Gerlind Belke Produktiver Umgang mit ästhetischen Texten als ...

Gerlind Belke
Produktiver Umgang mit ästhetischen Texten als Grundlage eines gemeinsamen
Deutschunterrichts
Es gibt etablierte Didaktiken sowohl für den muttersprachlichen als auch für den fremdsprachlichen
Unterricht mit einer langen Tradition und einem großen Repertoire an Unterrichtsformen
und Lehrmaterialien sowie an didaktischem Know-How, das von Lehrergeneration
zu Lehrergeneration weitergegeben wird. Eine eigenständige Didaktik für
Deutsch als Zweitsprache hat sich noch nicht etablieren können, geschweige denn eine
Didaktik für multilinguale Klassen, die den muttersprachlichen und den zweit- bzw.
fremdsprachlichen Deutschunterricht verbindet. Deshalb sind Kinder, die in mehrsprachigen
Stadtteilen aufwachsen und Deutsch nicht als Muttersprache, sondern als Zweitsprache
erwerben und lernen müssen, im deutschen Regelunterricht seit Beginn ihrer
Schulzeit tendenziell einem Sprachunterricht ausgesetzt, der für sie nicht vorgesehen
ist, weil er ständig die sprachlichen Fähigkeiten und Kenntnisse voraussetzt, die eigentlich
vermittelt werden müssten. Die PISA-Studie hat die erwartbaren Folgen eines solchen
Unterrichts auf dramatische Weise deutlich werden lassen. Die Ursachen für die
eklatanten sprachlichen Defizite mehrsprachiger Schüler werden meist in den Köpfen
der betroffenen Schüler gesucht, in ihren Elternhäusern oder der unzureichenden
Sprachförderung im Kindergarten bzw. der Grundschule und nicht in der mangelhaften
schulischen Sprachvermittlung. Nach wie vor ist nicht geklärt, welche Didaktik zuständig
ist, wie die Lehrer für den Regelfall Mehrsprachigkeit ausgebildet werden müssten und
an welchen Lehrmaterialien sie sich orientieren sollten.
Während im muttersprachlichen und fremdsprachlichen Unterricht ordnungsgemäß ausgebildete
Lehrkräfte selten fundamentale Fehler machen, weil sie auf ein großes Repertoire
von mehr oder weniger guten didaktischen Konzepten, Methoden und Lehrmaterialien
zurückgreifen können, sind die Lehrer im zweitsprachlichen Unterricht völlig auf sich
selbst gestellt und in vielen Fällen sind ihre Eingriffe in die sprachlichen Lernprozesse
ihrer Schüler und vor allem die eingesetzten Lehrmaterialien kontraproduktiv.
Eine Didaktik der Mehrsprachigkeit kann im Folgenden nur thesenartig skizziert werden
(vgl. dazu ausführlicher Belke 2003 und 2006a und b).
1.
Was lernen die Schüler durch den handelnden Umgang mit ihrer Zweitsprache Deutsch
von selber, was muss im schulischen Deutschunterricht gezielt vermittelt werden? Durch
den Zwang zur Nutzung einer nicht beherrschten Sprache entwickelt sich ein für die
mündliche Kommunikation ausreichender „Ethnolekt“, der sich auf die bedeutungstragenden
Elemente der Sprache konzentriert und Funktionswörter, wie z.B. Artikel, Präpositionen,
Pronomen usw. weglässt („Gib Heft, schnell!“). Diese mündliche Variante
des Deutschen reicht nicht aus, um den schriftsprachichen Anforderungen in der Zweitsprache
gerecht zu werden und dem Unterricht in der Mehrheitssprache Deutsch folgen
zu können.
2.

Also muss die gezielte Vermittlung der Standardsprache im Zentrum der Vermittlung
stehen. Mit dem Verfassen von Texten ist das normgerechte Schreiben verknüpft. Die
Schriftlichkeit stellt eine eigene Existenzform der Sprache dar, d.h. auch deutschsprachige
SchülerInnen erlernen die bereits erworbene Sprache ein zweites Mal.
3.
Der muttersprachliche Aufsatzunterricht und besonders die seit vielen Jahren in Grundschulen
übliche Praxis des freien Schreibens von Anfang an führen dazu, dass Kinder
mit geringen Deutschkenntnissen ihre Interlanguage (Lernersprache) schreiben müssen.
Das kann zur Fossilierung (Versteinerung der Lernersprache) führen, d.h. die Abweichungen
des als Zweitsprache erworbenen „Ethnolekts“ werden buchstäblich „festgeschrieben“.
4.
Das generative Schreiben bzw. bei jüngeren Kindern der produktive Umgang mit Kinderliedern,
Reimen, Bilderbüchern u.Ä. bietet auch Kindern mit geringen Deutschkenntnissen
die Chance – wie in einer fremdsprachlichen Übung – sprachlich richtige Texte zu
produzieren, indem sie Teile des Originaltextes übernehmen, z.B. die Satzstrukturen,
und sie mit eigenen Inhalten füllen. Diese Verknüpfung der Textproduktion mit dem
Grammatik- und Rechtschreibunterricht kommt auch einsprachig deutschen SchülerInnen
insbesondere aus schriftarmem Milieu zugute. Für alle Kinder sind diese generativen
Textproduktionsübungen eine Form des „kreativen Schreibens“, eines produktiven
Umgangs mit Literatur und damit des literarischen Lernens, das die Reflexion über literarische
und sprachliche Strukturen fördert, das deshalb in mehrsprachigen Lerngruppen
gleichberechtigt neben dem freien Schreiben praktiziert werden sollte. Hier ein Beispiel
zur impliziten Vermittlung der Artikel, der Adjektivflexion und der Pronomen, das
schon im Kindergarten mündlich geübt werden kann, damit die Kinder die richtigen
Funktionswörter und Endungen „ins Ohr“ bekommen:
Der Hase mit der roten Nase
(Helme Heine)
Es war einmal ein Hase
mit einer roten Nase
und einem blauen Ohr.
Das kommt ganz selten vor.
Die Tiere wunderten sich sehr!
Wo kam der Hase her?
Er hat im Gras gesessen
und still den Klee gefressen.
Und als der Fuchs vorbei gerannt,
hat er den Hasen nicht erkannt.
Da freute sich der Hase.
„Wie schön ist meine Nase
und auch mein blaues Ohr!
Das kommt so selten vor.“
Die Katze mit der silbernen Tatze
Es war einmal eine Katze
mit einer silbernen Tatze
und einem goldnen Ohr.
Das kommt ganz selten vor.
Die Kinder wunderten sich sehr!
Wo kam die Katze her?
Sie hat hinterm Ofen gesessen
und still ihr Whiskas gefressen.
Und als die Lisa vorbei gerannt,
hat sie die Katze nicht erkannt.
Da freute sich die Katze.
„Wie schön ist meine Tatze
und auch mein goldnes Ohr!
Das kommt so selten vor.

Das Schwein mit dem grünen Bein
Es war einmal ein Schwein
mit einem grünen Bein
und einem roten Ohr.
Das kommt ganz selten vor.
Der Bauer wunderte sich sehr!
Wo kam das Schwein her?
Es hat im Stall gesessen
und still den Fraß gefressen.
Und als der Bauer vorbei gerannt,
hat er das Schwein nicht erkannt.
Da freute sich das Schwein.
„Wie schön ist mein Bein
und auch mein rotes Ohr!
Das kommt so selten vor.“
Hier noch ein weiteres Beispiel für die
Sekundarstufe.
Der Löwe (und andere Tiere)
Günther Anders
Als die Mücke zum ersten Male
den Löwen brüllen hörte,
da sprach sie zur Henne:
„Der summt aber komisch.“
„Summen ist gut“, fand die Henne.
„Sondern?“ fragte die Mücke.
„Er gackert“, antwortete die Henne.
„Aber das tut er allerdings sehr komisch.“
Das generative Schreiben ist nicht ganz
einfach: Wer hört Wen zum ersten Mal
brüllen, summen, wiehern? Zu Wem
spricht er (sie, es) und wie reagiert der
Angesprochene?
Mit Hilfe gezielter lexikalischer und
grammatischer Informationen, die in einer
Tabelle gesammelt und übersichtlich
arrangiert werden, können Schüler mit
unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen
richtige Texte schreiben.
der
Frosch
quaken den Frosch/
zum Frosch/ er
die Gans schnattern die Gans/ zur
Gans/ sie
das
Schwein
grunzen das Schwein/
zum Schwein/
es
der
Mensch
sprechen der Mensch/
zum Menschen/
er
die Kuh muhen die Kuh/ zur
Kuh/ sie
das Küken
piepsen das Küken/ zum
Küken/ es
Die Katze
Als der Bär zum ersten Male die Katze
miauen hörte,
da sprach er zum Hahn: „Die brummt
aber komisch.“
„Brummen ist gut“, fand der Hahn.
„Sondern?“ fragte der Bär.
„Sie kräht“, antwortete der Hahn. Aber
das tut sie allerdings sehr komisch.“
Das Pferd
Als das Schaf zum ersten Mal das Pferd
wiehern hörte,
da sprach es zum Hund:
„Das blökt aber komisch.“
„Blöken ist gut“, fand der Hund.
„Sondern?“ fragte das Schaf.
„Es bellt“, antwortete der Hund. „Aber
das tut es allerdings sehr komisch.
Der Berliner
Als der Schwabe zum ersten Male einen
Berliner berlinern hörte,
da sprach er zur Sächsin:
„Der schwäbelt aber komisch.“
„Schwäbeln ist gut“, fand die Sächsin.
„Sondern?“ fragte der Schwabe.
„Er sächselt“, antwortete die Sächsin.
„Aber das tut er allerdings sehr komisch.“

Reflexion über Sprache: Kann man die Fabel auch auf verschiedene menschliche
Sprachen übertragen? Eigenartigerweise geht das nur mit Dialekten (vgl. Variante 3).
Warum ist das so? Gibt es vielleicht in den Herkunftssprachen der Schüler spezielle
Verben für unterschiedliche Sprechweisen?
Die Texte stammen aus:
Gerlind Belke (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb, Sprachvermittlung,
Hohengehren; Schneider-Verlag
Gerlind Belke (Hg.) (2006): Mit Sprache(n) spielen. Kinderreime, Gedichte und Geschichten für Kinder
zum Nachsprechen, Mitmachen und Selbermachen. Hohengehren; Schneider-Verlag
Gerlind Belke (2006): Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht
mehrsprachiger Lerngruppen. Für die Vorschule, Grundschule und Orientierungsstufe. (Mit einer Einführung
„Ansätze zu einer Didaktik der Mehrsprachigkeit). Hohengehren; Schneider-Verlag
aus: Newsletter des Kompetenzzentrums Sprachförderung Köln, Oktober 2006