Konfekt - Anregungen für guten Grundschulunterricht Zeichen & Symbole (Vorschau)

. . . . . . . Gemeinschaft . . . . . . . . . Individualisierung . . . . . . . . . . 

Anregungen für guten Grundschulunterricht 

1 | 2013

1 | 2013 


EDITORIAL 

„Das Symbol 

macht 

die einer Sache 

innewohnenden 

Gedanken 

sichtbar.“ 

Aba Assa, Essayistin 

Liebe Leserin, 

lieber Leser! 

Zeichen und Symbole gibt es viele und 

ebenso viele Definitionen und Erläuterungen. 

Diese alle an dieser Stelle aufzuführen, 

wäre zu umfangreich. Die etymologische 

Herleitung aber muss hier Platz 

finden: 

Das griechische sýmbolon (σμβολον, 

eine Ableitung von συμβλλω/symbáll 

– ‚zusammenfügen‘) war bei Vertragspartnern 

oder auch Gastfreunden ein 

Erkennungsmerkmal, das sicher stellen 

sollte, dass man bei einem erneuten 

Zusammentreffen das richtige Gegenüber 

hätte. Im Vorfeld wurde deshalb ein 

Gegenstand aus Ton oder ein Knochen 

in zwei Teile gebrochen. Jeder der Partner 

erhielt eines der Bruchstücke. Traf 

man sich wieder, konnte man sich durch 

diese Kennzeichen ausweisen und legitimieren. 

Passten die Stücke zusammen, 

so stand man dem richtigen Partner gegenüber. 

In der Hoffnung, dass Sie in der Reihe 

KONFEKT mit seinen Autoren und Autorinnen 

aus der Schulpraxis ein für Sie 

passendes Gegenüber gefunden haben, 

wünschen wir Ihnen viel Freude und Erfolg 

beim Lesen, Planen und Ausprobieren 

! 

Foto: Gaiser Think Virtual 

Dr. Birgitta Reddig-Korn | Beate Weiß 

Zeichen 

&Symbole 

Anregungen für guten Grundschulunterricht 1 | 2013 

1




Herausgegeben von Beate Weiß und Birgitta Reddig-Korn 

LEITGEDANKEN 

4 

Symbolische Kraft 

Zeichen der Verständigung 

zwischen Logik und Intuition 

Christopher Korn 

UNTERRICHTSPRAXIS 

7 

Deutsch, alle Klassen 

Mit FRESCH-Strategien 

gegen LRS 

(Freiburger Rechtschreibschule) 

Günter Renk 

15 

Englisch/Französisch, Klassen 1–3 

Zeichen setzen 

Mit Symbolen den Fremdsprachenunterricht 

strukturieren 

Yvonne Bison 

20 

Mathematik, Klassen 1–4 

Calculi & Co. 

Die Bedeutung der mathematischen Symbole der 

vier Grundrechenarten wirklich verstehen lernen 

Malena Hartmann, Kirsten Krefft 

2 

Anregungen für guten Grundschulunterricht 1 | 2013

INHALT 

28 

Mathematik, Deutsch, Sprachen, MNK, Klassen 3/4 

Geheime Zeichen 

Kryptographie im Schulunterricht 

Christian Henrich 

34 

Religion, Klassen 1–4 

Mache dich auf und werde Licht 

– Gottes Licht in unseren Herzen 

Birte Völkel 

41 

Kunst, Klassen 1–4 

„Ich sehe was, 

was du nicht siehst!“ oder 

„Heute schon um die 

Ecke gedacht?“ 

Kathrin Eckardt 

46 

Buchtipps 

Bücher, die uns 

am Herzen liegen 

Birgitta Reddig-Korn 

47 

Autoren, Autorinnen 

und Herausgeberinnen 

48 

Vorschau auf das nächste Heft 

Tierisch gut! 

Die Karriere der Tiere im Unterricht 

Impressum 


3

LEITGEDANKEN 

Christopher Korn 

Symbolische Kraft 

Zeichen der Verständigung zwischen Logik und Intuition 

„Das Symbol schlägt alle Saiten des menschlichen Geistes zugleich an, 

die Sprache ist genötigt, sich nur einem bestimmten Gedanken hinzugeben.“ (Jaspers 1991, 165) 

„Das Symbol wäre nicht Symbol, 

wenn es nicht irgend eine Art der Wahrheit für sich in Anspruch nähme.“ (Cassirer 1927, 19) 

Besonderheiten 

Mit Jaspers und Cassirer wird zunächst eines anschaulich: 

Vielfalt, Besonderheit und Gehalt symbolischer Zeichen 

scheinen unermesslich zu sein. Einerseits, weil Symbolik 

und Sprache eng mit den individuellen Möglichkeiten der 

Wahrnehmung, begrifflichen Kategorien und eigentümlich 

mit der Bildung junger Menschen in Verbindung stehen. 

Andererseits ermöglichen es Symbole über Inhalte 

oder Funktionen hinaus Empfindungen, 

abstrakte Ideen, letzthin „Übersinnliches“ 

zu bedenken und individuell zu „fühlen“. 

Dabei spielen gerade in modernen medialen 

Kommunikationsstrukturen Kräfte 

symbolischer Zeichen eine immer 

größere Rolle. 

Welche pädagogischen Konsequenzen 

dies für Unterricht und Erziehung hat, dem 

soll im Folgenden hinsichtlich zeitgeistiger 

Beobachtungen, aus der Perspektive gängiger 

Ordnungssysteme sowie am Begriff einer symbolhaltigen 

Bildersprache nachgegangen werden. 

Zeit und Geist der Symbolik 

Ob mit dem guten Stern auf allen Wegen für eine Automarke 

geworben oder durch die Bekreuzigung mit Mittel- und 

Zeigefinger eine göttliche Macht angerufen wird, das repräsentative 

Zeichen führt zur jeweiligen Sinnstiftung Idee, 

Bild, Begriff und Handlung symbolisch zusammen. Dies 

zeigt sich in frühen Höhlenmalereien, in okkulten oder religiösen 

Zeichen, im Tanz und allgemein in bezeichnenden 

Bewegungen, in Wappen, Siegeln, Hoheitszeichen, auch in 

Verkehrszeichen, in der Literatur wie in wissenschaftlichen 

Fachsprachen, gleichwohl zu Werbezwecken, auf Schildern 

und Plakaten, freilich bei Karikaturen, Legenden, gerade in 

Karten und Grafiken, in Logos, auch Geheimcodes, Piktogrammen, 

Mindmaps und in der web-basierten Kommunikation 

etwa als Emoticon, in der Funktion von Steuertasten 

bzw. Buttons, u.a. in Form von Icons und zunehmend als 

Apps etc. 

Solche Aufzählungen können im Grunde nicht 

vervollständigt, wenigstens jedoch zwischen 

kontinuierlichen, also Fließtexten, 

und nicht-kontinuierlichen Texten unterschieden 

werden. Die Zunahme der 

Bedeutung nicht-kontinuierlicher Texte, 

das meint vor allem grafische Darstellungen 

komplexer Aussagen durch Zeichen, 

Farben und insbesondere Symbole, ist als 

Phänomen in der Rezeption durch Kinder 

und Jugendliche nicht allein didaktisch zu berücksichtigen. 

Der Zeitgeist veränderlicher Symbolik 

ist hier einem möglichst schnellen Erfassen inhaltlicher, 

logischer bzw. funktionaler Konventionen geschuldet. 

Gleichzeitig allerdings werden bedeutungshaltige Zeichen, 

deren sprachliche Bilder und potenziell symbolische 

Tiefe im Alltag eher „gefühlt“, denn verstandesgemäß begriffen. 

Zunächst ein literarisches Beispiel: Was um Himmels Willen 

ist beim Symbolbegriff des Pudels Kern gemeint? Der 

Ausruf weckt im ersten Augenblick Verständnis. Doch welches? 

Zunächst gilt: Schließe mit des Pudels Kern weder auf 

ein Spielzeug noch auf den Charakter eines Rassehundes. 

Denn: Intuitiv scheint hinter der bloßen Nennung einer Naturerscheinung 

und eines Tieres mehr zu stecken. So zeigt 

4 Anregungen für guten Grundschulunterricht 1 | 2013

LEITGEDANKEN 

sich dann durch Nachdenklichkeit 

die Idee von einer höheren 

Macht und Fausts Dramenfigur 

Mephisto, welche in der Tiersymbolik 

des schwarzen Pudels 

als ein Teil von jener Kraft daher 

kommt, „die stets das Böse will 

und stets das Gute schafft“ (vgl. 

Goethe v. 1817). 

Der literarische Grund, die daran gebundene Sinngebung, 

das überraschend „Teuflische“ an der ursprünglichen Symboldichte, 

bleibt im Alltag auf eine Floskel reduziert. Dennoch geben 

die Repräsentanten dem Bedeutungsgehalt der Symbolik 

im „Wesentlichen“ einen eigenen Sinn. Der Gebrauch der Kraft 

symbolischer Zeichen liegt dann mit Kant in der Art „intuitiver 

Vorstellungen“. Dabei bringt der andere Teil des Ausrufs – um 

Himmels Willen – eine weitere symbolisch pikante Note mit 

sich. Ob gläubig oder atheistisch, bewusst oder unbewusst 

werden häufig symbolische Kräfte beschworen, deren Sinnbild 

von tieferer, respektive höherer Bedeutung sind, indem 

diese zugleich über das unmittelbar Wahrnehmbare hinaus 

weisen. Sicherlich, die Symbolproblematik ist schwer zu fassen. 

Doch wer wird wegen eines Pudels Kern gleich den Teufel 

an die Wand malen wollen? 

Ordnungsversuche des Symbolischen 

Zur grundsätzlichen Regelung und Ordnung von Zeichen 

unterscheidet die Semiotik zunächst verbale von non-verbalen 

Systemen sowie für das Verhältnis von Sprache und 

Bild bekanntlich nach Peirce drei Arten Bedeutung tragender 

Zeichen: Verweisende, so genannte Indizes, abbildende, 

also ikonische Zeichen (Icons) und solche, die gemeinschaftlichen 

Konventionen unterliegen, symbolisch 

verstanden. Doch wie in der Praxis gehen gleichwohl in 

der Theorie diese Grenzbestimmungen fließend ineinander 

über und so definiert etwa Saussure für sein Zeichensystem 

ausgerechnet das Ikonische als symbolisch: Entscheidend 

sei das „natürliche“ Rudiment in der Darstellung 

(vgl. Prechtl 1999, 580). Sprachwissenschaftlich wiederum 

werden Tier-, Pflanzen- und Farbsymbole von Laut- und 

Buchstabensymbolen unterschieden, womit der Verdacht 

genährt ist, die Symbolik überhaupt als alpha und omega 

sprachlicher Zeichen zu betrachten. Dem markanten Postulat 

Goethes, alle Dichtung sei symbolisch, pflichten selbst 

Symbolkraft zwischen heißer Luft und Wahrheitsgehalt 

neuere Studien bei: Der größte 

Teil der menschlichen Sprache 

bestehe aus Symbolen (vgl. 

Pörings u.a. 2003, 1). Dabei 

transzendiert das Symbol das 

Signal oder auch die Metapher, 

weist über diese hinaus. 

Zugleich unterscheidet es sich 

von lehrhaften Aphorismen, 

von transferleistenden Analogien oder rational anschaulichen 

Allegorien (vgl. Bild der Justizia), ebenso von Emblemen 

oder Vignetten, indem Sinngebungen eines Symbols 

sich nicht primär an den Intellekt, vielmehr an das Gefühl, 

an die intuitiven Kräfte bezüglich eines Zeichens wendeten 

(vgl. Metzler 2008 Bd. 6, 341). Einem solchen Schluss 

entgegen unterstreicht Laub (2011, 2f) allerdings eine Art 

Kongruenz zwischen der Ordnung „sprachlicher Symbole“, 

besonders durch Zeichen nicht-kontinuierlicher Texte, und 

der Logik einer symbolischen Raumorientierung. Das zeigt 

sich deutlich in Zusammenhängen mit Karten, Legenden 

bzw. Orts- oder Raumangaben aller Art. Auch das freilich 

hat Konsequenzen für eine Verständigung über Symbole, 

weshalb sich Mead auf symbolische Handlungen 

konzentriert, auf bewusste Übernahmen von Verhaltenserwartungen. 

Diese beziehen sich nur bedingt auf eine 

Systematik von Zeichen oder auf sprachwissenschaftlich 

begründete Ordnungs- bzw. Nutzungsmöglichkeiten. 

Vielmehr sollen symbolisch verstandene Interaktionen 

der Aneignung vorauszusehener Handlungsweisen in der 

Gesellschaft dienen. Wie schwer es jedoch ist symbolische 

Gehalte, deren „aufschließende Kraft“, wie es Goethe formuliert, 

zu antizipieren, zeigt sich vor allem in der Eigentümlichkeit 

sprachlicher Zeichen bzw. Bilder. 

Symbolik und Bildgestalt 

Grenzen unterschiedlicher Zeichensysteme verschwimmen 

wie gesagt in Theorie und Praxis moderner Kommunikation, 

fließen in Funktion und Sinnstiftung ineinander. 

Verknüpfungen von Texten und Icons, Indizes, Chiffren etc. 

als sprachliche Mittel kommen in Formen zum Ausdruck, 

die vom kleinen Stempel bis zur web-basierten Kommunikation 

reichen. Hier sind sie aus dem Mailverkehr, dem 

Chat oder der SMS nicht mehr weg zu denken. Anschaulich 

und zugleich erfolgreich ist dabei ein alter Bekannter: der 

Smiley und seine Variationen. Sinngemäß geht es um einen 


5

LEITGEDANKEN 

schnellen Transfer von Emotionen; daher die Bezeichnung 

Emoticon, eine Synthese der englischen Wörter emotion 

und icon. Der Smiley begann seine Karriere mit der Zeichen-Kombination: 

[:-)] oder augenzwinkernd [;-)]. Das 

war und ist mit jeder Tastatur machbar. Heute stehen entsprechende 

Symbole elektronisch zur Verfügung. Zur 

Variation emotionaler Verfassung gibt es Smileys heulend, 

schwitzend, augenzwinkernd, traurig, Zähne zeigend, mit 

Herzchen in den Augen, ebenso zornig gerötet, bis 

hin zum symbolischen „Schrei“, nach einem Motiv 

von Edvard Munch. Ob sich im letzteren 

Fall den Kommunikationspartnern allerdings 

des Pudels Kern der expressionistischen 

Repräsentanz, der stumme Schrei 

des modernen Menschen, erschließt, sei 

dahingestellt. Schon Ende der 80er Jahre 

jedenfalls wies Jörg mit dem Titel „Per 

Knopfdruck durch die Kindheit“ darauf 

hin, inwiefern die „Technik“ unsere Kinder 

„betrügen“ kann. 

Zeichen der Moderne sind ferner die heute populären 

Apps (engl. application, für Anwendung, Gebrauch etc.). 

Das Zeichen für die Tagesschau (ARD) beispielsweise ist 

mehrfach, durch die Farbgebung Blau, die Repräsentation 

der Weltkugel sowie die zentral prangende Nummer Eins 

auf ästhetische Weise mit symbolischen Bedeutungsgehalten 

aufgeladen – über sinnlich Wahrnehmbares hinausweisend. 

Zeichen mit Symbolgehalt können so in einer stärker 

an Ereignissen, Informationen, Techniken usw. beschleunigenden 

Welt auffallen, für sich werben und möglichst 

rasche Handlungsentscheidungen ermöglichen bzw. motivieren. 

Die Gefahr liegt darin, dass das Symbolische zum 

Standard gerinnt, Sinn auf einen Knopf- oder Tastendruck 

reduziert wird. Die Tiefe der Reflexion von Begründungen 

und Zusammenhängen hat sich in der Moderne pädagogisch 

betrachtet also zunehmend Reizen einer an „Lesebildern“ 

orientierten Sprache zu stellen. 

Symbolik pädagogisch 

Nach Cassirer zeichnet sich das Symbolische durch seine 

jeweils eigene Art aus, „Wahrheit“ zu beanspruchen. Daran 

knüpft in pädagogischer Sicht der erzieherische Aspekt an, 

durch Unterricht jungen Menschen zu ermöglichen, symbolische 

Gehalte immer wieder aufs Neue sinnstiftend zu 

interpretieren: seien diese literarisch, religiös, technisch 

oder allgemein ästhetisch motiviert. Solch erziehender Unterricht 

nimmt ein Lernen in den Blick, welches sowohl den 

intuitiven als auch den logischen Wahrheits-Gehalt von 

Symbolen fordert. Die Frage dabei ist mit Cassirer (1927, 

11), was das jeweilige Symbol leistet: Was es zum Ausdruck 

bringt, wie es dargestellt ist und insbesondere was es bedeutet. 

Das Deuten von Symbolen zu lernen ist so gesehen 

auf die Möglichkeit zur Verständigung über eine gemeinsame 

Wahrheit durch Unterricht angewiesen. Dieser sollte 

eine dialogische und sachlich begründete Verständigung 

über persönliche Gefühle bzw. intuitive Verknüpfungen 

fordern und fördern. Das ermöglicht 

eine ständige Interpretation und laufende 

Aktualisierung symbolischer Erscheinungen. 

Das schöne am Symbolbegriff ist doch, 

dass es ihm von seinem griechischen 

Ursprung her um ein Zusammenwerfen 

(griech. symballein), ein Verbinden zweier 

(ideeller) Hälften zu einem Ganzen geht: 

Das kann sich auf die Lösung von Aufgaben 

beziehen wie auch auf die Bekräftigung gemeinsamer 

Empfindungen und Entscheidungen. Da in Aristoteles‘ 

Ethik (1239b 30) gar jeder Mensch ein „Symbolon“ 

repräsentiere, fähig als „Symbola“ zu etwas Neuem, Guten 

zu verschmelzen, kommt für ihn darin Freundschaft zum 

Ausdruck. 

In diesem Sinne werden die Unterrichtsbeispiele und Anregungen 

im vorliegenden Heft womöglich zur Gretchenfrage. 

Oder besser doch nicht? Schließlich fragt das fromme 

Gretchen ursprünglich den Doktor Faust, wie er es mit der 

Kirche und der Religion halte. Dieser entgegnet bekanntlich 

ausweichend, dass er sich an feste Begriffe wie „Gott“ 

und „Glaube“ nicht binden will. Für ihn gilt: „Gefühle sind 

alles – Namen sind Schall und Rauch“ (Goethe v. 1817, 3455). 

Also dann: 

Zum Weiterlesen 

Cassirer, E.: Das Symbolproblem und seine Stellung in der Philosophie. 

In: Orth u.a. (Hrsg.): Ernst Cassirer – Symbol, Technik, Sprache. 

Hamburg 1995 

Goethe v. J. W.: Faust – Eine Tragödie. Wien 1817; herausgegeben und 

kommentiert von Trunz, E.. München 1982 

Jaspers, K. in Saner, H. u. Hänggi, M. (Hrsg.): Karl Jaspers – Nachlass zur 

Philosophischen Logik. München 1991 

Metzler, J.B.: Literatur-Lexikon Bd.6. 

Stuttgart und Weimar 2008, 341–344 

Pörings u. Schmitz: Kognitive Grundlagen der Sprache Kp.1. Essen 2003 

Precht u. Burkhard (Hrsg.): Metzler Philosophie Lexikon. 

Stuttgart und Weimar 1999 



DEUTSCH | ALLE KLASSEN 

Günter Renk 

Mit FRESCH-Strategien gegen LRS 

(Freiburger Rechtschreibschule) 

Für Schülerinnen und Schüler bietet FRESCH Übungen und Material, 

um schrittweise das Richtigschreiben mit Erfolg zu lernen. 

So werden sie wieder Mut schöpfen 

und Freude am Umgang mit der Schriftsprache neu entdecken. 

Immer mehr Kinder haben 

zunehmend Schwierigkei ten 

beim Schreibenlernen. Die 

deutsche Schriftsprache ist 

auch nach der letzten Rechtschreibreform 

im mer noch 

gespickt von „Klippen“ und 

„Stolperfallen“. Oft üben 

Kinder immer mehr und 

machen doch kaum Fortschritte. 

Nicht die Menge 

der Übungen ist entscheidend 

für den Erfolg – etwa 

nach dem Motto „Viel nützt viel“ – sondern der gezielte 

Aufbau von Übungen: vom Leichten zum Schweren. Allerdings 

ist es wie beim Fahrradfahren, Skaten oder anderen 

Fertigkeiten: 

Der FRESCH-Regelkreis 

Heide Buschmann an der 

Schulpsychologischen Beratungsstelle 

in Waldshut entwickelt 

und zusammen mit 

mir in weiteren Jahren der 

praktischen Anwendung in 

der Einzelberatung und im 

Unterricht in allen Klassen 

weiterentwickelt. In vielen 

Lehrerfortbildungsveranstaltungen 

und Elternseminaren 

wurde die Methode 

weiter gegeben, so dass 

inzwischen unzählige Kinder, Eltern und Lehrer/innen 

FRESCH erfolgreich anwenden können. 

Wie geht FRESCH vor? 

Auch richtig schreiben lernen wir nur, wenn wir 

immer wieder richtig schreiben üben – mit der 

Schreibhand mit Bleistift oder Füller ins Heft. 

Für Schülerinnen und Schüler bietet FRESCH Übungen und 

Material, um schrittweise das Richtigschreiben mit Erfolg 

zu lernen. So werden sie wieder Mut schöpfen und Freude 

am Umgang mit der Schriftsprache neu entdecken. 

FRESCH wurde in vielen Jahren der Beobachtung und Förderung 

von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche von 

FRESCH fördert auf vielfältige Weise das Zusammenwirken 

von Sprechen und Schreiben, das heißt, deutliches Sprechen 

steuert das Schreiben und hilft dabei, Fehler zu vermeiden. 

Der Regelkreis soll das Zusammenspiel der am Schreibund 

Leseprozess beteiligten Sinne, Fähigkeiten und Fertigkeiten 

verdeutlichen: Sprechen und Schreiben muss genau 

gleichzeitig ablaufen, damit das Gesprochene richtig ins 

Geschriebene übertragen werden kann. 

Sprechrhythmus – also die Sprechsilbe – ist deutlich besser 

geeignet, Wörter zu durchgliedern, als sie in Einzellauten 

zu buchstabieren. 


7


Sprechschwingen als wichtige Vorübung 

Richtig schreiben setzt richtiges Sprechen voraus. Deshalb 

sind den Übungen von FRESCH immer Sprechübungen vorgeschaltet, 

bei denen es besonders um das richtige Sprechen 

in der Synchronisierung von Sprache und Bewegung geht. 

Die Kinder sprechen ganz deutlich Wörter in Silben 

und „malen“ dabei mit dem Zeigefinger der 

Schreibhand kleine Girlandenbogen in Schreibrichtung 

auf den Tisch. 

Kinderbuchautoren 

Dieses Sprechschwingen fördert den Sprechrhythmus, also 

das exakte Durchgliedern der Wörter in Silben, das deutliche 

Sprechen und die gleichzeitige Bewegung mit der 

Schreibhand. 

Sprechschreiben als zentrales Prinzip 

zur Fehlervermeidung 

Schreiben ist ein komplexer Konstruktionsvorgang, bei dem 

Sprache in Schrift umgewandelt wird. Im Anfangsunterricht 

lernen die Kinder zu jedem Laut bzw. zu jeder Lautverbindung 

einen Buchstaben oder eine Buchstabenverbindung. 

Damit die Kinder das elementare Richtigschreiben erlernen 

und darin Sicherheit entwickeln können, verwenden wir dafür 

Wörter, die eindeutig lautgetreu schreibbar sind. 

Tomatensalat 

Regenbogenfarben 

Hausaufgabenliste 

Zirkuselefanten 

Sprechschreiben im lautgetreuen Bereich heißt also: 

Wer Wörter richtig spricht, kann sie auch richtig 

schreiben, wenn Sprechen und Schreiben 

genau gleichzeitig verlaufen. 

Lautgetreues Schreiben 

Die unten gezeigte Darstellung verdeutlicht die Einteilung 

des schulrelevanten Wortschatzes nach den Gesichtspunkten 

der Rechtschreibung. Die Hälfte der Wörter ist lautgetreu 

schreibbar – Sprechschwingen und Sprechschreiben bilden 

die Grundlage für dieses elementare Richtigschreiben. 

Zum Weiterlesen 

FRESCH wurde vom Cornelsen-Verlag in die JO-JO Fibel und in die 

JO-JO Sprachbücher der Klassen 2 bis 4 aufgenommen. 

Neu erschienen ist ein umfangreiches Übungsbuch mit Kopiervorlagen 

für Klassen 1 bis 4 unter dem Titel: „JO-JO. Vorbeugen und 

fördern mit FRESCH“ ebenfalls bei Cornelsen. 

Einteilung des schulrelevanten Wortschatzes 

Elementares 

Richtigschreiben 

Strategien 

rhythmisch verlängern 

weiterschwingen 

sprechschwingen 

sprechschreiben 

lautgetreu schreiben 

ableiten 

Merkwörter 

Regeln 

So ist FRESCH aufgebaut: Mit den Symbolen erhalten die Kinder Hinweise für die jeweilige Strategie. 


Name: Klasse: Datum: 

Richtigschreiben und Rechtschreiben 

Sprechschwingen 

Mehr als die Hälfte aller Wörter kannst du richtig schreiben, 

wenn für Dich Sprechschwingen und Sprechschreiben 

zur Gewohnheit werden. 

Sprechschwingen heißt: Sprich die Wörter in deinem Rhythmus deutlich in 

Sprechsilben und mach gleichzeitig mit der Schreibhand auf dem Tisch oder in der 

Luft dazu solche Schwungbewegungen 

Beispiel: Regenbogenfarben 

konkret 

Sprechschreiben bedeutet: Schreibe nun die Wörter und sprich 

genau gleichzeitig in Silben mit, Schwung für Schwung. 

Bei etwa einem Drittel von Wörtern weicht die Schreibweise vom Gesprochenen 

ab. Damit du sie richtig schreiben kannst, brauchst du zwei Strategien: 

Weiterschwingen = Wörter verlängern 

Am Ende eines Wortes oder einer Silbe klingen 

b, d und g wie p, t und k – also hart. 

Verlängere das Wort, dann erkennst du den richtigen Buchstaben. 

Beispiel: gelb – (alle) gelben klug – (alle) klugen 

rund – (alle) runden 

er lebt – leben fragt – fragen schiebt – schieben 

Am Ende eines Wortes ist ein Mitlaut verdoppelt, was du zunächst nicht 

hörst. Verlängere das Wort, damit die Mitlautverdoppelung hörbar wird. 

Beispiel: schnell – schnellen komm – kommen Knall – knallen 

Schritt – Schritte Griff – Griffe Tipp – tippen 

Rollschuh – R/rollen - Schuhe 

Beispiel: 

Ableiten 

e und ä klingen oft sehr ähnlich, eu und äu klingen gleich. 

Leite die Wörter ab und überprüfe ihre Herkunft. 

aus a wird ä, aus au wird äu. 

glänzen kommt von Glanz 

mächtig - Macht Gärten – Garten 

träumen – Traum bläulich - blau Zäune – Zaun 

Freiburger Rechtschreibschule, Günter Renk 


9


konkret 


Merkwörter 

Manche Wörter werden durch das Sprechschreiben, das Weiterschwingen 

oder das Ableiten nicht automatisch richtig. Diese Wörter 

sind Merkwörter. Lerne sie und präge dir ihre Schreibweisen ein. 

Beispiele für Merkwörter: 

kleine Wörter ab ob und bald 

wenn wann denn dann 

stets plötzlich 

v-Wörter Vogel Vater 

Klavier Villa Vase 

Merksatz: vor- und verschreibt 

jeder Herr und jede Frau 

mit Vogel - V ! 

Wörter mit Geister-h sehr mehr ohne 

Mehl Bahn 

fahren mahlen fühlen wohnen 

kühl hohl 

langes i (nicht ie) 

ihn ihm ihr wir mir dir 

Biber Tiger Klima 

Maschine Lawine Mandarine Gardine 

das Vieh es geschieht er stiehlt 

aa ee oo Haar Paar Waage Saal 

Meer Klee See Fee 

Zoo Boot Moor 

Ähnlich- und 

Gleichklinger 

Stolperwörter 

Regeln 

links Keks Klecks ugs 

Fuchs wachsen wechseln 

Clown Chor Charlotte 

Stadt 

individuelle „Problemwörter“ 

Restliche Regeln, z. B.: 

Am Wortanfang klingt scht und schp – 

Wir schreiben aber st/St oder sp/Sp. 



Übungen zum Sprechschwingen 

Hier einige Übungsbeispiele 

mit lautgetreu schreibbaren Wörtern und Sätzen: 

schwingend laut lesen 

sprechschwingen 

sprechschreiben 

Lesekontrolle 

konkret 

Tomatensalat Federhalter Regenbogenfarben 

Hausaufgaben Tischbeine Wintermantel 

Elefantenhaut Ampelanlage Schulranzenriemen 

Sommersonne Sonnenblumen Regenwassertonne 

Kindergeschichten Lastwagenreifen 

Wunderblumentöpfe 

Löwenkrallenschneider 

Lederhosengürtelschnalle 

Im Winter bauen die Kinder ein Iglu hinter dem Haus. 

Elefanten traben über den Pausenhof. 

Samuel ndet im Bach eine Flaschenpost. 

Lena bemalt mit bunten Farben Ostereier. 

Max holt einen alten Eimer aus dem Keller. 

Kinder trinken Saft gerne mit Trinkhalmen. 

Die Kinder schreiben lange Schlangenwörter ins Heft 

Basti und Bella bauen mit Bauklötzen einen Bauernhof. 



11


konkret 

Übungsbeispiele für das Weiterschwingen 

d oder t, g oder k, b oder p ? 

Bil..... 

Hun..... 

Ran..... 

Zwer..... 

schrä..... 

Bur..... 

gel..... 

Kor..... 

Die..... 

Weiterschwingwort 

(alle ...) 

verwandtes Wort 


Einfach oder doppelt? 

Grif..... 

schnel..... 

kom..... 

Knal..... 

Flus..... 

Bet..... 

schlim.... 

Weiterschwingwort 

(alle ...) 




Übungsbeispiele für das Ableiten 

e oder ä ? 

kommt von 


konkret 

die R......der das Rad Autolenkrad 

z......hlen 

w......hlen 

die H......lfte 

die Gr......ser 

die H......lse 

kl......glich 

eu oder äu ? 

kommt von 


der L......fer 

bl......lich 

k......ich 

tr......men 

l......ten 

das Ger......sch 

das Geb......de 

gebr......chlich 

laufen 



13

Name: .................................................................................................................................................... Klasse: ............................ Datum: ........................................................ 

konkret 

Übungen am Text 

An diesen und anderen Texten kannst du deine „Fehlersensibilität“ entwickeln 

und sicher werden in der Anwendung der Rechtschreib-Strategien. 

Petra macht mit ihrem Freund einen Ausug. 

Sie fahren mit dem Rad zum Waldrand. 

Dort packen sie die belegten Brote und die Würste aus. 

Sie setzen sich auf den Boden und beginnen zu essen. 

Plötzlich kommt Petras junger Hund angerannt. 

Er ist ihnen in sicherem Abstand gefolgt. 

Schnell schnappt er Petras Wurst und saust stolz davon. 


1. Lies den Text laut durch. 

Bei den Wörtern mit einem Kreis weicht die Schreibweise vom 

Gesprochenen ab. 

Kennzeichne mit Farbe die abweichenden Buchstaben. 

2. Setze in die Kreise die richtigen Zeichen ein . 

3. Schreibe die Wörter zum Weiterschwingen und Ableiten mit 

Wortpaaren in dein Heft und lerne die Merkwörter. 

4. Schreibe den Text richtig ab oder lass ihn dir diktieren. 



ENGLISCH/FRANZÖSISCH | KLASSEN 13 

Yvonne Bisson 

Zeichen setzen 

Mit Symbolen den Fremdsprachenunterricht strukturieren 

„Symbols are given power by people. 

Alone, a symbol is meaningless, but with enough people, 

blowing up a building can change the world.“ 

Filmzitat aus „V for Vendetta“ 

Symbole und Zeichen begegnen uns allgegenwärtig. Verpackt 

in Gesten, als Element der Körpersprache, als ikonische 

Darstellung in Form von Bildern, symbolisch als Buchstaben 

u.ä. – Symbole und Zeichen prägen unseren Alltag mit dem 

einen gemeinsamen Ziel: Kommunikation vereinfachen, 

sprachübergreifend für Verständigung sorgen. 

Auf diese Weise sind wir in der 

Lage auch im Ausland Verkehrszeichen 

richtig zu beachten, 

schnell und ohne Umstände zu 

erkennen, wo sich Toilette oder Notausgang befinden. Internationale 

Symbole schaffen eine Ebene des Verstehens 

ohne Worte und nehmen in dieser Funktion einen wichtigen 

Platz im Fremdsprachenlernen ein. 

Mit Hilfe vereinbarter Zeichen gelingt es uns im Fremdsprachenunterricht 

ohne Schrift zu vermitteln, was wir sagen 

wollen, oder welches Verhalten wir erwirken wollen. Zum 

Schuljahresbeginn ist es daher eine der ersten Handlungen, 

gemeinsame Zeichen zu verabreden, um wiederkehrende 

Unterrichtsabläufe zu regeln, und um dem Anspruch der 

aufgeklärten Einsprachigkeit gerecht zu werden. In den 

wenigen Momenten des Englisch-/Französischunterrichts 

sollte der überwiegende Teil der Unterrichtszeit in der 

Fremdsprache stattfinden. Die Realisierung dieses Vorhabens 

ist sicher schwierig und gerade in den ersten beiden 

Lernjahren der Primarstufe eine echte Herausforderung. 

Ohne die Unterstützung der Schrift konzentriert sich die 

Einführung des Wortschatzes und das Erlernen neuer Vokabeln 

auf Bildmaterial, Realia, Gesten u.ä. 

Hier stoßen Lehrkräfte häufig an die Grenzen der Eindeutigkeit. 

Sprachnuancen, gerade unter Synonymen, sind 

kaum darstellbar, wie es beispielsweise bei den Wörtern 

sky und heaven oder earth und world der Fall ist. 

Verwendetes Bildmaterial lässt oft die notwendige Eindeutigkeit 

vermissen, die für klares Interpretieren und späteres 

Anwenden des neuen Sprachmaterials erforderlich ist: 

cut out oder scissors? 

lightning oder stormy? 

love oder heart oder like? 

Alles ok? 

Blitzlicht 

Der in Deutschland bisweilen verwendete 

Fingerkreis für „Alles ok“ 

wird in den USA zur obszönen Geste! 

fl o w e r oder spring? 

present oder surprise? 

football oder ball? 


15


Hier kommt dem Kontext der Vokabeleinführung eine 

tragende Rolle zu. Werden die Jahreszeiten thematisiert, 

können die Lerner das gezeigte Bild der Blumenwiese dem 

Frühling zuordnen. 

Neben der semantischen Einbettung helfen u.a. Erklärungen, 

Beispiele, Demonstrationen und Gegensatzpaare 

bei der eindeutigen Vermittlung neuer Fremdsprachenkenntnisse. 

Dazu gehört auch eine klare Linie im Stundenablauf. 

Lernschwache Schülerinnen und Schüler finden in 

einer transparenten Struktur kognitive Anker, die sie nutzen 

können, um Lerninhalte zu kategorisieren und um sich 

inhaltlich zu orientieren. 

Tafelanschrieb 

Symbol in English en français 

Number one * : 

We sing. 

Numéro un * : 

On chante. 

Number two: 

We listen to the CD. 

Numéro deux: 

On écoute le CD. 

Number three: 

We colour in. 

Numéro trois: 

On colorie. 

Number four: 

We play. 

Numéro quatre: 

On joue. 

* Auf die Verwendung der Ordinalzahlen wurde hier zu Gunsten der sprachlichen Einfachheit verzichtet, obwohl fi r s t bzw. premier 

dem authentischen Sprachgebrauch näher kommen. 

Tipp: Wenn sie für das Nummerieren Zählbilder mit Händen 

verwenden, kann eine Minieinheit interkulturellen 

Lernens eingeschoben werden. 

Die deutsche Zählweise unterscheidet sich von der 

englischen Zählweise in den Zahlen 1–3, die französische 

Zählweise in der Zahl 4: 

Die Gliederung der Stunde sollte sinngemäß zu Stundenbeginn 

in der Fremdsprache erfolgen. Werden einfache 

Satzstrukturen eingesetzt, ist es den Schülerinnen und 

Schülern nach kurzer Zeit möglich, diese zu wiederholen 

und langfristig in ihr Sprachrepertoire aufzunehmen. 

Für die Auswahl der Symbole ist wieder das Kriterium der 

Eindeutigkeit zu nennen, da eine mehrfache Verwendung 

dem Lernzweck entgegensteuern würde. 

So zeigt man die Zahlen in englischsprechenden Ländern 

So zeigt man die Zahlen in Frankreich 



Symbolism in the English classroom oder Les drapeaux nationaux 

Der folgende Entwurf greift die vorgestellte Strukturierung 

einer Unterrichtsstunde auf und verbindet die äußere Gliederung 

mit dem Lerninhalt „Symbole im Fremdsprachen- 

unterricht“. Beispielhaft werden hier die Nationalflaggen 

ausgewählter Länder thematisiert (Kompetenz Interkulturelles 

Lernen). 

Symbol 

an der Tafel 

vor- bzw. 

nachgesprochen 

in English: 

Number one: 

We sing. 

Handzeichen 

Handzeichen 

vor- bzw. 

nachgesprochen 

en français: 

Numéro un: 

On chante. 

Erläuterung 

An dieser Stelle sollte ein Lied gesungen 

werden, das die Klasse kennt und als Ritual 

zu Stundenbeginn gesungen wird, 

bspw. “Hello, Good morning“. 

Number two: 

We listen. 

Number three: 

We colour in. 

Number four: 

We play. 

Numéro deux: 

On écoute. 

Numéro trois: 

On colorie. 

Muméro quatre: 

On joue. 

Hier stellt die Lehrkraft die verschiedenen 

Flaggen vor (siehe Kopiervorlage). Das kann 

auch über eine im Vorfeld besprochene CD 

geschehen. Die Kinder sollten die Namen der 

Länder wiederholen. Vielleicht nennen einige 

die englischen Farben der Flaggen intrinsisch 

motiviert? 

Per Maldiktat können die Flaggen korrekt 

angemalt werden. Das Maldiktat kann mit 

Unterstützung der Lehrkraft auch von den 

Kindern durchgeführt werden, die die Flaggen 

kennen. 

Die vollständige Spielpalette der einschlägig 

bekannten Spiele steht hier zur Verfügung: 

Domino, Memory, Bingo, Quartett ... 

die Vorlage ist hier vielseitig verwendbar! 

Sprechanreize bieten Würfelspiele, bei denen 

sich die Kinder gegenseitig überprüfen können. 

Allerdings sollten hierzu die Namen der 

Länder schon trainiert sein! 

In Folgestunden können die Nationalhymnen gehört werden 

(sinnvoll, wenn sportliche Großevents anstehen ...) oder 

landestypische Spezialitäten, Tänze etc. vorgestellt werden. 

Kopiervorlage „Flaggen“ (anpassungsfähig, je nach nationalem 

Hintergrund der Kinder) zur Selbstkontrolle: 

country colours of the flag pays les couleurs du drapeau 

Germany black – red – gold (yellow) l’Allemagne noir – rouge – or (jaune) 

Great Britain blue – red – white la Grande-Bretagne bleu – rouge – blanc 

France blue – white – red la France bleu – blanc – rouge 

Spain red – yellow – red l’Espagne rouge – jaune – rouge 

United States of America (USA) blue – red – white les États-Unis bleu – rouge – blanc 

Turkey red and white la Turquie rouge et blanc 

United Arab Emirates red – green – white – black Les Émirats arabes unis rouge – vert – blanc – noir 


17

konkret 

The Flags 

Les drapeaux 

Germany 

l’Allemagne 

United Kingdom 

la Grande-Bretagne 

France 

la France 

Spain 

l’Espagne 

USA 

les États-Unis 

Turkey 

la Turquie 

United Arab Emirates 

les Émirats arabes unis 


Würfelspiel 

Spielregel: 

Rückst du auf ein Flaggenfeld, musst du die Farben der Flaggen nennen (englisch/französisch). 

Stimmt die Antwort, darfst du in der nächsten Runde weiter ziehen. Stimmt die Antwort nicht 

vollständig, musst du erst eine Sechs würfeln, bevor du weiterziehen darfst. 

konkret 

➜ 


19


MATHEMATIK | KLASSEN 14 

Malena Hartmann und Kirsten Krefft 

Calculi & Co. 

Die Bedeutung der mathematischen Symbole 

der vier Grundrechenarten wirklich verstehen lernen 

Für Schulanfänger sind Buchstaben zu Beginn der Grundschule nur Zeichen und Symbole, 

die im Laufe des 1. Schuljahres mit Bedeutungen versehen werden. Die gleichen Prinzipien, 

die für den Lese- und Schreiblerngang verwendet werden, nämlich alle Sinne anzusprechen, 

gelten auch für das Erlernen der Sprache der Mathematik. Nicht nur die Ziffern, sondern auch 

die Rechensymbole gilt es mit Kopf, Herz und Hand zu begreifen. Die Entschlüsselung dieser 

Zeichen und Symbole geschieht durch gemeinsame Handlungen und Übungen, wie zum 

Beispiel Rollenspiele, um sie in Fleisch und Blut übergehen zu lassen. 

Calculus (lat.) 

Im Folgenden nehmen wir die grundlegenden Zeichen der 

Mathematik unter die Lupe: 

Das Gleichheitszeichen 

Blitzlicht 

bedeutet Kieselstein oder Rechenstein. 

Die aus ungebranntem Ton hergestellten Steine 

wurden schon ca. 10.000 v. Chr. verwendet. 

Als an Zahlsymbole noch nicht gedacht wurde, 

stellten die Menschen Mengen anhand der 

Calculi symbolhaft dar. So wurden die Tiere 

einer Herde mit Hilfe dieser Zählsteine gezählt, 

neue Tiere kamen hinzu, die Menge der Steine 

wurde größer oder umgekehrt wurde die 

Anzahl kleiner. 

Das Gleiche, wenn auch täglich in unserer Sprache verwendet, 

birgt für das mathematische Verständnis gerne 

Stolperfallen. Daher ist gerade die Entschlüsselung dieses 

Symbols „=“ essentiell wichtig. 

Schon lange vor der Einführung dieses Symbols sollten 

nach dem EIS-Prinzip (siehe Blitzlicht) Spiele im Klassenverband 

gemacht werden, die dem Verständnis des Wörtchens 

„gleich“ behilflich sind. 

Alle Kinder haben in der Regel einen Tischnachbarn, sodass 

hier Mengen von Stiften, Heften, Würfeln usw. jederzeit 

verglichen werden können. 

Beispiel: Alle Kinder nehmen eine beliebige Anzahl Stifte 

aus ihrem Mäppchen und legen sie auf ihrer Tischseite aus. 

Im Anschluss zählen und bündeln die Tischnachbarn gemeinsam 

die zwei Stiftmengen. Anhand dieser Aktivitäten 

erkennen die Kinder schnell, wer mehr und weniger Stifte 

herausgelegt hat. Der Klasse wird das Ergebnis vorgestellt. 

Die Lehrkraft achtet auf die richtige Sprechweise: 

L: „Klara hat mehr Stifte als Leon.“ 

L: „Simon hat weniger Stifte als Tanja.“ 

L: „Marie hat gleich viele Stifte wie Oskar.“ 

Wird diese Übung mit Steckwürfeln oder Bauklötzen durchgeführt, 

werden diese automatisch gestapelt und die Mengen 

in Form von Türmen von den Kindern dargestellt. 

Nun kann auf die Vergleichsformeln der Mathematik eingegangen 

werden: 

L: „Klaras Turm ist größer als Leons.“ 

L: „Simons Haus ist kleiner als Tanjas.“ 

L: „Maries Turm ist gleich hoch wie Oskars.“ 

Bei den Kindern festigt sich so zum einen die richtige 

Sprechweise für das anvisierte Symbol, zum anderen prägt 



sich bei ihnen ein, dass beide Seiten gleich groß, hoch oder 

schwer sind – also deren Anzahl gleich ist. 

Ein weiteres schönes Arbeitsmittel ist die alte Balkenwaage. 

Auch sie verdeutlicht den Kindern den Sinn des Gleichheitszeichens. 

Wird mit gleichschweren 

Gegenständen gearbeitet, können 

die Schüler handelnd erfahren, dass 

bei gleicher Anzahl aufgelegter 

Gegenstände die Waage ausgeglichen 

ist. 

Bei späteren Übungen wird diese 

Handlung auf die bildhafte Ebene 

übertragen (KV 4 Balkenwaage): 

Wenn man den Balken an der ovalen 

Markierung mit einer Musterklammer 

mit der Waage verbindet, 

kann die Waage auch ins Ungleichgewicht 

gebracht werden. 

Mit dieser Waage arbeiten die Schüler wieder zu zweit, legen 

Streichhölzer oder bunte Hölzchen auf ihre Seite und 

entscheiden hinterher, ob die Waage ausgeglichen bleibt 

oder auf einer Seite nach unten kippt. 

Erst nach zahlreichen Übungen dieser Art und nach der 

Einführung des Plus-Rechnens wird das Symbol des Gleichheitszeichens 

eingeführt. Eingängliches Bild dabei ist weiterhin 

die Waage. Legt man auf eine Seite der Waage 5 bunte 

Hölzchen und legt noch zwei weitere dazu, ist die Waage 

einseitig belastet. Sie kippt auf dieser Seite nach unten, weil 

hier mehr Hölzchen liegen als auf der anderen Seite. Um die 

Waage jetzt wieder ins Gleichgewicht zu bekommen, muss 

man auf die andere Seite so viele Hölzchen legen, wie auf 

der ersten Seite zusammen sind – nämlich 7. 

Den Kindern wird so handelnd klar, dass das „=“-Symbol 

bedeutet, dass auf beiden Seiten die gleiche Anzahl vorhanden 

ist. 

Wenn Schülern diese Handlung von Anfang an bewusst 

gemacht wird, haben sie kein Problem damit, wenn Ergebnis 

und Rechnung invertiert sind: 7 = 5 + 2. 

Die Addition 

Ein sehr anschauliches Arbeitsmittel 

ist die gute alte Balkenwaage. 

Die Addition (lat. addere – „hinzufügen“) wird umgangssprachlich 

Plus-Rechnen genannt und bedeutet, dass etwas 

hinzugefügt, also mehr wird. Das mathematische Symbol 

ist das Pluszeichen „+“. 

Erste Übungen zur Addition können 

Rollenspiele im Klassenzimmer 

sein. Zur Vorbeugung der Verwechslung 

von + und • ist es von 

großer Wichtigkeit, dass immer 

wieder gemeinsame Aktivitäten 

im Klassenverband erlebt werden, 

damit die Handlung, die hinter der 

Addition steckt, im Kopf verankert 

wird. Folgende Beispiele werden 

von der Lehrkraft initiiert und mit 

den Kindern nachgespielt: 

„Du hast 3 Stifte 

und dein Freund schenkt dir noch 2 dazu.“ 

„4 Bonbons sind in einem Glas 

und Herr Schneider legt noch eins dazu.“ 

„Lena spielt mit Laura, Manuel und Felix, 

später kommen noch 2 Freunde hinzu.“ 

Im Anschluss an diese nachgespielten Szenen werden die 

Kinder in Partner- oder Gruppenarbeit aktiv. Sie erfinden 

selbstständig kleinere Szenen, welche sie der Klasse präsentieren. 

Danach werden die passenden Rechnungen 

aufgeschrieben. 

Um einen Schritt weiterzugehen, werden die dargestellten 

Szenen auf die bildhafte Ebene übertragen. Die Kinder malen 

passende Bilder zu ihren erfundenen und später auch 

vorgegebenen Aufgaben (KV 2 „Mein Rechenbild“). Zum 

Verdeutlichen des Symbols ist es wichtig, es außerdem mit 

einer Farbe (z. B. gelb) zu versehen, die man später wieder 

aufgreifen kann, zum Beispiel beim Entschlüsseln von Textaufgaben. 

Die Subtraktion 

Auch bei der Einführung der Subtraktion sollte nochmals 

auf den „Waagentrick“ zurückgegriffen werden. „Auf beiden 

Seiten liegen 9 Hölzchen. Nehme ich auf einer Seite 

3 weg, muss dies auch auf der anderen Seite geschehen. 

Links sage ich 9 – 3, rechts 6, also 9 – 3 = 6.“ 

Die Subtraktion (lat. subtrahere – „wegziehen, entfernen“), 

auch Minus-Rechnen genannt, ist das Abziehen einer Zahl 

von einer anderen. Hierbei wird etwas „weggenommen“. 

Die Subtraktion ist die Umkehroperation der Addition. Das 

mathematische Symbol ist das Minuszeichen „−“. 


21


EIS-Prinzip nach J. Bruner 

Genau wie die Addition muss den Kindern die Subtraktion 

in Fleisch und Blut übergehen. Deshalb eignen sich hierfür 

wieder Rollenspiele. Das Wegnehmen, Leermachen, Aufessen, 

Zerbrechen ist für die Schüler Alltag. Deshalb eignen 

sich Beispiele in diese Richtung sehr gut. Der Rest, der nach 

einer solchen Aktion übrig bleibt, ist das Ergebnis. 

„In deinem Mäppchen sind 10 Stifte 

und dein Banknachbar nimmt dir 3 weg.“ 

„Du bekommst zum Geburtstag 8 Lutscher 

und dein Freund isst 2 davon auf.“ 

„Du hast 5 Luftballons und 2 davon platzen.“ 

Danach werden die Schüler wieder kreativ und aktiv, Rechnungen 

werden verschriftlicht und man geht auf die bildliche 

Ebene über. Hier kann man das Abziehen sehr gut 

durch Wegstreichen von Dingen darstellen. Wieder ist es 

wichtig, das Minuszeichens mit einer Farbe (z. B. blau) zu 

versehen. 

Die Multiplikation 

Blitzlicht 

Laut J. Bruner sollten Kinder einen mathematischen 

Sachverhalt auf drei verschiedene Arten 

kennenlernen: 

• enaktiv (handelnd) 

• ikonisch (bildlich) 

• symbolisch (formal) 

Zunächst sollte immer eine Handlung stehen. So 

„begreifen“ die Schüler einen Sachverhalt, bevor 

sie ihn auf eine bildhafte Ebene übertragen können. 

Erst danach wird die Handlung mit Hilfe von 

Zahlen und Symbolen dargestellt. Ein Springen 

zwischen den Ebenen ist jederzeit möglich und 

vor allem für schwächere Schüler ein wichtiges 

Hilfsmittel. 

Die Multiplikation (lat. multiplicare – „vervielfachen“), auch 

das Malnehmen genannt, ist das Vervielfachen der immer 

gleichen Menge. Die Multiplikation natürlicher Zahlen entsteht 

durch das wiederholte Addieren (Zusammenzählen) 

des gleichen Summanden. 

Ihre Umkehroperation ist die Division. Das mathematische 

Symbol ist das Malzeichen „•“. 

Erste Übungen zur Hinführung an die Multiplikation kann 

wieder ein Rollenspiel sein. Sehr wichtig ist hier der Hinweis, 

dass nicht etwas „dazu“ genommen wird, wie bei der 

Addition, sondern, dass etwas vervielfältigt wird. Hierfür 

dient wieder die unterschiedliche Farbgebung (z. B. grün) 

der Zeichen. 

Zunächst können von der Lehrkraft gegebene Aufforderungen 

ausgeführt werden. Die Schlagwörter „jeder, jedes, 

je, jeweils“ müssen dabei betont werden. 

Beispiele: 

L: „Lina, gehe bitte an die Tafel 

und zeichne 3 Sterne an!“ 

L: „Danach geht Max an die Tafel 

und zeichnet auch 3 Sterne an!“ 

L: „Felix, zeichne du auch 3 Sterne an 

und zum Schluss noch Maja!“ 

Die Kinder erkennen, dass jedes Kind 3 Sterne gemalt hat. 

Man könnte addieren und 3+3+3+3 rechnen. Daraus können 

die Kinder schließen, dass es 4mal die gleiche Aktion 

gab, nämlich das Sternemalen. Hier wird die verkürzte 

Schreibweise 4•3 eingeführt. 

Die Kinder überlegen sich selbst kleine Rollenspiele, benutzen 

hierfür ihr vorhandenes Material wie Stifte, Mäppchen, 

Bücher usw. und spielen die kleinen Szenen der Klasse vor. 

Beispiele: 

Es sind 6 Freunde in der Klasse. Jeder hat 4 Holzstifte. 

Die Lehrerin sammelt von jedem Kind 2 Hefte ein. 

Es sind 22 Kinder in der Klasse. 

Passende Rechnungen werden verschriftlicht und Bilder 

dazu gemalt (KV 2 „Mein Rechenbild“). 

Zum besseren Verständnis und zur bildlichen Darstellung 

der Einmaleins-Reihen werden Leporellos mit zehn gleichen 

Flächen gebastelt. Auf diese malen die Kinder zehn 

Mal das gleiche Bild. Zur Übung und Festigung wird nur ein 

Teil des Leporellos aufgeklappt und eine bestimmte Anzahl 

an Bildern sichtbar. Es werden zunächst gezielte Fragen gemeinsam 

beantwortet: 



Einmaleins-Leporellos mit zehn gleichen Flächen und zehn Mal dem gleichen Bild 

„Wie oft siehst du das Bild?“ 

„Wie viele Luftballons sind auf jedem Bild?“ 

„Wie heißt die Multiplikationsaufgabe?“ 

„Überprüfe zählend das Ergebnis!“ 

Nach gemeinsamen Übungen können die Schüler alleine 

oder in Partnerarbeit Aufgaben stellen und lösen. 

bekommen soll, spornt die Kinder an, Lösungswege für das 

Problem zu finden. Schon von zu Hause und zahlreichen 

schulischen Aktivitäten her kennen Kinder das Aufteilen 

oder Verteilen von Mengen. So werden sie auch hier auf die 

Idee kommen, die Gummibärchen schrittweise aufzuteilen. 

In der gemeinsamen Klassenhandlung erfahren die Kinder, 

was es bedeutet, eine Menge gerecht zu verteilen. 

Ebenso wird anschließend in kleineren Gruppen mit Stiftmengen, 

Klötzchen, Kastanien, … verfahren. 

Eine weitere optische Unterstützung bieten Dosen oder 

Gläser, die mit gleichen Anzahlen an Stiften gefüllt werden: 

Das Auswendiglernen der Reihen sollte erst nach zahlreichen 

Übungen auf der enaktiven und ikonischen Ebene 

angestrebt werden. Das Verständnis der mathematischen 

Operation sollte weiterhin anhand von Bildern, Gegenständen 

und Sprechanlässen überprüft und gefestigt werden. 

Die Division 

Die Division (lat. dividere – „abteilen“), auch das Teilen 

genannt, ist das Aufteilen oder Verteilen einer Menge auf 

gleich große Teilmengen. Die Division einer Menge entsteht 

durch das wiederholte Subtrahieren (Wegnehmen) 

der immer gleichen Teilmenge. Ihre Umkehroperation ist 

die Multiplikation. Das mathematische Symbol ist das Geteiltzeichen 

„:“. 

Ein eindrucksvoller und einprägender Einstieg in die Division 

ist es, wenn die Lehrkraft eine Packung Gummibärchen 

mit in die Klasse bringt. Zunächst werden vielfältige Vermutungen 

angestellt, was es mit dieser Packung auf sich hat. 

Der Hinweis, dass jedes Kind gleich viele Gummibärchen 

Einprägender Einstieg in die Division: das gerechte Verteilen 

Die Kinder präsentieren der Klasse ihre Gruppenarbeit und 

versprachlichen dabei die durchgeführte Handlung: „Wir 

haben 15 Stifte auf 3 Kinder verteilt, jeder hat 5 Stifte bekommen.“ 

Die Kinder sind es inzwischen gewohnt, dass jede Handlung 

in der Mathematik mit einem Symbol versehen ist. 

Das letzte „Grundrechenartensymbol“ haben sie nun gemeinsam 

entschlüsselt. Die Lehrkraft notiert die Präsentationen 

der Kinder mit dem passenden Symbol an der Tafel. 

Alle Kinder haben das Teilen zuerst erlebt und verinnerlicht 

und dann das passende Symbol kennengelernt. Zahlreiche 

Rollenspiele oder Aufträge der Lehrkraft erweitern das Erleben 

des Teilens, wie 


23


„Verteile diese 30 

Blätter an 6 Kinder!“ 

„Teile 48 Bonbons 

unter 8 Freunden auf!“ 

Nach der Handlung folgt wieder 

der Übertrag auf die ikonische, 

also bildhafte Ebene 

mit Hilfe des Rechenbildes. 

Sicherlich bedarf es vielerlei 

Übungen und auch Auswendiglernen 

der vielen Divisionsaufgaben. 

Ist aber das 

Grundverständnis vorhanden, 

muss es nur noch automatisiert werden. 

Idealerweise wird im Klassenzimmer das Divisionssymbol 

mit einer Farbe versehen (z. B. rot) aufgehängt. So können 

die Schüler immer wieder nachschauen, was die Symbole bedeuten 

(KV 1 – Merkplakate für die Klassenzimmerwand). 

Übungen zur Wiederholung 

Es bietet sich an zu Beginn eines jeden Schuljahres eine 

Intensivwoche auf das Wiederholen der bisher bekannten 

Grundrechenarten zu verwenden. Auch hier stehen Handlungen, 

Geschichten und Rollenspiele im Vordergrund des 

Geschehens. In den Klassen 3 und 4 schreiben die Schüler 

Schilderspiel: Zu Rechengeschichten zeigen die Kinder das passende 

Symbolschildchen in die Höhe 

ihre Geschichten auf (KV 2 

„Meine Rechengeschichte“). 

Diese präsentieren sie der 

Klasse und besprechen gemeinsam, 

ob die Geschichte 

zur Rechnung passt. Aus 

diesen Geschichten kann 

eine Kartei entstehen, die 

auch im laufenden Schuljahr 

verwendet und ergänzt 

werden kann. 

Vorbereitend auf die Arbeit 

mit Sachaufgaben werden 

die passenden Farben zum 

Unterstreichen gewählt. Erkenne ich in der Geschichte, dass 

etwas hinzukommt, unterstreiche ich gelb; wird etwas weggenommen 

blau. Ist mehrfach von der gleichen Menge die 

Rede, verwende ich grün zum Unterstreichen; wird etwas 

verteilt, wähle ich die Farbe rot. 

Ein weiteres beliebtes Spiel zum Wiederholen der Grundrechenarten 

und ihrer Bedeutungen ist das „Schilderspiel“. 

Lehrkraft/Kind erzählt eine Rechengeschichte und die anderen 

zeigen das passende Symbolschild (KV 3 – Schilderspiel) 

zur Geschichte auf. Anschließend wird besprochen, woran 

die Rechenart erkannt wurde und wie die zugehörige Rechnung 

heißt. Das Sprechen über Mathematik wird schrittweise 

für die Kinder selbstverständliche Ge brauchs sprache. 

- 

-- 


-- 

plus 

- 

. 

addieren 

mal 

geteilt 

Merkplakate für die Klassenzimmerwand (KV 1) 

multiplizieren 

minus 

- 

. 

subtrahieren 

durch 

dividieren 

konkret 

-ist gleich 


25

Rechenbild und Rechengeschichte (KV 2) 

konkret 

Name: ________________________________________ Klasse: _________ Datum: ____________________________ 

Mein Rechenbild 

Meine Rechnung: 

Mein passendes Bild: 

Name: ________________________________________ Klasse: _________ Datum: ____________________________ 

Meine Rechnung: 

Meine Rechengeschichte 

Meine passende 

Geschichte: 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


-- 

Schilderspiel (KV 3) 

- 

. 

. 

konkret 

Balkenwaage (KV 4) 

konkret 


27


MATHEMATIK/DEUTSCH/SPRACHENMNK | KLASSEN 3/4 

Christian Henrich 

Geheime Zeichen 

Kryptographie im Schulunterricht 

Seitdem Menschen die Schrift nutzen, um Nachrichten auszutauschen, gibt es Bestrebungen, 

den Inhalt dieser Nachrichten vor Unbefugten geheim zu halten. Dazu wurden verschiedene 

Methoden entwickelt, die von dem Austauschen oder Verschieben von Buchstaben über die 

Verwendung spezieller Symbole bis hin zum Verstecken der Nachricht in Zeichnungen geht. 

Dieser Beitrag soll aufzeigen, wie die Faszination, die das 

Thema „Geheimschriften“ auf Schüler (und auch Erwachsene) 

ausübt, genutzt werden kann, um sprachliche und 

mathematische Kompetenzen zu motivieren, anzuwenden 

und spielerisch zu vertiefen. Gleichzeitig sollen wichtige 

Themengebiete wie Privatsphäre und Sicherheit, die 

in unserer modernen Welt eine immer wichtigere Rolle 

spielen, vermittelt und zu einer 

kritischen Betrachtung eingeladen 

werden. 

Die von Caesar verwendete und nach ihm benannte Caesar-Chiffre 

war nach modernen Maßstäben ein sehr einfaches 

Verfahren, das sich sehr leicht brechen lässt. Um 

eine Nachricht zu verschlüsseln wird jeder Buchstabe des 

Nachrichten- oder Klartextes durch einen anderen Buchstaben 

ersetzt und so der Chiffretext gebildet. Dabei ist 

das Chiffrealphabet um drei Stellen gegenüber dem Klartextalphabet 

verschoben, so dass 

ein A auf ein D, ein B auf ein E usw. 

abgebildet wird. 

Die in diesem Beitrag beschriebenen 

Vorschläge können für ein, zwei 

oder mehr Unterrichtseinheiten verwendet 

werden. Dies kann als Teil 

des Mathematikunterrichts oder 

des Deutschunterrichts geschehen, 

aber auch der Geschichtsunterricht 

oder Englischunterricht bietet mögliche Anknüpfungspunkte. 

Der Stoff eignet sich außerdem für eine Vertretungsstunde 

und kann „auf Vorrat“ vorbereitet werden. 

Dieser Artikel gibt einen Überblick über einige Verschlüsselungsverfahren 

und beschreibt, wie sie gebrochen werden 

können und welche Möglichkeiten sie für den Einsatz im 

Unterricht bieten. 

Einführung 

Die Geschichte der Kryptographie lässt sich bis in die Antike 

zurück verfolgen. Bereits Caesar hat eine Chiffre benutzt, 

um die Befehle an seine Offiziere zu verschlüsseln. Damit 

sollten die per Boten übermittelten Nachrichten geschützt 

werden, falls sie dem Feind in die Hände fielen. 

Die Skytale – ein Verschlüsselungsverfahren 

des antiken Griechenland 

Im antiken Griechenland wurden 

ebenfalls Nachrichten durch Verschlüsselung 

geschützt. Das bekannteste 

Verfahren war die Skytale 

(griechisch: Stock, Stab). Um eine 

Nachricht zu verschlüsseln, wurde 

der Text auf einen Pergamentstreifen 

geschrieben, der um einen Holzstab (die Skytale) mit 

einem bestimmten Durchmesser gewickelt war. Dabei wurden 

die Buchstaben entlang des Stabes so nebeneinander 

geschrieben, dass jeder Buchstabe auf einer eigenen Wicklung 

des Pergamentstreifens war. Wurde der Streifen vom 

Holzstab abgewickelt, standen die Buchstaben in einer 

scheinbar unsinnigen Reihenfolge und konnten nur mit einer 

Skytale des gleichen Durchmessers wieder korrekt angeordnet 

werden. 

Diese beiden Beispiele repräsentieren die beiden größten 

Gruppen von klassischen Verschlüsselungsverfahren. Die 

Caesar-Chiffre ist eine Substitutionschiffre, bei der die Buchstaben 

des Klartextes durch Zeichen des Chiffrealphabets 

ersetzt werden. In einigen Fällen sind Klartextalphabet und 

Chiffrealphabet identisch, häufig wurden aber auch Buch- 



staben oder Zeichen anderer Alphabete oder aus anderen 

Quellen verwendet oder neue Zeichen erfunden. 

Die Skytale ist eine Transpositionschiffre, bei 

der die Buchstaben des Klartextes unverändert 

bleiben, aber ihre Position im Text verändert 

wird. 

Einen anderen Ansatz verfolgt die Steganographie. 

Hier werden Nachrichten versteckt, 

beispielsweise in Bildern. 

Im Mittelalter wurden ebenfalls häufig Geheimschriften 

eingesetzt, um Nachrichten sicher zu 

übertragen oder Texte zu schützen. Die wichtigste 

Anwendung war der Einsatz im militärischen 

Bereich, aber auch Geheimbünde und 

Privatpersonen nutzten Geheimschriften. 

Ein prominentes Beispiel ist die Freimaurerchiffre, die von 

den Freimaurern genutzt wurde, um Aufzeichnungen zu 

verschlüsseln. Dabei wurden die 26 Buchstaben des Alphabets 

in ein Gitter geschrieben und statt dem Buchstaben 

die Umrandung des Gitters verwendet. 

Ein großer Nachteil dieses Verfahrens ist, dass das Verschlüsselungsverfahren 

keine Sicherheit mehr bietet, wenn 

es einmal bekannt wurde. Man spricht dabei von einem 

Verfahren ohne Schlüssel, 

bei der die Sicherheit des 

Verfahrens auf dessen Geheimhaltung 

beruht. 

Im 19. Jahrhundert formulierte 

Auguste Kerckhoffs 

das sogenannte Kerckhoffs‘sche 

Prinzip, das auch 

heute noch eine große Rolle 

spielt. Kerckhoffs‘ Prinzip besagt, dass die Sicherheit des 

Verfahrens nicht von dessen Geheimhaltung abhängen 

darf und die Geheimhaltung des Textes stattdessen auf 

einem kurzen Schlüssel beruht. 

Ein QR-Code verschlüsselt 

z.B. eine Textnachricht, die 

dann mit einem Lesegerät, 

z.B. Handy entschlüsselt 

werden kann. 

G E H E I M 

Die Freimaurerchiffre – Gitter als „Platzhalter“ für Buchstaben 

Dieses einfache Verschlüsselungsverfahren eignet sich 

gut, um im Unterricht Grundlagen von Geheimschriften zu 

erarbeiten. Als Hilfestellung dient dabei die 

Chiffrierscheibe, von der hier ein Bastelbogen 

als Kopiervorlage (KV 1) enthalten ist. Beim 

Einsatz der Chiffrierscheibe wird der Schlüssel 

einmal eingestellt und dann der Klartextbuchstabe 

zu jedem Chiffratbuchstaben einfach 

abgelesen. 

Einsatz im Unterricht 

Es gibt vielfältige Möglichkeiten, Geheimschriften 

in den Unterricht zu integrieren. 

Wird die Geheimschrift als solche thematisiert, 

verwendet man einfache Übungstexte, 

um damit sowohl Sprachfertigkeit als auch Rechenfertigkeit 

zu üben. 

Zu Beginn der ersten Unterrichtsstunde erklärt man Motivation 

und Konzept der Verschlüsselung: Eine Nachricht soll nur 

vom rechtmäßigen Empfänger gelesen werden können. Als 

Motivation kann man Szenarien aus dem Umfeld der Schüler 

verwenden, beispielsweise Liebesbriefe oder Nachrichten an 

Freunde, die niemand anderes lesen können soll. 

An dieser Stelle ist auch eine Diskussion über Privatsphäre, 

Anzahl, Umfang und 

Sicherheit von schriftlicher 

oder elektronischer 

Nachrichtenübertra gung 

mög lich, um die Schüler für 

die Problematik zu sensibilisieren. 

Nun werden werden Lösungsvorschläge 

erarbeitet. 

Um die Schüler einzubeziehen fragt man, ob sie eine Geheimschrift 

kennen oder sich vorstellen können, wie man 

eine Nachricht verfassen kann, so dass sie kein anderer lesen 

kann. 

Klar wird dies am Beispiel der Caesar-Chiffre: Das ursprüngliche 

Verschlüsselungsverfahren ohne Schlüssel benutzt 

eine Verschiebung des Alphabetes um drei Stellen. Variiert 

man das Verfahren und wählt die Verschiebung frei (zwischen 

1 und 25), so erhält man ein Verfahren mit Schlüssel. 

Das Verstecken von Nachrichten, beispielsweise mit steganographischen 

Methoden, sind eventuell bekannt oder 

werden vorgeschlagen. Dies sind legitime Vorschläge, die 

auch in der Geschichte eine wesentliche Rolle gespielt haben. 


29


Nennt ein Schüler eine Geheimchiffre, beispielsweise die 

Freimaurerchiffre, so kann er die Chiffre der Klasse vorstellen. 

Möchte kein Schüler eine Chiffre vorstellen, stellt der 

Lehrer die Freimaurerchiffre vor. 

Mit Hilfe der vorgestellten Chiffre werden dann die grundlegenden 

Begriffe erklärt. Der Klartext ist die Nachricht als 

normaler Text, der von jedem gelesen werden kann. Der 

verschlüsselte Text, auch Chiffrat genannt, ist der Text nachdem 

das Verschlüsselungsverfahren angewandt wurde. 

Man kann auch einen kurzen Text vorbereiten und von den 

Schülern ver- oder entschlüsseln lassen. Möglich ist auch, 

die Schüler in Gruppen einzuteilen, 

die sich gegenseitig 

Nachrichten schicken, so 

dass jede Gruppe eine (eventuell 

vorgegebene) Nachricht 

verschlüsselt und diese dann 

einer anderen Gruppe zum 

Entschlüsseln gibt. 

Im nächsten Schritt sollen die 

Probleme dieses Verschlüsselungsverfahrens 

ohne Schlüssel 

erarbeitet werden. Als 

Einstieg kann man die Frage 

stellen, wer diese Chiffre benutzen 

würde, um Nachrichten 

zu verschlüsseln. Dann 

fragt man einen Schüler, der 

sich nicht gemeldet hat, warum er diese nicht benutzen würde. 

Die gewünschte Antwort ist: Weil jeder in dieser Klasse 

sie kennt, insbesondere der Lehrer. 

Dies zeigt des Hauptnachteil von schlüssellosen Geheimschriften 

und motiviert direkt zur Einführung von Geheimschriften 

mit Schlüssel. Als Vergleich für die Erklärung eignet 

sich das Türschloss mit Schlüssel. Zu wissen, wie ein Schloss 

genau funktioniert ist nicht ausreichend, um eine Tür zu öffnen, 

man benötigt vielmehr den korrekten Schlüssel. 

Die Caesar-Chiffre eignet sich sehr gut, um dieses Prinzip 

für Geheimschriften zu erklären. Sie ist sehr einfach zu erklären 

und verstehen und lässt sich mit einfachen Hilfsmitteln 

wie dem Chiffrierscheibe auch leicht verwenden. 

Als Vorbereitung für die Verwendung der Caesar-Chiffre 

sollen die Schüler die Chiffrierscheibe basteln. Dies kann 

AR?R>=R 

LR>N?RO 

:>ON 

:YUOOROT 

Beispiel für eine Verschlüsselung, in der der Buchstaben 

durch Zeichen ersetzt werden 

entweder als Teil des Unterrichts passieren oder in Heimarbeit. 

Die Schüler können die Kopiervorlage auf (nicht zu dicken) 

Karton aufkleben, ausschneiden und beide Scheiben 

nach dem Aufeinanderlegen mit einer Flügelklammer oder 

Musterbeutelklammer fixieren. 

Hat jeder Schüler eine Chiffrierscheibe, können kurze Texte 

in Einzel- oder Gruppenarbeit ver- und entschlüsselt werden. 

Eine wichtige Hilfestellung ist dabei das Festlegen, 

dass beim Verschlüsseln immer der zu verschlüsselnde 

Buchstabe auf der äußeren Scheibe gesucht und der korrespondierende 

Buchstabe auf der inneren Scheibe als Verschlüsselung 

hingeschrieben 

wird. Bei der Entschlüsselung 

wird dieser Prozess umgekehrt. 

Wird dieses Vorgehen 

nicht genau kommuniziert, 

kann es zu Verwirrung kommen 

und die Ver- oder Entschlüsselung 

fehlschlagen. 

Nachdem die Schüler etwas 

praktische Erfahrung gesammelt 

haben, leitet man den 

nächsten Teil mit der Frage 

ein, wie erkannt wird, ob 

man korrekt entschlüsselt 

hat. Den Schülern soll bewusst 

werden, dass Sprache 

eine bestimmte Struktur hat, 

die sich auch erkennen lässt, wenn man den Inhalt nicht 

unbedingt erkennt. 

Diese Struktur wird ausgenutzt, um eine Caesar-Chiffre zu 

brechen, also zu entschlüsseln ohne den Schlüssel zu kennen. 

Dies ist bei diesem Verschlüsselungsverfahren sehr 

einfach. Dafür benötigt man gewisse Informationen über 

die Struktur der deutschen Sprache. Für die Caesar-Chiffre 

genügt es schon zu wissen, dass das E der häufigste Buchstabe 

ist. Als Vorbereitung für den nachfolgenden Teil lohnt 

es sich aber, eine etwas umfangreichere Analyse zu machen. 

Dafür sollen die Schüler die Buchstabenhäufigkeit eines 

kurzen Textes untersuchen. Als Ergebnis sollte jeder Schüler 

eine Liste der häufigsten Buchstaben in der Reihenfolge 

ihrer Häufigkeit haben. Von Vorteil ist auch die Erkenntnis, 

dass Worte mit drei Buchstaben oft bestimmte Artikel sind 

und mit einem D beginnen oder viele Worte auf N enden. 



Mit diesem Wissen ist es leicht einen mit der Caesar-Chiffre 

verschlüsselten Text zu entschlüsseln. Dazu wird die Chiffrierscheibe 

so eingestellt, dass der häufigste Buchstabe des 

Textes auf der inneren Scheibe auf das E auf der äußeren 

Scheibe eingestellt ist. Mit hoher Wahrscheinlichkeit kann 

der Text mit dieser Einstellung 

bereits entschlüsselt 

werden. 

An dieser Stelle stellt 

sich natürlich die Frage, 

wie dieses Verfahren 

verbessert werden 

kann. Ein naheliegender 

Ansatz ist die 

Ver wendung einer zu fälligen Permutation anstatt einer 

einfachen Verschiebung zwischen Klartextalphabet und 

Chiffrealphabet. Ein weiterer Schritt ist die Verwendung 

von Zeichen anstatt Buchstaben. Im Wesentlichen sind beide 

Vorschläge äquivalent und beide Arten von Verfahren 

lassen sich bereits mit den erarbeiteten Mitteln brechen. 

Um einen Text, bei dem jeder Buchstabe durch ein Zeichen 

ersetzt wurde, zu lesen ohne den Schlüssel zu kennen, 

macht man sich die bereits erarbeiteten Charakteristiken 

der Sprache zu nutze. 

Im Unterricht stellt man den Schülern die Frage, wie sich 

ein Verschlüsselungsverfahren brechen lässt, bei dem die 

Buchstaben nicht nur verschoben sondern wild gemischt 

oder durch Symbole ersetzt werden. Die wichtigste Erkenntnis 

ist, dass sich durch eine einfache Ersetzung die 

Häufigkeitsverteilung der Buchstaben nicht ändert. Damit 

lässt sich auch ein Text wie im zweiten Arbeitsblatt entschlüsseln. 

Die Bearbeitung des zweiten Arbeitsblattes findet am besten 

in Einzel- oder Kleingruppenarbeit statt. Zunächst werden 

die häufigsten Zeichen identifiziert und nach Häufigkeit 

sortiert. Dann werden diese den häufigsten Buchstaben in 

der deutschen Sprache zugeordnet. Das Arbeitsblatt bietet 

zwischen den Zeilen Platz, um zu jedem Zeichen den entsprechenden 

Buchstaben zu schreiben. Sind die fünf häufigsten 

Buchstaben eingetragen, lassen sich die restlichen 

Zeichen aus dem Zusammenhang erschließen. 

Es ist möglich, den Schwierigkeitsgrad anzupassen, indem 

den Schülern bewusst gemacht wird, dass es sich bei dem 

Text um einen Brief handelt. Dies ist aus der Formatierung, 

insbesondere der Anrede ersichtlich. Aus der Kenntnis der 

Anrede und möglicher Schlussformeln lassen sich zusätzliche 

Buchstaben erschließen. 

GEHEIM 

Auch die Blindenschrift könnte für Sehende 

als Verschlüsselungsschrift verwendet werden 

Weitergehende Informationen 

Prinzipiell lassen sich 

sämtliche monoalphabetischen 

Verschlüsselungsverfahren, 

bei 

denen jeder Buchstabe 

immer durch das 

gleiche Zeichen ersetzt 

wird, auf diese 

Weise brechen. 

Das hier vorgestellte Material bietet Stoff für etwa drei Unterrichtseinheiten 

und eignet sich eher für die dritte und 

vierte Klasse. Weitere mögliche Anknüpfungspunkte zu 

Geheimschriften bietet der Geschichtsunterricht. Dabei 

sollten allerdings keine zu langen Texte auf diese Art aufbereitet 

werden, da ansonsten die Entschlüsselung mühsam 

wird und vom Inhalt ablenkt. Ein weiterer möglicher Einsatz 

ist im Fremdsprachenunterricht, wobei insbesondere die 

Unterschiede der Sprachcharakteristiken zu beachten sind. 

Das zweite Arbeitsblatt (KV 2) lässt sich auch für eine Vertretungsstunde 

nutzen. Nach einer kurzen Einführung in 

Geheimschriften und Buchstabenhäufigkeit können die 

Schüler den Text in Einzelarbeit brechen. 

Um eigene verschlüsselte Texte einfach zu erstellen bieten 

sich spezielle Schriftarten wie etwa Wingdings an. Dabei 

muss allerdings darauf geachtet werden, dass Großbuchstaben 

andere Zeichen ergeben als entsprechende Kleinbuchstaben. 

Dies erschwert die Häufigkeitsanalyse und 

sollte vermieden werden. 

Zum Weiterforschen 

Um Texte mit einer einfachen Verschiebechiffre zu erstellen, bietet das 

Internet einige Online-Tools (z.B. http://www.netteleuthe.de/ 

gc/caesar/). 

Weiterführende Informationen zu Geheimschriften, insbesondere 

ihrer Geschichte, bietet das Buch „Geheime Botschaften“ von Simon 

Singh. 


31

konkret 

Bauanleitung für eine Chiffrierscheibe (KV 1) 

Schneide beide Scheiben zunächst grob aus und klebe sie auf ein Stück Karton. 

Schneide dann beide Scheiben sorgfältig aus 

und bohre vorsichtig ein Loch in die Mitte. 

Nun legst Du beide Scheiben übereinander und befestigst sie mit einer 

Flügelklammer. Damit ist die Chiffrierscheibe fertig. 

Du sollst beide Scheiben gegeneinander drehen können. 


Verschlüsselter Text (KV 2) 

æAW= x R ÝA= æx ×Ý , jÃWA,=. 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 

konkret 

T@ x ×Ý æx = x Ý æ y+W ÚAW=U 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 

A æ üT×Ý jR jRPj , j Ý j üxNN. 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 

QT æ æê= P+ A+×Ý? 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .? 

üAê êTNN x ×Ý R+A AR yx j Ý jR? 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .? 

Pjx R j êAWA 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? 

Entschlüssele den Text. 

Zähle dafür zunächst, wie häufig jedes Zeichen im Text vorkommt 

und überlege, für welchen Buchstaben es steht. 

Die folgenden Zeichen wurden für die Verschlüsselung benutzt: 

×TÚÝyQäüž=@A+êæ,RPëWÃxNjU 


33


RELIGION | KLASSEN 14 

Birte Völkel 

Mache dich auf und werde Licht – 

Gottes Licht in unseren Herzen 

Ein Symbol ist vielschichtig und trägt mehrere, oft auch ambivalente Bedeutungen in sich. 

Durch Symbole kann man tiefere Dimensionen erschließen und Türen öffnen, die einen Blick 

hinter die Oberläche von Dingen ermöglicht. Religionen und Glaubensrichtungen greifen 

Symbole aufgrund ihres gehaltvollen Charakters schon seit Anbeginn ihrer Zeit auf. 

Daher sind sie auch fest im christlichen Glauben verankert. In der Bibel gibt es viele 

symbolhaltige Erzählungen, Gleichnisse, ebenso wie symbolische Handlungen. 

Das Symbol „Licht“ 

Das Licht war schon jeher ein bedeutsames Symbol, da es 

auch im alltäglichen Leben eine große Rolle spielt. Ohne 

Licht könnte kein Mensch leben und in 

der einen oder anderen Form (Lichtschalter, 

Feuer, Tageslicht, Kerze, Taschenlampe 

etc.) kommt es in unserem Alltag vor. 

Licht spendet Orientierung, es bietet 

Schutz und Wärme und ist ein Zeichen 

von Hoffnung und Leben. Der Gegensatz 

des Lichts ist die alles verschlingende 

Dunkelheit. Sie steht meistens für Orientierungslosigkeit, 

Schutzlosigkeit und 

Kälte, Hoffnungslosigkeit und Tod. 

Das Licht als Symbol Gottes und seiner 

Herrlichkeit wird in vielen biblischen Erzählungen 

aufgegriffen (bspw. Bar 5,9 

oder Joh 1,5). Jesus selbst sagt in Joh 

8,12 „Ich bin das Licht der Welt. Wer mir 

nachfolgt, wird nicht in der Finsternis umhergehen, sondern 

wird das Licht des Lebens haben.“ Das Licht als Zeichen des 

dreieinigen Gottes spiegelt sich auch in der kirchlichen 

Liturgie und den christlichen Gepflogenheit wider. Das 

Kirchenjahr beginnt mit dem ersten Adventssonntag. Die 

Adventszeit als Vorbereitungszeit auf Jesu Geburt, deren 

Verlauf mit dem Adventskranz und dessen vier Kerzen symbolisiert 

wird, die eine nach der anderen den Lichtschein 

„Ich bin das Licht 

der Welt. 

Wer mir nachfolgt, 

wird nicht 

in der Finsternis 

umhergehen, 

sondern wird 

das Licht des Lebens 

haben.“ Joh. 8, 12 

vermehrt. Auch am Fest von Jesu Tod und Auferstehung 

folgt die Gemeinde dem Pfarrer und seiner Kerze, die er am 

gewaltigen Osterfeuer entzündet hat, wie einst das Volk Israel 

Gott in Form einer Feuersäule durch die Wüste gefolgt 

ist (Ex 13,21). Über all diese symbolischen 

Geschichten, Handlungen und Brauchtümer 

lernt man die eigenen Erfahrungen 

auf Gott zu beziehen. 

Bildungsplanumsetzung 

Symbole wollen aufgrund ihres tie fendimen 

sionalen Gehalts zuallererst erlebt 

und nicht kognitiv erlernt werden. Daher 

muss der Umgang mit ihnen ganzheitlich 

und erlebnisorientiert stattfinden. Dies ist 

auch im Bildungsplan der Grundschule 

verankert. Dort steht, dass „die Schüler angeleitet 

werden, sich auf Symbole einzulassen 

und deren Eigenart kennenlernen, 

um dann ganzheitlich mit ihnen umzugehen“. Da Symbole 

nicht in gesonderten Unterrichtseinheiten behandelt werden, 

sondern in thematische Einheiten eingebunden werden, 

folgen Vorschläge, die Sie in ihre Einheiten entweder 

als Einstieg oder innerhalb der Einheit verwenden können. 

Die Bildungsplanvorgaben werden also in den folgenden 

Ideen, bezogen auf verschiedene religiöse Themen, in denen 

das Licht als Symbol vorkommt, umgesetzt. 



Licht und Dunkelheit erfahren 

Thema: „Jesus begegnet den Menschen“/„Kirchenjahr“ 

Ziel: Die Schüler sollen anhand des vorgegebenen Textes 

„Licht“ den Gegensatz, also die Dunkelheit, bewusst wahrnehmen 

lernen und ganzheitlich erfühlen. 

Einstieg: Die Lehrperson liest einen meditativen Fantasietext 

vor (wenn möglich in einer gemütlicher Position für 

die Schüler), dem sich die Schüler mit geschlossenen Augen 

öffnen. Danach gibt es zwei Möglichkeiten: 

Übungen 

Den Fantasietext gestalten: 

Während die Lehrperson den Text wiederholt vorliest und 

bewusst Pausen setzt, können die Schüler mit Hilfe von Legetüchern 

und Legematerialen (im Klassenverbund oder in 

Gruppen) ein Bodenbild zum Text legen. Als Hilfe kann man 

Schlagwörter aus dem Material zum Bodenbild dazulegen. 

Den Fantasietext verklanglichen: 

Alle Schüler sollten alle Instrumente erst einmal ausprobieren 

und dann eines auswählen dürfen. Danach kann man 

die Schüler anregen, eigene Tonfolgen anhand der großgedruckten 

Schlagwörter aus dem Material in Partner- oder 

Gruppenarbeit einzuüben. Während die Lehrperson dann 

den Text wiederholt vorliest und bewusst Pausen setzt, versuchen 

die Schüler mit Hilfe von Instrumenten wie Rasseln 

oder Trommeln den Text zu verklanglichen. 

Jesus ist das Licht meiner Welt 

Thema: „Jesus begegnet den Menschen“ 

Bevor man die Stunde hält, sollte das Thema „Licht“ bereits 

eingeführt sein. (z.B. durch die Vorschläge oben). Die Stunde 

kann gut am Ende der Einheit „Jesus begegnet den Menschen“ 

platziert werden. 

Ziel: Die Schüler sollen Gottes Anwesenheit im Alltag symbolisch 

erspüren. 

Einstieg: Die Lehrperson zeigt den Schriftzug als stummen 

Impuls gut sichtbar für alle Schüler. 

Jesus sagte: 

„Ich bin das Licht der Welt.“ 

Joh. 8, 12 

Die Schüler sollen über die Bedeutung des Satzes diskutieren. 

Als Vertiefung und Hilfe kann man die dazugehörigen 

Bibelzitate aus dem Materialkorpus zeigen. 

Übung: Als Zeichen dafür, dass Gott das Licht eines jeden 

Menschen ist und bei jedem von uns weilt, wird nun 

eine gemeinsame Klassenkerze gebastelt. Man kann sie 

als sichtbares Zeichen der Anwesenheit Gottes jede Religionsstunde 

brennen lassen. Dafür muss man den Kindern 

nur etwas Wachs von bunten Wachsplatten geben, womit 

sie auf einer kleinen Pappe die Buchstaben ihres eigenen 

Namens kneten können. Diese kann die Lehrperson nun 

vorsichtig auf die Klassenkerze drücken. Am Schluss trägt 

die Kerze den Namen eines jeden Mitschülers. 

Abschließend kann, unter dem neuen Lichtschein der Klassenkerze, 

gemeinsam das Lied „Du bist das Licht der Welt“ 

gesungen werden (http://www.dpsg-materborn.de/songbook.php?song=16). 

Das Licht der Osterkerze 

Thema: „Kirchenjahr“ 

Diese Ideen sind gut für die letzten Stunden 

vor den Osterferien geeignet. Die zuvor 

beschriebenen Unterrichtsideen können 

vorangestellt werden. 

Ziel: Die Schüler sollen Jesus Anwesenheit 

im Alltag symbolisch erspüren. 

Einstieg: Die Schüler gießen mithilfe der 

Anleitung ihr eigenes Teelicht. 

Übung: Wenn jeder Schüler eine eigene Kerze hat, lesen 

alle gemeinsam die Nacherzählung der Ostergeschichte 

vor. Wenn Jesus stirbt, wird die Klassenkerze oder eine extra 

für diesen Zweck bereitgestellte Kerze ausgeblasen, die 

seit Beginn der Geschichte als Symbol Jesu brennt. Bei Jesu 

Auferstehung wird die Kerze wieder angezündet. Die vorher 

gegossenen Kerzen der Schüler können nun von jedem 

einzelnen an der wieder brennenden Kerze Jesu entzündet 

werden. Die Schüler nehmen die eigenen Kerzen mit nach 

Hause. 

St. Martin trägt sein Licht in die Welt 

Thema: „Kirchenjahr“ 

Ziel: Die Schüler lernen durch das Vorbild einer biblischen 

Gestalt Licht in die Welt zu tragen. 


35


Einstieg: Die Lehrkraft zeigt das Wortkärtchen „teilen“ Es 

dient als stiller Impuls, zu dem die Schüler sich frei äußern 

können. Wahrscheinlich wird zuerst geäußert, was man alles 

teilen kann. Es sollten jedoch auch die Gründe und Motive 

dafür besprochen werden, und wessen Vorbild man 

dabei folgen kann. Die Lehrperson kann dazu übergehen 

die Schüler nach Geschichten zu fragen, die von Menschen 

handeln, die mit anderen teilen. Falls die Schüler nicht von 

alleine darauf kommen, kann ein Bild von Sankt Martin ihnen 

weiterhelfen. 

Übung: Der Liedtext des Lieds „Sankt Martin ritt‘ durch 

Schnee und Wind“ wird ausgeteilt und gemeinsam gesungen 

(http://ingeb.org/Lieder/sanktmar.html). Dadurch wird 

der Geschichteninhalt allen bekannt. Daraufhin wird die Geschichte 

mündlich wiederholt, um offene Fragen zu klären. 

Danach üben die Schüler die Geschichte, wenn möglich mit 

passenden Requisiten (Helm, Schwert, teilbarer Mantel, Stabpferd, 

zerrissenes Hemd) ein und spielen es der Klasse vor. 

Damit die Kinder etwas mit nach Hause nehmen können 

und auch selbst ein Licht in die Welt tragen können wie 

Sankt Martin, werden gemeinsam Laternen mit Hilfe der 

Bastelvorlage gebastelt, die man an einen Holzstab mit 

Drahthalterung hängen kann. So kann man durch das 

Schulhaus ziehen, um gemeinsam das neu erlernte Lied 

singend, Gottes Licht zu verbreiten. Weitere Lieder: Martin 

war ein frommer Mann; Ich gehe mit meiner Laterne; Tragt in 

die Welt nun ein Licht. Lieder finden Sie auf: 

http://www.kidsweb.de/basteln/latsong.htm 

Unterrichtsmaterialien 

„Licht und Dunkelheit erfahren“ (Meditativer Fantasietext) 

(Die Lehrperson verdunkelt das Zimmer.) 

„Es ist dunkel um dich herum. Schließe 

deine Augen. Die Schwärze umgibt dich. 

Du kannst sie fühlen. Sie fühlt sich kalt 

an. Du kannst sie riechen. Du spürst, wie 

die Dunkelheit und Kälte in deinen 

Körper dringt. Du fühlst, wie 

die Finsternis deinen Körper 

schwerer werden lässt. Deine 

Beine werden schwer, deine 

Arme werden von der Dunkelheit 

nach unten gezogen. 

Sie ziehen deinen Oberkörper 

nach unten. Du sinkst in dich 

zusammen. Du fühlst dich klein und angreifbar. 

In der Dunkelheit lauert Gefahr. 

Du bist ihr schutzlos ausgeliefert. 

Die Dunkelheit scheint dich zu erdrücken. 

(Die Lehrperson zündet eine Kerze an.) 

Auf einmal spürst du, wie ein wenig 

Wärme dich erreicht. Die Wärme berührt 

sanft deine Haut. Sie breitet sich 

langsam in deinem Körper aus. Sie fließt 

durch deine Beine, hinauf in deinen 

Oberkörper. Von dort aus geht 

sie in deine Arme. 

Dein Körper wird auf einmal 

leichter, du fühlst dich freier 

und nicht mehr so niedergeschlagen. 

Dein Oberkörper 

richtet sich auf und du atmest 

tief ein. Ein und aus. Ein und aus. Die 

Wärme erfüllt nun deinen ganzen Körper. 

Die Wärme geht von einem Licht aus. 

Damit du es sehen kannst, öffnest du 

die Augen. Das Licht sieht warm und angenehm 

gelb aus. Du fühlst dich geborgen.“ 

konkret 

(Die Lehrperson erhellt das Zimmer vollständig. Nach einer Weile fragt die Lehrperson nach den Empfindungen.) 


„Licht und Dunkelheit erfahren“ (Legekärtchen) 

Dunkelheit 

Kälte 

Schwärze 

Gefahr 

konkret 

Lebensatem 

Wärme 

Licht 

Geborgenheit 

„Jesus ist das Licht meiner Welt“ (Bibelzitate) 

Jesus sagte: 

„Ich bin das Licht 

der Welt.“ 

(Joh 8, 12) 

Als Jesus weiterging, folgten ihm zwei Blinde 

und schrien: „Hab Erbarmen mit uns!“ 

Nachdem er ins Haus gegangen war, kamen 

die Blinden zu ihm. Er sagte zu ihnen: „Glaubt 

ihr, dass ich euch helfen kann?“ 

Sie antworteten: „Ja, Herr.“ Darauf berührte er 

ihre Augen und sagte: „Wie ihr geglaubt habt, 

so soll es geschehen“. Da wurden ihre Augen 

geöffnet und sie konnten wieder sehen. 

(nach Mt 9, 27–30) 

Viele Menschen waren gekommen, um 

Jesus reden zu hören. Fünf Brote und zwei 

Fische hatte Jesus nur, um sie zu sättigen. 

Da nahm er die fünf Brote und die zwei 

Fische, blickte zum Himmel auf, sprach den 

Lobpreis, brach die Brote und gab sie den 

Jüngern, damit sie sie an die Leute austeilten. 

Auch die zwei Fische ließ er unter 

allen verteilen. Alle aßen und wurden satt. Es 

waren fünftausend Männer, die von den 

Broten gegessen hatten. (nach Mk 5, 39–44) 


In Jericho wohnte ein Mann namens Zachäus. 

Er war der oberste Zollpächter und deswegen 

von allen verachtet. Keiner wollte etwas mit 

ihm zu tun haben. Eines Tages kam Jesus nach 

Jericho. Als er an Zachäus vorbeilief, schaute 

er ihn an und sagte: „Zachäus, komm her! 

Ich muss heute in deinem Haus zu Gast sein.“ 

Er nahm Jesus freudig bei sich auf. Als die 

Leute das sahen, schrien sie: „Er ist bei einem 

Sünder eingekehrt!“ Jesus sagte nur: „Der 

Menschensohn ist gekommen, um zu suchen 

und zu retten, was verloren ist.“ (nach Lk 19, 1–10) 

37

konkret 

Das Licht der Osterkerze 

Nacherzählung der Ostergeschichte in verteilten Abschnitten 

Am besten wird das Klassenzimmer leicht abgedunkelt. 

Es sollte jedoch hell genug sein, dass die Kinder ihren Text 

lesen können. 

Kind 1: Jesus hatte viel Gutes getan unter 

den Menschen. Er aß gemeinsam mit 

Sündern und Aussätzigen. 

Kind 2: Er hat Blinde, Lahme und 

Kranke geheilt. Er sah immer nur das 

Gute in den Menschen und wollte 

ihnen helfen. 

Ein Kind zündet die große Kerze an. 

Kind 3: Viele Menschen folgten ihm 

und gingen mit ihm seinen Weg. 

Sie verehrten ihn als Gottes Sohn. 

Kind 4: Doch es gab Menschen zu 

seiner Zeit, die Jesus nicht als Gottes 

Sohn erkannten. 

Sie wollten ihn sterben sehen. 

Kind 5: Eines Tages ging Jesus mit 

seinen Jüngern nach Jerusalem. Jesus 

wusste, dass einer seiner Jünger ihn verraten 

und ein anderer ihn verleugnen würde. 

Er wusste, dass er bald sterben musste. 

Kind 6: Und so geschah es. 

Judas verriet ihn an die römischen Soldaten 

für einen Beutel voll Geld. 

Alle: Verrat! Verrat! Verrat! 

Kind 7: Vor lauter Angst flohen seine Jünger 

und ließen Jesus gefangen zurück. 

Kind 8: Wenig später stand Petrus im Hof 

der Hohepriester, die gerade über das Schicksal 

Jesu entschieden. Und ehe der Hahn 

zweimal krähte, hatte Petrus seine Freundschaft 

zu Jesus bereits dreimal verleugnet. 

Alle: Ich kenne den Menschen nicht, 

von dem ihr redet! 

Kind 9: Jesus schien nun einsam und 

verlassen, seine Jünger waren geflohen, 

hatten ihn verleugnet und verraten. 

Der Hohepriesterrat verurteilte ihn zum Tode. 

Kind 10: Mühsam trug er sein eigenes 

Kreuz zum Ort, an dem er sterben sollte. 

Sie verspotteten ihn, schlugen ihm mit 

dem Stock auf den Kopf und spuckten 

ihn an. 

Kind 11: Dann kreuzigten sie ihn. 

Zur neunten Stunde schrie Jesus auf, 

hauchte seinen Geist aus und starb. 

Ein Kind pustet die große Kerze aus. 

Kind 12: Drei Tage nach Jesu Tod 

gingen drei seiner Anhängerinnen zu 

seinem Grab, um ihn zu salben. 

Doch sein Grab war leer! Stattdessen 

saß dort ein Engel und sagte: 

Alle: „Er ist auferstanden, er ist nicht hier!“ 

Ein Kind zündet die große Kerze an. 

Lehrkraft: Freut euch, denn Jesus lebt! 

Er ist das Licht der Welt. Er teilt sein Licht mit 

uns – heute, hier und jetzt. Nehmt sein Licht 

in euch auf und gehet hin in Frieden. 

Die Lehrperson und jeder Schüler nimmt die eigene, 

selbst gegossene Kerze, zündet sie an der größeren 

Kerze an und setzt sich wieder. 

Das Lichtermeer wird immer größer. 

Lehrkraft: 

Ich wünsche euch ein frohes Osterfest! 

Alle schütteln sich die Hände 

und verabschieden sich voneinander. 


Sankt Martin trägt sein Licht in die Welt 

Bastelanleitung „Laterne“ 

1. Nimm die Vorlage. Male 

die Form auf schöne bunte 

Pappe und schneide sie aus. 

Die hellen Stellen sollen 

später mit buntem Transparentpapier 

ausgefüllt werden. 

Die grauen Stellen sind 

die Klebeflächen. 

2. Klebe buntes Transparentpapier 

in die Löcher. 

3. Falte die Pappform an den 

vorgegebenen Stellen und 

klebe sie an den grauen 

Klebeflächen zusammen. 

4. Klebe ein Teelicht fest 

in die Mitte des 

Laternenbodens. 

5. Befestige einen Holzstab 

mit Drahtvorrichtung an 

deiner Laterne, zünde das 

Teelicht an – fertig! 

konkret 

Wichtig: Halte die Laterne ruhig, damit die Flamme der Kerze nichts entzünden kann. 


Bastelanleitung „Kerze“ 

Zutaten für 20 Kerzen: 

20 Teelichtbehälter (oder größere Plastikbehälter), 

Schere, 20 Zahnstocher (oder Spieße), 

20 Dochte, Kreppband, Knetmasse, 

1 Kochtopf mit Wasser gefüllt, 1 Metallschüssel, 

Wachsreste für 20 Teelichter (oder größere 

Kerzen) 

1. Vorbereitungen 

Mache mit einer Schere ein kleines Loch in die 

Mitte des Bodens deines Teelichtbehälters. 

Knote deinen Docht an einen Zahnstocher. 

Ziehe deinen Docht durch das Loch und 

sorge dafür, dass er nicht durchrutschen kann, 

weil der Zahnstocher ihn hält. Halte ihn straff 

und befestige ihn auf der Außenseite des Teelichtbehälters 

mit dem Kreppband. 

Mache etwas Knetmasse über das Loch am 

Boden an der Außenseite des Teelichtbehälters, 

sodass nichts herausfließen kann. 

2. Gießen 

Stelle die leere Schüssel in den Topf mit 

Wasser. Fülle die Wachsreste in die Schüssel. 

Stelle den Topf mit der Schüssel voller 

Wachsreste auf den Herd und lasse das 

Wasser im Topf heiß werden. Die Wachsreste 

sollten nun beginnen zu schmelzen. 

Wenn die Wachsreste flüssig sind, kann 

man die Schüssel aus dem Topf nehmen 

und das Wachs langsam in die Teelichtbehälter 

gießen. 

3. Kerze herausholen 

Wenn das Wachs fest ist, 

entferne den Zahnstocher, 

das Kreppband und die 

Knetmasse. Dann kannst 

du die Kerze vorsichtig 

aus der Form holen und 

den unten überstehenden 

Docht abschneiden. 

konkret 


39

konkret 


Bastelbogen „Laterne“ 

✄ 



KUNST | KLASSEN 14 


„Ich sehe was, was du nicht siehst!“ oder 

„Heute schon um die Ecke gedacht?“ 

Hier werden Zeichnungen der ganz besonderen Art Ausgangspunkt 

für das Ausdeuten und Entschlüsseln von zeichnerischen Spuren sein. 

Das Thema ist einsetzbar von Klasse 1–4. 

Was ist ein Drudel? 

Blitzlicht 

Ein Drudel ist ein Bilderrätsel, bei dem aus einer Zeichnung 

das Dargestellte herausgelesen werden muss, 

wobei die Darstellung oft eine ungewöhnliche oder 

extreme Perspektive oder einen extremen Ausschnitt 

verwendet. Das Drudel-Konzept wurde von dem 

amerikanischen Autor, Zeichner und Verleger Roger 

Price erfunden, der seine ersten Drudel 1950 in einem 

Buch namens „Droodle“ veröffentlichte. 

Ich sehe was, was du nicht siehst? 

Ein Krokodilsauge, das aus dem 

Wasser herausspäht. 

Ich sehe was, was du nicht siehst? 

Eine Katze, die in ein Mauseloch guckt. 

In dem Fall schaut der Betrachter aus 

der Mäusebehausung heraus. 

http://de.wikipedia.org/wiki/Drudel 

Auf die Frage, ob diese Zeichnung den großen Leuten keine 

Angst mache, antworteten diese: „Warum sollten wir 

vor einem Hut Angst haben?“ 

Zeichnung Nr. 1 

Zeichnung Nr. 2 war dann die Ausdeutung der Zeichnung 

Nr. 1 – eine Riesenschlange, die einen Elefanten verdaute. 

Zeichnung Nr. 2 (aus „Der kleine Prinz“ von Antoine de Saint- Exupéry) 

Nicht direkt zugeordnet, aber meiner Meinung nach durchaus 

mit Drudeln in Verbindung zu bringen, ist die Zeichnung 

Nr. 1. 

Ich möchte diesmal allen Interessierten Lust machen „Umdie-Ecke-zu-denken“ 

und hierzu ganz kurz in die Welt des 

„kleinen Prinzen“ von Antoine de Saint-Exupéry entführen. 

Berühmt geworden ist die Zeichnung Nr. 1 gleich zu Beginn 

des 1. Kapitels. 

Ursprünglich sind Drudel „fertige“ Zeichnungen. In den 

nachfolgenden Unterrichtsideen werden Drudel entweder 

als solche eingesetzt und dienen somit der reinen Wahrnehmungsübung. 

Oder aber sie werden als Impuls für eine 

Gestaltungsaufgabe genutzt und sind somit „unvollendete“ 

Bildausschnitte. 


41


Drudel als kurze Wahrnehmungsübung 

im Schulalltag 

Die Kopien eines Drudels liegen im Sitzkreis. Die Kinder 

sehen die Bilder somit aus unterschiedlichen Blickwinkeln. 

Als Impuls wird der Satz „Ich sehe was, was du (vielleicht) 

nicht siehst …“ von der Lehrkraft in die Runde gesprochen. 

Sollte kein Kind den Impuls aufgreifen und keine Assoziationen 

genannt werden, so kann ein erstes Beispiel helfen. 

Die Lehrkraft nimmt eine Kopie hoch, dreht sie in die 

„richtige“ Position und erklärt ihre Deutung. „Ich sehe einen 

hochgedrehten Lippenstift.“ Um die Bildaussage zu unterstützen 

kann ein echter Lippenstift in ausgedrehter Position 

gezeigt werden. Anschließend wird der Impulssatz 

„Ich sehe was, was du (vielleicht) nicht siehst …“ nochmals 

geäußert. 

Mögliche Interpretationen könnten sein: 

del lassen Assoziationen aus kindlicher Erfahrungs- und Bilderwelt 

zu. Auch weniger geschulten „Um-die-Ecke-Denkern“ 

werden dadurch Deutungen ermöglicht. 

Drudel als Ausgangspunkt 

für zeichnerische Aufgabenstellungen 

Material: 

Fineliner oder Kugelschreiber, 

von jedem Kind mitzubringen 

Holzmalstifte aus dem Mäppchen 

Ausgewählte Drudel für die Einstiegsphase größer 

kopiert (Einzelmotiv auf Din A 4). 

Drudelkopien für die Kinder 

Kopierer auf „200% vergrößern“ einstellen und auf Din A 3 

kopieren. Drehen Sie die KV 2 einmal um 180 Grad, damit 

Sie alle Motive kopieren können. Kopierte Drudel haben 

nachher die Maße 12 cm x 12 cm. Mit der Schneidemaschine 

sind die Din A 3-Kopien rasch in Einzelbilder zerlegt. 

Abbildung 1 

Teilstück eines Kleiderbügels 

Abbildung 2 

Heckruder eines Bootes 

Einstieg: Siehe Wahrnehmungsübung. 

Dadurch lernen die Kinder das Prinzip der Drudel kennen. 

Arbeitsphase: 

Variante 1: Zeichenausschnitt in eine Zeichnung integrieren, 

also „fertig“zeichnen. Hier wird das Format des Drudels 

als Bildgröße beibehalten. 

Arbeitsauftrag: „Drehe zunächst die Vorlage mehrmals hin 

und her, bis du für dich weißt, was es sein könnte. 

Zeichne deine Idee nun fertig.“ 

Beispiel: 

Abbildung 3 

ein Felsvorsprung als Sprungbrett 

Abbildung 4 

ein ausgedrehter Lippenstift 

Bei der Wahrnehmungsübung folgt nach dem Ideenaustausch 

kein praktisches Tun. Die Sequenz im Sitzkreis kann 

zeitlich variiert werden, indem lediglich ein Drudelmotiv 

oder mehrere nacheinander angeboten werden. Jedoch ist 

es nicht sinnvoll, die Motive zu mischen, da den Kindern die 

Vielfalt des Einzelnen sonst weniger deutlich wird. Die Dru- 

Abbildung 5 

Ausgangsdrudel 

Abbildung 6 

Einsames Haus in den Bergen. 

Es schneit. 

(fertig gestellte Zeichnung) 



Die sinnliche Erfassung eines vorgegebenen Drudels und 

seine inhaltlich-wesensmäßige Erschließung macht den 

Kindern großen Spaß. Sie sind mit Feuereifer dabei und 

sind hungrig nach immer weiteren Drudeln. 

Als Zeichenmaterial bieten sich schwarze Fineliner oder 

schwarze Kugelschreiber an. Auch Bleistift ist möglich. 

Allerdings sind somit die ursprünglichen Drudel weniger 

„versteckt“ durch den Unterschied von kopiertem und gezeichnetem 

Strich. 

Praktische Tipps: 

Im Unterrichtsverlauf bietet es sich an den Kinder die Drudelkopien 

als Theke anzubieten. Auf einem Regal oder 

auch auf dem Boden als „Warenangebot“ liegen die verschiedenen 

Motive bereit. Somit löst sich auch das Problem 

der unterschiedlichen Arbeitstempi. Wer schnell zur 

Ideenfindung kommt, hat am Ende beispielsweise zehn 

verschiedene Drudel, ein anderer nur fünf. 

Beispiele von Schülerarbeiten zu Variante 1 

Variante 2 (etwas schwieriger): Zeichenausschnitt als 

einen Teilbestand eines Gegenstands, eines Tieres, eines 

Menschen sehen, also „weiter“zeichnen 

Beispiel: 

Die Drudelvorlagen für Variante 2 sind gekennzeichnet 

(mit einer 2 unten rechts auf der KV 2), da sich diese Motive 

besser zum „Weiter“zeichnen eignen. 

Material: 

Fineliner oder Kugelschreiber 

von jedem Kind mitzubringen. 

Abbildung 7 

Ausgangs-Drudel 

Abbildung 8 (weitergezeichnet) 

ein Körner pickender Vogel 

Holzmalstifte aus dem Mäppchen 

Drudelkopien für die Kinder 

(Vorbereitung siehe Variante 1) 

Die Kinder schneiden hier den schwarzen Rahmen ab und 

kleben das Motiv auf einen Untergrund. Anschließend wird 

durch Zeichnen das Bild erweitert. 

Arbeitsauftrag: „Drehe zunächst die Vorlage mehrmals hin 

und her. Stelle dir vor, du hast ein Puzzleteil in der Hand. Wie 

sieht für dich das fertige Puzzle aus? Gehört der Ausschnitt 

für dich zu einem Tier, einem Fahrzeug oder ist es ein Teil von 

einem Gegenstand? Schneide die Vorlage aus, klebe diese auf 

ein Din A 5-Blatt und zeichne dein Bild weiter.“ 

Abschluss: 

Die Kinder versehen ihre Werke mit Namen auf der Rückseite. 

Alle Schülerarbeiten mit demselben Motiv werden auf 

einer Tischgruppe oder auf einer Fläche am Boden oder an 

der Tafel gruppiert. Die Schülerinnen und Schüler erhalten 

nun die Möglichkeit alle Werke anzuschauen. Dadurch wird 

die Vielfalt der Einfälle pro Motiv für jeden ersichtlich. 

Für die Wertschätzung, Würdigung und Vollendung der 

Gestaltungsaufgabe kann ein kleines Büchlein für die Klasse 

oder für jedes einzelne Kind hergestellt werden. Für das 

Klassenbuch ist eine Spiralbindung notwendig, für das Einzelbuch 

kann auch getackert werden. Ein Deckblatt finden 

Sie als KV 1. 


43


Beispiele von Schülerarbeiten zu Variante 2 

Was wird mit dem Einsatz von Drudeln im Unterricht erreicht? 

Wahrnehmungsfähigkeit/Vorstellungsvermögen schulen 

durch genaues Betrachten und inneres Sehen. 

Sprache schulen und Wortschatz erweitern, indem 

Ideen und innere Bilder sprachlich mitgeteilt und 

eigene Gedanken verständlich gemacht werden 

durch Erklären, Beschreiben und Umschreiben. 

Fantasiefähigkeit schulen durch Assoziieren mit 

Bekanntem und Weiterdenken von Vorgegebenem. 

Kreativität fördern durch Offenheit/Mehrdeutigkeit. 

Zeichnerische Ausdrucksfähigkeit üben durch Diffe renzieren 

grafischer Zeichen. Konkret: Punkte und Li ni en 

in ihrer Vielfalt einsetzen, z.B. Konturlinien zeichnen, 

Flächen schattieren, schraffieren, verdichten durch 

Liniengewirr und Häufungen von Punkten und Strichen. 

Weitere Informationen 

Drudelmotive teilweise selbst gezeichnet, teilweise entnommen aus: 

http://fsr.et.tu-dresden.de/de/component/content/article/33-die-lehre-von-den-drudeln 

http://www.labbe.de/zzzebra/index.asp?themaid=349&titelid=3312 

konkret 

Deckblatt für ein Drudelbuch (KV 1) 

Heute schon 

um die Ecke gedacht? 

Dieses Buch gehört: 

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


Drudel (KV 2) 

konkret 

2 

2 2 

2 

2 


45

BUCHTIPPS 

Birgitta Reddig-Korn 

Altbewährt und heiß geliebt … 

Gelesen und begeistert … 

Eveline Hasler 

Der Buchstabenvogel 

Deutscher Taschenbuch Verlag 

2012, 

25. Auflage 

Ein kleiner Vogel beneidet Kinder darum, dass sie lesen und 

schreiben können. Er sitzt auf der Fensterbank des Klassenzimmers, 

beobachtet und kommt zu dem Schluss, dass die Buchstaben 

– und nicht die Kinder – ihm helfen können, klug zu werden. 

Und was spricht dagegen, sich die Buchstaben im besten Sinne 

einzuverleiben? Eigentlich nichts. Und das tut er dann auch! M 

und n und h und i …. Er pickt und pickt und sorgt so im Klassenzimmer 

zuerst für allgemeine Verwirrung und dann für Spaß! 

Fröhlich geht es im Klassenzimmer zu. Das Spielen mit Buchstaben 

und Wörtern macht Freude – und es funktioniert auf eine 

ganz bestimmte Art und Weise! 

Evelin Hasler zeigt in ihrem Buch eine der elementaren Grundaufgaben 

des Lesenlernens auf, nämlich die Einsicht, dass es nur eine 

begrenzte Zahl an Buchstaben gibt und dass diese bedeutungsunterscheidend 

und nicht bedeutungstragend sind. Für Leseanfänger 

heißt dies, dass ich, wenn ich nur ein Zeichen austausche, 

ein ganz anderes Wort erhalte. Aus Hose wird Hase, aus Rind wird 

Rand. Spielerisch, in eine kleine Tiergeschichte verpackt, wird 

hier der Fokus auf die Minimalpaarbildung gelegt. Ganz einfach, 

ganz nah an den Kindern. Eine zeitlose Geschichte, die eine Aufgabe 

aufgreift, die Generationen von Kindern bewältigen mussten 

und noch müssen – die Einsicht in die Funktionsweise unserer 

Schriftsprache. 

„Der Buchstabenvogel“ von Evelin Hasler eignet sich für Leseanfänger. 

Das Identifikationspotential der Geschichte ist so hoch, 

die Aufgaben so elementar, dass auch die wenigen in Schreibschrift 

geschriebenen Wörter nicht stören. 

„Der Buchstabenfresser“ von Paul Maar oder „Das Monster im 

Klassenzimmer“ von Manfred Mai greifen dieselbe Thematik auf, 

sind vom Umfang und von der Komplexität des Textes her aber 

eher für die Klasse 3 (evtl. auch 4) geeignet. 

Cornelia Rosebrock/Daniel Nix 

Grundlagen 

der Lesedidaktik und der 

systematischen schulischen 

Leseförderung 

Baltmannsweiler: Schneider 

Hohengehren 2012 

4. Auflage 

Als theoretisches Gegenstück zum praktischen „Buchstabenvogel“ 

stelle ich Ihnen das nicht mehr ganz neue, aber unverzichtbare 

„Grundlagen der Lesedidaktik“ vor. Cornelia Rosebrock 

und Daniel Nix haben hier grundständig, verständlich 

und übersichtlich (fast) alles aufgeführt, was in der aktuellen 

Lesedidaktik relevant ist. Die Autoren stellen ihr „Mehrebenenmodell“ 

des Lesens vor, das a) die Prozessebene, b) die Subjektebene 

und c) die Soziale Ebene aufgreift. Alle drei Ebenen 

sind maßgeblich am Aufbau von Lesekompetenz beteiligt und 

bedingen sich gegenseitig. Allein sich nochmals zu vergegenwärtigen, 

wie Lesen funktioniert, d.h. wie der Leseprozess abläuft 

und wer und was alles daran beteiligt ist, schafft allemal 

Verständnis für leseschwache Schüler und hilft zudem bei der 

Auswahl der richtigen, leseförderlichen Verfahren und Aufgaben 

für alle Schüler. 

Die Autoren zeigen darauf aufbauend verschiedene Verfahren 

der Leseförderung auf und machen dabei deutlich, dass der 

vielstrapazierte und inflationär gebrauchte Begriff der Leseförderung 

unbedingt differenziert betrachtet und gefüllt werden 

muss. 

Leseförderung im Sinne von Rosebrock/Nix meint verschiedenste 

Verfahren, die dazu beitragen, die Lesebereitschaft, die 

Lesefertigkeit, das Textverständnis und auch die Lesemenge 

der Leser zu steigern. Die beiden Autoren geben Ihnen so das 

nötige Grundlagenwissen an die Hand, um sinnvoll im Hinblick 

auf das Ziel (die Steigerung der Lesekompetenz) Verfahren und 

Aufgaben aussuchen und anwenden zu können – kurz: um lesedidaktisch 

fundiert arbeiten zu können. 

Das Buch eignet sich vor allem für Lehramtsstudierende, ReferendarInnen 

und („fachfremde“) LehrerInnen im Fach Deutsch, 

als auch in den verschiedenen textbasierten Sachfächern. 


1 | 2013 


AUTORINNEN UND AUTOREN 

Es ist unmöglich, 

zu wahrer 

Individualität 

zu gelangen, 

ohne im Ganzen 

verwurzelt zu sein. 

Alles andere ist 

egozentrisch. 

David Bohm 

Die Herausgeberinnen 

Dr. Birgitta Reddig-Korn 

lehrt an der Pädagogischen Hochschule 

Karlsruhe am Institut für Deutsche 

Sprache und Literatur im Bereich Lesedidaktik 

und Kinder- und Jugendliteratur. 

Sie ist Autorin und Herausgeberin 

zahlreicher didaktischer Materialien zur 

Unterrichtspraxis. 

Beate Weiß 

unterrichtet als Lehrerin an der Schillerschule 

Ettlingen sowie am Staatlichen 

Seminar für Didaktik und Lehrerbildung 

Pforzheim (GHWRS). Sie ist Autorin im 

Bereich Kinderbücher und Unterrichtshandreichungen. 

Yvonne Bisson 

ist Lehramtsanwärterin an der Werner-von- 

Siemens-GHWRS Karlsruhe. Sie verbrachte 

zwei Auslandssemester in Neuseeland und 

Frankreich. Frau Bisson veröffentlichte verschiedene 

Materialien zur Kinderliteratur 

im Unterricht. 


ist Lehrerin an der Silcherschule in Kornwestheim 

und Fortbildnerin im Bereich 

Kunst im SSA Ludwigsburg. Frau Eckardt 

betreut seit mehreren Jahren Student- 

Innen und ReferendarInnen im Grundschulbereich 

und war bereits als Autorin 

für verschiedene Verlage tätig. 

Malena Hartmann 

unterrichtet die Eingangsklassen der 

Schillerschule GWRS Ettlingen und ist 

Kooperationslehrerin an mehreren Kindergärten 

der Stadt. Sie ist Mentorin von 

ReferendarInnen und StudentInnen. 

Dr. Christian Henrich 

studierte Informatik und Neurowissenschaften 

und ist wissenschaftlicher 

Mitarbeiter im Bereich der IT-Sicherheit. 

Er promovierte am Karlsruher Institut für 

Technologie (KIT) im Bereich der Kryptographie 

und führt Vorlesungen und 

Übungen zu IT-Sicherheit und Kryptographie 

durch. Für seine Lehrtätigkeit an der 

Kinder-Uni Karlsruhe und dem Girls‘ Day 

wurde er ausgezeichnet. 

Dr. Christopher Korn 

ist Lehrer an der Realschule Karlsbad, 

Lehrbeauftragter am Institut für Allgemeine 

Pädagogik des KIT (Karlsruhe) 

sowie an der Pädagogischen Hochschule 

Karlsruhe. Er ist Autor und Herausgeber 

verschiedener pädagogischer Schriften 

und in der Lehrerbildung tätig. 

Kirsten Krefft 

ist Lehrerin an der Schillerschule GWRS 

Ettlingen. Sie betreut Studentengruppen 

der PH Karlsruhe im Tages fachpraktikum 

Französisch sowie Lehramtsanwärter und 

ist Kooperationslehrerin an Kindergärten. 

Günter Renk 

ist seit 1974 Lehrer an Grund- und Hauptschulen, 

Beratungslehrer, Fachberater, 

TZI-Ausbildung sowie Weiterbildung zum 

Supervisor. Seit 1983 ist er Mitarbeiter an 

der Schulpsychologischen Beratungsstelle 

Waldshut. Er hat an der Entwicklung von 

FRESCH mitgearbeitet und vermittelt sie 

in der Lehrerfortbildung und an Pädagogischen 

Tagen. 

Birte Völkel 

ist Lehrerin an der Grundschule Riedenberg 

in Stuttgart. Bereits während der 

Studien- und Vorbereitungsdienstzeit 

arbeitete sie für verschiedene Verlage 

und veröffentliche Unterrichtsmaterialien 

zu Kinderbüchern. 



Anregungen für guten Grundschulunterricht 1 | 2013 47

VORSCHAU 

2 | 2013 


Tierisch gut! 

Die Karriere der Tiere im Unterricht 

Liebe Leserin, lieber Leser! 

Tiere sind die Lieblinge der Kinder. Und natürlich auch die 

Lieblinge im Unterricht! 

So haben wir KONFEKT Nr. 5 unter das Leitthema „Tierisch 

gut! Die Karriere der Tiere im Unterricht“ gestellt und bereiten 

gerade den Inhalt vor, um Ihnen das Heft zum zweiten Halbjahr 

2013 präsentieren zu dürfen. Wir sind gespannt, was jeder 

einzelne Autor wieder dazu beitragen wird und hoffen, 

dass Sie Anregendes für Ihre eigene Unterrichtspraxis in den 

Beiträgen des neuen Heftes finden werden. 

Nach dem bewährten Konzept dieser Schriftenreihe stellen 

wir Ihnen praxiserprobte Unterrichtsanregungen mit ansprechenden 

Vorlagen für die Hand von Lehrkräften wie Kindern 

(„KONFEKT kompakt“ und „KONFEKT konkret“) vor. Mit aktuellen 

Beiträgen aus Pädagogik und Fachdidaktiken erhalten 

Sie auch theoretische Fundierungen für Ihren Unterricht. 

Um das Folgeheft KONFEKT 6 „Wege“ für das erste Halbjahr 

2014 konkret werden zu lassen, würden wir uns über die Mitarbeit 

weiterer engagierter Lehrerinnen und Lehrer freuen, 

die ihre guten Unterrichtsideen und -ausarbeitungen nicht in 

der Schublade liegen lassen wollen, sondern gerne als Fachleute 

aus der Praxis zum Gelingen dieses spektrenreichen 

Heftes beitragen wollen. 

Sollten Sie Interesse an einer Autorenschaft bei KONFEKT haben, 

dann setzen Sie sich doch gerne hinsichtlich genauerer 

Informationen bezüglich einer eventuellen Mitarbeit und 

deren Honorierung mit uns Verbindung. 

Impressum 

Dr. Birgitta Reddig-Korn 

b.reddig-korn@edu-art.de 

Beate Weiss 

bmweiss@kabelbw.de 

Herausgeberinnen/Redaktion 

Dr. Birgitta Reddig-Korn und Beate Weiß 

Verlag 

Neckar-Verlag GmbH • Postfach 1820 • 78008 Villingen- 

Schwenningen • Fax 07721 8987-50 • www.neckar-verlag.de 

service@neckar-verlag.de, bestellungen@neckar-verlag.de 

Verlagsleitung: Ruth Holtzhauer, Beate Holtzhauer 

Verlagsherstellung: Ruth Holtzhauer, Tel. 07721 8987-29 

Graische Konzeption 

bienefeld design 

www.bienefeld-design.de und Beate Weiss 

Titelgrafik: © Antje Bienefeld 

Anzeigen 

Aline Denkinger, Neckar-Verlag GmbH, Tel. 07721 8987-73 

Abonnement/Einzelbezug 

ISSN 2193-5866, ISBN 978-3-7883-0458-4 

Lief. 1 | 2013, 48 Seiten, Best.-Nr. 21-2013-01 

Einzelpreis: 14,90 Euro, Abonnementspreis: 12,80 Euro 

Nachdruck einzelner Beiträge, auch auszugsweise, nur mit 

Ge neh migung des Verlags. Dies gilt auch für die Verarbeitung, 

Vervielfältigung oder Verbreitung unter Verwendung 

elektronischer Systeme. 

Druck 

Bauroffset, 78056 VS-Schwenningen, www.bauroffset.de 


Mit dieser Broschüre stellen wir Ihnen kreative 

Wege vor, wie Kinder und Jugendliche für das 

Lesen begeistern werden können und sich 

ihnen damit ein spannender Einstieg in die Welt 

der Bücher eröffnet. 

Viele der kreativen, in langjähriger Kooperation 

zwischen Bibliothek und Schule 

erprobten Leseförderungsbausteine sind für 

Grundschülerinnen und -schüler gemacht. 

Beim Baustein „Wir lernen den Lesekönig kennen“ 

z.B. werden Leseanfänger spielerisch in die 

Bibliothekswelt eingeführt. 

Weitere Bausteine behandeln Themen wie 

Märchen, Wasser oder Kinder in anderen 

Ländern. 

Bei allen Bausteinen für die Grundschule stehen 

spielerisches Herangehen und der Spaß an 

Büchern im Vordergrund. 

Die 80-seitige Broschüre enthält insgesamt 

16 Klassenführungen (9 für die Grundschule) 

und richtet sich sowohl an Bibliotheken wie 

an Schulen, da die Führungen so beschrieben 

sind, dass sie gut auch von einer Lehrkraft 

durchgeführt werden können. Auch besteht 

die Möglichkeit, insbesondere in Orten mit 

kleineren Bibliotheken, die keine eigene 

Leseförderung anbieten, eine Kooperation mit 

der Bibliothek vor Ort zu beginnen. 

Die Bausteine sind immer gleich – in Art eines 

Kochbuchs – aufgebaut. Neben der Angabe der 

benötigten Zeit und einer Angabe der Ziele ist 

eine Liste der benötigten Materialen und der 

notwendigen Vorbereitungsarbeit angegeben. 

Um Ihnen die Arbeit zu erleichtern, sind alle 

notwendigen Arbeitsblätter und sonstigen 

Kopiervorlagen auf einer CD beigefügt. 

Wir wünschen Ihnen und Ihren Schülerinnen 

und Schülern viel Spaß bei der nächsten 

(ersten) Klassenführung! 

Bibliothek entdecken! 

mit Kopiervorlagen auf CD 

80 Seiten, 1. Aufl. 2012 

ISBN 978-3-7883-0454-6 

18,90 Euro 

Neckar-Verlag GmbH Villingen-Schnwenningen 

Tel: 07721/8987-49, Fax: 07721-8987-50 

bestellungen@neckar-verlag.de 

www.neckar-verlag.de


Märchenhaftes 

. . . . . . . . Gemeinschaft ......... Individualisierung .......... 

Rhythmisieru 

als Unterrichtsprin 

Silben und 

Sprachrhythmus 

Jahreskreis 

Phasen 

Der Märwert 

von Märchen 

Meister 

Isegrimm 

Frau Holles Zauber 

Bewegte 

Märchen 

Resilienzforschung 

. . . . . . . Bindungen . . . . . . . . . . . . Inklusion .......... 

Wahrnehmen 

U 

Wortbausteine 

Little Red Riding Hood 

Le Petit Chaperon Rouge 

12 7 

3 

Das Eigene - 

das Andere - 

das Gemeinsame 

. . . . . . . . Soziale Kompetenz ................Multikulturalität ....... 


2 | 2012 


3 | 2012 

. . . . . . . Differenzierung .. ......... .............

Konfekt - Anregungen für guten Grundschulunterricht Zeichen & Symbole (Vorschau)

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