatische Scheinlösungen oder ein demokratisches Schulsystem?
Wider die Zweigliedrigkeit
Brigitte Schumann
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Man muss keine hellseherischen Fähigkeiten haben um zu erkennen, dass die sog. Zweigliedrigkeit
eine hohe Wahrscheinlichkeit hat, auch zum neuen Strukturmodell für alle westdeutschen
Bundesländer zu werden. Nach Hamburg wollen auch Berlin und Bremen darauf zusteuern und
schulstrukturellen Entwicklungen in Ostdeutschland folgen.
Bildungspolitisch besticht diese Lösung wohl dadurch, dass die gefürchtete Kontroverse mit der
Gymnasiallobby vermieden wird (Ratzki 2009). Das eigentliche Problem unseres Schulsystems lässt
sich aber so nicht auflösen: die Unvereinbarkeit der hohen sozialen Selektivität mit dem Anspruch auf
gleichberechtigten Zugang zu guter Bildung für alle in einer demokratischen Gesellschaft.
Gesamtschulsysteme sind gerechter und besser
Zu diesem Ergebnis kommt auch die in Deutschland leider kaum bekannte Untersuchung von Prof.
Bacher (2007). Er ist Leiter der empirischen Sozialforschung am Institut für Soziologie der Universität
Linz. In einer Re-Analyse der PISA-Daten von 2003 hat er alle europäischen Länder, in denen Schüler
und Schülerinnen bis zum Alter von 15 bzw. 16 Jahren in eingliedrigen Gesamtschulsystemen
miteinander lernen, mit den Ländern verglichen, in denen eine äußere Differenzierung über die
Verteilung der Schüler/innen auf unterschiedliche Schulformen zu einem früheren Zeitpunkt
stattfindet. Als Kriterien für den Vergleich wurden neben der Abhängigkeit der Testleistungen von der
höchsten beruflichen Position der Eltern ausgewählt: das durchschnittliche Leistungsniveau, der Anteil
der Risikoschüler/innen, der Anteil der Spitzenschüler/innen und die individuelle Unterstützung durch
Lehrkräfte.
Die Ergebnisse des Vergleichs stellt Bacher tabellarisch wie folgt dar (ebd., 23):
Demnach gelingt es in den Ländern mit eingliedrigen Gesamtschulsystemen bis zum 16. Lebensjahr
signifikant besser als in allen früher differenzierenden Systemen, die soziale Selektivität zu reduzieren.
Signifikant ist auch der Unterschied in der individuellen Förderung. Darin erweisen sich eingliedrige
Systeme gegenüber den differenzierten ebenfalls als deutlich überlegen. Hier wird die größere
Heterogenität positiv wirksam, die eine Individualisierung geradezu „erzwingt“ (ebd., 24). Darüber
hinaus wird in Gesamtschulsystemen die Zahl der sog. Risikoschüler/innen reduziert und das
Durchschnittsniveau im Lesen erhöht. Eine Leistungsnivellierung durch gemeinsames Lernen ist nicht
feststellbar. Diese Ergebnisse gelten nach Bacher auch für Gesamtschulsysteme bis zum 15.
Lebensjahr. Außerdem bestätigt er in seiner Untersuchung die Erkenntnis: Je früher das
Erstselektionsalter, desto höher die soziale Selektivität.
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Welche Verbesserung bringt die Zweigliedrigkeit?
„Die Zweigliedrigkeit scheint eine Lösung für die notleidende Hauptschule zu bieten.“ In der
Zusammenlegung mit anderen Schulformen entsteht eine heterogenere und damit leistungsfähigere
„Zweitschule“ (Ratzki 2009). Dass Zweigliedrigkeit dennoch eine undemokratische Scheinlösung ist,
lässt sich mit Blick auf Österreich zeigen, wo sich nach einer vierjährigen Grundschule ein
zweigliedriges Schulsystem anschließt. Die enge Kopplung von Bildungserfolg und sozialer Herkunft
sowie der hohe Anteil der sog. Risikoschüler/innen sind auch für Österreich charakteristisch (Bacher,
19). Bezogen auf die individuelle Unterstützung der Schüler/innen hat Österreich den geringsten Wert
unter allen europäischen Ländern (ebd., 19). Im Übrigen erzeugt die hohe Attraktivität des
Gymnasiums Creaming-Effekte, die insbesondere in Ballungsräumen die österreichische Hauptschule
zur tendenziellen Restschule werden lassen.
Auch das Bundesland Sachsen, das als deutscher Sieger in den PISA-Testleistungen als Beweis für die
Vorteile der Zweigliedrigkeit angeführt wird, glänzt nicht durch größere Chancengleichheit. Im
Gegenteil, die Abhängigkeit der Schülerleistungen von der sozialen Herkunft ist dort noch
ausgeprägter als in vielen anderen deutschen Bundesländern. Die sächsische Quote der
kompetenzarmen Schüler/innen liegt über dem Bundesdurchschnitt (Preuss-Lausitz 2006, 3). Die
guten Testleistungen in Sachsen werden erkauft mit einem hohen Anteil an Schülern, die durch die
Überweisung in das Sonderschulsystem aus den Leistungserhebungen heraus gerechnet werden.
Sachsen liefert das Beispiel dafür, dass die Zweigliedrigkeit auch keine Lösung demografischer
Probleme für Schulträger darstellt. Die dortigen Mittelschulen können nicht mithalten mit der
Attraktivität der Gymnasien und müssen gleichzeitig mit einem drastischen demografischen
Schülerrückgang rechnen. Diese kumulativen Effekte gefährden viele Mittelschulen in ihrem Bestand
und kleinen Schulträgern droht der Verlust ihres Schulstandorts (Jungmann 2008, 92f.).
Zweigliedrigkeit erhöht den Druck auf die Grundschulkinder
Im Falle der Zweigliedrigkeit ist nach den Erfahrungen in Österreich und Ostdeutschland
anzunehmen, dass der Leistungsdruck auf die Grundschule steigen und sie noch stärker als
„Durchgangsschule“ für das Gymnasium wahrgenommen werden wird. Diese Entwicklung ist aus der
Perspektive des Kindes eine verheerende Entwicklung. Denn schon jetzt ist die Angst vor dem
Scheitern in der Schule besorgniserregend groß. Je nach Studie wird davon ausgegangen, dass
zwischen 15 % und 27 % der Kinder psychische Störungen aufweisen und dass Überbeanspruchung
und Probleme in der Schule ursächlich dafür zu benennen sind.
Mit dem Verzicht auf die Schuleinzugsbezirke werden Eltern mit einer gymnasialen Ambition, zu
denen auch inzwischen gut integrierte Migrant/innenfamilien gehören, sich Grundschulen vermehrt
nach dem Kriterium aussuchen, ob sich die gymnasialen Bildungschancen für ihr Kind dort optimal
realisieren lassen. Schulen, die jetzt schon einen hohen Anteil an Kindern mit Migrationsgeschichte
und mit sozialer Benachteiligung haben, werden allein zurückgelassen, weil Eltern dort Nachteile für
die Leistungsergebnisse ihrer Kinder vermuten. Für Ballungsregionen mit einem hohen Anteil von
benachteiligten Kindern, die sich in bestimmten Stadtteilen konzentrieren, ist die Entwicklung zu
einer drastischen sozialen Entmischung in den Grundschulen vorgezeichnet und besonders
problematisch in ihren Auswirkungen.
Zweigliedrigkeit verbaut die Reformperspektive „einer Schule für alle“
Diese Lösung ist auch kein Zwischenschritt zu einer Schule für alle, wie manche meinen. Sie verbaut
die Reformperspektive für ein eingliedriges System. Und das auf lange Sicht.
Ganz deutlich wird das in den Bundesländern wie Hamburg, wo die Gesamtschule der
Zweigliedrigkeit geopfert und abgeschafft wird, obwohl sie für immer mehr Eltern - nicht nur in
Hamburg - eine Alternative zum herkömmlichen Gymnasium geworden ist. Mit ihr verschwindet
gleichzeitig der Anspruch, dass im gemeinsamen Lernen alle Schulformen - auch das Gymnasium -
ersetzt werden (Ratzki 2009). Ein Anspruch, der wie ein Stachel im Fleisch des selektiven
Schulsystems die Vision von einer Schule für alle bislang wach gehalten und geprägt hat.
13

Historisch betrachtet ist es mehr als deprimierend, dass noch im 21. Jahrhundert die Bildungspolitik
dem Geist der ständischen Tradition folgt und notwendige Strukturreformen zum Scheitern verurteilt,
weil das deutsche Gymnasium nicht angetastet werden darf. Es ist daher auch kaum vorstellbar, dass
ein wirklich gleichwertiges Nebeneinander von Gymnasium und einer Schule, die allen Kindern
offensteht, sich entwickeln könnte, wie dies bei Merkelbach (2009) anklingt.
Es stellt sich aber zu Recht die zentrale Frage, welche Interessen sich mit dem Gymnasium verbinden
und so stark sind, dass die Bildungspolitik die Chance auf ein besseres System für alle Kinder
ausschlägt und keine Skrupel hat, sich über die völkerrechtlich auch für Deutschland verbindliche UN-
Behindertenrechtskonvention hinwegzusetzen (Schumann 2009). Das Modell der Zweigliedrigkeit
blendet die Existenz des Sonderschulsystems und die Rechte von Schülern und Schülerinnen mit
Behinderungen aus, als gäbe es keinen „Bildungskeller“ unterhalb der Hauptschule.
Das Gymnasium sichert Bildungsprivilegien
Es ist wahrhaftig nicht die Pädagogik des Gymnasiums, die seine Beliebtheit bei
gymnasialorientierten Eltern ausmacht. Im Gegenteil, ist doch die pädagogische Qualität des Lernens
mit der Verkürzung der Lernzeit bis zum Abitur auf 8 Jahre (G8) noch stärker gesunken. Nach einer
aktuellen Untersuchung ist fast jeder zweite Schüler am Gymnasium inzwischen auf Nachhilfe
angewiesen.
Es scheint auch die gymnasiale Anhängerschaft wenig zu irritieren, dass das deutsche Gymnasium
trotz seiner leistungsbezogenen und sozialen Auslese nur mäßige Leistungsergebnisse im Vergleich
zu den Gesamtschulsystemen in Finnland oder Kanada mit einer unausgelesenen heterogenen
Schülerschaft hervorbringt. Die relative Lernineffizienz des Gymnasiums ist soeben auch in einer
Studie von Baumert, Leiter des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, nachgewiesen
worden.
Er hat - wie schon vor ihm Prof. Lehmann - die Leistungsfortschritte der nach Klasse 4 zu sog.
grundständigen Gymnasien wechselnden Kinder mit der Lernentwicklung der Kinder verglichen, die
die sechsjährige Grundschule bis zum Ende durchlaufen. Im Ergebnis stellt er fest, dass die besseren
Leistungen der „Frühwechsler“ ihrer Herkunft geschuldet sind und nicht dem Gymnasium angerechnet
werden dürfen. „Die Befunde sprechen gegen die Annahme, dass mit dem frühen Übergang auf ein
grundständiges Gymnasium (...) eine generelle Förderung besonders leistungsfähiger Schüler erreicht
wird.“ „Sie hätten, so sagt Baumert, „ihren Weg auch in der Grundschule gemacht“. Damit korrigiert
er gleichzeitig die in ihrem wissenschaftlichen Wert stark angezweifelte Studie von Lehmann, der die
Leistungsunterschiede mit einer Kritik an der Leistungsfähigkeit der sechsjährigen Grundschule
verbindet.
Die Anziehungskraft des Gymnasiums liegt entscheidend darin, dass mit der frühen Aufteilung nach
der Grundschule, die in Deutschland in der Regel nach vier Jahren erfolgt, Kinder aus bildungsnahen
Elternhäusern ihre Startvorteile oder Privilegien gegenüber Kindern aus der Unterschicht sichern
können. Soziale Selektivität in Deutschland bedeutet, dass Kinder mit kulturellem und sozialem
Kapital im Vergleich zu Kindern ohne dieses eine mehrfach bessere Aussicht auf den Besuch des
Gymnasiums und den Erwerb des Abiturs haben. Z.B. haben in NRW Kinder aus akademischen
Elternhäusern gegenüber Kindern aus der Facharbeiterschicht selbst bei gleichen Fähigkeiten noch
eine 2,64 fache Chance, ein Gymnasium zu besuchen.
Das Bedürfnis, sich über einen möglichst hohen Bildungsabschluss gesellschaftliche Chancen und
persönlichen Erfolg zu sichern, ist innerhalb der bildungsnahen Mittelschichten erheblich gewachsen.
Um die Aussichten des eigenen Kindes auf einen solchen Abschluss zu erhöhen, ist die Bereitschaft
groß, in zusätzliche private Bildungsangebote zu investieren. Die Angst vor dem sozialen Abstieg
angesichts der krisenhaften Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt und des sozialstaatlichen Abbaus
verstärkt den Wunsch, die Wettbewerbschancen des eigenen Kindes gegenüber anderen zu verbessern,
und lässt das Gymnasium gerade auch wegen seiner sozialen Schließung vorteilhaft erscheinen.
14

Milieustudien beobachten „in den letzten Jahren ein deutliches Auseinanderdriften der Milieus sowohl
in räumlicher als auch in kultureller Hinsicht. Deutschland scheint auf dem Weg in eine neue Art von
Klassengesellschaft zu sein, wobei die Trennungslinie eben nicht nur über Einkommen und
Vermögen, sondern auch über kulturelle Dimensionen wie etwa Bildungskapital und
Bildungsaspirationen, aber auch Werte und Alltagsästhetik verläuft“ (Merkle/Wippermann 2008, 8).
Über das Gymnasium können also Milieus der Mittelschichten sich sowohl Bildungsprivilegien
sichern als auch Wünsche nach einer sozialen Trennung vom unteren Rand der Gesellschaft
realisieren. Vor diesem Hintergrund ist die Hoffnung, im fairen Wettbewerb zwischen dem
Gymnasium und einer guten Schule für alle würde sich das bessere pädagogische Angebot bei den
Eltern auf Dauer durchsetzen (Merkelbach 2009), unbegründet.
Schule in der Demokratie sieht anders aus
Aus diesen Motiven, Sicherung des Wettbewerbsvorteils und der sozialen Trennung, speist sich
wesentlich die Beliebtheit des Gymnasiums bei seinen Anhängern heute. Sie bildungspolitisch zu
bedienen, wie dies die Politik mit dem Modell der Zweigliedrigkeit tut, führt zu einem Konflikt mit
den Werten, die unsere Gesellschaft zusammenhalten. Eine Zwei-Klassen-Lösung vertieft im
Angesicht der Finanz-, Wirtschafts- und Arbeitsmarktkrise schon vorhandene gesellschaftliche
Segregationsprozesse, wie wir sie z.B. auch als Folge einer versäumten Integrationspolitik für
Migranten in Deutschland heute wahrnehmen. Eine solche Entscheidung ist grundsätzlich
dysfunktional zu dem Anspruch auf Bildung in einer demokratischen Gesellschaft.
Eine solche Politik übersieht aber auch, dass gleichzeitig aus der Mitte der Gesellschaft die Kritik an
dem selektiven Schulsystem wächst und inzwischen Vertreter aus allen Bereichen der Gesellschaft die
Gerechtigkeitsfrage zum Gütekriterium für ein zukunftsfähiges Schulsystem erheben. Auch die
Kirchen und ihre Mitglieder positionieren sich gegen die strukturell bedingte Chancenungleichheit,
Diskriminierung und Bildungsarmut und halten eine umfassende Schulstrukturreform für
unverzichtbar.
Der sicherste Bestandsschutz für das Gymnasium ist der Glaube vieler Politiker, dass sie abgewählt
werden, wenn sie das Gymnasium abschaffen wollen. Angst gilt als ein schlechter Ratgeber. Das
stimmt in diesem Falle mit Sicherheit. Sie führt dazu, dass ja schon der politische Diskurs über
schulstrukturelle Veränderungen vermieden wird, dass man lieber Tabus pflegt, als sich demokratisch
herausgefordert zu sehen und die Probleme unseres Schulsystems ehrlich zu benennen und konsequent
in Angriff zu nehmen.
Eine demokratische Bewegung für eine Schule für alle, die jetzt durch die UN-Konvention über die
Rechte von Menschen mit Behinderungen starke Impulse bekommt von vielen Elterninitiativen, von
den unterschiedlichsten Verbänden gesellschaftlicher Interessengruppen und auch von Schülerinnen
und Schülern, ist notwendig. Es scheint, dass nur so unsere Politiker aus ihrer „selbstverschuldeten
Unmündigkeit“ herausgeführt werden können. Eine demokratische Bewegung hat die Chance, den
Wunsch nach einer Schule für alle politisch zu bündeln und dieses Modell als Alternative gegen die
Zweigliedrigkeit stark zu machen. Sie muss aber als Bewegung den Mut haben, sich als Anwalt aller
Kinder mit denen anzulegen, die partikulare Eigeninteressen über das Recht auf Bildung für alle
stellen.
Bildung ist zum Schlüsselfaktor für gesellschaftlichen Zusammenhalt geworden. Sie darf in unserer
Zeit nicht mehr als Privileg bestimmter Schichten verstanden werden. Prof. Vierlinger, ehemaliger
Direktor der Pädagogischen Akademie der Diözese Linz und ehemaliger Ordinarius für Schulpolitik
an der Universität in Passau, begründet in seiner neuesten Buchveröffentlichung (2009) die Schule für
alle mit der Feststellung: „Die drängenden Probleme unserer Zeit – von der Neuverteilung der Arbeit
und des Reichtums bis zu den Fragen der Ökologie und vom kritischen Umgang mit den Medien bis
zur Haltung gegenüber den Fremden – können nur bewältigt werden, wenn die Jugend zum
Miteinander, zur gegenseitigen Achtung und zum Verständnis füreinander erzogen wird und nicht zur
Ab- und Ausgrenzung“ (ebd., 279).
15

Mit Vierlinger ist deshalb zu fordern und ggf. einzuklagen, dass ein halbes Jahrhundert nach dem
revolutionären Urteil des Obersten Gerichtshofes der USA gegen Rassentrennung in den Schulen die
zuständigen Parlamente die Trennung unserer Schüler und Schülerinnen nach Leistung - die ja die
Trennung nach sozialer Herkunft nach sich zieht - endlich gesetzlich verbieten (ebd., 281).
Literatur:
Bacher, J.: Effekte von Gesamtschulsystemen auf Testleistungen und Chancengleichheit. In: WISO
2/2007, 16-34
Jungmann, Ch.: Die Gemeinschaftsschule. Konzept und Erfolg eines neuen Schulmodells. Münster
2008
Merkelbach, V.: Chancen einer Schule für alle in der aktuellen Auseinandersetzung. In: PISA- INFO
06/2009, GEW-Hauptvorstand Frankfurt
Merkle, T./ Wippermann, C. : Eltern unter Druck. Selbstverständnisse, Befindlichkeiten und
Bedürfnisse von Eltern in verschiedenen Lebenswelten.
Eine sozialwissenschaftliche Untersuchung von Sinus Sociovision im Auftrag der Konrad-Adenauer-
Stiftung e.V., Stuttgart 2008
Preuss-Lausitz, U.: Die zweigliedrige sächsische Schule – eine Alternative zur Schule für alle? Wie
man mit Homogenität und Heterogenität in der Schule umgehen kann. Impulsreferat auf der
Konferenz „Mehr Chancengleichheit durch längeres gemeinsames Lernen“ am 13. Mai 2006
Ratzki. A.: Verlockende Zweigliedrigkeit. Kritische Nachfragen und Anmerkungen zum Hamburger
Schulkonzept. Unveröffentlichtes Manuskript
Schumann, B.: Inklusion statt Integration – eine Verpflichtung zum Systemwechsel. Deutsche
Schulverhältnisse auf dem Prüfstand des Völkerrechts. In: Zeitschrift PÄDAGOGIK 2/2009, 51-53
Vierlinger, R.: Steckbrief Gesamtschule. Böhlau Verlag Wien, Köln 2009
Ungekürzte Fassung. Eine gekürzte Fassung wurde im Neuen Deutschland veröffentlicht.
Brigitte Schumann
ifenici@aol.com
16

Leitlinien linker Ausbildungspolitik
Beschluss des Parteivorstandes der Partei DIE LINKE vom 14.3.2009
1. Der Parteivorstand bestätigt die nachstehenden „Leitlinien für eine linke Ausbildungspolitik“
als Grundlage für die Diskussion und das politische Agieren der Partei DIE LINKE.
2. Der Parteivorstand bittet die Fachpolitiker die Grundpositionen weiter zu konkretisieren und
sie durch entsprechende konkrete Politikkonzepte zu untersetzen. Sie sollen als inhaltliche
Grundlage einer möglichen Ausbildungskampagne entwickelt werden.
3. Die Leitlinien linker Ausbildungspolitik sollen in geeigneter Form öffentlich bekannt gemacht
werden.
Der Beschluss ist im Internet zu veröffentlichen. Es ist zu prüfen, wie er im Bundestagswahlkampf
verwendet wird.
Einreicher/innen:
Rosemarie Hein, Janine Wissler,
Susanne Hennig, MdL Thüringen
Achim Meves, MdL Sachsen-Anhalt
Kerstin Bednarsky, MdL Brandenburg
Cornelia Hirsch, MdB
Abgestimmt mit:
Berufsbildungspolitische Sprecher/innen der Landtagsfraktionen der Die LINKE,
Bundestagsfraktion DIE LINKE,
Koordinierungsgruppe und Facharbeitskreis der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik der Partei
DIE LINKE.
17

Leitlinien linker Ausbildungspolitik
Berufsbildungspolitische Sprecher/innen der LINKEN in den Landtagen und dem Bundestag,
Februar 2009
Berufsausbildung betrifft 70 Prozent der Menschen direkt, das heißt 70% aller Menschen durchlaufen
in ihrem Leben eine „klassische“ Berufsausbildung. Berufliche Ausbildung soll zum einen für einen
Beruf und die Arbeitswelt vorbereiten und befähigen, die Lebens- und Zukunftsplanung für junge
Menschen zu gewährleisten als auch Selbstentfaltung und Persönlichkeitsentwicklung zu ermöglichen.
Zum anderen ist sie „Sozialisationsinstrument“ für das Erleben und Umsetzen „Guter Arbeit“ und
damit Weiterentwicklung von Gesellschaft.
Der Kern des deutschen Ausbildungssystems ist die in gemeinsamer Verantwortung von Unternehmen
und Berufsschule gestaltete Duale Ausbildung. Politik befindet sich hier in einem besonderen
Spannungsfeld von unternehmerischen Interessen mit einer möglichst hohen Profitspanne, dem Recht
des einzelnen auf ein menschenwürdiges Leben und dem Ziel eines hohen Bildungsniveaus zum Wohle
aller. Linke Politik in einem neoliberalen Zeitgeist und unter den Bedingungen neoliberal geprägter
Wirtschaftspolitik kann nicht heißen, die Durchkapitalisierung aller Lebensbereiche zu unterstützen,
die Verwertungslogik in kapitalistischer Denkweise zu fördern oder sich der Zerstörung des
gesellschaftlichen Lebens durch soziale Spaltung und Flexibilisierung der Produktion anzuschließen.
Es gilt aber im derzeitigen Wirtschaftssystem Bedingungen zu schaffen, die tatsächliche
Verbesserungen im Leben jeder und jedes einzelnen spürbar machen. Die Diskussion um
ausreichende Ausbildungsplatzkapazitäten und ihre Qualität muss im Sinne der Perspektiven junger
Menschen und Gesellschaft im Allgemeinen geführt werden. Immer mehr Jugendliche suchen
vergeblich nach einem Ausbildungsplatz. Nur noch jedes vierte Unternehmen bildet aus. Von den
Bewerberinnen und Bewerbern in 2008 waren fast 400.000 bereits seit über einem Jahr auf der Suche
nach einem Ausbildungsplatz. Mit dieser Zahl hat die Ausbildungspolitik einen neuen Negativrekord
erreicht. Der Ausbildungspakt von Bundesregierung und Wirtschaft ist ein Scheitern in Serie. Die
Notprogramme, mit denen die Bundesregierung reagiert, werden allzu oft zu Abstellgleisen für
benachteiligte Jugendliche. Die Folgen der Finanz- und Wirtschaftskrise für die Ausbildungssituation
stehen noch vor uns.
Konkrete Leitlinien für eine linke Ausbildungspolitik, beschreiben Maßstäbe, die an „Gute Arbeit“
anzulegen sind: Der Mensch ist der Maßstab von Arbeit, nicht der flexible abhängig Beschäftigte.
Unbefristete und sozial- und arbeitsrechtlich abgesicherte Beschäftigungsverhältnisse sind die
Grundlage für Lebens- und Zukunftsplanung. Männer und Frauen müssen gleichberechtigt an Arbeit
teilhaben können. Von Arbeit muss man in Menschenwürde leben können, dass bedeutet u.a.
Mindestlöhne bundesweit einzuführen. Ein nicht zu vernachlässigendes Kriterium für „Gute Arbeit“ ist
die Stärkung der kollektiven Mitbestimmung und die Stärkung der Rechte von Gewerkschaften und
Betriebsräten. Eine qualitativ hochwertige berufliche Ausbildung ist aus linker Perspektive ein
entscheidender Ansatzpunkt, um „Gute Arbeit“ dauerhaft zu festigen und zur gesellschaftlichen
Selbstverständlichkeit auszubauen. Die Motivation zu Mitbestimmung und Demokratisierung von
Arbeits- und Produktionsprozessen sollte Ergebnis einer engen und bewussten gewerkschaftlichen
Sensibilisierung Jugendlicher in einer Ausbildung sein.
1. Das Ziel linker Ausbildungspolitik orientiert sich am Konzept einer „Guten Ausbildung“ als
biografisch betrachtetem Vorläufer „Guter Arbeit“. Sie will das Recht aller jungen Menschen
auf ein selbstbestimmtes Leben und auf berufliche Teilhabe an der Gesellschaft sowie das
Interesse der Gesamtgesellschaft an qualifizierten, selbstbewussten und selbstbestimmten
Menschen gegen die Dominanz der Verwertungsinteressen des Kapitals durchsetzen. Das
bedeutet, das Recht auf Ausbildung verbindlich zu verankern und jedem und jeder eine
seinen/ihren Fähigkeiten und Interessen entsprechende berufliche Erstausbildung zu
ermöglichen. „Gute Ausbildung“ bedeutet dabei, eine umfassende und moderne Ausbildung zu
erfahren, die nach Maßstäben der Jugendlichen die Verwirklichung eigener Interessen und
Neigungen, transparente Entwicklungsmöglichkeiten und guten Verdienst mit einem
vollwertigen und anerkannten Abschluss verbinden.
18

2. Die LINKE tritt für ein Recht aller Jugendlichen ein, die berufliche Erstausbildung
gebührenfrei zu absolvieren. Alle Auszubildenden in betrieblicher wie in staatlicher
Ausbildung haben das Recht auf eine Ausbildungsvergütung. Schulgebühren jeder Art sind
auszuschließen. Für in dualer Ausbildung Befindliche werden bundesweit einheitlich
Mindestausbildungsentgelte geregelt. Mitbestimmung im Ausbildungsunternehmen und in
der Berufsschule ist zu gewährleisten, gewerkschaftliches und gesellschaftliches Engagement
zu befördern. Die Nutzung von Auszubildenden als billige Arbeitskräfte ist auszuschließen.
Deshalb will die LINKE eine duale Ausbildung unter staatlicher Aufsicht, um Scheinausbildung
zu verhindern und die Qualität der beruflichen Bildung von neutraler Stelle zu beaufsichtigen
und zu unterstützen.
3. Als Kern beruflicher Ausbildung betrachtet die LINKE nach wie vor das duale
Ausbildungssystem mit seinen Vorzügen einer praxisnahen Ausbildung. Es wird ergänzt
durch voll berufsqualifizierende schulische Ausbildungsgänge. Über die Entwicklung neuer
Berufsbilder und einen in Abstimmung mit Akteuren, Wissenschaft und Sozialpartnern
geführten qualitativen Prozess wird es inhaltlich ständig an neue Erfordernisse angepasst.
Innerhalb der dualen Ausbildung ist die Stellung der Berufsschule deutlich zu stärken.
Gleichzeitig gilt es, den kaum überschaubaren Bereich alternativer Ausbildungsformen zu
ordnen und zu entwickeln, wobei die Erfüllung qualitativer Parameter wie reale und möglichst
breite Einsetzbarkeit der Abschlüsse, hohe Qualität erworbener Spezial- und
Allgemeinbildungen und Stärkung von Sprach- und Sozialkompetenzen Voraussetzung für die
Anerkennung von Bildungsgängen werden müssen. Es ist zu prüfen, ob beispielsweise im
Dienstleistungsbereich duale Berufsbilder geschaffen werden können. Die Verantwortung für
die Berufsbildung soll grundsätzlich in die Hände des Bundes gelegt werden.
4. Die Übergänge aus der Schule in die Ausbildung und aus der Ausbildung in die
Berufstätigkeit oder in eine weitere Bildungsphase sind derzeit immer noch von unzähligen
Barrieren geprägt. Bildungsgänge, die nicht berufsqualifizierend sind oder sich nicht auf
berufsqualifizierende Bildungsgänge beziehen, sind abzuschaffen. Schulisch erworbene
Qualifikationen müssen im Ausbildungssystem anerkannt werden. Wer eine Berufsausbildung
abgeschlossen hat, soll auch studieren dürfen - hierzu braucht es ein
Hochschulzulassungsgesetz auf Bundesebene. Erforderlich ist hierzu auch eine engere
Kooperation der verschiedenen Akteure im Ausbildungsprozess. Die Angebote der Berufs- und
Bildungsberatung müssen deutlich ausgebaut werden, Berufsorientierung muss in den
allgemeinbildenden Schulen flächendeckend zum Angebot gehören. Praktika müssen
gesetzlich geregelt werden, damit sie nicht länger als Deckmantel für Dumping-Löhne für
Berufseinsteigerinnen und -einsteiger missbraucht werden. Damit Fort- und Weiterbildung
unabhängig vom Geldbeutel zugänglich sind, muss das Meister-BAföG zu einem Erwachsenen-
BAföG ausgebaut werden. Für Berufserfahrene ohne Hochschulzugangsberechtigung ist der
Zugang zu Hochschulen bundesweit einheitlich zu regeln.
5. Im Europäisierungsprozess der beruflichen Bildung wendest sich die LINKE gegen die
eindimensionale Ausrichtung von Bildungsinhalten auf die kurzfristige Verwertbarkeit auf dem
Arbeitsmarkt und eine überhastete Verregelung der Bildungsqualifikationen mit einem
ausufernden Zertifizierungsgeschäft mit großen Risiken für Beschäftigte und Auszubildende.
Die Entwicklung eines nationalen Qualifikationsrahmens muss die europäische
Anschlussfähigkeit der dualen Ausbildung gewährleisten. Sie muss dazu genutzt werden,
berufliche Abschlüsse europaweit anzuerkennen, soziale Ungleichheit abzubauen und eine
verbesserte Durchlässigkeit von beruflicher und akademischer Bildung zu erreichen. Die
europäische Debatte muss genutzt werden, um Berufliche Bildung und ihre tatsächliche
Einbindung in die vor- und nachgelagerten Bildungsbereiche zu fördern.
6. Die berufliche Erstausbildung legt die Grundlage für individuelle Bildungswege und
Erwerbsbiographien. Die Qualität der Ausbildung hat daher oberste Priorität. Um allen
Jugendlichen eine gute Ausbildung bieten zu können, braucht es unter anderem eine bessere
finanzielle Ausstattung der Schulen, mehr und gut ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer,
19

essere Beschäftigungsbedingungen und Fortbildungsmöglichkeiten. Alle Berufsschulen sind
in die Lage zu versetzen, auf die spezifischen Bedürfnisse von Menschen mit Behinderung
einzugehen und den im Einzelfall erforderlichen sonderpädagogischen Förderbedarf
sicherzustellen. Eine Reform des Ausbildungssystems muss sicherstellen, dass jedes
Ausbildungsprogramm auch berufliche Perspektiven eröffnet. Dazu gehört auch, die Breite der
Berufspalette zu hinterfragen und gegebenenfalls Kernberufe anzustreben.
7. Die Kammern sind als Körperschaften des öffentlichen Rechts ‚zuständige Stelle’ im Sinne
des Berufsbildungsgesetzes. Ihre Aufgabe ist es, die Berufsbildung zu fördern und die
Durchführung zu überwachen. Gleichzeitig verstehen sich die Kammern als
Interessenvertreter der Arbeitgeberseite. Diese Doppelfunktion hat sich nicht bewährt. Die
Linke fordert deshalb, die Beratungs- und Überwachungsfunktion einer neutralen
Institution zu übertragen. Diese neutrale Institution soll sowohl die Ausbildungsfähigkeit der
Unternehmen als auch die Qualität der Ausbildung überwachen. Die Qualitätssicherung der
beruflichen Bildung ist eine öffentliche Aufgabe und sollte von den Akteuren der beruflichen
Bildung gemeinsam wahrgenommen werden. Die Gremien der Institution sollen daher
paritätisch besetzt werden. Bis dieses Ziel erreicht ist, soll die Demokratisierung innerhalb
bestehender Strukturen vorangetrieben werden. Dazu gehören die klaren Kompetenzen der
Berufsbildungsausschüsse in wichtigen Fragen der beruflichen Bildung, einschließlich der
Kontrolle der Ausbildungsbetriebe, der Klagemöglichkeit aller Bänke und stärkere
Einflussnahme auf das Prüfungswesen und die Personal- und Finanzhoheit.
8. In der beruflichen Bildung sollen inklusive Angebote für Menschen mit Behinderungen
Vorrang haben. Eine qualifizierte Berufsausbildung ist für junge Menschen mit Behinderung
besonders notwendig. Das Menschenrecht, Beruf, Ausbildungsstätte und Arbeitsplatz frei
wählen zu können, darf spätestens mit dem Beschluss der Bundesregierung, die UN-
Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu ratifizieren, kein rein
theoretischer Anspruch bleiben. Darüber hinaus ist derzeit ein flächendeckendes und
bedarfsgerechtes Angebot an Berufsförderungswerken und Berufsbildungswerken
unerlässlich. Hier müssen hochwertige und angemessene Qualifikationsangebote vorgehalten
werden. Ziel muss allerdings sein, Menschen mit Behinderungen zukünftig nicht mehr
auszusondern, sondern ein gemeinsames Aufwachsen und Lernen behinderter und nicht
behinderter Jugendlicher zu ermöglichen. Menschen mit Behinderungen müssen deutlich mehr
Chancen auf dem ersten Arbeitsmarkt eröffnet werden. Dazu gehören auch flexible
Übergangsmöglichkeiten von Werkstätten für behinderte Menschen auf den Arbeitsmarkt.
Unterstützungsangebote müssen dem im SBG IX verankerten individuellen Wunsch- und
Wahlrecht dieser Personengruppe entsprechen. Eine differenzierte und zielstrebige Förderung
von Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigung oder mit sozialer Benachteiligung gehört nach
Auffassung der LINKEN zu den öffentlichen bildungspolitischen Aufgaben. Für die berufliche
Inklusion von Menschen mit Behinderung tragen alle öffentlichen und privaten
Arbeitgeber/innen eine besondere Verantwortung. Sie müssen ihrer gesetzlich verankerten
Beschäftigungspflicht endlich in vollem Umfang nachkommen.
9. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind im gesamten Bildungssystem vielfach
benachteiligt. Für sie müssen spezifische Förderangebote bereitgestellt werden, hierzu sind
konkrete Konzepte der Berufsbildenden Schulen zu entwickeln. Zur Verbesserung der
Ausbildungs- und Berufsintegration junger Migrant/innen bedarf es eines qualifizierten Netzes
von Beratungsstellen für ausländische Nachwuchskräfte, von Jugendmigrationsdiensten und
von Programmen zur Bekämpfung von Fremdenfeindlichkeit und AusländerInnenhass.
Umfassende Teilhabe lässt sich nur durch eine rechtliche Gleichstellung in allen Bereichen
erreichen. Durch faktische Arbeitsverbote und das Vorrangprinzip darf Jugendlichen mit
Migrationshintergrund der Zugang zu betrieblichen Ausbildungen nicht versperrt werden.
10. Das Ausbildungssystem muss aus Sicht der LINKEN zur Überwindung überkommener
geschlechtlicher Rollenzuweisungen beitragen. Die Berufswahl ist entscheidend für die
späteren Verdienstaussichten und Aufstiegsmöglichkeiten. Die LINKE macht sich dafür stark,
20

dass die Berufsberatung stärker auf individuelle Bedürfnisse ausgerichtet wird. Es gilt junge
Frauen und Männer besser dahingehend zu beraten, ihre geschlechtsspezifischen Präferenzen
zu überwinden. Hierzu müssen auch die Berufsberaterinnen und -berater fortgebildet werden.
Von Frauen dominierte Ausbildungsberufe müssen mehr Anerkennung finden und der
schlechten Bezahlung in diesem Bereich entgegen gewirkt werden.
11. Die LINKE hält grundsätzlich an der Beruflichkeit in der Ausbildung fest. Beruf ist dabei mehr
als eine aktuelle Arbeitstätigkeit. Mit Berufen werden u. a. Tradition, Gemeinsamkeit,
Ganzheitlichkeit, umfassende Kompetenz, Sinn und Ordnung assoziiert. Gelernte Berufe
unterstützen die berufliche Sozialisation und Identität und wirken sich positiv auf die soziale
und tarifliche Absicherung aus. Bestrebungen der Arbeitgeber, die Berufsausbildung durch
Modularisierung in isolierte Abschnitte zu zerschlagen und Kurzausbildungen zu stärken,
erteilt die LINKE eine klare Absage.
In einer sinnvoll umgesetzten didaktischen Modularisierung sieht die LINKE in bestimmten
Bereichen der beruflichen Bildung Chancen, insbesondere für die lebenslange Weiterbildung,
die horizontale und vertikale Verknüpfungen von Bildungsgängen, die Anerkennung von
beruflicher Bildung beim Übergang zur Hochschule oder umgekehrt oder auch in der
Anwendung modularisierter Qualifizierungsbausteine für benachteiligte SchülerInnengruppen.
Eine Binnendifferenzierung von Ausbildungsgängen durch die Bildung von Modulen kann
didaktische Reformen begünstigen. Modularisierte Ausbildungen beinhalten allerdings die
Gefahr der einseitigen Ausrichtung an betrieblichen Bedarfen, der Vernachlässigung von
allgemeinbildenden Inhalten und der Einschränkung von Freiräumen für selbstbestimmtes
Lernen. Modularisierung darf nicht zu Schmalspurausbildung und einer Qualifizierung in den
Niedriglohnsektor führen. Die LINKE hält an einer geschlossenen beruflichen
Erstausbildung fest.
12. Die Weiterbildung ist eine tragende Säule der lebenslangen beruflichen Bildung. An eine
berufliche Erstausbildung muss sich ein umfassendes berufliches Fort- und
Weiterbildungssystem anschließen. Für die berufliche Fort- und Weiterbildung sind in erster
Linie die Arbeitgeber zuständig, Politik muss hierfür die Rahmenbedingungen schaffen, zum
Beispiel mit Freistellungsregelungen. In der beruflichen Weiterbildung muss insbesondere in
den Vergabeverfahren der Bundesagentur für Arbeit erreicht werden, dass nicht
Kostenminimierung, sondern Qualität als Maßstab dient.
Berufliche Fort- und Weiterbildung steht in engem Zusammenhang mit allgemeiner und
politischer Weiterbildung. DIE LINKE fordert ein Bundesweiterbildungsgesetz, das
Weiterbildung als öffentliche Aufgabe definiert und einen Rechtsanspruch sichert. Wir wollen
die vielfältige Trägerstruktur erhalten und die Arbeitsbedingungen der Beschäftigten in der
Weiterbildung verbessern. Weiterbildungsangebote können modularisiert und
kompetenzorientiert sein, dabei kommt es darauf an, dass Zertifikate horizontal wie vertikal
anerkannt werden können. Umkehrt sollte ein modulartiger Charakter des Hochschulstudiums
eine Anerkennung einer Teilausbildung und einen leichteren Einstieg in die Fort- und
Weiterbildung ermöglichen.
13. Für die LINKE besteht der finanzielle Kern eines künftigen europäischen und deutschen
Ausbildungssystems in einer solidarischen Finanzierung dualer Ausbildungsplätze durch die
Unternehmen selbst. Als geeignete Grundlage sieht sie eine Umlagefinanzierung an, die alle
Unternehmen und Institutionen nach ihren Möglichkeiten einbezieht und an alle Ausbildenden
ausgeschüttet wird. In öffentlicher Verantwortung liegen im Bereich der beruflichen Bildung
insbesondere die institutionelle Gewährleistung von Ausbildung, ihre infrastrukturelle
Unterstützung und juristische Absicherung sowie die finanzielle Förderung. Die vorhandenen
Mittel müssen gezielt gebündelt und für umfassend qualifizierende und qualitativ hochwertige
Ausbildung eingesetzt und alternative Modelle der Mittelaufbringung entwickelt werden, die
alle Unternehmen in die Pflicht nehmen.
21

Aus den Bundesländern
Lässt Pisa wirklich grüßen?
Manfred Auerswald
Im Dezember 2008 unterzeichnete die Bundesregierung die UN- Konvention „über die Rechte von
Menschen mit Behinderungen“ nach zwei Jahren der Zögerlichkeit. Und alle, die beteiligt waren und
auch den Originaltext in englischer Sprache kannten, haben einen gravierenden Übersetzungsfehler
nicht bemerkt? Pisa lässt grüßen – oder waren das „Teilleistungsschwächen“? Ich habe immer beim
Erwerb der englischen Sprache eine 5 als Schulnote erhalten, aber ich bin mir sicher: Das im
Originaltext vorkommenden Wort „Inklusion“ hätte ich nicht mit „Integration“ verwechselt. Und
dieser „Fehler“ ist nicht auf Pisa zurückzuführen und auch nicht auf kollektive
„Teilleistungsschwäche“.
Dieser Übersetzungsfehler ist Interessen geleitet. Was ist der Unterschied zwischen „Inklusion“ und
„Integration“?
Integration und Inklusion
- Bei der „Integration“ haben alle Kinder, seien sie „behindert“ oder „nicht- behindert“, das Recht
auf gemeinsame Beschulung, aber nur dann ,wenn sie in der Lage sind ,sich den Bedingungen , die das
System „allgemeine Schule“ vorgibt, anzupassen.
- „Inklusion“ meint die gemeinsame Beschulung Aller, ohne dass Bedingungen der Anpassung an das
System Schule für die Schülerinnen und Schüler gestellt werden. Vielmehr hat sich die Schule auf die
Kinder einzustellen, und die Schule hat alle materiellen und ideellen Voraussetzungen für eine
optimale Förderung aller ihr anvertrauten Schülerinnen und Schüler bereitzustellen.
Wenn wir ein inklusives Schulsystem aufbauen wollen, hat das erhebliche Folgen materieller und
ideologischer Art .Zur herrschenden Bildungsideologie: Wenn im Schulsystem behinderte Kinder mit
anderen Kindern zusammen beschult werden können, warum muss es dann überhaupt noch ein
gegliedertes Schulwesen geben? Und zu den materiellen Folgen: Ein konsequent inklusives
Schulsystem muss dafür sorgen, dass alle behinderten Kinder wohnortnah fachlich angemessen
schulisch versorgt werden können. Das bedeutet Bereitstellung von therapeutischen Räumen und
Bereitstellung von Fachpersonal praktisch für jede Schule.
Die Situation in Hamburg
In Hamburg gibt es neben dem sehr differenziert ausgebauten Sonderschulsystem (darin sind wir
Weltmeister! Aber: Immerhin hat die extreme Ausdifferenzierung dazu geführt, dass per Definitionem
kein Mensch mehr „bildungsunfähig“ ist. ) zwei weitere hauptsächliche Beschulungsarten für
Schülerinnen und Schüler mit „Behinderungen“, das sind
die „Integrationsklassen“ (I-Klassen) , die es in Hamburg Dank des Engagements an Bildung
interessierter Eltern bereits seit 1983 gibt . In diese I-Klassen werden nach Beschlüssen durch
Aufnahmekommissionen (ein Kriterium für die mögliche Aufnahme ist die voraussichtliche
„Fähigkeit“ der Eltern zur Zusammenarbeit mit der Schule) Kinder mit Körper-, Sinnes – und oder
geistiger Behinderung nach einem Quotierungsschlüssel und mit festgelegter pädagogischer
Versorgung durch Sozial – und Sonderpädagogik in eine „Regel“- Schulklasse – also in eine
„normale“ Schulklasse mit reduzierter Schüler/innnenzahl– aufgenommen.
Nicht erfasst von diesem System I-Klassen sind Kinder mit Lernproblemen, mit
Sprachentwicklungsproblemen und Kinder mit „emotionalen Entwicklungsstörungen“. Diese Kinder,
die ca.75% der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausmachen, haben auf Grund der sozial
schwierigen Situation ihrer Eltern keine Lobby, die ihre bildungspolitischen Ansprüche auf schulische
und gesellschaftliche Integration durchsetzen könnten.
Durch eine engagierte Gruppe von Sonderpädagog7innen aus der GEW und engagierte Uni-
Dozent/innen der Fachrichtung Sonderpädagogik wurden die Interessen dieser SchülerInnengruppe so
in die Öffentlichkeit getragen, dass die die damals bildungspolitisch Verantwortlichen (SPD)
schließlich auch aus eigener Überzeugung 1991 mit der Installierung erster Integrativer
Regelschulklassen—Standorte (IR-Klassen) begannen.
An IR- Standorten (35 Schulen gibt es davon derzeit in Hamburg) gibt es keine
Aufnahmekommissionen, alle Kinder aus dem Schuleinzugsgebiet, die angemeldet sind, werden
22

aufgenommen. Jede Klasse erhält- statistisch gesehen – eine halbe Stelle „Sonderschullehrer/in“
zusätzlich zur Regelversorgung. Die Schule kann über die Sonderpädagogikstellen frei verfügen und
sie entsprechend der Situation in den Klassen einsetzen.
Es ist nicht die Aufgabe der sonderpädagogischen Lehrkräfte in den IR-Klasse, „Behinderungen“ zu
ertesten und aktenkundig zu machen, also Kinder zu etikettieren. Damit kein Kind diskriminiert
werden kann, sind in diesen Grundschulen auch Notenzeugnisse abgeschafft. Dafür gibt es
Entwicklungsberichte, die auf prozessbegleitender Lernbeobachtung basieren und keine
weitreichenden Prognosen erstellen, sondern Zugangsweisen für die „Zone der nächsten Entwicklung“
bestimmen. (Wenn das um sich greift, wird die Testindustrie aber sauer werden!) Im Lehrplan ist
verbindlich als didaktisches Moment die „Zieldifferenz“ (entspr. „Individualisierung) festgeschrieben.
Sitzenbleiben gibt es entsprechend nicht. Die IR- Klassen weisen wesentliche Strukturelemente von
inklusiven Schulen auf, zumal alle Klassen an einem IR- Standort IR- Klassen sind, während an den
Standorten von I-Klassen die Parallelklassen normale Regelklassen sind, es sei denn, ein IR-Standort
führt auch I-Klassen. Das inklusive Element hört aber leider bisher am Ende der vierten Klasse auf.
Hat da ein Kind sonderpädagogischen Förderbedarf, hat es „Glück“, wenn es in eine Sekundarstufe I
mit völlig unzureichender sonderpädagogischer Versorgung kommen kann und nicht auf eine
Förderschule oder eine Sprachheilschule muss.
Politische Angriffe gegen die IR-Klassen
Die starken inklusiven Elemente des IR-Klassensystems waren es auch , die die CDU in Hamburg
nicht haben ruhen lassen, gegen die Existenz dieser Schulen gefährdende Angriffe zu fahren, sei es mit
dem Rechnungshof, sei es durch Drohung der direkten Auflösung (mit der abenteuerlichen
Begründung der ungerecht guten Versorgung gegenüber normalen Schulen – dabei muss man wissen,
dass die IR- Standorte weit überwiegend in sozialen Brennpunktgebieten liegen, was auch Teil des
Gesamtkonzeptes war). Alle diese Angriffe wurden abgewiesen, insbesondere durch den Widerstand
der Eltern aus diesen sozialen Problemgebieten (!). Ein weiterer Angriff gegen das IR- Klassensystem
reicht ebenfalls in die Zeit der CDU-Alleinherrschaft hinein und wirkt noch heute fort: Es sind die
euphemistisch genannten „Sonderpädagogischen Förderzentren.“ Zwei dieser Förderzentren wurden
als Pilotprojekte eingerichtet und es gibt sie immer noch. Diese „Förderzentren“ sind der Traum aller
ständisch orientierten Sonderpädagogen, reichen sie doch qua Amt in die Grundschulen hinein, testen
Kinder , ob sie „behindert“ sind und „wie schwer“, ob sie also an ihrer Grundschule weiter betreut
werden können oder stationär am Förderzentrum beschult werden sollen. Diese Situation führt zu dem,
was vielfach als „Ressourcen- Etikettierungs- Dilemma“ beschrieben wurde. Nicht mehr geht es um
das Kind, sondern um Interessen der Institutionen, um Ressourcen, bis hin um das Überleben dieser
sonderpädagogischen Einrichtung. Außerdem dienen solche „Integrativen Förderzentren“ einer
Zementierung der Trennung von Kindern mit Hilfe einer institutionalisierten Trennung von
„allgemeiner Pädagogik“ zur „Sonderpädagogik“. In Hessen und im Saarland gibt es reichliche
Erfahrungen der beschriebenen Art. So stieg in Hessen z.B. die Zahl der gemeldeten Kinder mit
sonderpädagogischem Förderbedarf nach Implementierung der sonderpädagogischen Förderzentren
rapide an. In Hamburg gibt es einflussreiche Kräfte, die die Integrativen Förderzentren gegen eine
flächendeckende Ausweitung der IR- Klassenstandorte unterstützen sollen.
Bezeichnend ist, dass die CDU in Hamburg (Gott sei Dank) keinen Angriff gegen die I-Klassen
gestartet hat. Die Erklärung ist wohl da zu finden, wo die CDU ihr Wählerklientel vermutet.
Die Novellierung des Hamburger Schulgesetzes und der geplante Umbau des Hamburger
Schulwesens
Nun sind wir gerade in der Diskussionsphase zur Novellierung des Hamburger Schulgesetzes.
Aus dem Entwurf der schwarz – grünen Koalition zum neuen Schulgesetz entnehmen wir, dass sich
auch Hamburg entsprechend der KMK- Vereinbarung auf den gefälschten Text des Art.24 des
Übereinkommens der Vereinten Nationen bezieht , von Integration statt Inklusion redet, mit fatalen
Folgen: Zwar wird den Schülerinnen und Schülern ein Rechtanspruch auf den Besuch einer
allgemeinen Schule mit Anspruch auf integrative sonderpädagogische Förderung zugesprochen.
Allerdings folgen sofort Einschränkungen materieller und inhaltlicher Art: „... soweit nicht aus
inhaltlichen oder organisatorischen Gründen im Rahmen der zur Verfügung stehenden Mittel eine
Förderung in Lerngruppen mit sonderpädagogisch ausgerichtetem Unterricht (gemeint sind damit
Sonderschulen) zweckmäßig oder von den Sorgeberechtigten gewünscht wird.“ Allein schon ,wenn
diese Passage in das Schulgesetz aufgenommen würde , wäre das ein Bruch des Völkerrechtes, denn
23

es gilt ja wohl der Originaltext und nicht die falsche Übersetzung (Integration statt Inklusion) der UN-
Konvention „über das Recht von Menschen mit Behinderung“ , der die Bundesrepublik Deutschland
beigetreten ist.
Was wir fordern
Bezogen auf die Kinder mit Problemen des Lernens, der Sprachentwicklung und der sozial-
emotionalen Entwicklung wird eine flächendeckende Ausweitung der IR-Standorte in allen sozialen
Brennpunkten gefordert bei gleicher Versorgung wie bei den bestehenden IR- Standorten und unter
Verwendung der freiwerdenden Planstellen der auslaufenden Förder – und Sprachheilschulen und die
ambulante Betreuung der Schulen , an denen kaum „Problemkinder“ beschult werden. Diesen Plan
gibt es schon seit Jahren, er wurde im Auftrag der GEW ( einschließlich der Fachgruppe
Sonderpädagogik) erarbeitet und er wird von der SPD und den LINKEN und der Initiative “Eine
Schule für Alle“ unterstützt, und wie wir gehört haben , auch von der amtierenden Bildungssenatorin .
Aus der Planungsgruppe wurde bereits verlautet, dass die IR-Klassen mit der Installierung der
Primarschulen (bis einschließlich Klasse 6) ebenfalls bis zum Ende der Primarschulzeit weiterlaufen
sollen. Über die Sekundarstufe I (Klasse 7 – 10) wurde noch nicht gesprochen. Aber selbstverständlich
fordern wir die Fortsetzung der IR- Klassen bis zur 10. Klassenstufe unter den
Versorgungsbedingungen der jetzigen IR- Klassen.
Für Haushälter hat dieser Plan noch den Vorteil, dass er mindestens kostenneutral ist, wenn nicht
sogar gewinnbringend, weil durch die Schließung von Sonderschulen Immobilien frei werden.
Für die Kinder, die in Integrationsklassen beschult werden, fordern wir eine wohnortnahe
Beschulungsmöglichkeit in Schulen , die auf Barrierefreiheit umgerüstet sind, mit Räumen für Physio-
und Ergotherapie ausgestattet werden ( dazu sind pro Schule etwa zwei bis drei Räume nötig): Diesen
Schulen muss auch das fachlich notwendige therapeutische Fachpersonal zur Verfügung stehen. So
lange die Schulen nicht alle so ausgerüstet sind, haben die Erziehungsberechtigten das Recht,
zwischen der Beschulung in einer Integrationsklasse und der Beschulung in einer „Speziellen
Sonderschule“ zu wählen.
Eine daraus resultierende Forderung ist die Aufnahme der I- Klassen und IR- Klassen in das neue
Schulgesetz.
Sollten diese Forderungen erfüllt werden, käme das Bildungswesen in Hamburg dem auch von den
GRÜNEN erklärten skandinavischen Vorbild einen Schritt näher. Auch der inklusiven Schule? Dazu
gehört einiges mehr, z.B.:
- der Verzicht auf Fachleistungsdifferenzierung bereits ab Klasse 4,
- der Verzicht auf die für die Schullaufbahn vorentscheidende Profilbildung ab der gleichen
Klassenstufe
und
- ebenfalls in der gleichen Klassenstufe das Recht von Erziehungsberechtigten, ihr Kind auf
eine andere Schule umzumelden – alles Forderungen der CDU, mit denen sie versuchen
werden, die gut gemeinten Reformansätze des Koalitionspartners GAL hin zu einem längeren
gemeinsamen Lernen zu konterkarieren und letztlich ihren Koalitionspartner über den Tisch
ziehen werden.
- Vor allen Dingen gehört dazu ein Schulsystem, das alle Kinder und Jugendlichen bis Klasse
10 zusammen lernen lässt.
Manfred Auerswald, pensionierter Sonderpädagoge, Mitglied der LAG Bildungspolitik Hamburg
24

Zur schulpolitischen Situation in Schleswig-Holstein im Mai 2009
Heiko Winckel- Rienhoff
In der Tat geht der Umgestaltungsprozess der Schulen in Schleswig-Holstein recht schnell voran. Die
Große Koalition konnte sich ja nur auf eine skurrile Dreigliedrigkeit einigen: Gymnasien,
Regionalschulen (= Realschulen und Hauptschulen fusioniert; Klassen 5./ 6. integriert, dann wieder
getrennt) und Gemeinschaftsschulen. Die Schulträger- und Elternentscheidungen haben sich
mehrheitlich für Gemeinschaftsschulen entschieden, Die bestehenden ca. 30 Gesamtschulen werden
zum Schuljahr 2010/11 automatisch zu Gemeinschaftsschulen. Mit den gerade jetzt zum nächsten
Schuljahr genehmigten neuen Schulen gibt es dann insgesamt 92 Gemeinschaftsschulen und 55
Regionalschulen. Ab dem Schuljahr 2010/2011 gibt es keine Haupt- und Realschulen mehr, weil bis
dann alle Schulen umgewandelt sein müssen.
Das klingt zunächst ganz gut, verschleiert aber 5 gravierende Mängel:
1. Die Weiterexistenz der Gymnasien ist eine bildungspolitische und pädagogische
Katastrophe. Tatsächliche haben fast alle Gemeinschaftsschulen einen ganz geringen
Anteil von Schülerinnen und Schülern mit einer Gymnasialempfehlung im Gutachten der
Grundschulen zum Übergang in die 5. Klassen. Echte Gemeinschaftsschulen werden sie
erst, wenn die Gymnasien integriert wären. Da das nicht passiert, muss man befürchten,
dass die Regional- und die Gemeinschaftsschulen zu Restschulen werden; auf die
Gymnasien ist entsprechend ein richtiger Run entstanden.
2. Die Vorbereitung der Umgestaltung der Schulen ist schlecht; die Fortbildungsangebote
sind nicht ausreichend, die Lehrkräfte sind auf die Veränderung des schulischen Lernens
nicht eingestellt.
3. Die Lehrer/innenausbildung erfolgt immer noch nach den Schularten Hauptschule,
Realschule, Die CDU hat sich durchgesetzt: Die Lehrer/innen müssen ab 2010 (im
Moment behilft man sich Gymnasien, es ist nicht erkennbar, dass die Landesregierung
daran etwas ändern will und endlich Gemeinschaftsschullehrer/innen ausbilden lässt.
4. zum Ausgleichen noch mit umgewidmeten Förderstunden) je nach Ausbildung in den
Gemeinschaftsschulen unterrichten: Grund- und Hauptschullehrer/innen 28
Wochenstunden, Realschullehrer/innen 27 Wochenstunden, Gymnasiallehrer/innen 25
Wochenstunden. Und sie werden weiterhin am selben Arbeitsplatz unterschiedlich
bezahlt!
5. Für die bestehenden Gesamtschulen verschlechtern sich die Arbeitsbedingungen: Die
Kollegen/innen müssen mehr Wochenstunden leisten und es werden ihnen jede Menge
Stunden für Differenzierung, Doppelbesetzung und Individualisierung gekürzt.
Also: Ja, es ist ein Schritt zur Gemeinschaftsschule, aber zufrieden kann man mit dieser Reform
nicht sein.
Heiko Winckel-Rienhoff ist Sprecher der LAG Schleswig-Holstein
25

Bildung mit dem Blick auf Europa
Gerrit Große
Menschen brauchen in einer Gesellschaft, die in zunehmendem Maße auf Wissen beruht, mehr denn je
sozial gleichen Zugang zu Bildung, Wissenschaft und Kultur. Die Verfügung über diese Freiheitsgüter
entscheidet schon heute und mehr noch künftig über die Möglichkeiten selbstbestimmten Lebens in
sozialer Sicherheit, über Beschäftigung, Teilhabe
an Entscheidungsprozessen, Flexibilität in Zeiten permanenten Wandels und über die
Wahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen Lebensweisen. Teilhabe an Bildung und Kultur soll nicht
Vorrecht weniger, sondern Möglichkeit für alle sein. Das ist gleichzeitig auch die Voraussetzung für
die Gestaltung der Zivilgesellschaft, für eine Beendigung des Raubbaus an der Natur, für die
Schaffung friedlicher, demokratischer Verhältnisse, für mehr Toleranz und gegen Rassismus und
Fremdenfeindlichkeit und nicht zuletzt für die Gestaltung eines demokratischen Europas.
Zu den in der Landesverfassung, im Schulgesetz und in europäischen Vereinbarungen verankerten
Bildungszielen gehören auch interkulturelle Themen, wie die Festigung der Beziehungen zu den
europäischen Partnerländern – insbesondere Polen – oder die Rechte für Minderheiten wie Sorben
(Wenden). Hinsichtlich ihrer Realisierung gibt es in Brandenburg jedoch erhebliche Defizite, die es zu
beseitigen gilt. Europäische Kultur und Geschichte, vor allem die unseres Nachbarlandes Polen, und
umfassende Kenntnisse über die Entstehung, die Gegenwart und die Perspektiven der Europäischen
Union müssen zum Grundwissen aller gehören, die Brandenburgs Schulen verlassen.
Europapolitische Bildungsangebote müssen daher in allen Schulen einen größeren Stellenwert
erhalten. Europa-Schulen, Europa-Projekttage oder Exkursionen in EU Ländermüssen ausgebaut und
zielstrebig genutzt werden, damit der Kontakt zu den europäischen Nachbarn für Brandenburger
Schülerinnen und Schüler zur Alltagserfahrung wird.
Es gilt die Umsetzung der von der Europäischen Kommission angeregten Strategie zum Ausbau der
Mehrsprachigkeit zügig in Angriff zu nehmen. Mehrere Sprachen zu beherrschen, ist eine
Bereicherung für das eigene Leben, erhöht das Verständnis für andere Kulturen, vergrößert die
Chancen auf dem Arbeitsmarkt und erhöht nicht zuletzt die Fähigkeit, den europäischen politischen
Dialog durch mehrsprachige Kommunikation aktiv mit zu gestalten.
Aus: LINKSdruck 4
Gerrit Große ist Mitglied des Landtages Brandenburg und Sprecherin der BAG Bildungspolitik
26

Aus dem Ausland
Gemeinsame bildungs- und jugendpolitische Aktionen der Sozialdemokraten, Linken und
Grünen Schwedens und ihrer Jugendverbände gegen die Krisenfolgen und die Rechtsregierung
Übersetzung: W. Kienitz, 04/09
Nach längerem Hin und Her einigten sich die drei Parteien Ende 2008 auf ein gemeinsames Vorgehen
gegen die seit 2006 regierende bürgerlich/konservative Regierungskoalition. Anfang April 2009
beschlossen die Vorsitzenden der drei Oppositionsparteien, eine gemeinsame schulpolitische
Arbeitsgruppe mit Blick auf die Wahlen 2010 zu bilden. Zur Wahlniederlage der bis dahin regierenden
Sozialdemokratischen Arbeiterpartei (SAP) vor drei Jahren hatten übrigens gerade auch Schwächen in
ihrer Bildungspolitik, besonders für die Altersgruppe ab 15, beigetragen .Doch unter den Bürgerlichen
war nichts besser geworden im Bildungswesen. Finanzierungen wurden gekürzt und Privatisierungen
nahmen zu.
Die Vorsitzenden der drei oppositionellen Parteien (SAP/V/MP) verabschiedeten am 2.4.09 einen
gemeinsamen Initiativvorschlag zur Verbesserung der Lage der Jugend, gegen deren wachsende
Arbeitslosigkeit und für die Überwindung der schlimmsten Ausbildungsdefizite , die unter der rechten
Regierung deutlich zugenommen haben.. Gleichzeitig einigten sich die Vorsitzenden der rot-rotgrünen
Jugendverbände auf gemeinsame Anstrengungen gegen die Folgen der Krise für die
Jugendlichen in Schweden und stellten dem Ministerpräsidenten Reinfeldt entsprechende
Forderungen.
Wir bringen im Folgenden Arbeitsübersetzungen der beiden beschlossenen Dokumente:
„Ge alla unga en chans“ und „Gemensammma tag mot ungdomskrisen“
---------------------------------
Gebt allen Jugendlichen eine Chance
Die heute jung sind, müssen morgen die Gesellschaft voranbringen. Sie sind eine große und positive
Kraft in unserer Gesellschaft, sie sind kreativ und zu neuen Lösungen bereit. Der heutigen jungen
Generation Zukunftschancen und Zukunftsvertrauen zu vermitteln ist eine wichtige Investition in
unsere Zukunft.
Wissen und Bildung sind ein Weg zur persönlichen Selbstständigkeit und ein Mittel, Wohlstand zu
schaffen sowie unsere Kraft in der internationalen Konkurrenz zu stärken, was immer mehr an
Bedeutung gewinnt.
Die Regierung hat die guten Jahre hoher Konjunktur nicht genutzt, weder für eine erforderliche gute
Ausbildung der Individuen, noch für die Schwedische Nation als Ganzes. Stattdessen wurden die
Ausbildungsplätze verringert, von denen für einfachere Arbeiten bis zu denen an Hochschulen.
Wir stehen in den nächsten Jahren vor enormen Herausforderungen. Der Jahrgang der Jugendlichen,
die jetzt unsere beruflichen und allgemeinen Bildungsstätten der Sekundarstufe II (schwedisch:
gymnasium) verlassen, ist so zahlenstark wie lange nicht. Aber ihre Möglichkeiten auf dem
Arbeitsmarkt verschlechtern sich enorm. Allerdings sind diese Jugendlichen keine homogene Gruppe
und sie werden nicht alle gleich hart von der Krise getroffen. Besonders schwer wird es für die
Jugendlichen, die kein Abgangszeugnis erworben haben und jene mit Behinderungen. Die schon jetzt
sehr hohe Arbeitslosigkeit von Jugendlichen wird sich dramatisch weiter erhöhen, wenn nichts
dagegen unternommen wird. Noch härter wird es die treffen, die schon länger nicht in Arbeit sind.
Und zusammen mit der Wirtschaftskrise steigen die demografischen Herausforderungen; denn die
Anzahl unserer alten Menschen wächst.
Jetzt müssen alle guten Kräfte unserer Gesellschaft mobilisiert werden Es wird zu einem Schlüssel für
die Bewältigung unserer künftigen Herausforderungen, unserer Jugend Möglichkeiten und Zuversicht
in die Zukunft zu schaffen. Jetzt ist Führungsstärke vonnöten, damit die Jugend erkennt: Wir tun
27

etwas für sie. Wir brauchen eine Politik, die unseren Heranwachsenden eine gute Zukunft sichert, so
dass sie alle ihre Potenziale einbringen können.
A. GEBT ALLEN JETZT NEUNZEHNJÄHRIGEN EINE CHANCE
Alle die 1990, im Jahr des Rekordgeburtenhochs geboren wurden, treten jetzt ins Erwachsenenleben
ein, ca. 19O OOO werden im Juni die verschiedenen Richtungen der Sekundarstufe II verlassen. Eine
Zahl so hoch wie lange nicht.
Aber gleichzeitig schrumpft der Arbeitsmarkt enorm. Die Abiturienten stehen vor einem
Konjunkturtief, so dass es selbst für die mit guten Voraussetzungen schwer sein wird, eine Arbeit zu
finden, Nach den Angaben unseres Statistischen Zentralbüros ist jeder vierte junge Mensch bei uns
arbeitslos. Nach der EU-Statistik hat Schweden in der EU die zweithöchste Jugendarbeitslosigkeit.
Seit sie an die Macht kam, hat die bürgerlich-konservative Regierung viele Türen für unsere
Menschen versperrt, besonders für die jüngeren. Sie hat drei Tausend Hochschulplätze
wegrationalisiert, die Entwicklung von Fachhochschulen gebremst und die Ressourcen für die
Ausbildung in qualifizierten Berufen gekürzt. Die Plätze in der Erwachsenenweiterbildung wurden um
ein Drittel verringert. Da rudert man jetzt zwar wieder zurück, aber bis die Weiterbildung wieder auf
den Stand von vor 2006 zurückkommt, dauert es noch.
Da es sehr wichtig ist, dass unsere Neunzehnjährigen einen guten Start ins Erwachsenenleben finden,
schlagen wir folgendes vor:
Erstens: Sommerpausenunterricht für Sek.II –Absolventen, deren Abschlusszeugnis nicht für
bestimmte höhere Ausbildungen reicht…..Sie sollen ihre Lücken füllen können. Im Zusammenhang
damit soll eine Berufs- und Studienwegberatung erfolgen.
Zweitens: Sommerarbeit. Ein Ferienjob ergibt praktische Erfahrungen in der Arbeitswelt und
erbringt neue Kontakte. Dafür sollen den Kommunen oder Bezirken, die solche Jobs anbieten,
insgesamt 300 Millionen Kronen zur Verfügung gestellt werden, wenn sie die Hälfte der Kosten selbst
aufbringen.
Drittens: 10 000 mehr Sommerferienplätze an Hochschulen. Letztes Jahr sind an den Hochschulen und
Universitäten etwa neuntausend Bewerber für Kurse in den Sommerferien (die in Skandinavien etwas
länger sind als in Mitteleuropa. W.K) zurückgewiesen worden. Auf Grund der Arbeitsmarktsituation
und des besonders starken Absolventenjahrgangs wird sich dieses Jahr der Druck erhöhen. Deshalb
wäre eine Erhöhung der angebotenen Plätze erforderlich.
Viertens: Mehr Berufs- und Studienwegeberatung: In der Gymnasialstufe bekommen die jungen Leute
gegenwärtig zu wenig Informationen über die Arbeitswelt. Sie sollen erfahren, in welchen Branchen
der Bedarf an Arbeitskräften für sie günstig wäre. Um das im kommenden letzten Gymnasialhalbjahr
durchzuführen, müssten zusätzliche Mittel bereit gestellt werden.
B. INVESTITIONEN IN AUSBILDUNGEN UND PRAKTIKA, DIE ZU BERFSCHANCEN FÜHREN
Das Risiko ist hoch, dass demnächst Jugendliche große Probleme haben werden, in Arbeit zu gelangen
und die erste Begegnung mit dem Arbeitsmarkt eine Enttäuschung wird. Wir wissen, dass es jetzt
mehr Arbeitssuchende gibt, die schon Arbeitserfahrungen haben und die Chancen der Newcomer
verringern. werden. Die jugendlichen Arbeitslosen haben sich in den letzten neun Monaten fast
verdoppelt.
Deshalb schlagen wir eine breite Palette von Investitionen in Ausbildungen und Praktika vor, die zu
mehr Arbeit führen können.
Erstens: Mehr nachholende Lernanreize schaffen.
Eine der wichtigsten Ursachen für die Schwierigkeit, Arbeit zu finden, ist ein Mangel an
Bildung/Ausbildung. Vielen, die im Arbeitsmarkt nicht ankommen, fehlt die entsprechende
Vorbildung in der Gymnasialstufe oder schon in der Grundschule. Die Arbeitsämter schätzen, dass
2009 bis 2012 insgesamt 120 000 Jugendliche ohne Abschlusszeugnisse der Gymnasialstufe auf dem
Arbeitsmarkt erscheinen werden. Der Bedarf an besonderen Maßnahmen im Interesse dieser
Jugendlichen ist also groß. Dementsprechend müsste schon jetzt für den Sommer 2009 ein Programm
mit einer entsprechenden Zahl von Plätzen in Gang gesetzt werden, das junge Arbeitslose zu einer
28

Grundkompetenz führt. Da sollen junge Leute zwischen 20 und 24 Jahren ihre unabgeschlossene
Grundschul- oder Gymnasialschulbildung komplettieren können. Das sollte auch als zweijähriges
Programm mit entsprechenden finanziellen Beihilfen möglich sein. Solche Ausbildung könnte in
Einrichtungen der Weiterbildung oder an Volkshochschulen arrangiert werden.
Zweitens: Mehr Ausbildungsplätze in Schulen für besonders qualifizierte Berufe, den KY, sowie in
Erwachsenen –bzw. Weiterbildungseinrichtungen und an Hochschulen.
Obwohl stärkere Jahrgänge zu erwarten waren, hat die Regierung Plätze gekürzt. Nun haben wir ein
großes Risiko, dass der bisherige Trend des steigenden Zugangs zum Studium erstmalig ins Gegenteil
verkehrt wird. Wir müssen zu Übereinkommen mit jenen Branchen kommen, die eigentlich einen
künftigen Mangel an geschultem Personal gesehen haben. Wenn jetzt in der Krisenzeit die Ausbildung
nicht vernachlässigt wird, werden sie künftig konkurrenzfähig bleiben. (Es werden Zahlen
vorgeschlagen. Da deren Bedeutung für uns deutsche Leser nicht nachvollzogen werden kann, werden
sie hier und im Folgenden. ausgelassen. W.K.)
Drittens: Trainingsprogramme in Wohlfahrtberufen
Auf diesem Gebiet wird es in kommenden Jahren im öffentlichen Sektor der Kommunen und Bezirke
einen beachtlichen Nachwuchsbedarf geben, u.a. durch Abgänge in den Ruhestand. Wir brauchen die
Mittel für ca. dreitausend Plätze.
Viertens: Praktika und Karrieretraining auf Hochschulniveau.
Wir sehen einen großen Bedarf, die Verbindungen zwischen der Ausbildung und der Berufswelt zu
verbessern. Dafür müssen die Mittel aufgestockt werden.
Fünftens: Praktika für Studenten, die ihre Examina abgeschlossen haben.
Auch Hochausgebildete trifft die Krise auf dem Arbeitsmarkt hart. In den staatlichen Einrichtungen
sollen für Absolventen Überbrückungsplätze geschaffen werden.
Sechstens:: Möglichkeiten für junge Leute Unternehmen zu gründen.
Der Wunsch, ein Unternehmen zu gründen, ist bei jungen Leuten groß. Aber gegenwärtig können
Personen unter 25 Jahre dafür keine Anleihen erhalten. Da Schweden ein stärkeres Unternehmertum
braucht, sollte man die jungen Einsteiger besser unterstützen.
C, SCHNELLERE UND FLEXIBLERE HILFEN FÜR JUNGE ARBEITSLOSE
Die Langzeitarbeitslosigkeit unter den jungen Leuten steigt gegenwärtig schnell, und ein weiterer
dramatischer Anstieg wird erwartet. Im Februar gab es mehr als 30 000 junge Leute, die mehr als drei
Monate arbeitslos waren. Die Gegenmaßnahmen müssen moderner und flexibler werden.
Wir meinen , dass jeder individuelle Fall entsprechend den jeweiligen Voraussetzungen auch
individuell behandelt werden muss. Die Arbeitsvermittlungsämter brauchen auch eigene Mittel für
Förderbildungsmaßnahmen.
Erstens: Schnellere und flexiblere Wege für den Wiedereinstieg.
Wer gegenwärtig arbeitslos wird, bleibt sechs Monate ohne Hilfen der Arbeitsvermittlung für die
Wiedereingliederung. Diese Zeit muss verkürzt werden.
Zweiten: Bessere Hilfen für Jugendliche mit Behinderungen.
Solche Jugendlichen sind auf dem Arbeitsmarkt doppelt benachteiligt und unter den
Langzeitarbeitslosen überrepräsentiert. Um ihnen besser helfen zu können, benötigt die
Arbeitsvermittlung zusätzliche Mittel
Drittens: Möglichkeiten für längere Praxis- und Ausbildungszeiten.
Gegenwärtig erhalten junge Leute, die arbeitslos waren, drei Monate theoretische bzw. praktische
Einarbeitungszeit. Nicht alle, aber einige brauchen länger. Diese Zeit müsste auf maximal neun
Monate erhöht werden.
Viertens: Lehrlingsstellen für langzeitsarbeitslose Jugendliche
Viele junge Leute, die aus dem Arbeitsleben hinausgeflogen sind, müssen ihre Berufskompetenz
auffrischen. Aber sie haben wenig selbständige Fertigkeiten oder Kontakte zur Arbeitswelt, um das
selbst zu bewältigen. Dafür sollen viertausend Lehrlingsplätze eingerichtet werden, und zwar direkt in
Betrieben. Dafür sollen diese entsprechende Mittel erhalten.
Fünftens; Ausbildungsvervollständigung
Viele junge Arbeitslose haben eine lückenhafte Ausbildung. Wir erneuern unseren früheren Vorschlag
für Maßnahmen zur Vervollständigung
Sechstens: Jobeinstiegsermäßigung
29

Für junge Langzeitarbeitslose, denen Kontakte und Erfahrungen fehlen, um wieder in Arbeit zu
kommen, soll es für Arbeitgeber einen Einstiegsbonus geben. Sie können dann bis zu maximal zwölf
Monaten zwei Drittel des Lohnes von der Steuer absetzen. Die Ämter für Arbeitsvermittlung können
Plätze anweisen und sollen für Löhne gemäß den geltenden Kollektivvereinbarungen sorgen,
Die für alle geforderten in Maßnahmen A-C veranschlagten Mittel betragen insgesamt 2921 Millionen
Schwedenkronen
-------------------------------------------------
Gemeinsame Anstrengungen gegen die Folgen der Krise für die Jugend
Heute beschlossen die Jugendverbände der drei Oppositionsparteien ein gemeinsames Vorgehen
gegen die Jugendkrise. Angesichts der galoppierenden Arbeitslosigkeit unter der Jugend beschlossen
die Vorsitzenden eine gemeinsame Liste von Forderungen an die Regierung für eine bessere Politik
zur Sicherung von Arbeitsplätzen für die junge Generation unseres Landes. Diese Liste wollten wir im
Finanzministerium abgeben aber niemand im Regierungsapparat war bereit, sie anzunehmen.
---Die Krise der Finanzen hat sich zu einer Krise für die Jugend entwickelt und die Regierung lässt uns
mit Massenarbeitslosigkeit dafür bezahlen. Der Arbeitsminister Littorin erklärt, dass es eben ein
Unglücksjahr („beschissenes Jahr“) sei.
Doch wenn die Regierung nicht umschaltet und für Arbeit für die Jugend sorgt, so wird sich die Junge
Linke dafür einsetzen, dass das ein Unglücksjahr für die Regierung werden kann, sagte Ida
Gabrielsson von den Jungen Linken.
---Vor der Wahl 2006 hat Frederik Reinfeldt gesagt, die Arbeitslosigkeit sei kein Problem und nun
sieht er keine Aufgabe, die Arbeitslosigkeit zu brechen. Die Passivität der Regierung ist ein
Verbrechen gegen die Arbeitslosen. Wenn es der Regierung an Ideen für Maßnahmen gegen die
Arbeitslosigkeit mangele, legen unsere drei Jugendverbände hier eine Liste zur Schaffung von
Arbeitsplätzen vor, die sie sofort annehmen könnte, sagte Jytte Guteland vom Sozialistischen
Jugendverband.
---Die Arbeitslosigkeit unter der jungen Generation wird sich weiter erhöhen, wenn man nichts
dagegen unternimmt. Wir wollen, dass die Regierung etwas unternimmt, etwa für die Erweiterung des
Schienennetzes, zur Erweiterung des Naturschutzprogramms oder für Vertretungsarbeitsplätze für
junge Leute, wenn man ältere für Weiterbildungen beurlauben würde. Das erklärte Maria Ferm,
Sprecherin der Grünen Jugend.
Schweden hat in Europa die zweithöchste Arbeitslosigkeit unter der jungen Generation
Schweden befindet sich mitten in der schwersten Arbeitsplatzkrise (jobbkrise) seit Jahrzehnten. Unter
der Jugend ist die Arbeitslosigkeit jetzt die zweithöchste in Europa. Mehr als 100 000 Schweden sind
in den jüngsten Monaten gekündigt worden. Mehr als eine Million Lohnabhängige fürchten um ihren
Arbeitsplatz.
Eine solche Lage erfordert Initiativen, aber Sie, Fredrik Reinfeldt und die Regierung bleiben bei
derselben Rhetorik und denselben Ansichten wie vor der Krise. Sie schieben eben alles auf die
ökonomische Lage in der Welt und hoffen so, mit Ihrer Untätigkeit von Schuld frei gesprochen zu
werden.
Unsere Jugendverbände glauben an unser Schweden und die Möglichkeit, etwas zu tun, um aus der
Krise heraus zu kommen. Damit Schweden nicht weiter Schaden nimmt, richten wir hiermit 5
Forderungen an die Regierung für eine bessere Arbeitsbeschaffungspolitik:
1. Durchgreifende Subventionierungen für die Lohnkosten im ersten Jahr der Wiedereinstellung
von langfristig arbeitslosen jungen Arbeitsnehmern.
30

2. Einführung eines Ausbildungsvikariats. Dabei sollen die Jungen Arbeitschancen erhalten,
während sich die Älteren weiterbilden können. Das ergibt Erwerb von Kompetenzen und
Arbeitserfahrungen für beide und lockert die Sperren im Arbeitsmarkt.
3. Investieren in die Infrastrukturen; das Umweltschutzprogramm ausbauen und den
Eisenbahnverkehr erweitern. Das wäre eine Investition sowohl in Arbeitsplätze als auch in die
Entwicklung von Wohlfahrt und Klima.
4. Ein Bündel von Aktionen im Bildungssektor: Mehr Plätze in den Hochschulen sowie im
kommunalen Berufsschulwesen und der Weiterbildung.. Mehr Stipendien, damit mehr
studieren können. Die Förderung von Forschung und Entwicklung schafft auch mehr
Arbeitsplätze. Solche Effekte hat die Senkung der Steuern für die Reichen nicht.
5. Mehr Ausbildungsplätze für mehr Kräfte im Wohlfahrtswesen. Die Kommunen und Bezirke
brauchen dafür erheblich mehr Mittel. Dann gibt es nicht nur mehr Jobs, sondern werden auch
verschiedene negative Prozesse im öffentlichen Sektor vermindert.
Prof. Dr. Werner Kienitz ist Mitglied der BAG Bildungspolitik
31

Diskussion
"Die gesellschaftliche Verantwortung von Wissenschaft"
Prof. Dr.Klaus Ahlheim, Berlin
Die eher unaufgeregt konservative "Frankfurter Allgemeine Zeitung" nannte es ein „Fanal" 1 , als am
Anfang dieses Jahres Marius Reiser, Professor für Neues Testament am Fachbereich Katholische
Theologie der Universität Mainz, seine Professur "aus Widerstand gegen die unter dem Titel
‚Bologna-Prozess’ - betriebene und ihm als unerträglich erscheinende Hochschulreform" niederlegte.
In Deutschland habe man, so Reisers Urteil, den europäischen Bologna-Prozess "als Vorwand"
benutzt, "um den Universitäten endlich etwas zu geben, was erstaunlicherweise ebenfalls mit dem
Namen Bolognas verbunden ist: ‚die straffe Ordnung einer Lern-Fabrik‘ “. Das kennzeichnete nämlich
„nach Arno Borst die Universität Bologna im Gegensatz zu der von Paris im Mittelalter". Das
modularisierte, in enge, festgelegte Bachelor-und Masterstudiengänge gezwängte Bologna-gemäße
Studium an deutschen Universitäten sei ohne erkennbaren Widerstand etabliert worden, maßgeblich
vorangetrieben von der Hochschulrektorenkonferenz, deren „Bologna-Reader“ von 2004 2 sich schon
durch „grauenhaftes Deutsch“ – ich kann das bestätigen - und eine merkwürdige Wort- und
Begriffswahl ausgezeichnet habe. In der Tat feiern in diesem Dokument Floskeln ihre
bildungspolitische Anerkennung, die eher der Sprache der Betriebswirtschaft, des
Betriebsmanagements und - in Anklängen - des Militärs entstammen. Da ist die Rede von
"Marketing-Strategien", "Wettbewerbsfähigkeit", "Management der Hochschulen" und der "Schaffung
eines wissensbasierten Wirtschaftsraums", da geht es um "Effizienz" und "passgenaue Konzeption des
Studiums", um "Synergien" und "das Potenzial für Innovation und soziale und wirtschaftliche
Entwicklung", um "Rekrutierungsverfahren" schließlich und die "europaweite Rekrutierung von
Hochschullehrern". An keiner Stelle, so resümiert Reiser, gehe es "um den Geist, der nach Bildung
verlangt".
Reiser hat Recht. Auch wenn sein konsequenter Schritt spektakulär war, in seiner Kritik an den
bamafizierten (so bisweilen die Formulierung der Hochschulmacher und -verwalter) der universitären
Studiengänge steht er nicht allein, in der Konsequenz seines Handelns freilich schon.
Interessanterweise kamen die kritischen Stimmen zum Bologna-Prozess bislang vor allem vom nicht
gerade fortschrittseifrigen deutschen Hochschul-Verband oder aus seinem Umfeld, ein Hinweis, dass
die traditionellen bildungspolitischen Fronten nicht mehr stimmen und dass es gerade auch die
sozialdemokratischen Reformer waren, die den unseligen Bologna-Prozess vorangetrieben haben. In
der Zeitschrift des Hochschulverbandes "Forschung & Lehre" hat der verantwortliche Redakteur Felix
Grigat unter der Überschrift „Universität ohne Bildung“ 3 einmal von "politisch und ökonomisch
motivierten Begründungssurrogaten" gesprochen, "die an die Stelle einer Humboldtschen Universität
so etwas wie eine Kampfmaschine für den internationalen Wettbewerb" setzten und Humboldt so neu
dächten, "dass von ihm nichts mehr übrig bleibt. Das Resultat der gegenwärtigen Hochschulreform“ -
wobei der Begriff der Reform meines Erachtens ein Euphemismus ist, Hochschuldeform wäre
vielleicht richtiger - ist, so Grigat, "die Universität als Betrieb... eine Universität ohne Bildung, die mit
Humboldt nun wirklich nichts mehr gemein hat und für die sich das Denken erübrigt." 4 Die
Verbetriebswirtschaftlichung des bildungspolitischen Denkens und Handelns hat Gestalt gewonnen,
längst auch in anderen Bildungsbereichen, über die Universitäten hinaus. Die in den gegenwärtigen
Umstrukturierungen der Universitäten zu höheren Berufsbildungsanstalten spürbare Dominanz des
1 Marius Reiser, Warum ich meinen Lehrstuhl räume. Gegen die Selbstauflösung der deutschen Universität
durch Verwandlung in eine Lernfabrik, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 14. Januar 2009, S. N 5
2 Hochschulrektorenkonferenz (Hg.), Bologna-Reader. Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des
Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen, HRK Service-Stelle Bologna, Beiträge zur Hochschulpolitik
8/2oo4
3 Felix Grigat, Universität ohne Bildung. Anmerkungen zum Symposion „Humboldt neu denken“, in: Forschung
& Lehre, Heft 3 2005, S.140 f., hier: S. 140
4 Ebd. S. 141
32

ökonomisch Nützlichen, individuell und gesellschaftlich unmittelbar Verwertbaren und
Gewinnbringenden macht ja nicht einmal vor der Kleinkindererziehung halt.
Die in der Tat dringend nötige in Diskussion um öffentliche Kindererziehung wird in der Regel so
geführt, als sei sie nur ein Annex der ökonomischen Hochrüstung der Republik. In meinen Ohren
klingt es schon ein wenig nach nicht unbedingt einfühlsamer und kinderfreundlicher pädagogischer
Verfolgung, wenn eine Redakteurin der noch immer eher als links-liberal geltenden "Frankfurter
Rundschau" (sie ist jetzt übrigens Chef-Redakteurin der "Berliner Zeitung") in einem Kommentar
fragte: "reicht es, zu sagen, das letzte Kindergartenjahr solle obligatorisch sein und möglichst
kostenfrei?" und dann fordert, "dass wir die Kinder vom zweiten Lebensjahr an (also ab dem 13.
Monat ihres Lebens!) bilden, nicht betreuen sollten. Und zwar obligatorisch..." 5 Dieter Lenzen,
gelernter Pädagogikprofessor und Präsident der FU Berlin, hat schon früh die Zeichen der Zeit erkannt
und ausgerechnet in einem Kommentar der GEW-Monatsschrift "Erziehung und Wissenschaft"
beklagt, dass seit der "Mitte des 19. Jahrhunderts... ein Typus von Erziehungsverständnis Oberhand
gewonnen" habe, "der durch die Erfindung des Kindes in der Erzeugung von ‚Schonräumen’
Lebensvermeidung kultiviert" habe. Und dann skizziert Lenzen sein eigenes pädagogisches
Programm: "Wir müssen schon in der Grundschule, mit großer Konsequenz aber in der Sekundarstufe
II, in der Hochschule und Berufsausbildung die nachwachsende Generation mit allen Elementen des
Lebensernstes konfrontieren: mit Arbeit, mit ökonomischem Druck, mit sozialen Erwartungen, mit
Rechtfertigungspflicht, mit Verantwortungsübernahme, mit der Verpflichtung, für sich selbst
zuständig sein zu wollen und nicht eine der vielen Opfernischen bewohnen zu wollen, die unser
Gesellschaft bietet." 6 Mehr ökonomischer Druck, pädagogisch gewollt und gefordert schon in der
Grundschule? Das Konzept, entspräche es nicht doch dem bildungspolitischen Zeitgeist, könnte man
als Zynismus abtun angesichts der Hausaufgaben-und anderer schulisch bedingter Dramen, die sich in
Deutschlands Familien täglich abspielen, von dem Drogenkonsum auch der Jüngsten ganz abgesehen,
die mit Pillen schon früh gepäppelt werden, damit sie den Druck wegstecken, der von ihnen verlangt,
einmal mindestens so erfolgreich zu werden wie Papi und Mami. Aber ich fürchte, stünde es zur
Abstimmung, Lenzens Konzept wäre am Ende mehrheitsfähig.
In der Kritik an der modernen Berufszurichtungsanstalt Universität, an einer Bildungspolitik und
einem Bildungsdenken und -system, das die allseitige Verfügbarkeit und Verwertbarkeit des
Menschen zu seinen Zielen erklärt hat, wird immer wieder und meist reflexhaft - auch ich habe mich
daran schon hin und wieder beteiligt - auf das Humboldtsche Bildungsideal und die Idee der
Universität, auf die Freiheit und den Freiraum der Forschung, die Unverfügbarkeit, ja auch
Zweckfreiheit von Bildung verwiesen, wie sie eben bis vor kurzem an den Universitäten noch Realität
gewesen sein soll. In Reisers Begründung seines Rückzugs klingt das so: „Es war einmal eine
Institution, die nannte man ‚Universität’. Da zogen viele junge Leute hin, um das zu genießen, was
man die ‚akademische Freiheit‘ nannte. Sie lasen Bücher, diskutierten und tranken Kaffee. Sie
besuchten die Vorlesungen der Professoren oder auch nicht, denn es bestand keine Pflicht dazu. Es
gab Übungen und Seminare, bei denen man tunlichst nicht allzu oft fehlen sollte. Man schrieb
Seminararbeiten, ab und zu war eine Prüfung zu bestehen und am Ende noch eine Abschlussarbeit zu
schreiben. Dann erhielt man eine Urkunde und hatte damit alle Chancen, eine gute Stelle zu erhalten.
So vergingen 200 Jahre. Da setzte auf einmal ein Unwetter ein, und es hagelte Bestimmungen zur
Umstrukturierung sämtlicher Studiengänge. Das Unwetter erhielt den Namen ‚Bologna’ und machte
dem schönen Leben schnell ein Ende."
Sieht man einmal von der - allerdings nicht unwichtigen - Frage ab, ob es die von Reiser beschriebene
Vor-Bologna-Universität in den Naturwissenschaften, in der Medizin, auch in der juristischen Fakultät
je gegeben hat, solche Verklärung der Universität vor dem Bologna-Prozess erweist sich bei näherem
Hinsehen als unhaltbar, unbegründet, wenn nicht als grob fahrlässig. Ich fange mit einem gewichtigen,
aber nicht unbedingt dramatischen Befund an: Schon vor dem Bologna-Prozess, schon vor 1999,
schon in den letzten Jahrzehnten war die Welt der Universität alles andere als in Ordnung. Die so
genannte Massenuniversität, mit vielerorts deutlichen Zügen nicht nur der baulichen Verwahrlosung,
wurde kaputtgespart, von der Politik sehenden Auges heruntergewirtschaftet und trotzdem von der
5 Brigitte Fehrle, Köhler-Rede. Keinem weh und niemand wohl, in: Frankfurter Rundschau, 22. Sept. 2006, S. 3
6 Dieter Lenzen, Veränderung als Pflicht, in: Erziehung & Wissenschaft, Heft 3 / 2001, S. 2
33

Mehrzahl der Lehrenden und Lernenden meist klaglos (Ausnahme waren die Proteste gegen die
Studiengebühren) erduldet, hingenommen, ertragen. Und rosig waren die Berufsaussichten der
Universitätsabgänger schon längst nicht mehr. Die Universität vor Bologna war längst gescheitert, ehe
sich die Politik fälschlicherweise als Retter aufspielen konnte, und es war - gerade unter uns
Professoren - das Zusammenspiel von opportunistischem, bisweilen elitärem Wegschauen und auf
kurzen Vorteil bedachtem strammem Modernisierungsstreben, das die Universität zu dem gemacht
hat, was sie heute ist: zu einer höheren Berufsschule, einer „Kampfmaschine für den internationalen
Wettbewerb“ eben. Angesichts des Bologna-Prozesses haben Lehrende und Lernende an der
Universität versagt, ja ihr geduldiges Schweigen konnten Politiker als Ermutigung missverstehen.
Reiser sieht das eigentlich. "Die Ungeheuerlichkeit der staatlichen Zumutungen an die Studierenden
und Professoren", schreibt er, "wird nur noch übertroffen von der Bereitwilligkeit, mit der sich die
Betroffenen alles gefallen lassen. Ohne diese Bereitwilligkeit der Betroffenen wäre die Umwandlung
der Universität in eine Tretmühle und Lernfabrik gar nicht möglich. Widerstand? Demonstrationen?
Boykott? Der berühmte ‚Aufschrei’? Nichts oder fast nichts von alledem. Man versichert mir von
verschiedener Seite, gegen das Hochschulestablishment und die Bildungsbürokratie seien die
Hochschullehrer praktisch machtlos. Leben wir denn in einer Diktatur? Nun können Hochschullehrer
als Beamte nicht streiken. Und ihre persönliche Unabhängigkeit und Freiheit wird schon seit Jahren
immer mehr beschnitten durch Drittmittelabhängigkeit, leistungsorientierte Besoldung und
fragwürdige Evaluationen. Aber nicht einmal die immer noch gegebenen Möglichkeiten des
Widerstands sind wirklich ausgeschöpft worden."
Widerstand? Professoren und Widerstand? Es ist, und daran führt kein Weg der Erkenntnis vorbei,
eben die Universität im Geiste und in der Tradition Humboldts gewesen - und jetzt komme ich zu
einem gravierenden, ja dramatischen Einwand gegen den vorschnellen allzu blinden Rückgriff auf die
Humboldtsche Tradition - die die deutschen Professoren in ihrer Mehrheit gesellschaftlich
verantwortungslos und politisch korrumpierbar gemacht hat, zu Duldern, bisweilen zu Komplizen
schließlich von Völkermord und Barbarei in der Zeit des Nationalsozialismus. Schon 1945, als das
faschistische Deutschland, das einen Weltbrand verursacht und den "Zivilisationsbruch Auschwitz"
(Dan Diner) zu verantworten hatte, selbst besiegt und in Trümmern gelegt war, hätte man, wenn man
nur gewollt hätte, bilanzieren und innehalten können: Es war gerade die (scheinbare) Zweckferne
"reinen“ wissenschaftlichen Strebens, die der politischen Instrumentalisierung Tür und Tor geöffnet
hat. Ungefähr zwei Drittel der Professoren, mehr als in fast allen anderen Berufsgruppen, waren im
Jahr 1945 Mitglied der der NSDAP, ein alles in allem eher noch harmloser Befund. Gravierender
waren da die schrecklichen Gräueltaten, Menschenversuche und Euthanasie, Verbrechen einer
„Medizin ohne Menschlichkeit“ (Alexander Mitscherlich), die Untaten von Ingenieuren und
Managern, ihre Beihilfe zum Mord bei der Vernichtung durch Arbeit nicht nur in der
Rüstungsforschung, die lange unterschätzte Volkstumsforschung, eine der Vorläuferinnen der
bundesrepublikanischen Soziologie, die die Vertreibung und Vernichtung von Juden, Polen und
anderen im Rücken der Ostfront akribisch wissenschaftlich vorbereitet und begleitet hat, ganz zu
schweigen von den allenthalben wirkenden „furchtbaren Juristen“ (Rolf Hochhuth). Das und vieles
andere fiel nach dem Kriegsende einer intellektuellen Amnesie anheim. Da ist es schon erstaunlich,
wenn Reiser reichlich verharmlosend feststellt: "So vergingen 200 Jahre", offenbar, so muss man
lesen, gute Jahre, bis das „Unwetter Bologna“ über die Universitäten hereinbrach.
So mutig der Schritt von Reiser auch war, so konsequent er erscheinen mag, im beschwörenden
Rückgriff auf das Humboldtsche Bildungsideal, der bei vielen, ja bei fast allen Bologna-Kritikern zu
beobachten ist, steckt doppelte Ideologie. Solcher Rückgriff verklärt nicht nur die Universität der
letzten fast 200 Jahre und der jüngsten zwei Jahrzehnte als voll und ganz gelungene, unbedingt
erhaltenswerte Institution, er verkennt auch, das macht Ideologien eben aus, die gesellschaftliche
Realität, er verdrängt die gesellschaftlichen Herausforderungen und Aufgaben von Wissenschaft und
Universität in zweifacher Weise.
Erstens: Die Studenten, die Studentinnen (die es ja trotz Aufklärung und neuhumanistischem
Bildungsideal noch gar nicht so lange gibt, erst seit gut 100 Jahren), Studierende also, die sich über
Jahre und ohne Zwang fast ausschließlich und leidenschaftlich dem puren Erkenntnisgewinn, der
Wissenschaft, dem wissenschaftlichen Eros hingeben können und dann auch noch, wie
selbstverständlich, einen Beruf, neuer: einen Job finden, sind, wenn es diese wirklich je gegeben hat,
länger schon Geschichte. Der Widerspruch zwischen humanistischer Bildungsidee und
34

gesellschaftlicher (und individueller) Funktionalisierung ist für die Universität schon der letzten
Jahrzehnte konstitutiv gewesen, und er bleibt es. Die Universität der Jetztzeit ist, notwendig, was sie
eigentlich gar nicht recht sein kann: Bildungs-und Ausbildungsinstitution zugleich. Das ist ihre
Aufgabe und ihr Dilemma. Theodor W. Adorno hat das schon vor mehr als einem halben Jahrhundert
ebenso realistisch wie dramatisch beschrieben. “Aufklärung ohne Phrasen“, so betitelte Adorno einen
Aufsatz, den er 1956 in der Wochenzeitung "Die Zeit " aus Anlass des Ersten Deutschen
Volkshochschultages geschrieben hatte und in dem er auch die Krise der Universität, eben schon im
Jahr 1956, das Scheitern der alten Bildungsidee und die Fragwürdigkeit des traditionellen
Bildungsbegriffs konstatiert. 7 Ich zitiere diesen weithin vergessenen Text etwas ausführlicher: "Die
alte Bildungsidee", schreibt Adorno, "hat sich nicht retten lassen, indem man sie, wie die Lehre
Wilhelm von Humboldts es möchte, auf die Persönlichkeit zentrierte. In der verwalteten Welt, in der
die Tugenden der Persönlichkeit: unabhängiges Urteil, allseitige Entfaltung der Kräfte, Widerstand
gegen das bloß von außen Aufgezwungene, geduldige Selbstversenkung nicht mehr honoriert werden,
erschienen jene Tugenden als Sand in der Maschinerie. Der Funktionszusammenhang der Gesellschaft
hat jedem einzelnen gegenüber so überwältigende Übermacht angenommen, dass es läppisch und
ideologisch wäre, jemanden zur Persönlichkeit erziehen zu wollen; der modische Begriff des ganzen
Menschen klingt nicht umsonst kunstgewerblich verblasen." "Die Universitäten als
Bildungsanstalten“, so argumentiert Adorno dann folgerichtig, "haben es schwer. Was man aber unter
dem Namen Universitätskrise beredet - welcher Lebensbereich möchte heute nicht seine eigene Krise
haben -, ist nichts anderes als Ausdruck der gesamtgesellschaftlichen Krise von Bildung überhaupt.
Der Anspruch fachlicher, berufsgerechter Ausbildung und der traditionelle, humanistische der Bildung
treten an den Universitäten unterm gesellschaftlichen Druck immer unversöhnlicher auseinander. In
dieser Spaltung droht die Bildungsidee auch dort, wo sie noch festgehalten wird, zur antiquarischen
Spezialität oder zur unverbindlichen und darum in weitem Maß irrationalen ‚Weltanschauung‘
herabzusinken, die man sich je nach Bedarf wählt und die um solcher Unverbindlichkeit willen nur
allzuleicht in starre, aber auswechselbare totalitäre Parolen übergeht."
Will man dem Bologna-Prozess noch etwas Vernünftiges abgewinnen, dann wäre er zumindest der
Versuch gewesen, mit dem Dilemma der ebenso fatalen wie notwendigen Doppelfunktion der
heutigen Universität umzugehen und auch die Verantwortung gegenüber den Studierenden
wahrzunehmen, die ein Recht auf Bildung ebenso haben wie ein Recht auf Ausbildung und auf einen
späteren Beruf. Der Versuch des Bologna-Prozesses freilich ist grundsätzlich und grandios gescheitert.
Er hat die Berufsorientierung und Berufsausbildung ins Zentrum gesetzt und die Bildung eben
abgeschafft - und er hat auch den Studierenden, anders als immer wieder behauptet, damit keinen
Gefallen getan. Denn es scheint nur auf den ersten Blick paradox: Eine Universität, die konsequent auf
Berufsausbildung und -vorbereitung setzt und sich vom Bildungsgedanken ebenso konsequent
verabschiedet, weil der Widerspruch von Bildung und Ausbildung eben schwer auszuhalten ist, ist
auch als Ausbildungsinstitut miserabel und produziert letztlich, ich sage es drastisch, trainierte
Idioten! 8 Sie liefert (der Begriff ist dann angemessen) Absolventen die angepasst sind und sich
anpassen an das, was "die Wirtschaft "(Wie oder was ist das eigentlich?) vorgibt, für richtig erklärt,
was also vor allem und letztlich einem einzigen Zweck dient, der Geldvermehrung nämlich - und das
eben, was wir nicht erst seit der aktuellen Krise wissen, in den Taschen weniger. Nötig wäre
stattdessen so etwas wie eine "kritische Qualifikation der Arbeitskraft" (Oskar Negt) auch und gerade
an den Universitäten. Wir sind den Studierenden und recht verstanden auch der ganzen Gesellschaft
nämlich in ganz anderer Weise verpflichtet. Wir müssen, im Interesse der Studierenden und im Sinne
des Gemeinwohls, mit den beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten im weitesten Sinne auch eine
kritische Kompetenz (Hier macht der inflationär gebrauchte Kompetenzbegriff Sinn) vermitteln, die
zum Durchschauen, zum Gestalten, ja zum Verändern der beruflichen und ökonomischen Realitäten
(beides hängt eng zusammen) befähigt. Ausbildung braucht Bildung und Bildung ohne Ausbildung
verkommt zur Ideologie - ohne diese Erkenntnis wird es keine Universität der Zukunft geben.
7 Theodor W. Adorno, Aufklärung ohne Phrasen. Zum Deutschen Volkshochschultag 1956 – Ersatz für das
„Studium Generale“?, in: Die Zeit, Nr. 41 vom 11.10.1956, S. 4
8 Im Sinne des altgriechischen idiótes = „Privatmann“, jemand, der sich um die Belange des Gemeinwesens (der
polis) nicht kümmert
35

Zweitens: Die Universität der Zukunft braucht einen Bildungsbegriff, der gesellschaftliche
Verantwortung, auch politische Orientierung nicht aus-, sondern einschließt, ja kritische,
gesellschaftskritische universitäre Bildung wird zur Überlebensfrage. Allgemeinbildung, so hat mein
früherer Marburger Kollege Wolfgang Klafki schon vor fast einem Vierteljahrhundert formuliert,
"muss gerade heute, neu aufkommenden Entpolitisierungsbestrebungen entgegen, auch als politische
Bildung zur aktiven Mitgestaltung eines weiter voranzutreibenden Demokratisierungsprozesses
verstanden werden." 9 Wer den Begriff der allgemeinen Bildung, das hat Klafki in der pädagogischen
Debatte über Jahrzehnte wirkungsmächtig formuliert, "retten" will, besser ihn trotz aller historischen
Begrenztheit, ins Zentrum pädagogischer Theorie stellen will, muss ihn notwendig um die Dimension
des Politischen erweitern. Themen und Probleme, die, nimmt man sie überhaupt wahr, gemeinhin der
politischen Bildung zugeschrieben werden, werden dann auch Themen der allgemeinen Bildung,
natürlich auch an den Universitäten. Was beispielsweise der Landesverband Hessen der Deutschen
Vereinigung für politische Bildung schon 1988, lange vor der gegenwärtigen Krise aber noch immer
ganz aktuell, in einer bildungspolitischen Stellungnahme formulierte, gilt noch immer für die
politische Bildung, und es gilt auch für Wissenschaft und Universität. "Es ist fast schon eine
Binsenwahrheit", heißt es in seiner bildungspolitischen Stellungnahme von damals, "dass die
Menschheit heute weltweit, insbesondere aber auch in den entwickelten Industriegesellschaften, vor
außerordentlich großen Herausforderungen steht, für die es keine historischen Beispiele gibt. Die
zentralen Probleme, die in den kommenden Jahrzehnten gelöst werden müssen, sind im wesentlichen
bekannt. Es sind dies vor allem:
- das Problem der dauerhaften Friedenssicherung angesichts der Möglichkeit zur Selbstvernichtung
der Gattung;
- das Problem einer ökologisch verantwortbaren Politik angesichts der Möglichkeit irreparabler
Schäden an der Biosphäre;
- die Überwindung der Verelendung der Mehrheit der Menschen in der Dritten Welt angesichts einer
weiterwachsenden Bevölkerung;
- die fortdauernde Arbeitslosigkeit und die Folgen des Einsatzes der Neuen Technologien in
Arbeitswelt, Kommunikationswesen, Freizeit, die die industrielle Gesellschaft tief bleiben ändern
werden;
- die Chancen und Gefahren der Bio- und Gen-Technologie, die erstmals den gezielten Eingriff in die
menschliche Evolution ermöglicht;
- die Neubestimmung des Verhältnisses der Geschlechter zueinander angesichts der Emanzipation der
Frauen;
- die weitreichenden Folgen eines veränderten generativen Verhaltens der Bevölkerung in der
Bundesrepublik." 10
Gesellschaftliche, ja politische Verantwortung der Wissenschaft und Freiheit und Objektivität der
Wissenschaft? Auch da ergibt sich am Ende ein nur scheinbar paradox er Befund. Erst eine
Wissenschaft in gesellschaftlicher Verantwortung, erst eine in diesem Sinne politische Wissenschaft,
gibt der Wissenschaft und der Universität jenen Freiraum des Forschens, des Lehrens und Lernens, die
Freiheit vor allem und nicht zuletzt vor den jeweils aktuellen ökonomischen Zwängen und Zwecken,
die sie mit dem einfachen Rückgriff auf die „alte" Universität Humboldtscher Prägung zu gewinnen
sucht. Ja erst die politisch bewusst wahrgenommene Distanz zu den Mächten und Akteuren des
politischen (und ökonomischen!) Status quo schützt die Wissenschaft als kritische Wissenschaft vor
affirmativen Fehlschlüssen und politischer Instrumentalisierung und Selbstinstrumentalisierung, wie
nicht zuletzt die Geschichte der Universität während des sogenannten Dritten Reiches schmerzlich
und dramatisch gezeigt hat.
Vielleicht sollte über der Universität von morgen, für die Studierende Lehrende schon heute eintreten,
ja angesichts der Macht des Faktischen kämpfen müssen, ein Satz stehen, den der Marxist Bertolt
9 Wolfgang Klafki, Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner
Bildung, in: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 4 1986, S. 455-476, hier: S. 475
10 Zitiert nach: Klaus Ahlheim, Mut zur Erkenntnis. Über das Subjekt politischer Erwachsenenbildung,
erweiterte Neuausgabe Schwalbach/Ts. 2008, S. 15 f.
36

Brecht seinem Galilei in den Mund gelegt hat, ein Satz der ganz menschlich, ganz politisch und
gleichwohl ganz unideologisch ist, der Wissenschaft in die gesellschaftliche und politische
Verantwortung nimmt und ihr damit zugleich erst die nötige Freiheit gibt von dem, was ist: "Ich halte
dafür, dass das einzige Ziel der Wissenschaft darin besteht, die Mühseligkeit der menschlichen
Existenz zu erleichtern." 11
Aber, gerät eine solche durchaus parteiliche, gesellschaftskritische, ja politische Wissenschaft nicht in
Widerspruch zu jener grundsätzlichen Forderungen der Objektivität, die wir gemeinhin und mit gutem
Recht von der Wissenschaft auch fordern? Ich kann dieses grundlegende Problem in diesem Rahmen
nicht ausführlich erörtern, aber gleichwohl einen Lösungsweg aufzeigen. Missversteht man den
Begriff der Objektivität nicht als ganz und gar positivistischen, dann hat eine kritische Wissenschaft
im Gegenteil einen Wahrhaftigkeitsvorteil. Denn es gehört zum Selbstverständnis (selbst-) kritischen
Wissenschaft, die wissenschaftstheoretischen, methodologischen, politischen und gesellschaftlichen
Positionen und Optionen, die die eigene Darstellung und den Forschungsverlauf bestimmen, offen zu
legen und damit diskutierbar zu machen, wie Jürgen Habermas schon früh in „Erkenntnis und
Interesse“ dargelegt hat. Eine praktikable kritische wissenschaftstheoretische Position wird davon
ausgehen, dass weder die Logik des zu untersuchenden Gegenstandes selbst, noch die den Forscher
bestimmenden Praxis- und Wertzusammenhänge eindeutig Forschungsgegenstand, Kategorien und
Fragestellung bestimmen; sie weiß zugleich, dass die Strukturen der untersuchten Sache wiederum
nicht indifferent sind gegenüber dem leitenden Erkenntnisinteresse; sie wird vom Wissenschaftler
verlangen, im Untersuchungsvorgang zugleich auch die eingebrachten Wertgesichtspunkte und
theoretischen Vorentscheidungen und Implikationen zur Disposition zu stellen. Die Sachlichkeit des
Erkenntnisvorgangs bleibt gleichwohl in dem Maße gewährleistet, in dem das Erkenntnissubjekt nicht
nur den Gegenstand selbst, sondern zugleich auch seinen eigenen Bildungsprozess zu durchschauen
lernt. In der Auseinandersetzung mit der Position Wilhelm Diltheys, eines für die für das
Selbstverständnis vor allem der Geisteswissenschaften noch immer bedeutsamen Philosophen, hält
Habermas fest: "Wenn der praktische Lebensbezug der Geisteswissenschaften , der sowohl ihre
historische Entstehung als auch ihren faktischen Verwendungszusammenhang bestimmt, der
hermeneutischen Verfahrensweise nicht nur äußerlich anhaftet, wenn vielmehr das praktische
Erkenntnisinteresse die Ebene der Hermeneutik selber a priori in derselben Weise definiert wie das
technische Erkenntnisinteresse den Rahmen der empirisch-analytischen Wissenschaften, dann kann
daraus eine Beeinträchtigung der Objektivität der Wissenschaft nicht entstehen - denn das
erkenntnisleitende Interesse legt die Bedingungen mögliche Objektivität der Erkenntnis erst fest.“ 12
Etwas einfacher ausgedrückt: Eine kritische Wissenschaft, die darüber nachdenkt und sagt, was sie
wie, warum und vor allem in welchem Interesse betreibt, ist näher an der Wahrheit als jene
Wissenschaft, die ihre Objektivität beteuert und durch (empirische)Methoden gesichert glaubt,
faktisch aber sich als instrumentalisierbar, ja mißbrauchbar erweist.
11 Bertolt Brecht, Leben des Galilei, Frankfurt/Main 1962, S.152
12 Jürgen Habermas, Erkenntnis und Interesse, Frankfurt/Main 1968, S. 223 f.
37

Krake Bertelsmann überall
Horst Bethge
Der letzte GEW- Kongress hat nach intensiven Diskussionen aufgefordert, die Zusammenarbeit mit
Bertelsmann zu beenden. Vor allem, weil die gesellschaftspolitischen Zielstellungen der Bertelsmann-
Stiftung mit denen der GEW nicht in Übereinstimmung zu bringen sind.. Übertrieben? Notwendig?
Überfällig? Dazu dies Dossier.
Ob durch die Kampagne „Wir sind Deutschland!“, durch SEIS, den Schulmonitor, RTL, SAT I und
PRO 7, Gruner und Jahr, Bücher aus Wissenschaftsverlagen, CHE (das Hochschulzentrum), HARTZ
IV oder die EU- Verfassung- überall hat Bertelsmann seine Fangarme wie eine Krake ausgelegt. Das
ist noch nicht alles, weil Vieles im Verborgenen läuft oder von Bertelsmann-Töchtern oder in
Kooperation mit anderen..
Die Bertelsmann Stiftung (BS) ist die einflussreichste deutsche Stiftung. Sie ist fest in der Hand der
Familie Mohn, hat sich zum größten deutschen neoliberalen Think- Tank entwickelt und „berät“ auf
vielen gesellschaftlichen Feldern. Sie wird aktiv geführt von Liz Mohn und bis vor kurzem, Prof.
Werner Weidenfeld, dem ehemaligen Kanzlerberater.
Durch ihre Tochter CHE steuert sie die Hochschullandschaft in mehreren Bundesländern, durch ihr
Münchener Institut CAP (Centrum für angewandte Politikforschung) die Europapolitik (z. B. durch
Entwurf der EU- Verfassung), durch CAP und MdEP Elmar Brok (CDU), den Fraktionsvorsitzenden
im Eurpa-Parlament, beeinflusst sie die Europapolitik, durch eine Fülle von Netzwerken als PPP-
Partnerschaften übt sie, spätestens seit Rot/Grün, maßgeblichen Einfluss auf Sozial-, Arbeitsmarkt-,
Renten- und Gesundheitspolitik- bis hin zum Bibliothekswesen und der Musikerziehung aus. Die
andere Tochter, ARVATO AG bietet die gesamte Palette staatlicher Leistungen an, bis zur
Wahrnehmung hoheitlicher Aufgaben (z. B. Steuererhebung). Muster ist die Stadt East Riding (GB,
Yorkshire) und in der BRD Würzburg.
Das bildungspolitische Engagement der BS geht auf die Mitarbeit von Reinhard Mohn 1992 in der
NRW-Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ zurück.
Die gesellschaftspolitischen Ziele formulierten der Stiftungsgründer und „Patriarch“ Reinhard
Mohn: „Unsere Arbeit wird von der Erkenntnis geprägt, dass unternehmerisches Denken und Handeln
entscheidend dazu beitragen muss, Problemlösungen für die verschiedenen Bereiche unserer
Gesellschaft zu entwickeln und erstarrte Strukturen aufzulösen.“ (Leitbild der BS) „Es wird
verglichen, bewertet, gemessen und alles mit jedem in ein Wettbewerbs- und Konkurrenzverhältnis
gesetzt“ (Hagenloch). Schon bei Gründung hatte R. Mohn die Stiftung bewusst unter das Motto
„Eigentum verpflichtet“ gestellt.
Nun ist aber gerade aus dieser Verpflichtung etwas abgeleitet worden, was das bisherige allgemeine
Verständnis von Sozialpflichtigkeit ins Gegenteil verkehrt. Nämlich, dass das Kapital die Pflicht habe,
sich einzumischen, zu bestimmen. Das Gewicht des Kapitals gilt überhaupt nicht mehr als Gefahr für
die Demokratie, sondern umgekehrt, die Demokratie wird als Gefahr für die Freiheit des agierenden
Kapitals verstanden und deshalb - zu seinem Schutz – das Kapital geradezu verpflichtet, mit welchen
Mitteln auch immer, als Teil der gesellschaftlichen Gewalten aufzutreten. „Eigentum (ist) mit
gesellschaftlicher Verantwortung verbunden (Leitbild der BS).
Die BS arbeitet vorrangig mit Netzwerken, auch internationalen Netzwerken, und in Public-Private-
Partnership (PPP). Externe Anträge werden nicht entgegengenommen, darum drängen die
Bertelsmännner umso eifriger mit eigenen Projekten in die deutsche Regierungsarbeit (H. Schumann
„Macht ohne Mandat“, Tagesspiegel 24. 9. 06). Diese Ausschließlichkeit geht so weit, dass Mohn für
Milliarden € die Aktien eines belgischen Mitbesitzers aufgekauft hat, um nicht an die Börse – und
damit an die Öffentlichkeit – gehen zu müssen. Der Skandal beginnt da, wo für dieses
antidemokratische und private Wirken die Bertelsmann Stiftung als gemeinnützige Stiftung auch noch
fast volle Steuerbefreiung hat.
38

Eine Spezialität der Bertelsmann- Stiftung (BS) ist es, mittels PPP und „gute Fee gegen Verkrustung,
Bürokratie und unfähigen Staat“ aufzutreten, ihre Projekte unter wechselnden Namen und mit stets
wechselnden Partnern anzudienen und in die durch Kürzung der staatlichen Mittel entstandenen
Lücken zu stoßen, das gesamte Reformvokabular zu adaptieren und inhaltlich die emanzipatorischen
und systemkritischen Inhalte ihrer politischen Zielsetzung zu entziehen und in die gegenteilige
systemstabilisierende Richtung umzubiegen.
Neben der Größe der einzusetzenden Mittel, ist die BS anders als alle anderen Stiftungen
(Volkswagen, Bosch usw.) ausschließlich operativ tätig. Sie vergibt keine Mittel an „gute Projekte“,
sondern entwickelt eigene Projekte und Kampagnen und übernimmt fast immer die Projektleitung
durch „eigene“ Leute. Sie sammelt die dabei anfallenden Daten und verwaltet sie. Schon heute hat sie
mit ihren Töchtern die umfassendste Datensammlung über Schulen und Schüler. (Allerdings nicht
vollständig: Dazu fehlt noch die Errichtung des „Zentralen Schülerdaten-Registers. Das würde ihr die
persönlichen Daten und Leistungs- wie Ausbildungsdaten aller SchülerInnen über 13 Jahre öffnen. Da
schon jetzt einzelne ihrer Töchter mit Schülerdaten handeln, liegt hier ein enormer potentieller Markt
mit enormer politischer Macht). Sie bindet erhebliche staatliche Mittel vertraglich auf Jahre, indem sie
geringe eigene Mittel nur dann einsetzt, wenn der Partner erhebliche seiner Mittel zur Verfügung
stellen. Anders als andere Stiftungen verfügt sie auch über in internationale publizistische Mittel,
Verfahren und Erfahrungen, die Öffentlichkeit zu erreichen.
Weit vorausschauend greift die BS reale gesellschaftliche Probleme und Konflikte unter
gemeinnützigem Label und als scheinbar neutraler Beobachter auf. Im Kern will die BS nicht auf die
klassische Weise die Privatisierung, d. h die Übernahme von öffentlichen Eigenstumstiteln. Sie setzt
auf PPP, auf die Durchdringung des Sozialstaats. Um ihn langfristig auszutrocknen, auszuhungern,
überflüssig zu machen.
Dabei geht Bertelsmann seinen eigenen Weg, fast eigensinnig, allein mit der Macht des großen
Kapitals, nicht mittels Unternehmervereinigungen wie BDI und BDA, aber keineswegs gegen sie.
Bertelsmann wirkt vor allem über nationale und internationale Netzwerke unter Nutzung der
Steuergesetze (Stiftung), bei geschickter Bindung öffentlicher Gelder und Institutionen und allein dem
Stifter Reinhard Mohn und seiner Frau Liz verpflichtet. Gleichwohl stramm neoliberal und global
aggressiv.
Denn, wie bei einer Schlupfwespe in die Raupe, legt Bertelsmann in alle gesellschaftlichen Bereiche
seine „Eier“ ab, die im Inneren der Institutionen und oft unbemerkt heranwachsen, wie bei einer
Raupe, sogar genährt vom Wirtstier. Wenn es an der Zeit ist, schlüpft die neue Schlupfwespe und lässt
die Wirtsraupe als leere und tote Hülle zurück.
Wer ist Bertelsmann?
Die bekannte Reihe „Konzerne in Schaubildern“ (Hoppenstedt- Verlag) konnte Bertelsmann mit 600
Einzelfirmen schon 2002 nur auf 14 Seiten darstellen. Darum hier nur ein Überblick:
Die Bertelsmann AG, Sitz Gütersloh
76,1 % gehören der Bertelsmann-Stiftung, 23, 9 % der Familie Mohn. Umsatz: 20 Mrd. € (in Europa:
5,54 Mrd. €) bei 100 000 Beschäftigten weltweit. Die einzelnen Gruppen der AG waren am Umsatz
2003 beteiligt:
RTL-Group (Sender) 25, 7 % Random House (Verlage) 10, 2 %
Gruner+ Jahr 14, 3 % BMG (Musik) 15, 6
%
Direkt Group 13, 2 % Arvato (Firmendienstleistungen) 21,0
%
Bertelsmann ist aktiv im European Services Forum, einer Lobby-Organisation von Dienstleistern.
Darüber auch an den internationalen Verhandlungen der WTO bei GATS, TRIPS und dem MAI
beteiligt. Von 1983 – 2002 war der Vorstandschef Mark Wössner im European Round Table of
Industrialists (ERT) aktiv, der führende Industrielle aller Art angehören und die auf Bildungs-,
Forschungs-, Technologie-, EU- und Wirtschaftspolitik Einfluss nimmt. So hat sie auf den
Maastricht- Vertrag gedrängt.
39

Beteiligt (meist mit 100 %) u.a. an Fundazion Bertelsmann (1995 Barcelona), Bertelsmann Foundation
(1994 New York), Centrum f. Krankenhausmanagement eGmbH (1994 Münster), Akademie zur
Förderung der manuellen Medizin eGmbH (1994 Münster), Medienakademie eGmbH (1998 Köln),
Akademie des dt. Buchhandels GmbH (1999 München), Centrum für Hochschulentwicklung GmbH.
CHE (1994 Gütersloh, PPP-Projekt u. a. mit der Rektorenkonferenz, der wir die Studiengebühren
verdanken), Centrum für angewandte Politikforschung, CAP (PPP- Projekt mit der Uni München),
Stadtbibliothek Gütersloh GmbH (1979), Shanghai Bertelsmann Culture Industry Company (1995
Shanghai), Bertelsmann China Holding GmbH (1998 Peking, mit Beteiligung der RTL-Group beim
Staatssender China Central Television, seit 2004).
Und selbst im Europaparlament hat die SB eine aktive „Stimme“: Der CDU- Parlamentarier Elmar
Brok, Mitglied im Konvent, der die EU- Verfassung ausgearbeitet hatte, wurde zum „Senior Vice
President“ und Europa-Beauftragten von B. ernannt und mit einem eigenen Büro mit 5 Mitarbeitern
ausgestattet.
Die Bertelsmann- Stiftung, Sitz Gütersloh (BS)
766 Mill. € Stiftungsvermögen, jährlich 400 Mill. € operativ zur Verfügung, mit 300 festangestellten
Mitarbeitern, tätig in aktuell 60 Projekten. Im Vorstand der BS sind/waren tätig u. a. Liz und Reinhard
Mohn, Prof. Werner Weidenfeld, Prof. Heribert Meffert, Brigitte Mohn. Unterteilung in die
Abteilungen:
Kommunikation Internationale Verständigung
Stiftungsentwicklung Wirtschaft + Soziales
Bildung (Bereichsleiter: der ehemalige Kulturdialoge
Hamburger Wissenschaftssenator Dräger) Politische Dialoge und Foren
Journalisten- Dialoge Kompetenzzentrum Kommunen
CHE (Centrum für Hochschulentwicklung) und Regionen
Kompetenzzenztrum U-Kultur Gesundheit
Im Einzelnen: Sender, Medien, Musik
RTL, VOX, RTL 2, Super RTL (50 % mit Disney), n-tv mit Beteiligungen und Töchtern an 34
weiteren Fernseh- und Radiostationen: allein 11 Fernsehsendern in F, 3 in Sp, 6 in Belgien, 4 in NL, 2
in Lux und mehrere in GB, Russ, Ungarn und Kroation. Die Tochter MEDIA AG mit Pro 7, SAT 1,
Kabel 1, 9 live, N 24. Die Tochter PALMIRA (GB) und KKL (USA), dazu gehören Sender wie The
VOice und weitere in N, SF, DK, Bulgarien, Rumänien, Ungarn, Belgien + NL, beide haben SBS
übernommen mit weiteren 5 Fernsehsendern und Radio SBS in, N, SF, DK,, Bulgarien, Rumänien,
GR und weiteren 15 Staaten
Filmproduktion:UFA Film + TV Produktions GmbH, Trebitsch Produktion, Cinevideo (Kanada), First
Choice (GB)
BMG (Bertelsmann Music Group) mit Sony Music seit 2004 verbunden (50 % bei B). Am 6. 8. 08
wird bekannt, dass sich B von BMG trennt, was Sony ganz übernimmt. Bei B verbleibt nur die
elektronische Vermarktung von 200 Musiktiteln
Printmedien
Gruner und Jahr zu 74, 9 % mit 120 Zeitschriften wie Stern, Brigitte, Eltern, Geo, Capital, Essen +
Trinken, Schöner Wohnen, Der Spiegel (25 %), P.M.,
Chemniter + Dresdner Morgenpost, Sächsische Ztg., Ätzte Zeitung, in USA: American Homestyle,
Parents, Fitness, Child, YM Magazins; Nepzabad (Budapest)
Verlage: Vieweg, Heyne, MMV Malzum Verlag, Platow, Heinr. Vogel Verlag, Ullstein, List,
Blanvalet, Siedler, cbj, DVA, Goldmann, Luchterhand, Gabler, Westdt. Verlag, Bauer Verlag. Nach
und nach kauft B alte, renommierte Wissenschaftsverlage auf, die sie unter altem Namen weiterführen.
40

Random House Gruppe, die größte Buchverlagsgruppe der Welt, weltgrößtes englischsprachiges
Verlagshaus, Kooperation mit Montadori (zweitgrößtes spanischsprachiges Verlagshaus, auch in
Südamerika tätig) mit 74 weiteren Verlagen weltweit (mehr siehe:
www.ketupa.net/bertelsmann.htm#holdings).
Projekte und Kampagnen im Bereich Schule/Bildung
Der Bereich Schule, Kinder, Bildung ist das bevorzugte Operationsfeld der BS.
Er verschlingt zeitweilig 80 % der Ausgaben der BS. Hier eine unvollständige Liste bundesdeutscher
Projekte:
1. SEIS (Selbstevaluation in Schulen): Computergestütze Fragebogenaktion zur Schulentwicklung bei
Eltern, Schülern, Lehrern und Schulleitungen. Zuerst entwickelt mit 41 Schulen in 8 Nationen 2001-
2004. Jetzt Teilnahme von 3500 Schulen in allen Bundesländern . Ab 1. 10. 08 geht SEIS in das
„Länderkonsortium SEIS“ über (Copyright, Organisation, Auswertung), ein PPP-Projekt der BS mit
den Bundesländern Baden- W., Brandenburg, Bremen, Niedersachsen, NRW, Rheinland-Pfalz,
Sachsen- Anhalt und Zentralstelle für die Dt. Auslandsschulen). Vorsitz: Niedersachsen. Beisitzer: Die
Länder NRW und Baden- Württemberg. Die Kostenübernahme durch die Länder ist unterschiedlich.
Z. B. übernimmt Rh-Pfalz seit 2006 für die teilnehmenden 28 Schulen des Bundeslandes die
Servergebühren von 100 € pro Schüler. In Brandenburg muss jede Schule 300,-€ für Lizenzen
berappen. Wollen Schulen aus dem Vertrag mit SEIS wieder aussteigen, werden sie daraus nicht
entlassen. Erstmals haben jetzt 300 Eltern, Lehrer und Schüler einen Appell an Bertelsmann gerichtet
(Robert- Blum- Gymnasium in Berlin Schöneberg- www.nachdenkseiten.de/?p=2484)
(mehr dazu: www.das-macht-schule.de und: H. Bethge „Bertelsmann macht Schule“ in
Wernicke/Bultmann „Netzwerk der Macht“, BdWi- Verlag, S. 173)
2. Schule + Co/Projekt selbständige Schule, NRW. PPP zwischen Land NRW mit BS, zeitweilig
auch mit DGB Technologieberatungsstelle Münster und GEW NRW. Beteiligt 278 Schulen, 19
Regionen, 49 Schulträgern. Finanzierung BS-typisch: Land NRW jährlich 3 Mill. € plus je Schule ½
Lehrer-Planstelle = 15 Mill. €, BS trägt jährlich 1 Mill. € für die Projektleitung. NRW hat am 23. 6. 08
Vertrag auf Weiterführung mit der BS abgeschlossen „Erweiterte Verantwortung in Schulen“, jetzt
113 Schulen mit 20000 Teilnehmern, Ausweitung zunächst auf 228 Schulen geplant
3. JEKI- Jedem Kind sein Instrument: PPP zwischen den Ländern NRW und HH mit der Liz-Mohn-
Stiftung und kommunalen Jugendmusikschulen, die sich an das Musikerziehungskonzept der Stiftung
halten müssen, auch wenn sie ein kommunales Konzept jahrelang entwickelt und durchgeführt haben,
das jetzt „finanzielle ausgemagert“ wird.
4. Media Smart: Unterrichtmaterial zum Thema „Werbung“ für Kl. 3 + 4, inzwischen in 18 000
Schulen kostenlos eingesetzt (mehr: www.mediasmart.de)
5. Netzwerk Innovativer Schulen (1997 – 2005), daraus sind viele Filme des (grünen) Filmemachers
Reinhard Kahl entstanden (die zumeist Bertelsmann bezahlt hat)
6. Scoyo (Tochter in Hamburg). Mit 50 Mitarbeitern entwickelt Scoyo ein umfassendes Bildungs-E-
Learning-Angebot für Kinder und Jugendliche für den „Nachmittagsmarkt“. Scoyo lehnt jegliche
Auskunft über Absicht und Stand ihres Projekts ab. Investitionsvolumen 15- 20 Mill. € (wwwde.scoyo.com/)
7. Leuphana-Uni Lüneburg: Die BS bezahlt Stellen für junge Professoren auf Zeit für 3- 5 Mill. €
(mehr:
www.asta-lueneburg.de/fileaduni/images/specherinnen/wkn/2008-04-30_wkn.abschlussbericht)
8. InmediaOne (eine Arvato-Tochter) verkauft an der Haustür durch „Drücker“ für 2 200.- € ein Paket
Lexika, Lexikothek, CD-Roms und Lizenz zum Internet –Zugang zu Nachhilfelehrern
(http://forum.kijiji.de/post-1942215.html und:
www.lieberzuhause.de/includes/show_pdf.inc.php?id=32)
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Sonstige Kampagnen und Projekte (Auszug aus der Liste)
1. „Du bist Deutschland“ (Sept. 2005 gestartet) von 25 Medienfirmen und Konzernen unter
Federführung von Bertelsmann, Kosten 35 Mill. €. Schirmherren: Bernd Kundrum (Chef Gruner +
Jahr), G. Thielen (Bertelsmann), Koordination lag bei der BS. Bundesweite Medienkampagne (Welt
am Sonntag, 16. 12. 07)
2. THESEUS (vormals Quaero), europ. Suchmaschinenprojekt, Teil des Programms
„Informationsgesellschaft Deutschland 2010“. Kommt laut Bundesregierung hohe wirtschaftliche und
außenpolitische Priorität zu, soll Zugang, Verteilung und Nutzung des online-verfügbaren Wissens
verbessern. Umgesetzt wird es von der AVATO-Tochter Empolis.
3. CAP (Centrum für angewandte Politikforschung) seit 1995, Leiter: Prof. W. Weidenfeld
(langjähriger Kanzlerberater). PPP-Beratungsprojekt mit Auswärtigem Amt, Uni München und BS.
Budget: 3,2 Mill. € pro Jahr, 80 Mitarbeiter organisiert u. a.:
- Kronberger Gespräche (Naher Osten)
- Sommer Akademie Europa (Nachwuchs für europ. Strategiedebatte)
- Konferenzreihe FAZIT (Dt. in Europa)
- Round Table „Project Improving Responsiveness (Europa- USA)
- Jahrestreffen junger ökonomischer Eliten (gemeinsam mit der Allianz- Kulturstiftung)
- Europapolitischer Dialog
- Balkan Forum (PPP zwischen CAP und Auswärtigem Amt)
- Internationale Konferenz “Post-Conflict Management“ (mit UN-Vertretern)
- Bertelsmann International Forum
4. Die BS ist an der ZEIT-Stiftung beteiligt und fördert deren Aktivitäten
5. Bertelsmann- Transformation- Index (BIT), erscheint alle zwei Jahre seit 2003. Ziel:
„markwirtschaftliche Demokratie“ zu etablieren, stellt die „Reformbereitschaft“ von 119
Entwicklungs- und Schwellenländern fest. Von CAP für die BS erstellt unter Mitwirkung von 250
Wissenschaftlern und Politikern, mit“ Erfolgs- und Aktivitätsindex“.
6. Länder- Ranking, Einzelanalysen, strategische Empfehlungen zu „good governance“
7. Berliner Forum, Kanzlerdialoge, interne Gesprächsrunde zur Unterstützung der Politik der
Bundesregierung und des Kanzleramtes
8. HARTZ I-IV, div. Studien dazu, Mitarbeit in den staatlichen Arbeitsgruppen, Moderation des
Diskussionsprozesses zu HARTZ IV, März 2003: Grundzüge für Job Center. Seit 2001: Konzepte für
HARTZ I und Personal Service Agenturen
9. Gesundheitsmonitor (seit 2001)
11. Projekt „Eigenverantwortung im Gesundheitswesen“, div. Studien und Symposien vor der
Gesundheitsreform. Formulierungshilfe für das Gesundheitsmodernisierungsgesetzes.
12. Perspektive Deutschland (2001): „Ein Klick geht durch Deutschland“, in Koproduktion mit
McKinsey, STERN, WEB (Internet Anbieter), 2. Dt. Fernsehen, Gruner + Jahr /Bertelsmann. Mit
„öffentlicher Diskussion über Deutschlands Zukunft“, via Online-Fragebögen
13.Rentenreform- Kapitalgedeckte Zusatzversicherung
14.Wettbewerb „Unternehmerfreundliche Großstadt“
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So weit ein Ausschnitt aus den 60 laufenden Projekten- alles ohne öffentliche Kontrolle, Offenlegung
der Finanzen und Ziele, allein der Familie Mohn verpflichtet und auch mit unseren Steuergeldern
bezahlt. Wahrlich an der Zeit, der Krake Bertelsmann die Fangarme zu kappen, Aufklärung zu
betreiben und vor Ort zu diskutieren, wie man sich gemeinsam wehren kann. Dafür ist die Situation
sehr günstig, hat sich doch die neoliberale Ideologie, dass der Markt und die Privaten schon alles gut
richten würden, gründlich diskreditiert. Tun wir was, bevor wir alle Bertelsmänner sind- yes, we can!
Horst Bethge ist Mitglied des Sprecherteams der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik der
LINKEN
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DIE LINKE im Bundestag
Aus dem Bundestag
Sonja Staack
Schuldenbremse: Sparrunden in der Bildung vorprogrammiert
Noch vor der Sommerpause will die große Koalition die Föderalismusreform II beschließen. Ein
Kernbestandteil: Die Schuldenbremse. Den Ländern und Kommunen droht damit die finanzielle
Grundlage für eine gestaltende Politik – und damit nicht zuletzt für eine gute Bildung – entzogen zu
werden. Bereits ab 2011 würde die Kreditaufnahme stark eingeschränkt, der Bund müsste bis 2016
eine Neuverschuldung von höchstens 0,35 Prozent des BIP erreichen, für die Länder würde ab 2020
ein Neuverschuldungsverbot gelten. Der Handlungsdruck wird durch die Wirtschaftskrise dramatisch
verschärft, denn massive Steuerausfälle in den kommenden Jahren sind absehbar.
SPD und CDU/CSU versuchen die Folgen der Schuldenbremse herunterzuspielen. Doch die
öffentlichen Anhörungen im Rechtsausschuss und im Bildungsausschuss des Bundestags haben
deutlich gemacht: Massive Einschnitte durch Sparhaushalte sind vorprogrammiert, und das geht nur
mit erheblichem Personalabbau im öffentlichen Dienst. Das würde zuallererst die Bildung treffen. Auf
dem Bildungsgipfel im Oktober 2008 hatte die Kanzlerin noch vollmundig eine Steigerung der
Bildungsausgaben auf 10 Prozent des BIP versprochen. Auf der Anhörung im Bildungsausschuss
rechnete Roman Jaich von der GEW vor, dass dies Mehrausgaben von ca. 30 Mrd. Euro pro Jahr
bedeuten würde. In einem Gutachten für die Hans-Böckler-Stiftung hat er außerdem berechnet, dass
eigentlich Mehrausgaben von knapp 40 Mrd. Euro nötig wären, um die Unterfinanzierung der
Bildungssysteme zu überwinden. Mit der Schuldenbremse ist das alles nicht zu machen.
Die SPD wirbt außerdem damit, es sei ihr gelungen, das Kooperationsverbot für Bund und Länder in
der Schulpolitik zu lockern. In Wahrheit ist die hier geplante Korrektur mehr als dürftig: Bund und
Ländern soll „im Fall von Naturkatastrophen oder außergewöhnlichen Notsituationen“ die
Zusammenarbeit in der Bildung erlaubt werden. Das strukturelle Problem unterfinanzierter
Bildungssysteme, welches mit den Bildungsgipfel-Zielen immerhin anerkannt wurde, ist aber kein
Problem außergewöhnlicher Notsituationen, sondern erfordert eine reguläre Bildungsförderung. DIE
LINKE fordert die Einführung einer Gemeinschaftsaufgabe Bildung von Bund und Ländern. Der
Bundestag wird am 29. Mai, der Bundesrat voraussichtlich in der ersten Juli-Woche über die
Föderalismusreform II entscheiden.
Hochschulpakt II auf Eis?
18 Mrd. zusätzlich sollte es für Hochschulen und Forschung geben – so jedenfalls hat es die
Gemeinsame Wissenschaftskonferenz von Bund und Ländern (GWK) beschlossen. Hieraus soll auch
der Hochschulpakt II finanziert werden. Der ist bitter nötig, denn die Hochschulen sind auf die
doppelten Abiturjahrgänge bisher nicht eingestellt. Das zusätzliche Geld wird gebraucht, um den
Status Quo der Studienbedingungen überhaupt halten zu können – von einer besseren Finanzierung
der Hochschulen ganz zu schweigen. Doch nun hat der Bundesfinanzminister das ganze Projekt in
Frage gestellt: Nach der Finanzministerkonferenz am 30. April erklärte er, die Programme seien auf
seinen Druck hin insgesamt unter Haushaltsvorbehalt gestellt worden. "Milliardenschwere
Wahlgeschenke wie die Abwrackprämie werden schnell durchgewinkt, Ausgaben für Bildung und
Forschung werden auf den Sankt-Nimmerleins-Tag verschoben", sagte hierzu Petra Sitte, stv.
Fraktionsvorsitzende der LINKEN im Bundestag.
Umstritten ist auch, wo die Gelder hingehen. Neben dem Hochschulpakt II hat die GWK u.a. auch
eine Fortsetzung der Exzellenzinitiative vorgesehen. Nele Hirsch, bildungspolitische Sprecherin der
Fraktion, machte deutlich, wo es aus Sicht der LINKEN hingehen muss: "Wir fordern, den
Elitewettbewerb auslaufen zu lassen und die entsprechenden Mittel in neue Studienplätze zu stecken.
Die zweite Runde des Hochschulpakts muss Priorität haben, um die ständig steigende Zahl
studierwilliger junger Menschen mit guten Studienplätzen versorgen zu können." Am 4. Juni
entscheiden die Ministerpräsidenten der Länder, ob die Gelder nun fließen – oder die Entscheidung bis
nach der Wahl vertagt wird.
Zehn Jahre Bologna-Prozess – eine Erfolgsgeschichte?
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„Die Reform gewinnt an Zugkraft, die Umstellung auf die gestuften Studiengänge macht gute
Fortschritte.“ So bilanzierte die Bundesbildungsministerin Annette Schavan über zehn Jahre Bologna-
Prozess. Im März legte die Bundesregierung dem Bundestag ihren dritten Bericht über die Umsetzung
des Bologna-Prozesses in Deutschland vor. Im Wintersemester 2007/2008 waren nach Angaben des
Statistischen Bundesamtes über 600.000 Studierende in Bachelor- und Masterstudiengängen
eingeschrieben, das entspricht einem Anteil von gut 30 Prozent aller Studierenden.
Nele Hirsch, bildungspolitische Sprecherin der Linksfraktion, kam zu einem anderen Ergebnis: "Der
Bologna-Prozess wird mangelhaft bis ungenügend umgesetzt! Viele Studiengänge werden nur
umetikettiert, der Prüfungsdruck steigt in ein beinahe unerträgliches Ausmaß und eine demokratische
Beteiligung liegt in weiter Ferne. So wird diese Reform kein Erfolg", sagte sie am 06. Mai in der
Debatte im Bundestag. Wenn der Prozess doch noch zum Erfolg werden soll, müsse sich in drei
zentralen Fragen etwas ändern: Am neu geschaffenen europäischen Hochschulraum müssten erstens
alle gleichermaßen partizipieren können. Hierzu müsste die soziale Absicherung der Studierenden
deutlich verbessert werden. Zweitens müsste die Mobilität tatsächlich – und nicht nur in wohlfeilen
Erklärungen – erhöht werden. Und drittens müsse der Bologna-Prozess zu mehr Qualität im Studium
führen – bisher allerdings sei das Gegenteil der Fall. Auch die GEW hat auf ihrem Gewerkschaftstag
im April ein radikales Umsteuern im Bologna-Prozess gefordert.
Sonja Staack ist Referentin für Allgemeine und Berufliche Bildung in der Fraktion DIE LINKE. im
Bundestag
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Die Schuldenbremse für die Länder ist eine falsche Weichenstellung
Eine gemeinsame Erklärung von Wulf Gallert, (MdL Sachsen -Anhalt), Dr. Angelika Klein (MdL
Sachsen-Anhalt), Stefan Liebich (MdA Berlin), Rolf Linsler (Landesvorsitzender Die Linke
Saarland) , Klaus Rainer Rupp (MdBü Bremen)
Björn Radke und Cornelia Möhring (Landessprecher Die Linke Schleswig-Holstein)
Bodo Ramelow (MdB) Dr. Axel Troost (MdB)
1. Die Forderung der Föderalismuskommission II den Ländern per Grundgesetzänderung die
Aufnahme neuer Kredite zu untersagen, ist weder aus finanzpolitischer Sicht noch aus
verfassungsrechtlicher Sicht berechtigt.
Sollte diese Änderung des Grundgesetzes tatsächlich stattfinden, wäre dies eine Zäsur im
deutschen Föderalismus, weil die Länder dadurch einen Teil ihrer haushaltswirtschaftlichen
Selbstständigkeit und damit ihrer Eigenstaatlichkeit verlieren. Die Landesverfassungen
werden ausgehebelt. Die Budgethoheit der Landesparlamente, die bislang im Rahmen
der Art 109 und 115 GG selbst über die Höhe der Verschuldung entscheiden konnten, wird
geschwächt. Auch wenn diese Regelung erst ab 2020 greifen soll, müssen die Länder nach
dem Inkrafttreten der Reform ab 2011 bereits mit ersten Schritten des Ausgabenabbaus
beginnen.
2. Die Konsolidierungshilfen für die fünf finanzschwachen Länder Bremen, Saarland, Sachsen-
Anhalt, Schleswig-Holstein und Berlin sind nicht auskömmlich. Wir kritisieren nicht nur die
Höhe der Sanierungshilfen, sondern auch, dass es für die betroffenen Länder keinen festen
Rechtsanspruch auf sie gibt. Vielmehr sollen die Länder für die Gewährung der
Sanierungshilfen langfristig auf politische Gestaltungsspielräume verzichten. Sie müssen sich
zu Sanierungsprogrammen verpflichten, die deutlich über die bisherigen Kürzungsmaßnahmen
hinausgeht. Der soziale und politische Preis, der für die Konsolidierungshilfen zu zahlen ist,
wird sich in schmerzhaften Kürzungen in den betroffenen Ländern zeigen. Die betroffenen
Länder erhalten deutlich weniger Mittel zu schlechteren Bedingungen, als ihre
Ministerpräsidenten gefordert haben.
3. Für den Schutz der Interessen der Finanzwirtschaft sind neue Milliarden-Schulden kein
Problem.
Sobald es darum geht, damit Arbeitslosigkeit zu bekämpfen und das Sozial- und
Bildungssystem auszubauen, fangen CDU und SPD plötzlich damit an, vor dem Marsch in den
„Schuldenstaat“ zu warnen. Eine Schuldenbremse, wie sie die Föderalismuskommission
vorschlägt, verschärft daher soziale die Schieflage in der Gesellschaft.
4. Wir verbinden unsere Absage an das Projekt der Schuldenbremse zugleich damit, den aus
unserer Sicht fortbestehenden, ernsthaften Reformbedarf im deutschen Föderalismus zu
betonen. Dafür haben wir folgende Vorschläge gemacht.
a. Einführung einer Bundesschuldenverwaltung, die einen Teil der Altschulden von Bund,
Ländern und Gemeinden übernimmt. Die gesetzliche Grundlage muss sich am Prinzip der
Erblastentilgung orientieren (private Vermögen müssen herangezogen werden).
b. Einführung einer zentralen Bundessteuerverwaltung. Das würde mittelfristig rund 11 Mrd.
Euro jährliche Mehreinnahmen bringen.
c. Einführung einer zentralen Börsenaufsicht.
d. Reform der Bildungsfinanzierung durch Einführung einer neuen Gemeinschaftsaufgabe
Bildung (Art. 91b) und Aufhebung des Kooperationsverbotes
(Art 104b) im Grundgesetz.
Bildung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe begreifen
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Volker Schneider (MdB)
Deutschland war Gastgeber zur UNESCO-Weltkonferenz „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ in
Bonn.
Mit dieser Konferenz fiel der Startschuss für die zweite Halbzeit der UN-Dekade gleichen Namens.
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“, das ist ein guter Anlass, die Nachhaltigkeit des eigenen, des
deutschen Bildungssystems auf den Prüfstand zu stellen und Verbesserungen einzufordern. Stattdessen
beschränkte sich der vorliegende Antrag der Großen Koalition auf (im Übrigen ungerechtfertigte)
Lobeshymnen und unverbindliche und schwammige Absichtserklärungen. Chance verpasst.
Dazu Volker Schneider (MdB):
“Die Linke versteht die Forderung nach nachhaltiger Bildung dagegen als umfassende Aufgabe – und
vor diesem Hintergrund definieren wir in unserem Antrag drei Herausforderungen: Erstens: Bildung
ist nur dann nachhaltig, wenn alle gleichermaßen an Bildung teilhaben können. Noch so löbliche
Vorzeigeprojekte helfen nicht wirklich weiter, wenn es nicht gelingt, diese Errungenschaften in die
Fläche zu übertragen und den Projektcharakter zu überwinden. Zweitens braucht bessere Bildung auch
bessere Rahmenbedingungen. Mit der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ werden
hehre Ziele formuliert, die auch meine Fraktion unterstützt. Was aber sind solche Zielsetzungen wert,
solange im deutschen Bildungssystem Ganztagsschulen noch immer nicht die Regel sind, es an
Lehrerinnen und Lehrern mangelt, zu wenig Kleinkinder einen Krippen- und/oder Kitaplatz erhalten,
Tausende Jugendliche ohne Ausbildungsplatz im Regen stehen gelassen werden, jede bzw. jeder
Zehnte die Schule ohne Abschluss verlässt oder die Betreuungsquote an den Hochschulen immer
weiter sinkt? Es reicht nicht, die Proklamation der Ziele zu bejubeln, es ist Aufgabe der Politik, für
bessere Rahmenbedingungen in der Bildung zu sorgen. Nicht zuletzt wäre es notwendig, dass Bildung
endlich als gesamtstaatliche Aufgabe von Bund und Ländern wahrgenommen und die
Bildungskleinstaaterei überwunden wird.
Die dritte Herausforderung betrifft die inhaltliche Seite der Bildung: Ziel der UN-Dekade ist es unter
anderem auch mithilfe der Bildung zu einer sozialen und demokratischen Entwicklung der
Gesellschaft beizutragen. Damit dieses Ziel gelingt, muss vieles geändert werden.
Bildungsinstitutionen müssen durch umfassende Mitbestimmungsrechte aller Beteiligten grundlegend
demokratisiert werden. Lernende sollen nicht mehr in Konkurrenz zueinander lernen müssen, sondern
gemeinsam und solidarisch. Es reicht nicht, Demokratie zu lehren; das eigene Leben demokratisch
mitbestimmend zu gestalten, muss für junge Mensch ganz konkret erfahr- und praktizierbar sein.
Die Linke setzt sich dafür ein, dass diese drei Herausforderungen umgesetzt werden. Nur dann kann
die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ernsthaft zu einem Erfolg werden. Anstelle
von unverbindlichen Absichtserklärungen, richten wir in unserem Antrag konkrete Forderungen an die
Bundesregierung. Dazu gehört insbesondere die Erhöhung der Bildungsausgaben auf mindestens 7
Prozent des Bruttoinlandsproduktes, und das so schnell als irgend möglich und nicht irgendwann.
Auch strukturell liegt einiges im Argen. Ganz oben auf der Tagesordnung müssen die Abschaffung
des gegliederten Schulsystems und die Einführung von Gemeinschaftsschulen stehen, in denen alle
Kinder und Jugendlichen gemeinsam lernen und individuell gefördert werden. In der beruflichen
Bildung muss jeder und jede Jugendliche durch eine gesetzliche Umlagefinanzierung das Recht auf
einen Ausbildungsplatz erhalten, und das Studium darf nicht zu einem Privileg für Reiche
verkommen.
Wer die Ziele der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ wirklich ernst nimmt, muss
aber vor allem mit dem größten Übel im deutschen Bildungssystem aufräumen: der erschreckenden
sozialen Ungleichheit. Internationale Bildungsvergleichsstudien haben immer wieder belegt, dass
Kinder aus bildungsfernen Haushalten, mit Migrationshintergrund oder mit Behinderungen im
deutschen Bildungssystem ausgegrenzt und fallen gelassen werden. Diese Erkenntnisse dürfen nicht
einfach hingenommen werden. Es muss das oberste Ziel der Bildungspolitik sein, diese
Ungerechtigkeit aufzuheben und das Recht auf Bildung für alle durchzusetzen. Das ist für uns Linke
der Maßstab, an diesem werden wir Erfolg und Misserfolg dieser Dekade in unserem Land messen.“
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REDE IM BUNDESTAG
27.03.2009
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Information über Ausbildungsmarkt und Berufsbildungsbericht
Sonja Staak
Der Ausbildungsmarkt ist nach wie vor angespannt. Das Verhältnis zwischen BewerberInnen und
Stellenangeboten hat sich im Ausbildungsjahr 2007/2008 im Vergleich zu den Vorjahren allerdings
verbessert. Dies ist nicht auf mehr Ausbildungsstellen, sondern auf einen Rückgang der
BewerberInnenzahlen zurückzuführen (-15,5 Prozent im Vergleich zum Vorjahr; die Zahl der
versorgten BewerberInnen ist demgegenüber schwächer, nämlich um 13,6 Prozent gesunken –
Ausbildungsstatistik der BA, Berichtsjahr 2007/2008).
Ausbildungsverträge:
Im Ausbildungsjahr 2007/2008 wurden 616.259 neue Ausbildungsverträge abgeschlossen und damit
1,5 Prozent weniger als im Jahr vorher (Erhebung des BIBB/vgl. Berufsbildungsbericht 2009). Als
Ursache benennt das BIBB einen Abbau von außerbetrieblichen Ausbildungsplätzen vor allem Osten,
die zum Ausgleich für fehlende betriebliche Ausbildungsplätze geschaffen worden waren. Die Zahl
der Neuverträge im öffentlichen Dienst ist gegenüber dem Vorjahr um 1,8 Prozent gesunken (liegt
aber noch über den im Ausbildungspakt vereinbarten 7 Prozent der sozialversicherungspflichtig
Beschäftigten, nämlich bei 7,6 Prozent).
BA-Statistik/Vermittlungsquote:
Die BA weist aus, dass von den insgesamt 620.209 BewerberInnen 605.730 – und damit 98 Prozent –
versorgt worden seien; nur 14.479 – 2,3 Prozent der Gesamtzahl der BewerberInnen – blieben der
Statistik nach unvermittelt. Diesen stünden außerdem 19.507 freie Ausbildungsstellen gegenüber.
Hierbei gelten in der Statistik allerdings alle BewerberInnen als versorgt, die ihre Ausbildungssuche
über die Arbeitsagentur nicht aufrecht erhalten haben, deren Verbleib aber unbekannt ist. Als versorgt
gelten außerdem sogar diejenigen, die zwar eine Alternative wie beispielsweise ein
Berufsvorbereitungsjahr oder eine Einstiegsqualifizierung (öffentlich gefördertes Praktikum) gefunden
haben, ihre Ausbildungsplatzsuche aber explizit aufrecht erhalten.
Wenn man diese Gruppen ausdifferenziert, zeigt die Statistik, dass 282.130 BewerberInnen – und
damit nur 45 Prozent der BewerberInnen – tatsächlich von den Agenturen in Ausbildung vermittelt
wurden, während 97.325 – 16 Prozent – ihre Ausbildungssuche aufrecht erhalten und der Verbleib von
241.754 BewerberInnen – 39 Prozent – unklar ist. Diesen Zahlen gegenüber sieht die Zahl von 19.507
freien Ausbildungsplätzen dann schon nicht mehr groß aus – zumal diese regional und nach Branchen
sehr unterschiedlich verteilt sind. Von einem auswahlfähigen Angebot kann hier somit keine Rede
sein.
Betriebliche/außerbetriebliche Ausbildung:
Unter den gemeldeten Ausbildungsstellen sind 85 Prozent betriebliche und 15 Prozent
außerbetriebliche Ausbildungsstellen. Dieses Verhältnis differiert stark in Ost und West: Während in
den alten Bundesländern 10 Prozent der Ausbildungsplätze außerbetrieblich angeboten werden, sind
dies in den neuen Bundesländern 35 Prozent. Außerbetriebliche Ausbildungsplätze im Sinne der BA-
Statistik sind Ausbildungsplätze, die überwiegend über staatliche Programme und über die BA
finanziert werden (eine Differenzierung nach tatsächlichem Lernort ist anhand der existierenden Daten
nicht möglich). Im Osten kommt die Wirtschaft folglich nur für 65 Prozent der Ausbildungsplätze
finanziell auf. Diese sind außerdem unterschiedlich gut (oder schlecht) ausfinanziert – viele
Ausbildungsvergütungen reichen bei weitem nicht, um den Lebensunterhalt zu bestreiten, vielfach
fehlt eine hinreichende Ausstattung für gute Lernbedingungen (Lehr- und Lernmittel), häufig werden
Auszubildende als Niedriglohnarbeitskräfte missbraucht.
Kurzausbildungen:
Die Anzahl sowie der Anteil zweijähriger Ausbildungen unter den Neuverträgen ist von 2004 bis 2007
kontinuierlich gestiegen (von 6,3 Prozent in 2004 auf 8,6 Prozent in 2007). In 2008 ist die Zahl der
Neuverträge in Kurzausbildungen erstmals gesunken, allerdings etwa gleich stark wie die Gesamtzahl
der Ausbildungsverträge – der Anteil stagniert damit bei 8,6 Prozent der Ausbildungsverträge.
AltbewerberInnen:
Die Zahl der sogenannten AltbewerberInnen, d.h. derjenigen, die bereits seit einem Jahr oder längern
nach einem Ausbildungsplatz suchen, ist nach wie vor höher als die der „NeubewerberInnen“. Nach
dem Höchststand 2007 (385.000 AltbewerberInnen, vgl. Nationalen Bildungsbericht 2008) betrug ihre
Zahl im Jahr 2008 320.450. Damit ist ihr Anteil von 52,4 Prozent (2007) auf 51,7 Prozent (2008)
49

gesunken. Den BIBB-Bewerberbefragungen zufolge sinkt dieser Anteil auf etwa 40 Prozent, wenn nur
diejenigen mitgezählt werden, die sich im vergangenen Jahr tatsächlich um einen Ausbildungsplatz
bemüht haben.
Zum Berufsbildungsbericht
Einschätzung der Situation am Ausbildungsmarkt:
Das Bundeskabinett befindet (Seite 3): „Die Bundesregierung sieht sich in ihrer Auffassung bestätigt,
dass mit dem Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs und den gemeinsamen
Anstrengungen aller Partner des Paktes eine Trendwende am Ausbildungsmarkt erreicht werden
konnte.“ Es „apelliert“ außerdem an Wirtschaft und Betriebe, „gerade vor dem Hintergrund der
derzeitigen konjunkturellen Situation … ihre gesellschaftspolitische Verantwortung wahrzunehmen“.
Als das Kabinett das beschlossen hat, lag allerdings die DIHK-Betriebs-Befragung „Ausbildung
2009“ bereits vor, aus der klar hervorgeht, was mit dieser Verantwortung in ihrer Freiwilligkeit
passiert: Die Zahl der Ausbildungsplätze in diesem Bereich wird um 5-10 % einbrechen. Die
Bundesregierung referiert ungerührt das Bildungsgipfel-Ziel, die Zahl der Jugendlichen ohne
abgeschlossene Berufsausbildung von heute 17 auf 8,5 Prozent zu verringern – ohne hierfür neue
Maßnahmen zu präsentieren.
Weiter hinten stellt sie dann fest: „Vor dem Hintergrund der aktuellen wirtschaftlichen Entwicklung
muss davon ausgegangen werden, dass das Ausbildungsangebot im Jahr 2009 sinken wird“ (Seite 20).
Demografie bedingt wird allerdings die Situation für die Jugendlichen nicht schlechter, solange
immerhin noch 600.000 Ausbildungsplätze angeboten werden, so rechnet der Bericht vor.
Das BIBB hat mit Hilfe von PROSIMA (Ökonometrisches Prognose- und Simulationsmodell)
geschätzt, dass für 2009 mit knapp 580.000 Ausbildungsplätzen zu rechnen ist. Das wäre ein
Rückgang von etwa 9 Prozent – und würde damit den vom DIHK vorhergesagten Einbruch um bis zu
10 Prozent bestätigen. Der Berufsbildungsbericht allerdings meint: Für einen nur mäßigen Rückgang
auf 600.000 spricht die „gegenwärtig zu beobachtende vorausschauende Personalpolitik der Betriebe
im Hinblick auf die demografische Entwicklung“.
Sollten diese 600.000 Plätze erreicht werden, sei dies „als Erfolg zu werten“ (Seite 21). Würde man
die Qualifizierungsinitiative (Ziel: 100.000 neue Ausbildungsplätze durch Ausbildungsbonus) beim
Wort nehmen, müssten man eigentlich gut 735.000 Ausbildungsplätze zum Ziel haben (635.766
(Angebot 2008) + 100.000), der ausbildungspolitische Ehrgeiz scheint also seit Januar 2008 um gut
135.000 Ausbildungsplätze nachgelassen zu haben.
Zum Ausbildungsbonus:
Für 2009 ist es laut Bundesregierung vorrangiges Ziel, die AltbewerberInnen in Ausbildung zu
bringen (Seite 3). Sie verweist hierzu auf die Qualifizierungsinitiative, sprich: auf den
Ausbildungsbonus. Hierzu hatte BIBB-Präsident Manfred Kremer bereits am 26.02.09 erklärt: Das
Ziel von 100.000 zusätzlichen Lehrstellen ist nur mit verstärkten Anstrengungen erreichbar.
Bisher haben nur rund zwei Prozent der Betriebe den Bonus genutzt (repräsentative Befragung des
BIBB). Kremer: „Die Einführung des Ausbildungsbonus kommt bisher nur schleppend voran.“ Bisher
wurden 12.700 Anträge zur Leistung eines Ausbildungsbonus bewilligt (Seite 16).
Über den Ausbildungsbonus sollten auch nicht ausbildende Betriebe für die Ausbildung von
Jugendlichen gewonnen werden. Die BIBB-Befragung zeigt jedoch, dass bis jetzt fast ausschließlich
ausbildende Betriebe den Ausbildungsbonus in Anspruch genommen haben. Auch hat sich die
Erwartung bislang nicht erfüllt, dass ostdeutsche Betriebe diese Möglichkeit zur Schaffung
zusätzlicher Ausbildungsplätze in besonderer Weise nutzen.
Zum Ausbildungspakt:
Der Ausbildungspakt wird als Erfolg gefeiert, er habe seine Ziele übererfüllt: 86.500 statt 60.000 neue
Ausbildungsplätze, 52.700 statt 30.000 neue Ausbildungsbetriebe (Seite 22). Dass die Zahl der
Ausbildungsplätze unterm Strich trotzdem gesunken ist, der Ausbildungspakt also weniger neue
Ausbildungsplätze schafft als alte gestrichen werden, muss folglich wohl bereits ein
Konstruktionsfehler sein.
Information/ Rezension
50

Gewerkschaftstag beendet
„Wir gehen gestärkt in die bildungs- und tarifpolitischen Auseinandersetzungen der nächsten vier
Jahre“, unterstrich der neue und alte Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
(GEW), Ulrich Thöne, während des 26. Gewerkschaftstages der Bildungsgewerkschaft. „Mit dem
‚Recht auf Bildung für alle Menschen in einem inklusiven Bildungssystem’, einem schlüssigen
Finanzierungskonzept für den Bildungsbereich und einer klaren Position für die Tarifarbeit der GEW
mischen wir uns in die aktuellen Diskussionen ein und bieten gute Lösungen an: zur
Weiterentwicklung des Bildungswesens und der Durchsetzung der Arbeitsplatzinteressen der
Beschäftigten.“
Pm
51

Recht auf Bildung - Leitschnur bildungspolitischen Handelns
Beschluss des Gewerkschaftstages der GEW
Das Menschenrecht auf Bildung soll zur Leitschnur des bildungspolitischen Handelns in
Deutschland werden und der Ökonomisierung und Kommerzialisierung von Bildung entgegenwirken.
Die GEW setzt sich in Übereinstimmung mit den internationalen Abkommen und Verträgen
auch in Deutschland für ein umfassendes Verständnis des Rechts auf Bildung ein. Als so genanntes
„Empowerment Right“ handelt es sich dabei um ein Recht, das zur aktiven Wahrnehmung
anderer Rechte erst befähigt. Ihm kommt im internationalen Wertefundament der
Menschenrechte deshalb eine zentrale Bedeutung zu. Das Recht auf Bildung gilt für den gesamten
Lebenslauf. Es ist mit dem Ziel der Chancengleichheit und Diskriminierungsfreiheit,
mit Menschenwürde, der Achtung von Vielfalt, der Entfaltung aller menschlichen Potenziale
und einer konsequenten Menschenrechtsbildung untrennbar verknüpft. Das Recht auf Bildung
erschöpft sich folglich nicht im Recht auf Zugang zu den Bildungseinrichtungen und
kann auch nicht mit Erledigung der Schulpflicht als befriedigt gelten.
Die GEW intensiviert ihre Anstrengungen, die volle Verwirklichung des Rechts auf Bildung
in Deutschland zu erreichen. Sie beteiligt sich an internationalen und nationalen Kampagnen,
um Politik und Gesellschaft für die Verwirklichung des Rechts auf Bildung in Deutschland
zu sensibilisieren und aufzuklären, den internationalen Menschenrechtsdiskurs zu
einem öffentlich beachteten Thema zu machen und aus der Grauzone wenig beachteter
Parlamentsdebatten
herauszuholen.
Die GEW legt den zuständigen UN-Ausschüssen - ggf. in Zusammenarbeit mit anderen
Gewerkschaften
und Organisationen der Zivilgesellschaft - Parallelberichte zu den Staatenberichten
der Bundesregierung über die Weiterentwicklung des Rechts auf Bildung vor und gibt
darin abweichende Informationen und Bewertungen ab.
Die GEW fordert massive Investitionen in die Lern- und Arbeitsbedingungen sowie in die
Aus- und Fortbildung der Professionellen im Bildungsbereich, damit die volle Verwirklichung
des Rechts auf Bildung durch begünstigende Rahmenbedingungen unterstützt wird.
Die GEW macht die Erklärung zum Berufsethos der Bildungsinternationale in Deutschland
bekannt und organisiert einen Diskussionsprozess zum professionellen Selbstverständnis der
Bildungsarbeiter/innen auf der Grundlage der Menschenrechte.
Die GEW lehnt die alleinige Hoheit der Bundesländer im Bildungsbereich ab. Sie ist eine wesentliche
Ursache für massive Probleme im Bildungssystem und verhindert, dass jedem Kind,
Jugendlichem und Erwachsenem ein gleich- und hochwertiges Bildungsangebot unabhängig
von der Finanzkraft des jeweiligen Bundelandes zur Verfügung gestellt wird. Deshalb setzt
sich die GEW für eine stärkere Verantwortung der Bundesebene ein.
Die GEW fordert von Regierungen und Parlamenten im Einzelnen:
• das umfassende Recht auf Bildung (einschließlich Aus- und Weiterbildung) im Grundgesetz
und in den Verfassungen der Länder zu verankern
• die UN-Kinderrechtskonvention im Grundgesetz zu verankern
• die Zusatzerklärung zur Kinderrechtskonvention zurückzunehmen, die das Aufenthaltsrecht
über das Recht auf Bildung stellt
• das Recht auf Bildung von Flüchtlingen und statuslosen Kindern zu garantieren
• die Konvention zum Schutz der Rechte aller Wanderarbeitnehmer und ihrer Familienangehörigen
zu ratifizieren
• die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch den deutschen
Bundestag in der korrekten Übersetzung des Begriffes „inclusive education system“ als
„inklusives Bildungssystem“ zu ratifizieren
• Bildung als öffentliches Gut zu garantieren und alle finanziellen Hürden für die chancengleiche
und diskriminierungsfreie Teilnahme zu beseitigen
• geschlechtergerechte Bildung und Erziehung auszubauen, damit stereotype
Geschlechtsrollenzuweisungen
durchbrochen werden können
52

• das selektive hierarchische Bildungssystem zu einem inklusiven Bildungssystem ohne
Diskriminierung
weiter zu entwickeln
• alle öffentlichen Bildungseinrichtungen schwellenfrei auszustatten und damit die baulichen
Voraussetzungen für ein inklusives Bildungssystem für Menschen mit motorischen
Behinderungen zu schaffen
• regelmäßige Informationen, öffentliche Diskussionen und Kampagnen zur Bekanntmachung
internationaler Abkommen zu den Menschenrechten und insbesondere zum
Recht auf Bildung zu organisieren
• eine regierungsunabhängige Beobachtungs- und Beschwerdeinstanz zu
Menschenrechtsverwirklichung
und -verletzungen einzurichten
• eine offizielle Stellungnahme der Bundesregierung und der Kultusministerkonferenz zu
den Empfehlungen des UN-Sonderberichterstatters für das Recht auf Bildung (siehe Anlage
2) abzugeben
• das Recht auf Bildung im Sinne von Art. 13 des UN-Sozialpakts nach Maßgabe der Empfeh-
lungen des zuständigen UN-Ausschusses in Genf zu erfüllen: Vollständige Wiederherstellung
der Gebührenfreiheit des Hochschulstudiums und eine strukturelle Verbesserung
der Ausbildungsförderung, um Chancengleichheit für alle Schülerinnen und Schüler und
Studierenden zu erreichen.
• Gegen die Verstöße und Beeinträchtigungen, wie sie unter den Aspekten Geschlecht, Migration
und Behinderung sowie aus Sicht der Beschäftigten in den Zeilen 370 – 1014 beschrieben
sind, sind wirkungsvolle Maßnahmen zu ergreifen.
www.gew.de
53

GEW und die Bertelsmann-Stiftung
Die GEW wird über Kontaktpflege und Positionsaustausch hinaus nicht mehr mit der Bertelsmann-
Stiftung zusammenarbeiten. Die Delegierten des Gewerkschaftstages machten in einer Abstimmung
deutlich, dass die Ziele der Bertelsmann-Stiftung nicht mit denen der GEW vereinbar sind.
Die bildungspolitischen Leitlinien der GEW sind von den Grundprinzipien Staatlichkeit,
Steuerfinanzierung und Demokratie geprägt. Diesen stehen die Bertelsmann-Prinzipien Wettbewerb,
Markt, Effizienz und Effektivität diametral gegenüber.
Die Bertelsmann-Stiftung arbeitet mit der Strategie, über breite Bündnisse ihr Handeln zu legitimieren.
Die GEW will nicht Teil dieser Strategie sein und lehnt eine passive und aktive Mitarbeit ab. Mit
ihrem Beschluss betont die GEW ihre Unabhängigkeit in bildungspolitischen Fragen und verzichtet
auf eine über Kontaktpflege und Positionsaustausch hinausgehende Zusammenarbeit mit der
Bertelsmann-Stiftung.
Des Weiteren setzt sich die GEW für eine kritische Prüfung der Gemeinnützigkeit von
Unternehmensstiftungen ein.
Pm vom29.04.2009
Beschluss des GEW - Gewerkschaftstages
Leitlinie der GEW-Bildungspolitik sind Öffentlichkeit, Staatlichkeit, Steuerfinanzierung und
Demokratisierung; dem stehen die Leitlinien der Bertelsmann-Stiftung - Wettbewerb, Markt,
Führung, Effizienz und Effektivität - diametral entgegen. Die Bertelsmann-Stiftung verfolgt
das Ziel, die Prinzipien unternehmerischen Handelns in allen Bereichen der Gesellschaft zu
verankern. Insbesondere im Bereich der Bildung lehnt die GEW dieses Ziel ab. Selbst wenn
es zwischen GEW und Bertelsmann-Stiftung punktuelle Überschneidungen von einzelnen
bildungspolitischen Vorstellungen gibt - die bildungspolitischen Ziele sind gegensätzlich.
Die vorgebliche Philanthropie und Gemeinnützigkeit der ausschließlich operativ tätigen Bertelsmann-
Stiftung und die Profitinteressen des Bertelsmann-Konzerns bilden eine Einheit
strategischen Handelns. Demokratische Strukturen des Gemeinwesens werden so zugunsten
der persönlichen Überzeugungen des Stifters Reinhard Mohn sowie einer Stiftungssatzung,
„die dem Hause Bertelsmann ... Kontinuität ... ermöglicht“, umgangen.
Dabei arbeitet die Bertelsmann-Stiftung mit der Strategie, die Legitimation ihres Handelns
über breite Bündnisse zu erreichen. Sie bemüht sich daher um einen konzilianten Umgang
gerade auch mit anders denkenden politischen Akteuren. Diese Strategie in Verbindung mit
dem Rückzug des Staates war erfolgreich und hat die Bertelsmann-Stiftung zu einem bedeutenden
Akteur und Faktor in der deutschen Bildungslandschaft gemacht. Die GEW lehnt es
ab, durch passive oder aktive Mitarbeit ihrer Organe und FunktionsträgerInnen zum Gelingen
dieser Strategie beizutragen. Die GEW ist sich bewusst, dass die Bertelsmann-Stiftung für
eine marktförmige Umgestaltung des Bildungswesens eintritt. Dennoch sind Kontakte und
Begegnungen unvermeidlich. Hier gilt – wie in Bezug auf Kontakte zu anderen großen Akteuren
auch – für die GEW und ihre VertreterInnen folgendes:
Die GEW ist ausschließlich den Interessen ihrer Mitglieder, den demokratischen Strukturen
im Bildungswesen und der humanen, aufklärerischen und sozialen Dimension von Bildung
verpflichtet. Sie legt großen Wert auf Unabhängigkeit in Fragen der Bildungspolitik und auf
die Möglichkeit, marktorientierte politische Akteure wie Bertelsmann offen und öffentlich zu
kritisieren. Eine über Kontaktpflege und Positionsaustausch hinausgehende Zusammenarbeit
zwischen GEW und Bertelsmann-Stiftung findet nicht statt.
Die GEW setzt sich dafür ein, dass die Gemeinnützigkeit von Unternehmensstiftungen einer
besonders kritischen Prüfung unterzogen wird.
54

Erste Schritte auf dem Weg zum inklusiven Schulsystem
Behinderte und nichtbehinderte Kinder sollen künftig verstärkt gemeinsam lernen. Das bekräftigte
Bundessozialminister Olaf Scholz (SPD) im Rahmen einer Konferenz zur Umsetzung der Rechte von
Menschen mit Behinderung in Berlin. Parallel dazu hat Baden-Württemberg angekündigt, die
Sonderschulpflicht abschaffen zu wollen.
Der baden-württembergische Kultusminister Helmut Rau (CDU) erklärte in Stuttgart, durch eine
Reform des Sonderschulwesens sollten alle behinderten Kinder und Jugendlichen in seinem
Bundesland Regelschulen besuchen können.
Laut Presseberichten bedeutet das aber nicht die Abschaffung der Sonderschulen. Diese würden in
sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren umgebaut und weitherhin Sonderschüler
unterrichten. Künftig könnten jedoch die Eltern über den Lernort ihres Kindes entscheiden, nachdem
sie von einem Expertengremium Vorschläge für Schultypen erhalten hätten. Allerdings könne wohl
auch die Sonderschule der einzige Vorschlag des Gremiums sein.
"Nationaler Aktionsplan"
In Berlin kündigte Bundessozialminister Scholz einen "nationalen Aktionsplan" an, der eine
langfristige Gesamtstrategie zur Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die
Rechte von Menschen mit Behinderung unter Einschluss aller Akteure und Handlungsebenen
enthalten soll.
Artikel 24 des VN-Übereinkommens verlange von und in Deutschland ein Bildungssystem, in dem
Schülerinnen und Schüler mit Behinderung eine qualitativ hochwertige Bildung erhalten und
gemeinsam mit nicht behinderten Altersgenossen lernen, so Scholz. Praktisch bedeute dies mittel- und
langfristig eine deutliche Reduzierung der Förderschulen, die Integration von behinderten Kindern und
Jugendlichen in Regelklassen sowie die Ausstattung dieser Regelklassen mit geschulten Lehrkräften
und Betreuern sowie angemessenen Lehr- und Lernmaterialien.
Etwa 84 Prozent - in Zahlen rund 400.000 - der Schüler mit Behinderungen werden derzeit in
Deutschland auf Sonderschulen geschickt. "Das muss sich ändern", so Scholz. Eine echte Chance auf
dem Arbeitsmarkt werde der Mehrzahl der Förderschüler verwehrt, kritisierte der Minister. Rund 80
Prozent von ihnen erreichten nicht einmal einen Hauptschulabschluss. Scholz forderte in diesem
Zusammenhang: "Wir brauchen Schulen, die kein Kind einfach abschreiben."
Neue Aufgaben für Lehreraus- und -fortbildung
Die stellvertretende GEW-Vorsitzende Marianne Demmer betonte im Rahmen der Konferenz,
Lehrerinnen und Lehrer müssten in ihrer Ausbildung befähigt werden, mit heterogenen Lerngruppen
und in multiprofessionellen Teams zu arbeiten. Die traditionelle schulartspezifische Ausbildung stehe
dem entgegen, so Demmer.
Zudem bräuchten Regel- und Förderschullehrkräfte berufsbegleitend regelmäßige gemeinsame
Fortbildungsmöglichkeiten. Durch die Reflexion der eigenen Praxis könnten sie ihr professionelles
Selbstverständnis weiter entwickeln und z. B. Kenntnisse der Blindenschrift und Gebärdensprache
erwerben.
"Gemeinsamer Unterricht soll für alle Jungen und Mädchen gut sein, ob mit oder ohne Behinderung"
forderte die GEW-Vize. Niemand dürfe den Eindruck haben, über- oder unterfordert oder ungerecht
behandelt zu werden. "Mittelfristig wollen wir eine vollständig inklusive Schule ohne Selektion und
Aufteilung in unterschiedlich anspruchsvolle Schularten", so Demmer. "Wir brauchen eine
bedarfsgerechte sonderpädagogische, sozialpädagogische und pflegerische Ressourcenzuteilung in den
Regelschulen. Wir wollen keine 'Inklusion light' als Sparmodell."
Thöne: Inklusives Schulsystem kostengünstiger und leistungsfähiger
55

Dem vor allem von Seiten der Landesregierungen immer wieder vorgebrachten Argument, inklusiver
Unterricht sei zu teuer, hatte GEW-Vorsitzender Ulrich Thöne tags zuvor am Aktionstag zur
Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen vehement widersprochen: "Es ist ein Märchen, dass
ein inklusives Bildungssystem nicht zu finanzieren sei. Deutschland leistet sich beispielsweise ein
teures, vielgliedriges Schulsystem. Es macht die Bundesrepublik zur Weltmeisterin in (sozialer)
Auslese bei im internationalen Vergleich allenfalls mittelprächtigen Lernergebnissen."
Der Blick in andere Länder zeige, so Thöne, dass ein inklusives System zum Beispiel wegen
möglicher Synergieeffekte kostengünstiger und leistungsfähiger sein und zudem für mehr
Chancengleichheit sorgen könne.
"Die Unterschiedlichkeit der Kinder und Jugendlichen bietet Möglichkeiten, von denen alle
Schülerinnen und Schüler in einem gemeinsamen Lernprozess profitieren können", erklärte der GEW-
Vorsitzende. "Dazu brauchen wir insbesondere auch die Kompetenzen der unter den gegebenen
Bedingungen an Sonder- und Förderschulen hervorragende Arbeit leistenden Lehrkräfte. Die
Qualifikation der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen soll künftig den Schülern aller Schulen
zur Verfügung stehen.“
www.gew.de
06.05.2009
56

Bildungsgewerkschaft zum Aktionstag zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen
Frankfurt a.M. – Für ein gemeinsames Lernen von Menschen mit und ohne Behinderungen in einem
inklusiven Bildungssystem hat sich die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) eingesetzt.
„Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen muss auch in Deutschland
mit Blick auf den Bildungsartikel 24 verwirklicht werden. Es ist für unsere Gesellschaft erbärmlich,
dass in der Bundesrepublik lediglich rund 15 Prozent der Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen
in Regelschulen gemeinsam mit nichtbehinderten Schülern unterrichtet werden. Die Länder sind
gefordert, die personellen und architektonischen Voraussetzungen in den Schulen zu schaffen, damit
alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam unterrichtet werden können“, sagte GEW-Vorsitzender
Ulrich Thöne am Dienstag in Frankfurt a.M. zum Aktionstag zur Gleichstellung von Menschen mit
Behinderungen.
„Es ist ein Märchen, dass ein inklusives Bildungssystem nicht zu finanzieren sei. Deutschland leistet
sich beispielsweise ein teures, vielgliedriges Schulsystem. Es macht die Bundesrepublik zur
Weltmeisterin in (sozialer) Auslese bei im internationalen Vergleich allenfalls mittelprächtigen
Lernergebnissen. Chancengleichheit bleibt auf der Strecke. Der Blick in andere Länder zeigt: Ein
inklusives System kann zum Beispiel wegen möglicher Synergieeffekte kostengünstiger und
leistungsfähiger sein und zudem für mehr Chancengleichheit sorgen“, betonte der GEW-Vorsitzende.
„Es werden nicht alle Sonder- und Förderschulen von heute auf morgen abgeschafft, wenn sich
Deutschland endlich auf den Weg zu einem inklusiven Schulsystem macht. Wir müssen einen weichen
Übergang organisieren. Die Länder müssen dabei die Voraussetzungen dafür schaffen, dass etwa in
kleinen Klassen oder Gruppen gearbeitet werden kann“, sagte Thöne. „Die Unterschiedlichkeit der
Kinder und Jugendlichen bietet Möglichkeiten, von denen alle Schülerinnen und Schüler in einem
gemeinsamen Lernprozess profitieren können. Dazu brauchen wir insbesondere auch die
Kompetenzen der unter den gegebenen Bedingungen an Sonder- und Förderschulen hervorragende
Arbeit leistenden Lehrkräfte. Die Qualifikation der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen soll
künftig den Schülern aller Schulen zur Verfügung stehen.“
Info: In Deutschland hat es von der Zeichnung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit
Behinderungen im Dezember 2006 bis Dezember 2008 gedauert, bis das Papier ratifiziert worden ist.
Mit Blick auf den Schulbereich hat die Kultusministerkonferenz (KMK) bei der Übersetzung des UN-
Textes jedoch unlauter getrickst: Der Begriff „inclusive education system“, die Zieldefinition der UN-
Konvention, ist mit „integrativem Bildungssystem“ übersetzt worden. Der Grund: Nur so kann
Deutschland mit seinem extrem selektiven Schulsystem behaupten, man stehe nicht im Widerspruch
zu den Zielen der UN-Konvention und habe sich bereits auf den Weg zu einem integrativen System
gemacht.
Pm vom 05.05.2009
www.gew.de
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Was war unsere Schule wert? Volksbildung in der DDR. Herausgegeben von Uwe Markus.
Berlin: Verlag Das Neue Berlin, 2009. 256 S. ISBN 978-3-360-01965-3. - 14,90
Wolfgang Eichler, Rehfelde
“Was war unsere Schule wert” - Der Titel lehnt sich an ein im gleichen Verlag erschienenes Buch an:
Was war die DDR wert? (Siegfried Wenzel) Beide Bücher treten der gerade in diesem Jahr extrem
gesteigerten Delegitimierung und Diffamierung der DDR sowie der Verfälschung ihrer Geschichte
offensiv und mit Sachkenntnis entgegen. Im Unterschied zu Wenzels Monographie ist dieses Buch ein
Sammelband von Texten sehr verschiedener Autoren. Bei einem Teil der Beiträge handelt es sich nicht
um Originalbeiträge, sondern um Nachdrucke aus anderen Werken, die zum Teil schon längere Zeit
vorliegen. 1 Dass bei diesen Nachdrucken der Quellennachweis nicht ganz exakt ist, sei nur nebenbei
angemerkt. Einige der Autoren (Neuner, Reischock) sind bereits nicht mehr am Leben. Insgesamt ist
ein Mosaik entstanden, das einen wesentlichen Bereich der DDR-Gesellschaft vielfarbig
widerspiegelt. Dass der Zusammenhang deutlich wird, ist gewiß Verdienst des Herausgebers Uwe
Markus.
Die im Titel formulierte Frage zielt nicht auf einen Wert im ökonomischen Sinne. Sie ließe sich in
eine Reihe weiterer Fragen auflösen: Was ergibt ein Vergleich der DDR-Schule mit dem
vorangegangenen Schulwesen und mit der internationalen Entwicklung? Welche Bewertung erfährt
die DDR-Schule von denen, die sie absolviert haben, welche von denen, die sie geschaffen haben und
in ihr tätig waren? Wie steht die DDR-Schule da, wird sie mit dem gegenwärtigen Schulsystem der
Bundesrepublik verglichen? Schließlich, und das scheint mir eine historische Bewertung vor allem zu
erfordern: Welchen Beitrag hat die Schule zur Lösung der Probleme geleistet, vor denen die jeweilige
Gesellschaft, in diesem Fall die der SBZ und der DDR, jeweils stand? Eine konkret-historische
Beurteilung ist erforderlich, die unter anderem auch abzuwägen hat, welche objektiven Möglichkeiten
zur Lösung der Probleme es gab und was die handelnden Subjekte von diesen Möglichkeiten sowie
von den Folgen ihrer Entscheidungen und ihres Handelns wissen konnten. Und überhaupt: Auch das
Recht auf Bildung kann - im Sinne von Karl Marx - “nie höher sein als die ökonomische Gestaltung
und die dadurch bedingte Kulturentwicklung der Gesellschaft” (MEW, Bd. 19, S. 21). Der
Gegenstand, von dem das Buch handelt, ist also sehr komplex und widersprüchlich.
Die Darstellung eines solchen komplexen Sachverhalts wird von der jeweils subjektiven Sicht darauf
und von der mit der Darstellung verbundenen Absicht der Subjekte bestimmt. Auch dies bringt der
Titel zur Geltung: Die Autoren sprechen von ihrer Schule, das heißt von der Schule, die sie in dieser
oder jener Weise mitgestaltet haben oder die sie erlebt haben. Für einige Autoren trifft beides zu. Bei
all dem bemühen sich die Autoren um Ausgewogenheit, um Objektivität. Sie sprechen nicht nur
selbstbewusst von den durch sie positiv bewerteten Seiten, sondern auch von dem, was sie früher
schon oder im Rückblick als fehlerhaft und negativ beurteilten. In einzelnen Fällen spürt man, dass das
durchaus berechtigte Selbstbewusstsein durch Nachwendeerfahrungen lädiert worden ist, dass die
Anti-DDR-Propaganda quasi an keinem spurlos vorbei geht. Man kann allen Autoren Sachkunde
bescheinigen, über weite Strecken werden auch Erinnerungen und generalisierende Meinungen
dargelegt. Die Berufung auf Literatur erfolgt sehr unterschiedlich. Ich hätte mir einen stärkeren Bezug
auf die im beträchtlichen Umfang schon vorliegende Forschungs- und Quellenliteratur gewünscht.
Obwohl der Titel des Buches auf die Schule orientiert und der Untertitel den Gegenstand als
Volksbildung der DDR noch weiter fasst, gerät doch weit mehr in den Blick: So mit dem
Hochschulwesen ein weiterer Bereich des Bildungssystems (Bathke) oder mit der Körpererziehung
(Rausch/Hummel) und der Begabtenförderung (Mehlhorn) die Schule übergreifende
Erziehungsaufgaben oder das Wirken gesellschaftlicher Erziehungskräfte im Rahmen der Jugendweihe
(Adam), der Kinder- und Jugendorganisation (Bolz) und der Medien (Wiedemann). Eigentlich könnte
hier zutreffender von der erzieherischen Kultur der DDR-Gesellschaft gesprochen werden, deren Kern
allerdings in der Tat die Schule war. Man mag diese Schulzentriertheit der Erziehung als Mangel
ansehen, als Ausdruck des Wirkens des Erziehungsstaates oder - noch schlimmer - der
Erziehungsdiktatur. Aber eine solche Sicht ist, wenn sie nicht gar böswillig wäre, unhistorisch, denn
die Erziehung und ihre Institutionen werden von der Gesellschaft bei der Lösung ihrer konkret-
1 Vgl.: Weißbuch 3: Bildungswesen und Pädagogik im Beitrittsgebiet. Berlin 1994;
Kirchhöfer/Neuner/Steiner/Uhlig: Kindheit in der DDR. Frankfurt am Main 2003).
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historischen Probleme eingesetzt, und zwar so, wie sie über die dazu notwendigen Instrumente
verfügt. Die nach dem Kriege erforderliche Umerziehung und die Heranbildung eines
gesellschaftlichen Gesamtsubjekts, das fähig war, die neue Gesellschaft zu gestalten, erforderten den
Einsatz des Staates und der von ihm geleiteten Schule. Dabei war im Schulkonzept durchaus eine
Öffnung der Schule hin zur Gesellschaft angelegt, wie die polytechnische Erziehung eindrucksvoll
belegte. Zu den Stärken der DDR-Schule gehörte der Systemcharakter des Bildungswesens. Deshalb
ist es etwas bedauerlich, dass ausgerechnet ein Beitrag zum Kindergarten fehlt.
Dem Buch ist - gewissermaßen als ein Leitmotiv - ein Wort von Hildegard Hamm-Brücher, der
liberalen Politikerin und späteren Kandidatin für das Amt des Bundespräsidenten, vorangestellt. 2
Bemerkenswert ist, dass sie sich so äußerte, als die große, nicht endende Welle des DDR-Hasses schon
anrollte. Ein richtiges Schulsystem hätte die DDR gehabt, vergleichbar der Aussage Golo Manns, dass
dieser Staat sehr gute Schulen habe, in denen die Kinder wirklich etwas lernen können. Diese Tatsache
wird kaum von den böswilligsten Kritikern in Frage gestellt, aber es kommt nicht nur darauf an, dass
in der Schule gelernt wird, sondern auch und vor allem darauf was. Gerhart Neuner setzt sich mit dem
Leistungsanspruch der DDR-Schule als Einheitsschule auseinander, wozu ihn seine führende
Mitwirkung an der Ausarbeitung mehrerer Lehrplanwerke und seine theoretischen Untersuchungen
zur schulischen Allgemeinbildung zweifellos prädestinieren. Nicht alle Resultate seines Rückblicks
würde ich unterstützen. So waren es nicht nur “zählebige Ideologismen”, die eine sinnvolle
Differenzierung der Einheitsschule behinderten. (S. 130f.) Vielmehr bedeutete mehr äußere
Differenzierung (= mehr fakultativer Unterricht) bei einem nicht zu erweiternden Zeitvolumen immer
auch Abstriche an der angestrebten hohen Bildung für alle im obligatorischen Unterricht. Die
Einheitsschule als Leistungsschule implizierte eine Reihe komplizierter Widersprüche, um deren
Lösung man sich bei der Erarbeitung von Lehrplanwerken durchaus bemühte.
Die Aussage von Hildegard Hamm-Brücher enthält jedoch ein “zwar-aber”. Das Schulsystem der
DDR wäre eben auch ein ideologisiertes gewesen. Man kann ihr diese Sicht nicht verübeln. Aber
Variationen davon finden sich auch in Beiträgen der DDR-Autoren. Dass die Erziehung und eben auch
die Schule ideologisch und politisch waren, wird manchmal bedauernd eingeräumt. An der Art, wie
ideologische und politische Erziehung in der DDR-Schule mitunter betrieben wurde, ist durchaus auch
Kritik zu üben. Jedoch dass es diese Erziehung gab, ist eher zu verteidigen als ihr anzulasten. Vor
allem bestimmte Grundzüge hatten ihre Berechtigung. Ich will hier nur einiges davon anführen. Da ist
zum einen die Weltlichkeit des Unterrichtsinhalts, realisiert unter anderem durch die Eliminierung des
Religionsunterrichts aus der Stundentafel und basierend auf der Trennung von Staat und Kirche. Diese
früh getroffene Entscheidung ist die Einlösung einer alten Forderung der Arbeiterbewegung, die damit
an die Aufklärung anschloss. Dass diese Entscheidung noch heute spürbare Wirkungen zeitigt, halte
ich für eine bedeutende Kulturleistung der DDR und ihrer Schule. Dass die Schüler zu wenig über
Wesen und Inhalte der Weltreligionen erfahren haben, hat Inge von Wangenheim 1982 meines
Erachtens zu Recht öffentlich kritisiert. Nebenbei sei gesagt, dass eine atheistische Propaganda in der
DDR-Schule nicht vorgesehen war und auch nicht geduldet wurde. Zum andern ist da die Ausrichtung
der Unterrichtsinhalte, vor allem im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht, am Marxismus. Dies
hatte unter anderem Bedeutung für die Darstellung des Kapitalismus. Die Erfahrungen nach der
Wende haben viele ehemalige DDR-Bürger gelehrt, dass der Kapitalismus genau so ist, wie sie es in
der Schule gelernt hatten. Ein intellektueller Fortschritt war es auch, dass die Geschichte nun
gewissermaßen nach den “Fragen eines lesenden Arbeiters” (Brecht) vermittelt wurde. Die Erziehung
zum Antifaschismus hatten in der DDR die “verordnet”, die gegen den Faschismus gekämpft hatten.
Der Literaturunterricht war bestimmt von den humanistischen Werken der deutschen und der
Weltliteratur. Es gibt keinen Grund, sich des ideologischen Charakters und Gehalts der DDR-Schule
zu schämen, zumal es völlig unzureichend ist, den Ideologiebegriff ausschließlich im pejorativen
Sinne zu gebrauchen, worauf Uwe Markus mit Recht aufmerksam macht. Ideologie als
Selbstbewusstsein sozialer Subjekte ist immer und überall gegeben, und zwar als eine Einheit von
Wirklichkeitswahrnehmung, Interessenartikulation, Wertekompendium und Wollensbekundungen.
Man könnte der Schule der DDR aus einer anderen Sicht vorwerfen, dass sie die ihr gesetzten
ideologischen und politischen Erziehungsziele nicht erreicht habe, da die Bürger der DDR ja quasi
ihren Staat aufgegeben hätten, wie immer man das auch bewerten will. Ich vertrete den Standpunkt,
2 Ähnliche Äußerungen gab es schon früher. Vgl. u.a. H. Heitzer: Andere über uns. Berlin 1969, S. 186ff.
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dass diese erzieherischen Zielsetzungen eine Überforderung der Schule waren, dass von der Schule in
erster Linie Schüler erzogen werden. Staatsbürger formt der Staat und Arbeiter die Produktion
Bezogen auf die Aufgaben, welche der Schule von ihrem Wesen her zukommen, hat die DDR-Schule
ihre Funktion erfüllt. Das wird meines Erachtens in dem Beitrag des Herausgebers Uwe Markus
überzeugend dargestellt. Die Schule und darüber hinaus das Bildungssystem der DDR vermittelten
allen Kinder des Volkes, wie es hieß, eine hohe allgemeine und berufliche Bildung, sie beseitigten
Bildungsprivilegien und Bildungsbarrieren, sie schufen eine neue und höhere Qualifikationsstruktur
der Gesamtbevölkerung und brachten eine neue fähige und loyale Intelligenzschicht vor allem aus den
bisher benachteiligten Klassen und Schichten hervor. Dass auch der gesellschaftliche Bereich der
Bildung Widersprüche, Irrtümer und Fehler aufwies, die nicht immer erkannt und behoben wurden, ist
völlig verständlich, wenn man weiß, dass hier eben nicht ein “Masterplan” (S. 227) einfach nur
abgearbeitet werden konnte oder “Gesetze” einen vorherbestimmten Erfolg garantierten. Die
Entwicklung einer sozialistischen Gesellschaft unter den Bedingungen der Systemauseinandersetzung
war eine ständige Herausforderung an schöpferisches Denken und konstruktives Handeln. Nicht
immer waren dafür die Bedingungen gegeben. Dass die DDR in diesem Prozess ein solches
Bildungssystem, eine solche Schule hervorgebracht und sich in ihrer schwierigen wirtschaftlichen
Lage geleistet hat, bleibt historisches Verdienst.
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Veranstaltungen/ Termine
Schule und Erziehungswissenschaften
Veranstaltungen des Berlin-Brandenburger Forums „Schule, Pädagogik, Gesellschaft“
im 2. Halbjahr 2009
Veranstaltungsort: Rosa- Luxemburg-Stiftung, Franz-Mehring-Platz 1, 10243 Berlin
Zeit: 16.00 bis 18.00 Uhr
30.9.2009
(189) Kinderheim Königsheide - ein historischer Rückblick
Mit: Dieter Engler (Berlin)
28.10. 2009
(190) Für welches Allgemeinbildungskonzept müssten sich Linke heute einsetzen?
Mit: Dr. Hans-Joachim Hausten (Berlin)
25.11. 2009
(191) Das Berliner Gemeinschaftsschulkonzept und das Zwei-Säulen-Modell
Mit: N.N. (Berlin)
16.12. 2009
(192) Naturwissenschaftlicher Unterricht am Scheideweg
Mit: Prof. Dr. Eberhard Rossa (Berlin)
Ansprechpartner:
Prof. Dr. Werner Lemm, Heidekampweg 88,
12437 Berlin, Tel.: 030/5325276
Prof. Dr. Horst Weiß, Lindenpromenade 32,
15344 Stausberg, Tel.: 03341/422087
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In eigener Sache
Vorbereitungstreffen für einen Arbeitskreis Weiterbildung bei der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik der LINKEN
Am 18.04.2009 fand in Berlin ein Vorbereitungstreffen für einen Arbeitskreis Weiterbildung der BAG
Bildungspolitik statt. Wir informieren über das Protokoll der Beratung.
Bericht aus der Arbeit der BAG Bildung:
Andreas Klepp berichtet über die bisherige Arbeit der BAG Bildungspolitik und die Idee zur
Gründung eines Arbeitskreises Weiterbildung. Seit der Parteigründung hat die BAG Bildung in vielen
Bildungsbereichen programmatische Arbeit geleistet. Auf dieser Grundlage hat der PV bereits
bildungspolitische Eckpunkte für einige Bereiche beschlossen – zuletzt die Leitlinien linker
Ausbildungspolitik. Das Feld Weiterbildung ist dagegen innerhalb der Partei noch nicht systematisch
und nachhaltig bearbeitet.
Um die Weiterbildungspolitik der immer noch jungen Partei inhaltlich zu fundieren und
weiterzuentwickeln hat die BAG Bildung daher den dringenden Wunsch, dass sich ein Arbeitskreis
Weiterbildung bei der BAG konstituiert. Ziel dieses Vorbereitungstreffens ist es, hierfür
Möglichkeiten und Grenzen auszuloten und Vereinbarungen zum weiteren Vorgehen zu treffen.
Hierbei muss es sowohl darum gehen, Debattenstränge aus unterschiedlichen Bereichen
zusammenzubringen, als auch darum, neue Bereiche konzeptionell zu bearbeiten.
Bericht aus der Arbeit der Bundestagsfraktion:
Sonja Staack berichtet aus der Weiterbildungspolitik der Bundestagsfraktion. Diese wird für den
Bereich SGB II/III-geförderter Weiterbildung maßgeblich durch den Bereich Arbeitsmarktpolitik
mitgestaltet. Hier haben die Folgen der Agenda 2010, der Umbau der BA, drastische Kürzungen im
Bereich der Weiterbildung und die Neugestaltung der arbeitsmarktpolitischen Instrumente bisher die
Legislaturperiode geprägt (→ Forderung nach einer Umorientierung auf längerfristige
Weiterbildungsmaßnahmen, Überwindung der Trennung der SGB-Regelkreise, Sozial- und
Tarifstandards bei der Vergabe durch die Arbeitsagenturen, belastbare Qualitätsstandards, Brachen-
Mindestlohn).
Hierüber hinaus wurde die Verantwortung der Politik für die betriebliche Weiterbildung thematisiert
(→ Vorschlag der Bildung von Branchenfonds, verbindliche Weiterbildungszeiten und
Qualifizierungsgespräche, bundesweites Weiterbildungsgesetz). Vor der Sommerpause will die
Bundestagsfraktion eine Broschüre „Arbeitsmarktpolitik konkret“ vorlegen, die für diesen Bereich die
Eckpunkte der Politik der Linksfraktion zusammenstellt. Die Zusammenarbeit zwischen Arbeitsmarkt-
und Bildungspolitik der Fraktion zur Weiterbildung ist bereits intensiver geworden, durchaus aber
weiter ausbaufähig. Aktuell wird in der Fraktion insbesondere über die weiterbildungspolitische
Begleitung der Wirtschaftskrise und der Qualifizierungs-Maßnahmen im Konjunkturpaket II
debattiert.
Anlässlich der Novellierung des Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetztes (AFBG) hat der
bildungspolitische Bereich der Bundestagsfraktion Eckpunkte für eine Novellierung der öffentlichen
Leistungsgesetze zur Förderung von Erwachsenenbildung erarbeitet und die Schaffung eines
Erwachsenenbildungsförderungsgesetzes (EBiFöG) gefordert, in dem auch das
Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) aufgehen soll.
Bislang kaum kontinuierliche Zusammenarbeit gibt es in Bezug auf die Bereiche in Landeskompetenz
bzw. die kommunalen Verantwortlichkeiten für die Weiterbildung, insbesondere zu den
Volkshochschulen. Ein Austausch der SprecherInnen der Landtagsfraktionen zu diesem Bereich wäre
wünschenswert.
Die zentralen weiterbildungspolitischen Anträge der Bundestagsfraktion sind:
o Verlässliche Bildungsförderung für Erwachsene noch in dieser Legislatur auf den Weg
bringen: Drs. 16/11374
o Der beruflichen Weiterbildung den notwendigen Stellenwert einräumen: Drs. 16/7527
o Zukunftsaufgabe Weiterbildung: Drs. 16/785
Themenpapier Weiterbildung:
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Auf Grundlage der Debatten in der BAG Bildung hat Andreas Klepp bereits ein Themenpapier zur
Weiterbildung erstellt, das stichwortartig die aktuellen weiterbildungspolitischen Fragen umreißt. Das
Papier wird um einige Punkte ergänzt; Andreas Klepp wird eine aktualisierte Version erstellen.
Verabredungen zur Arbeit eines AK Weiterbildung:
Als größte Herausforderung für die Arbeit eines AK Weiterbildung wird festgehalten, dass der
Weiterbildungsbereich aus der Perspektive ganz unterschiedlicher Politikbereiche – vor allem der
Bildungs- und Arbeitsmarktpolitik – bearbeitet wird. Ein AK Weiterbildung kann aus Sicht der
Anwesenden nur erfolgreich sein, wenn er diese unterschiedlichen Perspektiven einbindet und einen
Austausch der unterschiedlichen Politikbereiche organisiert. Gleichzeitig muss es einen Kern von
kontinuierlich am Thema Weiterbildung arbeitenden Personen geben, die einen roten Faden und eine
kontinuierliche Fortentwicklung der Positionen gewährleisten können.
Vor diesem Hintergrund wird vereinbart, etwa quartalsweise Treffen des AK Weiterbildung zu
organisieren, die sich jeweils auf ein bestimmtes Themenfeld fokussieren. Für 2009 werden hierbei die
Themen Weiterbildung und Wirtschaftskrise, Bildungs- und Berufsberatung, Deutscher/Europäischer
Qualifikationsrahmen sowie die projektförmige Umstrukturierung des gesamten
Weiterbildungsbereiches ins Auge gefasst. Zu jedem Treffen sollen je nach Thema auch
VertreterInnen anderer Bildungsbereiche oder aus der Arbeitsmarktpolitik gezielt angesprochen
werden, um den TeilnehmerInnenkreis zu erweitern.
Alle Anwesenden wollen die Arbeit des AK Weiterbildung weiter begleiten bzw. mit tragen und somit
– möglichst ergänzt um ein paar weitere VertreterInnen nicht zuletzt aus den LAGen – einen Kern des
AK bilden.
Arbeitsplanung:
25. Juni 2009 Weiterbildung und Wirtschaftskrise
Der Bundestagsfraktion wird vorgeschlagen, ein Fachgespräch zu diesem
Thema auszurichten. Es soll um die Folgen der Krise für die Weiterbildung
gehen, aber auch um die Tragfähigkeit der Instrumente des Konjunkturpakets
II, u.a. um die Frage, was die Betriebe in Kurzarbeit in Sachen Qualifizierung
tatsächlich tun. Hierzu soll auch der Bereich Arbeitsmarktpolitik eingebunden
werden (Kornelia Möller/Axel Troost/Manuela Wischmann).
Vorbereitung: BT-Fraktion (Anita, Sonja) sowie Ursula, Paul
(ReferentInnenanfragen); über mögliche ReferentInnen wurde sich bereits
verständigt.
03. Oktober 2009 Weiterbildungsberatung
Situation der Bildungs- und Berufsberatung und Anforderungen an ihre
Weiterentwicklung, Debatten im Fachverband Berufsberatung und im
Nationalen Forum Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung,
Erfahrungen mit der Beratung zur Weiterbildungsprämie und mit dem BMBF-
Programm „Lernen vor Ort“.
Vorbereitung: Ursula, Sonja
23. Januar 2010 Deutscher / Europäischer Qualifikationsrahmen
Welche Konsequenzen haben die Outcome-orientierten
Niveaubeschreibungen/Deskriptoren der Qualifikationsrahmen auf die
Weiterbildung? Wie ist der Stand der Debatte um die Anerkennung
informellen Lernens? Wie sollen Zertifizierung und Qualitätssicherung
erfolgen – welche Stellen werden hier entscheidend sein?
Vorbereitung: Andreas, Sonja
Die Vorbereitungs-Teams sind als offene Gruppe zu verstehen und dürfen und sollen über die bereits
notierten Namen hinaus unterstützt werden!
Bundestagswahlprogramm:
63

Sonja Staack stellt den Diskussionsstand in der BAG Bildung zum Bildungskapitel des
Bundestagswahlprogramms vor. Es werden Konkretisierungen zu den weiterbildungspolitischen
Forderungen vorgeschlagen, die möglichst in den Vorschlag der BAG Bildung einfließen sollen.
(Anm. der Protokollantin: Das ist bereits geschehen, ein entsprechender Vorschlag liegt dem
Parteivorstand vor.)
64

DIE LINKE. Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik
Wer wir sind und wie man bei uns mitarbeiten kann
Wer wir sind
Die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildungspolitik ist eine Arbeitsgemeinschaft der neuen
Partei: Die Linke.
Sie ist eine Gruppe von Mitgliedern und Symphatisant/innen, die sich mit bildungspolitischen
Problemen befasst, aktuelle bildungspolitische Probleme analysiert, Erfahrungen in
bildungspolitischen Auseinandersetzungen wertet und Vorschläge erarbeitet, in welcher
Weise die Partei Die Linke. Einfluss auf notwendige Veränderungen im Bildungssystem
nehmen kann.
Viele ihrer Mitglieder kennen als Kindergärtnerinnen und Kindergärtner, Lehrerinnen und
Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Eltern- und SchülerInnenvertreter, in der Berufsbildung
oder im Hochschulwesen als Lehrende und Studierende wie in der Wissenschaft Tätige, die
aktuellen bildungspolitischen Probleme aus ihrer täglichen Erfahrung. Es gibt eine enge
Zusammenarbeit mit Abgeordneten der Fraktionen Die Linke. im Bundestag und in den
Landtagen, zwischen den verschiedenen Arbeitsgemeinschaften auf Bundesebene, mit den
Gewerkschaften sowie mit Verbänden und Bewegungen, die Einfluss auf bildungspolitische
Fragen nehmen.
In den Bundesländern gibt es bei den Landesvorständen ebenfalls
Landesarbeitsgemeinschaften Bildungspolitik, die mit der Bundesarbeitsgemeinschaft ein
Netzwerk bilden und ihre Erfahrungen austauschen. Wir arbeiten auf internationaler Ebene im
bildungspolitischen Netzwerk der Europäischen Linkspartei mit.
Kurz: Wir sind eine Gruppe von Engagierten, die täglich sowohl mit dem Bildungswesen wie
mit der Politik Kontakt hat. Wir halten das Bildungswesen in der Bundesrepublik für
gründlich veränderungsbedürftig und wollen dazu eine Menge beitragen.
Was wir wollen
Grundlage unserer Tätigkeit sind die programmatischen Beschlüsse der Partei.
Es ist unser Ziel, das Menschenrecht auf Bildung für alle auch in der Bundesrepublik zu
verwirklichen.
Wir fordern gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle Kinder und Jugendlichen.
Wir wollen, dass endlich Schluss gemacht wird, mit der extrem hohen Abhängigkeit der
Bildungsmöglichkeiten und des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft.
Eine grundlegende, sozial gerechte, demokratische Bildungsreform ist in diesem Lande
notwendig.
Wir treten für ein längeres gemeinsames lernen in einer Gemeinschaftsschule ein, als
Alternative zum Bestehenden.
Dazu arbeiten wir mit allen Reformwilligen zusammen und wirken in verschiedenen
gemeinsamen Aktivitäten verschiedener gesellschaftlicher Gruppen und Initiativen auf diese
Ziele hin.
Das heißt für unsere konkrete Arbeit:
• Analyse der bildungspolitischen Entwicklungen,
• Diskussion bildungspolitischer Probleme,
• Ausarbeitung von bildungspolitischen Alternativen,
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• Mitarbeit an Beschlüssen der Partei, Partei- und Wahlprogrammen,
• Einflussnahme auf programmatische wie aktuelle Debatten,
• Beteiligung an Demonstrationen und Protestveranstaltungen im Lande und auf
internationaler Ebene.
Wir veranstalten etwa viermal im Jahr eine bundesweite öffentliche Beratung -
das Bildungsplenum - auf dem bildungspolitische Themen diskutiert und Erfahrungen
ausgetauscht werden.
Rund alle zwei Jahre findet unsere Bildungspolitische Konferenz in einem größeren Rahmen
statt.
Wir unterstützen die Landesarbeitsgemeinschaften Bildungspolitik und weitere kommunale
und regionale Gruppen.
Unsere regelmäßige Publikation mit dem Titel „ Zukunftswerkstatt Schule“ erscheint
mindestens vierteljährlich.
In regelmäßigen Abständen informieren wir über unserer aktuelle Arbeit und
bildungspolitische Entwicklungen im Internet und in einem Newsletter linke Bildungspolitik.
Wie man bei uns mitarbeiten kann
Wir freuen uns über alle, die in unseren bundesweiten Zusammenschluss von an linker
Bildungspolitik Interessierten mitarbeiten wollen.
Jede kritische und konstruktive Meinung und Mitarbeit ist gefragt.
Dazu kann man:
An unseren Beratungen sowohl auf Bundes- als auf Landesebene teilnehmen; sich in Fragen
der Vorschulerziehung, der Schulpolitik, der Berufsbildungspolitik oder der Hochschulpolitik
wie der Weiterbildung einbringen; in einer der regionalen Gruppen mitarbeiten oder mit ihnen
zusammenarbeiten; unsere Publikationsorgane abonnieren oder daran mitarbeiten,
insbesondere als Autor von Beiträgen; bei verschiedenen Projekten und bildungspolitischen
Kampagnen mitmachen; unsere Arbeit finanziell durch einmalige oder regelmäßige Spenden
unterstützen.
Kontakte über:
AG Bildungspolitik Tel.: 030/ 24 009 615
Maritta Böttcher Fax: 030/ 24 009 645
Kleine Alexanderstr.28 Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
10178 Berlin
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DIE LINKE. Arbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik
Erklärung
O Hiermit erkläre ich, dass ich in der Arbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik mitwirken will.
O Ich möchte in den Verteiler aufgenommen werden
Name:-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Vorname:-------------------------------------------------------------------------------------------------
Straße:---------------------------------------------------------------------------------------------------
Ort:---------------------------------------------------------------------------------------------------------
PLZ:-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tel.:--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Fax:--------------------------------------------------------------------------------------------------------
E-Mail:-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Landesverband:-----------------------------------------------------------------------------------------
Gebiete der Mitarbeit:---------------------------------------------------------------------------------
Datum: Unterschrift:
An: Maritta Boettcher Parteivorstand DIE LINKE. Kleine Alexanderstraße 28
Tel.:030/24009641, Fax:030/24009645, Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
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Bunte Reihe/ Sonderhefte
Die BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE gibt in loser Folge Aufsätze
(Broschüre) von Wissenschaftlern, Praktikern, Schul- und Bildungspolitikern heraus mit dem Ziel, die
offene Diskussion um linke Schul- und Bildungsprogrammatik zu unterstützen und zu fördern.
Bisher sind erschienen:
Horst Adam
Jugend und Konflikte - pädagogische Überlegungen zur gewaltlosen Konfliktbewältigung
Horst Adam
Gesellschaftlicher Bruch und Erziehungsverständnis
Hans-Georg Hofmann
Max Horkheimer und die Bildung - Das autonome Subjekt als Schöpfer seiner selbst?
(Zum 100. Geburtstag von M. Horkheimer)
Hans-Georg Hofmann
Das Eigene im Fremden und das Fremde im Eigenen
Hans-Georg Hofmann
Zukunftsfähige Entwicklung von Bildung und Wissenschaft
Gerhard Sielski
Deutsches Bildungswesen zwischen Reform, Restauration und Alternativ- Versuchen
Hans-Georg Hofmann
Die Ostdeutschen und der Weg zu mehr Demokratie
Die Transformation in Ostdeutschland als Sonderfall der internationalen Transformation von historisch
gewachsenen Gesellschaften
Karl-Heinz Schimmelmann
Schule und Arbeitswelt - zur Integration von Arbeit, Wirtschaft und Technik in die Allgemeinbildung
Gerhard Sielski
Die schulpolitische Landschaft im heutigen Deutschland und Ansätze einer linken Bildungspolitik
Eberhard Mannschatz
Gemeinschaftserziehung und Individualerziehung
Wolfgang Altenburger / Ulrike Wend
Erlebnispädagogik - Praxis gestern und heute
Wolfgang Lobeda
Politische Bildung - Historisches und Aktuelles
Hans-Georg Hofmann
Hat die Zukunft eine Zukunft? Bildung für das kommende Jahrhundert
Edgar Drefenstedt
Deutsche Pädagogen in der Zeit des Kalten Krieges
Aus der Geschichte des gesamtdeutschen Schwelmer Kreises
Hans-Georg Hofmann
Globales Lernen - ein Beitrag zur Globalisierung des Lebens
Alexander Bolz
Gemeinschaftserziehung im Nationalsozialismus
Horst Kühn
Chancengleichheit der Geschlechter und Koedukation
Marianne Berge
Das Bild von einer künftigen Gesamtschule für alle
Eberhard Mannschatz
Jugendhilfe und Heimerziehung in der DDR und über die Rolle im heutigen sozialpädagogischen
Diskurs
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Eberhard Mannschatz
A. S. Makarenko über den Zugang zu seinen pädagogischen Auffassungen
Horst Kühn / Wolfgang Lobeda
Blick auf die Jugend und die politische Bildung
Peter Blankenburg
150 Jahre Manifest der Kommunistischen Partei
Reflexionen zur Bildungs- und Schulpolitik
Bernhard Claußen
„Autoritarismus“ und die „Mitte der Gesellschaft“
Bernhard Claußen
Bildung und Kultur als Politikum in der gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus
Bernhard Claußen
Bildungspolitische Aspekte der Politischen Bildung in Deutschland
AG Bildungspolitik
„Forum Bildung“ und PISA-Diskussion – Ansatz einer Bildungsreform in Deutschland?
AG Bildungspolitik
Nationale Bildungsstandards ein Schritt zur Bildungsreform in Deutschland?
Günter Wilms
Das Bildungswesen der DDR – Ein Rückblick mit Anregungen für eine Bildungsreform in Deutschland
Lothar Gläser
Das deutsche Bildungswesen im Abseits
Hans-Georg Hofmann
Freie humanistische Allgemeinbildung für alle contra verkaufte Bildung. Das neoliberale
Bildungskonzept und Alternativen zur Erneuerung der Bildung
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen –Streiflichter Teil I –
Wolfgang Lobeda, Gerhard Sielski u.a.
Schule in Europa zwischen PISA und Sparprogrammen – Streiflichter Teil II - Zur
Bildungsprogrammatik linker Kräfte in europäischen Ländern
INFORMATION – DOKUMENTATION Bildungspolitik 1/2006
Bildungspolitische Aussagen von CDU,CSU,SPD, FDP und Bündnis90/Die Grünen
Werner Kienitz
Für eine Schulreform von Skandinavien lernen? Ja, aber sehen, wie es dort anfing.
Volker Hoffmann, Edgar Günther-Schellheimer
Zum 120.Geburtstag von A.S.Makarenko
Beiheft 1/2009
Ein anderes Bildungsverständnis ist notwendig
Preis je Broschüre 1,50 Euro
Erhältlich bei: BAG Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE,
Kleine Alexanderstraße 28
10178 Berlin
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ZUKUNFTSWERKSTATT
LINKE BILDUNGSPOLITIK
Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,
die „Zukunftswerkstatt LINKE BILDUNGSPOLITIK“ ist das Mitteilungsheft der Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildungspolitik beim Parteivorstand der Partei DIE LINKE.
In ihm wird aus linker Sicht zu bildungspolitischen Themen Stellung genommen. Analysen,
Positionen, Entwürfe, Streitpunkte und Informationen über Aktivitäten der Partei DIE LINKE,
ihrer Abgeordneten in den Ländern geben einen Einblick in bildungspolitische Diskussionen,
Positionen und Forderungen sowie Erfahrungen in der Arbeit der auf bildungspolitischem
Gebiet Tätigen, neuerlich auch in Zusammenarbeit mit anderen linken Gruppen.
Wir wenden uns damit an einen breiten Leserkreis von Bildungsaktivisten, Pädagogen,
Wissenschaftlern, Studenten, Eltern, Schülern und bildungspolitisch Interessierten.
Unsere Leser sind aufgerufen, unser Blatt mit Artikeln, Kritiken und Verbesserungsvorschlägen
mit zu gestalten. Es erscheint mindestens 4x im Jahr.
Unsere Bunte Reihe begleitet das Heft mit bildungspolitischen Themen aus der Feder von
Bildungspolitikern und Erziehungswissenschaftlern.
Das Heft wird von einer ehrenamtlichen Redaktion gestaltet, wie auch die Autoren auf ein
Honorar verzichten.
Unsere Anschrift:
Parteivorstand der Partei DIE LINKE
Ansprechpartnerin: Maritta Böttcher
Kleine Alexanderstraße 28, 10178 Berlin
Tel.:030/24009615
E-Mail: maritta.boettcher@die-linke.de
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Ich möchte:
o Ein Probe-Exemplar Ich spende für die
o Alle Ausgaben Zukunftswerkstatt 10 € / 20 €
• Zusätzlich …..Exemplare zur Werbung
Spendenkonto:
Name, Vorname: ............................................. Parteivorstand der Partei DIE
LINKE
Konto - Nr.: 4384840000
Straße: ………………………………………………………… BLZ: 100 200 00
Berliner Bank AG
PLZ: ...................... Ort: …………..………........ Kennwort: Bildungspolitik
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