Download

Deutsch (lernen) auf dem Schulhof?
Konzeptionelle Mündlichkeit als Basis der Entwicklung schriftsprachlicher
Kompetenz in der Zweitsprache
Gesa Siebert-Ott (Universität Siegen)
1. Einleitung: Man spricht Deutsch – man spricht (nicht nur) Deutsch
Die Frage, wie Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund am besten die Landessprache
lernen, beschäftigt eine bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit in
Deutschland ebenso wie in den europäischen Nachbarländern, aber auch in traditionellen
Einwanderungsländern wie Kanada, den Vereinigten Staaten, Australien oder
Neuseeland bereits seit geraumer Zeit. Die international vergleichende Bildungsforschung
zeigt, dass hier grundsätzlich ähnliche Probleme bestehen – Kinder aus Familien
mit Migrationshintergrund bleiben in ihren schulischen Leistungen überproportional
häufig hinter ihren einheimischen Mitschülern zurück – allerdings unterscheiden
sich die nationalen Bildungssysteme hinsichtlich des Ausmaßes solcher Leistungsunterschiede
zum Teil erheblich, über die Gründe hierfür wird nach wie vor kontrovers
diskutiert (Auernheimer, G. (Hg.) 2003; Baker, C. 3 2001; Heinze 2001; Hopf
2005; Reich & Roth 2001; Thürmann 2001). Eine zentrale Frage, die in diesem Zusammenhang
sowohl in der einschlägigen Forschung als auch in bildungspolitischen
Diskursen immer wieder diskutiert wird, ist die Frage nach der Bedeutung des
Gebrauchs der Muttersprache in Familie, peer group und Schule für die Entwicklung
sprachlicher Kompetenz in der Zweitsprache. Ein Argument, das in diesem Zusammenhang
immer wieder vorgetragen wird, ist die time on task-Hypothese: Je mehr
Zeit die Lerner für die Aufgabe, die Zweitsprache zu erlernen, verwenden, desto erfolgreicher
werden sie sein (zustimmend hierzu zuletzt Hopf 2005, kritisch dagegen
Cummins in verschiedenen Publikationen).
Diese time on task-Hypothese wird auch als ein Grund für die Einführung der deutschen
Sprache als verpflichtendes Kommunikationsmittel an einer Berliner Realschu-

le angeführt: „ Die Schulsprache unserer Schule ist Deutsch, die Amtssprache der
Bundesrepublik Deutschland. Jeder Schüler ist verpflichtet, sich im Geltungsbereich
der Schule nur in dieser Sprache zu verständigen“, lautet der entsprechende Passus
der Hausordnung. Die Deutschpflicht erweitere den Raum, in dem die Schüler dem
Deutschen ausgesetzt seien und sei als Teil der pädagogischen Schwerpunktbildung
Deutsch zu verstehen, wird die Schulleiterin in der Presse zitiert (Lau 2006a). In einer
Pressemitteilung vom 24.01.2006 unter der Überschrift Deutschpflicht an Schulen
sollte Schule machen begrüßt die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Integration
und Flüchtlinge, Maria Böhm, diese Regelung mit einer ähnlichen Argumentation,
dass gerade an Schulen mit einem hohen Anteil von Migrantenkindern durch
eine solche Sprachregelung Deutsch im Alltag dieser Kinder stärker verankert werde
und dadurch auch ihr sprachliches Lernumfeld erweitert werde. Weiter wird diese
Sprachregelung als eine Maßnahme zur Verbesserung der Integration von Kindern
aus Familien mit Migrationshintergrund angesehen. Sie ermögliche – so die Argumentation
– nicht nur eine bessere Verständigung von Schülern unterschiedlicher
Muttersprache untereinander, sondern verbessere auch deren Bildungschancen:
„Spracherwerb findet nicht allein im Unterricht statt. Der Beschluss von Berliner
Schulen, Deutsch auf dem gesamten Schulgelände vorzuschreiben, ist daher
eine begrüßenswerte Maßnahme, die meine Unterstützung findet. Gerade an
Schulen mit hohem Anteil von Migrantenkindern ist diese Selbstverpflichtung
angemessen, um das sprachliche Lernumfeld zu erweitern und Deutsch im Alltag
der Schülerinnen und Schüler stärker zu verankern. Ja zu Deutsch im gesamten
schulischen Leben heißt auch ja zur Integration. Gute Deutschkenntnisse
sind nicht nur eine Grundvoraussetzung für die Verständigung von Kindern
und Jugendlichen mit unterschiedlicher Familiensprache untereinander, sie stellen
auch eine bessere Bildung sicher. Dass hier ein richtiger Weg beschritten
wird, zeigt die Akzeptanz dieser Regelung bei den Schülerinnen und Schülern
wie bei den Eltern. Ich würde mich freuen, wenn dieses Beispiel Schule macht.“
Die Debatte über das Thema ‚Deutsch auf dem Schulhof’ findet gegenwärtig erhebliche
Resonanz in den Medien. Die Meinungen darüber, ob durch eine solche Maßnahme
die Sprachkompetenz in der Zweitsprache Deutsch und in Verbindung damit
die gesellschaftliche Integration von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund
nachhaltig gefördert werden könne, gehen aber weit auseinander. So finden sich in
einer großen deutschen Wochenzeitung, die dieser Fragestellung seit etlichen Jahren
regelmäßig umfangreichere Beiträge widmet (vgl. dazu u.a. Zimmer 1996,
Zimmer 1998, Spiewak 2000 und Gaschke 2001) aktuell drei Beiträge unter den Ti-

teln „Man spricht Deutsch“ (Lau 2006a), „Deutschstunden“ (Lau 2006b) und – in
Auseinandersetzung mit der von Lau vertretenen Position – „Man spricht (nicht nur)
Deutsch“ (Spiewak 2006). Die Untertitel zu diesen Beiträgen zeigen bereits, dass die
beiden Autoren in der Bewertung der Deutschpflicht auf dem Schulhof offenbar konträre
Positionen vertreten: „Eine Realschule bemüht sich um Integration. Nun ist die
Empörung groß.“ (Lau 2006a); „Asad Suleman kämpft für die deutsche Sprache auf
seinem Schulhof in Berlin-Wedding. Plötzlich steht er im Mittelpunkt einer Debatte,
die das Land verändern kann.“ (Lau 2006b); “Warum gilt Türkisch nur als Makel und
nicht als Schatz? Wo lernen Lehrer, Kinder aus fremden Kulturen zu unterrichten?
Ein Drittel der Schüler in Deutschland stammt aus Migrantenfamilien. Die Schulen
haben darauf kaum reagiert.“ (Spiewak 2006).
Lernen Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund am besten die Zweitsprache
Deutsch, wenn ihre Herkunftssprachen aus den Schulen ferngehalten werden und
behindert die Förderung interkulturellen Lernens in den Schulen am Ende nur die Integration
dieser Kinder? Spiewak weist in seinem Beitrag am Beispiel einer Hamburger
Grundschule darauf hin, dass aktuell im Grundschulbereich Konzepte zweisprachiger
Erziehung erprobt werden, und zitiert eine Lehrerin dieser deutsch-türkischen
Grundschule mit den Worten „Beide Sprachen und Kulturen sollen möglichst gleichberechtigt
sein.“ Für den Autor stehen solche zweisprachigen Bildungskonzepte,
wozu er auch das Angebot von muttersprachlichem Unterricht in verschiedenen Herkunftssprachen
rechnet, wie er – wenn auch deutlich reduziert – in einigen Bundesländern
noch immer angeboten wird, in deutlichem Widerspruch zu dem oben beschriebenen
Konzept einer dominant einsprachigen Erziehung in der Zweitsprache.
Ein Widerspruch entsteht für den Autor nicht nur durch die unterschiedliche Bewertung
von Sprachen und Kulturen durch die Betonung der Gleichwertigkeit von zwei
Sprachen und Kulturen im pädagogischen Programm der einen Schule und die Förderung
der Dominanz der deutschen Sprache und Kultur im pädagogischen Programm
der anderen Schule. Spiewak weist außerdem auch auf Widersprüche in den
wissenschaftlichen Erkenntnissen hin, mit denen die Einführung solcher Modelle häufig
begründet wird. So nennt er zum einen die oben bereits erwähnte time-on-task-
Hypothese und zitiert in diesem Zusammenhang Hopf mit den Worten, dass jede Minute
Deutsch sinnvoller als eine Minute Türkisch sei. Zum anderen erwähnt er die
These, dass Einwandererkinder dann am besten Deutsch lernten, wenn sie Lesen

und Schreiben parallel in ihrer Muttersprache beigebracht bekommen, außerdem –
so zitiert er den Sprachwissenschaftler Ludger Hoffmann – erlerne man in der Muttersprache
„die Grundbegriffe, den Zugang zur Welt, auf den die neuen Sprachen
aufbauen“ (Spiewak 2006). Muttersprachliche Kompetenz bildet nach diesen Überlegungen
also offenbar das Fundament für einen erfolgreichen Erwerb weiterer Sprachen
in Wort und Schrift.
Der Autor verweist außerdem auf die wissenschaftliche Kontroverse über die Aussagekraft
empirischer Untersuchungen zur Effektivität unterschiedlicher Schulmodelle
für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund. Sind gute Kenntnisse in der
Zweitsprache und Bildungserfolg eher mit Hilfe von Unterrichtsangeboten zu erzielen,
die einsprachig in der Zweitsprache erziehen, oder sind zweisprachige Angebote, die
gute sprachliche Kompetenz in Herkunftssprache und Landessprache vermitteln wollen,
solchen einsprachigen Modellen im Hinblick auf die Vermittlung von Sprachkompetenz
und die Herstellung von Chancengleichheit erkennbar überlegen? Bildungspolitiker
– so Spiewak – können bei ihrer Entscheidungsfindung weder auf valide
empirische Untersuchungen noch auf methodisch sauber belegte wissenschaftliche
Hypothesen aufbauen. Der Autor schließt seinen Bericht mit einem Hinweis auf eine
im Berliner Wissenschaftszentrum entstandene Metanalyse empirischer Studien zur
Effektivität einsprachiger und zweisprachiger Unterrichtsmodelle. Ihr Fazit: „Weder
gebe es Belege, dass die Instruktion in der Heimatsprache den Schulleistungen
nützt, noch, dass sie ihnen schadet.“ (Spiewak 2006). Die bildungspolitische Debatte
tritt – so scheint es – auf der Stelle. Aber können Sprachwissenschaft und Sprachpädagogik
hier wirklich keinen Ausweg aus dem Dilemma weisen?
2. Kennen Sie Cummins? – Experten- und Laiendiskurse über Modelle zweisprachiger
Erziehung
In einem Bericht über muttersprachlichen Unterricht an Schulen in Amsterdam wird
die Hypothese zitiert, dass Unterricht in der Muttersprache nicht nur die Fertigkeiten
in dieser Sprache fördere, sondern indirekt auch das Erlernen der Zweitsprache positiv
beeinflusse. In diesem Zusammenhang wird explizit auf „den kanadischen Sprach-

wissenschaftler“ Jim Cummins und die von ihm formulierte Interdependenzhypothese
verwiesen, die im folgenden Zitat als ‚Abhängigkeitshypothese’ bezeichnet wird :
„Seine ‚Abhängigkeitshypothese’ geht davon aus, daß ein Kind erst eine Sprache
richtig lernen sollte, um sein so erworbenes Wissen dann auf die Zweitsprache
zu transferieren. Seit 15 Jahren hält Cummins damit die Welt der Sprachwissenschaftler
auf Trab. Umstritten ist Cummins radikales Konzept, wonach
Kinder von Einwanderern im Gastland möglichst eine Weile nur ihre Erstsprache
lernen sollten, vor allem seit im US-Staat Kalifornien der muttersprachliche Unterricht
im vergangenen Jahr per Volksentscheid abgeschafft wurde.“ (Goddar
1999)
Eine ähnliche Darstellung findet sich in einem Artikel des Wissenschaftsjounalisten
Dieter E. Zimmer aus dem Jahr 1998. Unter dem Titel ‚Lieber gleich ins kalte Wasser’
stellt er – ebenfalls unter Bezug auf den kalifornischen Volksentscheid – verschiedene
Bildungsangebote für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund in den Vereinigten
Staaten vor: Submersion als eine Form der Versenkung in ein Sprachbad, bei
dem die fremdsprachigen Kinder sofort in landessprachliche Klassen aufgenommen
werden und selber zusehen müssen, „ob sie schwimmen oder untergehen“. Als weitere
Möglichkeit nennt Zimmer die Immersion, das Eintauchen in ein Sprachbad, hier
findet – um im Bilde zu bleiben – das Schwimmenlernen mit gezielter schulischer Unterstützung
statt, die folgendermaßen dargestellt wird:
„Sprachausländerkinder werden zunächst in Spezialklassen zusammengefasst,
die ganz auf ihr Sprachkönnen zugeschnitten sind, erhalten dort aber den gesamten
Unterricht in der Landessprache, bis sie nach längstens zwei Jahren in
normale Klassen entlassen werden können. Verschiedene Varianten der Immersion
werden unter anderem in Kanada mit großem Erfolg praktiziert, und eine
Variante (die einjährige Immersion) soll nach dem Willen der kalifornischen
Bevölkerung jetzt dort die Regel werden.“ (Zimmer 1998)
Als ein weiteres Unterrichtsangebot für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund
in den Vereinigten Staaten nennt Zimmer die transitorische bilinguale Erziehung,
die er als „konterintuitives, ja intuitiv absurdes sprachdidaktisches Konzept“
bezeichnet. „Eine seltsame Theorie“, so führt Zimmer aus, stecke hinter diesem Unterrichtsmodell,
denn Kinder von Einwanderern lernten danach „die Landessprache
angeblich dann am besten, wenn sie ihnen zugunsten der Muttersprache möglichst
lange vorenthalten werde.“ Ebenso wie Spiewak, weist Zimmer auf Metaanalysen
von empirischen Untersuchungen zur Effizienz einsprachiger (in der Zweitsprache)

und zweisprachiger Unterrichtsangebote für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund
hin, die Metaanalyse von Christine Rossell und die Metaanalyse von Jay P.
Greene. Metaanalysen bewerten die Aussagekraft einzelner empirischer Studien u.a.
im Hinblick auf die Zahl der Versuchspersonen, den Zeitraum der Beobachtung, die
Art und Qualität der beobachteten Programme und die Frage, ob in diese Studien
auch Vergleichsgruppen einbezogen wurden. Dass diese Fragen eminent wichtig
sind für die Bewertung der Aussagekraft solcher Studien ist unstrittig (vgl. dazu etwa
Baker 3 2001; Reich & Roth 2002; Siebert-Ott 2001 und Wode 1995).
Allerdings begeht auch Zimmer selbst den von ihm ausdrücklich kritisierten Fehler,
nicht sauber zwischen der Art und Qualität der beschriebenen Programme zu trennen:
Während es sich bei den in den Vereinigten Staaten praktizierten structured
immersion-Programmen um einsprachige Programme handelt, deren Ziel es ist, Kindern
aus Einwandererfamilien gezielt die sprachlichen Kompetenzen in der Zweitsprache
zu vermitteln, die für eine erfolgreiche Beteiligung am Regelunterricht erforderlich
sind, ist die überwiegende Zahl der kanadischen Immersionsprogramme auf
die Vermittlung von Zweisprachigkeit angelegt. Zielgruppe dieser kanadischen Immersionsprogramme
waren zunächst auch keineswegs Kinder aus Einwandererfamilien,
sondern Kindern aus bildungsorientierten Familien im anglophonen Teil Kanadas,
denen auf diese Weise – auf Wunsch ihrer Eltern – zusätzlich besonders gute
Kompetenzen in der französischen Sprache vermittelt werden sollten. Diese Programme,
die seit den 1960’er Jahren existieren, haben sich in zahlreichen empirischen
Untersuchungen als deutlich effektiver erwiesen als der traditionelle Fremdsprachenunterricht.
Zu ähnlichen Resultaten kommen empirische Untersuchungen
bilingualer Programme an europäischen Schulen (Siebert-Ott 2001; Wode 1995).
Die kanadischen Immersionsprogramme unterscheiden sich sowohl im Hinblick auf
ihren Beginn (Vorschule bzw. erste Klasse; zu einem späteren Zeitpunkt während der
Primarschulzeit oder erst in den Sekundarschulen) als auch im Hinblick auf den Umfang,
in dem beide Sprachen unterrichtet werden. Die später einsetzenden Programme
sind in der Regel zweisprachig. Bei den in der Vorschule oder zu Beginn der
Primarstufe einsetzenden Programmen gibt es aber auch sehr erfolgreiche Programme
– die sogenannten early total immersion-Programme – , die zunächst für die
Dauer von zwei bis drei Schuljahren nur in der Fremdsprache unterrichten und erst

danach auch die Muttersprache als Unterrichtssprache und als Unterrichtsfach einführen.
Im Allgemeinen gilt für diese Programme, dass sie zunächst für eine homogene
Sprachgruppe eingerichtet wurden – also etwa ausschließlich für anglophone
Schüler, die Französisch auf hohem Niveau lernen sollten. So ist es auch in early total
immersion-Programmen durch den Einsatz von kompetent zweisprachigen Lehrern
möglich, dass die Schüler bei Verständnisproblemen jederzeit auf ihre Muttersprache
zurückgreifen können. Außerdem wird in diesen Programmen die Immersionssprache
Französisch nur im Unterricht verwendet. Außerhalb des Klassenzimmers
ist das Verständigungsmittel innerhalb und außerhalb der Schule weiterhin
Englisch, d.h. die Erstsprache der Schüler (Siebert-Ott 2001; Wode 1995). Das Fazit,
das Zimmer in seinem Beitrag Lieber gleich ins kalte Wasser zieht, bezieht sich
zwar auf Erkenntnisse der einschlägigen Forschung, verleitet den Leser aber eher zu
falschen Schlüssen im Hinblick auf die diskutierte Frage, ob sich grundsätzlich einsprachige
oder zweisprachige Schulangebote für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund
besser eignen:
„ Nie im Leben, so scheint es heute, lernt man eine zweite Sprache so leicht und
schnell wie in dem Alter, wenn sich gerade das Sprachvermögen herausgebildet
hat, nach dem fünften Lebensjahr. In dieser Zeit behindert der ständige Rückgriff
auf die Muttersprache, die das Kind ja zu Hause ohnehin weiterspricht, das
Fremdsprachenlernen nur. Erst nach etwa drei Jahren, wenn die Fremdsprache
sitzt, schadet er nicht mehr. Womit Cummins’ Theorie auf dem Kopf steht: Die
besten, nämlich integrativsten Ergebnisse sind nicht von möglichst langem,
sondern von möglichst kurzem Einführungsunterricht in der Herkunftssprache zu
erwarten, der sich nach Monaten, nicht nach Jahren bemisst. Danach müssten
die Kinder einige Jahre lang so intensiv wie möglich der Zweitsprache ausgesetzt
sein. Und wenn wirklich Bilingualität das Ziel ist, kann nach drei Jahren
muttersprachlicher Ergänzungsunterricht einsetzen.“ (Zimmer 1998)
Korrekt an dieser Darstellung ist, dass early partial immersion-Programme sich nicht
als early total immersion-Programmen überlegen erwiesen haben, d.h. Fünfjährige,
die in der Vorschule und in den ersten Grundschuljahren zunächst nur in der Fremdsprache
unterrichtet worden waren und zunächst auch nur in den Fremdsprache alphabetisiert
worden waren, holten die Rückstände in ihrer Muttersprache in aller Regel
recht schnell wieder auf, nachdem das Programm nach zwei bis drei Unterrichtsjahren
in ein partial immersion-Programm umgewandelt worden war. Gleichzeitig erwiesen
sich die early total immersion-Programme im Hinblick auf den Erwerb fremdsprachlich
Kompetenz als effektiver (Wode 1995).

Die Rolle der Erstsprache in kanadischen Immersionsprogrammen, speziell auch in
early total immersion-Programmen, wird – wie oben bereits dargelegt – bei Zimmer
aber nicht korrekt wiedergegeben. Sein Hinweis, dass beim frühen Fremdsprachenlernen
der ständige Rückgriff auf die Muttersprache den Lernerfolg nur behindere, ist
in dieser Form für den Laien zumindest äußerst missverständlich: Der für den bilingualen
Unterricht ausgebildete kompetent zweisprachige Lehrer in einem kanadischen
Immersionsprogramm, der mit einer sprachlich homogenen anglophonen
Gruppe arbeitet und sich in seinem Unterricht aus methodisch-didaktischen Gründen
um weitgehende Einsprachigkeit in der Fremdsprache bemüht, steht vor einer anderen
Situation als die Klassenlehrerin einer Grundschulklasse, die einer sprachlich und
kulturell heterogenen Lerngruppe Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben erteilen
soll und sich mit einem Teil ihrer Schülerinnen und Schüler kaum oder gar nicht verständigen
kann. Im ersten Fall kann jederzeit, wenn es dem Lehrer aus methodischdidaktischen
Gründen sinnvoll erscheint, auf die Muttersprache zurückgegriffen werden,
im zweiten Fall ist das nicht möglich.
‚Zweisprachiges Aufwachsen’ kann sich also ausschließlich auf die Unterrichtssituation
beziehen ohne entsprechende Möglichkeiten zum Gebrauch der Fremdsprache
im Alltag des Kindes. Auch ein Kind, das in Familie und Schule mit zwei unterschiedlichen
Sprachen konfrontiert wird, wird als zweisprachig aufwachsendes Kind bezeichnet.
Ein Kind kann aber durchaus auch durchgängig in einem zweisprachigen
Umfeld leben, d.h. sowohl in der Familie als auch in der Schule eine zweisprachige
Erziehung erhalten und außerdem im Alltag genügend Gelegenheiten zum Gebrauch
beider Sprachen haben, etwa im Kontakt mit Gleichaltrigen, bei der Nutzung verschiedener
Medien, beim Freizeitangebot usw. Das Ausmaß, in dem zweisprachig
aufwachsende Kinder in der Familie und außerhalb der Familie mit den beiden Sprachen
in Kontakt kommen, kann sich also im Einzelfall erheblich unterscheiden, ebenso
das Ausmaß der Unterstützung, die die Kinder bei der Entwicklung ihrer Zweisprachigkeit
– einschließlich der Fähigkeit zum Lesen und Schreiben in den beiden
Sprachen (Biliteracy) – in Familie und Schule erhalten. Die sprachlichen Anregungen,
die zweisprachig aufwachsende Kinder erhalten, und die Voraussetzungen, die sie
für das institutionelle Sprachenlernen mitbringen, können sich also ganz erheblich
unterscheiden.

So äußern sich Reich & Roth (2002) in ihrer Studie zum Spracherwerb zweisprachig
aufwachsender Kinder und Jugendlicher, in der sie einen Überblick über den Stand
der nationalen und internationalen Forschung geben, insgesamt auch recht vorsichtig
zu den gesicherten Erkenntnissen der international vergleichenden Schulforschung
zur Effektivität unterschiedlicher Bildungsangebote für Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund.
Die folgenden Aussagen können nach Einschätzung dieser Autoren
als derzeitiger Konsens in der Forschung zu Zweisprachigkeit und zweisprachiger
Bildung gelten:
1. „Individuelle und gesellschaftliche Zwei- und Mehrsprachigkeit sind, weltweit
und weltgeschichtlich betrachtet, eine Normalität […]
2. Individuelle Zweisprachigkeit stellt keine intellektuelle Überforderung dar […]
3. Die Erstsprache und die Zweitsprache zweisprachiger Kinder und Jugendlicher beeinflussen
sich im Entwicklungsprozess gegenseitig im Sinne von Transfereffekten
[…]
4. Persönliche Probleme mit der Zweisprachigkeit haben Ursachen im engeren und weiteren
sozialen Umfeld. Diese können vielfältig und komplex sein […]
5. Schulische Erfolge und Misserfolge zweisprachiger Schülerinnen und Schüler sind
Ergebnisse von Interaktionsgeschichten zwischen der Schule und Schülerinnen und
Schülern […]
6. Auf Seiten der Schülerinnen und Schüler sind die Sozialschichtzugehörigkeit und die
Beherrschung der Unterrichtssprache die beiden einflussreichsten Faktoren.
7. Auf Seiten der Schule ist das Verhältnis der Einflussfaktoren nicht geklärt […]. In Betracht
zu ziehen sind das Schulklima, die Passung des Curriculums und die Qualität
des Unterrichts, welche ihrerseits von der sprachlichen und didaktischen Qualifikation
der Lehrkräfte abhängt […] (Reich & Roth 2002, 41)
Reich & Roth betonen ausdrücklich, dass die vorliegenden empirischen Erkenntnisse zur institutionellen
Förderung von Zweisprachigkeit, bzw. zur institutionellen Förderung zweisprachig
aufwachsender Kinder noch recht eng an bestimmte nationale Bildungssysteme geknüpft
sind. Sie heben dabei ausdrücklich die US-amerikanischen Untersuchungen hervor,
die an Umfang und Methode den Untersuchungen in anderen nationalen Kontexten voraus
seien. Diese Untersuchungen lassen nach Reich & Roth erkennen, dass die Erfüllung pädagogischer
Qualitätskriterien wichtiger sei als die Entscheidung für die eine oder andere
schul- oder unterrichtsorganisatorische Option, mit dieser Einschränkung kommen die Autoren
allerdings zu der Einschätzung:

„Unterricht im Medium beider Sprachen ist ein starkes Instrument zur Verbesserung des
Schulerfolgs zweisprachiger Schülerinnen und Schüler und kann, wenn weitere Qualitätskriterien
erfüllt sind, zur Chancengleichheit mit einsprachigen Schülerinnen und
Schüler führen.“ (Reich & Roth 2002,42)
Nach Einschätzung von Hopf (2005, 241) lassen die vorliegenden Erkenntnisse der nationalen
und der internationalen Forschung, zu denen er auch die Ergebnisse des von Reich &
Roth vorgelegten Forschungsberichts rechnet, einen solchen Schluss nicht zu. Nach seiner
Ansicht zeige sich vielmehr, dass den Herkunftssprachen „keine fördernde Wirkung für das
Erlernen der Verkehrssprache zukommt.“ Die von Spiewak (2006) erwähnte, im Berliner
Wissenschaftszentrum entstandene Metanalyse empirischer Studien zur Effektivität
einsprachiger und zweisprachiger Unterrichtsmodelle kommt allerdings zu dem Ergebnis,
dass dem Unterricht in den Herkunftssprachen auch keine negative Wirkung
für das Erlernen der Verkehrssprache zukommt.
Sollten bildungspolitische Entscheidungsfindungsprozesse künftig die vorliegenden
Erkenntnisse empirischer Forschung unberücksichtigt lassen, sollten die Ergebnisse
weiterer, methodisch zuverlässigerer empirischer Studien abgewartet werden oder
sollten die bereits verfügbaren Studien zunächst einmal gründlicher gelesen werden?
Meiner Ansicht nach müssen alle drei Wege ernsthaft in Erwägung gezogen werden.
So ist zum einen zu überlegen, inwieweit bildungspolitische Entscheidungen für oder
gegen eine zweisprachige Erziehung gegenwärtig überhaupt sinnvoll mit wissenschaftlichen
Erkenntnissen begründet werden können. Wenn es zutrifft, dass den
Herkunftssprachen der Schüler weder eine eindeutig fördernde Wirkung noch eine
eindeutig abträgliche Wirkung für das Erlernen der Verkehrssprache beigemessen
werden kann, so kann die oben erwähnte time on task-Hypothese weder als Argument
für die Einführung einer Deutschpflicht auf dem Schulhof noch als Argument für
die Abschaffung des muttersprachlichen Unterrichts verwendet werden. Diese Hypothese
kann aber auch nicht als Argument von Eltern verwendet werden, die ihre Kinder
möglichst lange einsprachig in der Muttersprache erziehen möchten, um den
Zweitspracherwerb auf eine solide muttersprachliche Basis zu stellen (zur Rolle der
Familiensprache für die Entwicklung von Lesekompetenz siehe auch Stanat &
Schneider 2004, 272).

Zum anderen wäre es beim gegenwärtigen Kenntnisstand zweifellos nicht sinnvoll,
sich auf ein einziges Unterrichtsmodell für die Bildung und Erziehung zweisprachig
aufwachsender Kinder festzulegen. Vielmehr erscheint es sinnvoll, neben einsprachigen
auch unterschiedliche international erprobte zweisprachige Unterrichtsmodelle
anzubieten und hierfür eine wissenschaftliche Begleitforschung und Evaluation zu
etablieren.
Zum anderen wäre es sinnvoll, die bereits verfügbaren wissenschaftlichen Studien
gründlicher auszuwerten. Das gilt auch für die wissenschaftlichen Publikationen des
kanadischen Wissenschaftlers Jim Cummins zur sprachlichen Entwicklung von Kindern,
die in mehrsprachiger Umgebung aufwachsen, und zu Problemen zweisprachiger
Erziehung. Die Thesen von Cummins bilden, wie oben bereits angedeutet, in der
Diskussion um eine angemessene Förderung zweisprachig aufwachsender Kinder
häufig einen Bezugspunkt, entweder als theoretisches Fundament für die Begründung
der Einrichtung eines zweisprachigen Unterrichtsangebots für Kinder aus Familien
mit Migrationshintergrund, wie im Falle der oben zitierten Darstellung von Goddard,
oder als Ansatzpunkt für die Kritik an bereits existierenden zweisprachigen Unterrichtsprogrammen,
wie im Falle der oben zitierten Darstellung von Zimmer. Die
wissenschaftlichen Publikationen, insbesondere die neueren Publikationen von
Cummins gehören aber offenbar zugleich auch zu den selten gründlich gelesenen
Arbeiten zu diesem Thema. So werden die älteren Arbeiten, insbesondere der häufig
zitierte Aufsatz Linguistic Interdependence and the Educational Development auf Bilingual
Children aus dem Jahr 1979, häufig nur indirekt zitiert oder es werden Cummins
zugeschriebene Thesen ohne Angabe von Quellen zitiert. Neuere Arbeiten von
Cummins werden trotz der Breite und Vielzahl seiner Publikationen überhaupt nur
selten zitiert.
Die von Baker und Hornberger 2001 herausgegebene Sammlung, die Aufsätze und
Auszüge aus Monographien von Cummins aus den siebziger, achtziger und neunziger
Jahren enthält, könnte hier Abhilfe schaffen. Ihr ist ein Verzeichnis der wissenschaftlichen
Arbeiten sowie eine Einleitung mit biographischen Notizen zum Leben
und zum wissenschaftlichen Werk von Cummins beigegeben. Aus beidem wird nicht
nur die Breite seines Forschungsinteresses und der interdisziplinäre Ansatz in seinen
wissenschaftlichen Arbeiten deutlich, sondern auch sein bildungspolitisches Enga-

gement: So finden sich hier neben wissenschaftlichen Texten, die sich an ein Fachpublikum
wenden, informierende Texte z.B. zu Fragen zweisprachiger Erziehung, die
sich an interessierte Eltern wenden, sowie Texte, in denen zu in der Öffentlichkeit
kontrovers diskutierten bildungspolitischen Fragen engagiert Stellung genommen
wird. Diese kritischen Stellungnahmen beziehen sich überwiegend auf die bereits
mehrfach erwähnte Debatte in den Vereinigten Staaten über Probleme und Chancen
zweisprachiger Erziehung. Die unterschiedliche öffentliche Unterstützung für zweisprachige
Erziehung in Kanada und in den Vereinigten Staaten kann nach Auffassung
von Cummins nicht mit Unterschieden in den Ergebnissen empirischer Forschung
in den beiden Ländern, sondern muss mit Unterschieden in der Bewertung
dieser Ergebnisse sowie mit Unterschieden in der Darstellung der Ergebnisse wissenschaftlicher
Forschung in der Öffentlichkeit erklärt werden.
Auch die Rezeption der wissenschaftlichen Arbeiten von Cummins bietet hierfür ein
Beispiel. In seinem im Jahr 2000 erschienenen Buch Language, Power and Pedagogy:
Bilingual Children in the Crossfire widerspricht Cummins einigen gängigen Annahmen
über die Notwendigkeit der schulischen Förderung der Erstsprache zweisprachig
aufwachsender Kinder, die sich auf die von ihm formulierte Interdependenzund
Schwellenhypothese berufen:
„As noted above, both advocates and opponents of bilingual education have
sometimes conflated the threshold and interdependence hypotheses and drawn
inappropriate conclusions as a result […] Some advocates of bilingual programs
have also interpreted the threshold and interdependence hypotheses as implying
that instruction for bilingual students should be virtually all through the medium
of L1 with English reading instruction delayed for as long as possible.”
(Cummins 2000, 193f.)
Nach diesen Klarstellungen von Cummins ist sowohl die Darstellung seiner Thesen
in den Ausführungen von Zimmer als auch in den Ausführungen von Goddard unzutreffend:
Cummins plädiert demnach keineswegs dafür, Kinder aus Familien mit
Migrationshintergrund möglichst lange ausschließlich in ihrer Erstsprache zu unterrichten
und sie insbesondere zunächst in ihrer Muttersprache zu alphabetisieren. Die
Rezeption der Arbeiten von Cummins kann zumindest in ihrer gegenwärtigen Form
weder Befürwortern noch Gegnern einer zweisprachigen Erziehung als solide Argumentationsgrundlage
dienen.

In welcher Richtung eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Arbeiten von Jim
Cummins Anstöße für die aktuelle bildungspolitische Diskussion geben könnte, soll
an einer für seine wissenschaftlichen Arbeiten zentralen These dargelegt werden, der
These, dass erfolgreiche Schulprogramme auf die individuellen Voraussetzungen der
Schüler – und hier speziell auf die Verfügbarkeit von Vorläuferfertigkeiten für den
Schriftspracherwerb – abgestimmt sein müssen. Das klingt zunächst banal, ist aber
der Grundgedanke, der hinter der Formulierung von Interdependenz- und Schwellenhypothese
steht.
Cummins macht ja in seinem viel zitierten Aufsatz Linguistic Interdependence and
the Educational Development of Bilingual Children selbst ausdrücklich auf Widersprüche
in den Ergebnissen empirischer Untersuchungen der Resultate von Immersionsprogrammen
aufmerksam, die einen zeitweiligen Wechsel in der Unterrichtssprache
beinhalten: Während bestimmte Gruppen von Schülern von einem solchen
Wechsel im Hinblick auf den Erwerb fremdsprachlicher Kompetenz deutlich profitieren,
ohne dass die Entwicklung ihrer muttersprachlichen Kompetenz oder ihr Schulerfolg
von diesem Sprachwechsel beeinträchtigt werden, macht sich bei anderen
Gruppen von Schülern ein solcher Sprachwechsel nachteilig bemerkbar sowohl im
Hinblick auf die Entwicklung ihrer Sprachkompetenz als auch im Hinblick auf ihren
Schulerfolg. Cummins vertritt die These, dass es ganz offensichtlich Kinder aus bildungsnahen
Milieus sind, die über die notwendigen Vorläuferfertigkeiten für einen
erfolgreichen Schriftspracherwerb verfügen, die einen solchen Sprachwechsel problemlos
meistern:
„It might be objected, that the middle-class immersion child has very little knowledge
of the vocabulary and syntax of L2 when L2 reading instruction is begun.
However, in contrast to the low SES minority child, the immersion child is likely
both to have developed a certain degree of facility in processing decontextualized
information and also to have acquired or to be quickly capable of acquiring,
the insights that print is meaningful and that written language is different from
speech. In addition, through their L1 experience they are likely to have developed
an understanding of most of the concepts they will encounter in their early
reading of L2 […] The fact, that, in comparison to middle-class children, low SES
minority language children may be more dependent on the school to provide the
prerequisites for the acquisition of literacy skills does not imply that these children’s
basic cognitive abilities are in a sense deficient nor that their command of
the linguistic system of their L1 is necessary inadequate. It does imply, however,
that the school program must be geared to the needs of individual children […]
(Cummins 2001a, 83)

Die Beobachtung, dass Kinder sehr unterschiedliche Voraussetzungen für einen erfolgreichen
Schriftspracherwerb mitbringen, wird von der neueren Schriftlichkeitsforschung
ausdrücklich bestätigt (Scheerer-Neumann 2003¸ Schneider 2004, Hurrelmann
2004). Vorschulische Schrifterfahrungen in der Familie vermitteln Kindern nicht
nur konkrete Vorkenntnisse, wie das Erkennen und Schreiben einzelner Buchstaben
oder Wörter, in Verbindung damit haben sie wichtige Einsichten in die kommunikative
Funktion von Schrift gewonnen sowie erste Einsichten in den Aufbau einer alphabetischen
Schriftsprache und – damit verknüpft – eine beginnende phonologische Bewusstheit
(Scheerer-Neumann 2003, 513f.; Schneider 2004). Die Beobachtung
schwedischer Wissenschaftler, dass finnische Einwandererkinder, die in einem späteren
Alter nach Schweden einwanderten, eine höhere Sprachkompetenz im Schwedischen
und im Finnischen erreichten und schulisch erfolgreicher waren als die Kinder
finnischer Einwanderer, die ihre gesamte Schulzeit an schwedischen Schulen
verbrachten, wird nach Cummins durch die Beobachtung bei kanadischen Einwandererkindern
aus ländlichen Gebieten Südeuropas relativiert, bei denen die Beobachtung
eines Zusammenhangs zwischen höherem Einreisealter, besserer sprachlicher
Entwicklung und größerem Schulerfolg nicht zutraf (zur Bedeutung des Einreisealters
für die Entwicklung von Lesekompetenz in der Zweitsprache vgl. auch Stanat &
Schneider 2004). Cummins führt das auf die unterschiedlichen schulischen Vorerfahrungen
dieser beiden Schülergruppen zurück:
„Thus, the schooling experiences of the adolescent immigrants may not have
been effective in developing the type of linguistic competence necessary to allow
them to quickly learn L2 and adapt to a highly abstract school curriculum. In
contrast, Finland is a highly industrialized country whose educational system is
equivalent to that of Sweden.” (Cummins 2001a, 77)
Es ist also offenbar eine gute Schulbildung in der Erstsprache, die eine erfolgreiche
Teilnahme am Unterricht in einer Fremdsprache und damit den Schulerfolg von sog.
Quereinsteigern begünstigt und es ist die Verfügbarkeit von Vorläuferfertigkeiten für
den Schriftspracherwerb, die eine erfolgreiche Alphabetisierung im Medium einer
Fremdsprache begünstigt.
Es stellt sich dann die Frage, ob ein Unterrichtsangebot in der Fremdsprache, das
die Probleme zweisprachig aufwachsender Schüler nicht global in ihren mangelnden

Sprachkenntnissen in der Unterrichtssprache vermutet, sondern gezielt die Entwicklung
der notwendigen Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb fördert, nicht bei
Kindern aus bildungsfernen Familien ebenso erfolgreich sein könnte, wie bei Kindern
aus bildungsorientierten Familien. Genauso stellt sich die Frage, ob eine spezielle
Förderung der Vorläuferfertigkeiten für den Schriftspracherwerb bereits im Elementarbereich
eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht in einer Fremd-/Zweitsprache
erkennbar erleichtert.
Solchen Fragen geht Cummins in seinem zuerst 1999 publizierten Aufsatz Alternative
Paradigms in Bilingual Education Research: Does Theory Have a Place? nach.
Hier stellt er zunächst die Resultate dreier Metaanalysen von empirischen Untersuchungen
zur Effektivität unterschiedlicher Programme zur zweisprachigen Erziehung
vor (August & Hakuta 1997; Greene 1998; Rossell & Baker 1996) und knüpft daran
die Überlegung, inwiefern die Resultate dieser Metaanalysen, bzw. die Resultate der
empirischen Studien, die die Grundlagen dieser Metaanalysen bilden, als Basis für
bildungspolitische Entscheidungsfindungsprozesse dienen können. Dazu formuliert
er die folgenden vier Fragen(Cummins 2001c, 337f.):
1. Does bilingual education work?
2. Does bilingual education work better than English-only instructional programs?
3. Will students suffer academically if they are introduced to reading in their second
language?
4. Will greater amounts of English instruction (time-on-task) result in greater
English achievement?
Auf der Basis der genannten empirischen Untersuchungen lassen sich nach Cummins
die beiden letztgenannten Fragen klar mit nein und die erstgenannte Frage klar
mit ja beantworten. Die zweite Frage lässt sich dagegen nicht eindeutig mit ja oder
nein beantworten; zumindest bestimmte Formen zweisprachiger Programme scheinen
aber erfolgreicher zu arbeiten als die sogenannten english only- Programme. Die
Antworten, die auf der Basis der Resultate der oben erwähnten empirischen Studien,
bzw. der Metaanalysen zu diesen Studien auf die vier von Cummins formulierten
Fragen gegeben werden können, sprechen alle nicht gegen die Einrichtung zwei-

sprachiger Unterrichtsprogramme. Allerdings sprechen sie auch nicht eindeutig für
die Einrichtung zweisprachiger Unterrichtsprogramme in dem Sinne, dass zweisprachige
Programme als eine hinreichende oder eine notwendige Voraussetzung für
den Bildungserfolg von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund anzusehen
sind. Aus den Resultaten der genannten empirischen Studien lassen sich also nicht
zwingend bestimmte bildungspolitische Entscheidungen herleiten, es lässt sich aber
– unter wissenschaftlichen Aspekten – zumindest der mögliche Nutzen einer Maßnahme
im Hinblick auf das Erreichen einer bestimmten Zielsetzung abschätzen:
Im Hinblick auf die oben diskutierte Frage, ob von der Regelung, Deutsch auf dem
Schulhof als verbindliche Umgangssprache zu vereinbaren, eine Verbesserung der
Deutschkenntnisse der Schüler zu erwarten ist, kann man auf der Grundlage der
vorgetragenen Überlegungen vorhersagen, dass der mögliche Nutzen dieser Maßnahme
eher gering ausfallen wird. Dafür sprechen zwei gewichtige Gründe, zum einen
gibt es entgegen den Ausführungen von Hopf offenbar doch nicht genügend Anhaltspunkte
dafür, dass die time on task-Hypothese zutreffend ist. Wenn Deutsch Unterrichtssprache
ist, so geht vom Gebrauch der Muttersprache während der ja zeitlich
sehr begrenzten Pausengespräche offenbar keine nachteilige Wirkung auf das
Deutschlernen aus. Zum anderen liegen die Probleme der Schüler – wie dargelegt –
ja gerade nicht im Bereich der Alltagskommunikation in der Fremdsprache, sondern
im Gebrauch der Standard- bzw. Literatursprache. Für die Entwicklung der Fähigkeit,
sprachlich anspruchsvolle Texte zu verstehen, bzw. solche Texte selbst zu verfassen,
sind von dieser Regelung ebenfalls keinerlei nachhaltige Wirkungen zu erwarten.
Hierzu wären gezielte Maßnahmen zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenzen
der Schüler im Rahmen des Unterrichts erforderlich. Diese Erkenntnis ist allerdings
auch nicht besonders neu. Es war nicht zuletzt die öffentliche Diskussion der
Resultate der PISA-Studie im Hinblick auf die Lesefähigkeit von Kindern aus bildungsfernen
Schichten, und zwar sowohl von monolingual deutschsprachigen wie
auch von zweisprachig aufwachsenden Kindern, die den Anstoß zu einer breiten
fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskussion über Möglichkeiten zur Verbesserung
der Lesekompetenzen dieser Kinder angestoßen hat (siehe dazu auch
Schiefele u.a. (Hg.) 2004).

Welche Rolle die Zweisprachigkeit der Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund
bei der Förderung der Lese- und Schreibkompetenzen spielen sollte, lässt
sich auf der Basis der hier vorgetragenen Überlegungen nicht eindeutig entscheiden.
Die Antwort auf die von Cummins formulierte Frage, Will students suffer academically
if they are introduced to reading in their second language?, ist nach seiner eigenen
Einschätzung eindeutig negativ. Er verwahrt sich – wie dargelegt – in neueren
Arbeiten sogar ausdrücklich gegen eine Auslegung der von ihm formulierten Interdependenz-
und Schwellenhypothese in dem Sinn, dass Kinder aus Familien mit
Migrationshintergrund zunächst in ihrer Muttersprache lesen lernen sollten, um sie
vor schulischen Misserfolgen zu bewahren (Siebert-Ott 2001; Siebert-Ott 2003b;
Wode 1995).
Allerdings sprechen nach den vorgetragenen Überlegungen auch keine Gründe dagegen,
Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund ebenso wie Kindern aus einsprachig
deutschen Elternhäusern zweisprachige Unterrichtsprogramme anzubieten.
Speziell two way immersion-Programme scheinen, sofern sie bestimmten Qualitätsansprüchen
genügen, grundsätzlich in der Lage, Kindern gute sprachliche Kompetenzen
in zwei Sprachen (einschließlich guter Lese- und Schreibfähigkeiten in der
Zweit- bzw. Fremdsprache) zu vermitteln. Die von Spiewak (2005) in seinem Artikel
Man spricht (nicht nur) Deutsch im Hinblick auf die vorgestellte bilinguale deutschtürkische
Grundschule in Hamburg vorgetragene Skepsis, ob ein solches Angebot
auf Dauer Bestand haben könne, ist daher zumindest aus fachwissenschaftlicher
Sicht unbegründet.
3. Fazit: Wer bekommt den Schwarzen Peter? – Die wissenschaftlichen Grundlagen
bildungspolitischer Entscheidungen
Die vorangehenden Ausführungen hatten das Ziel zu zeigen, dass es nicht an einem
Mangel an verfügbarem fachwissenschaftlichem und fachdidaktischen Wissen liegt,
wenn die bildungspolitische Diskussion im Hinblick auf die Entscheidung über geeignete
Maßnahmen zur Förderung von zweisprachig aufwachsenden Kindern aus bildungsfernen
Schichten auf der Stelle tritt. Es gibt – wie dargelegt – genügend gesicherte
Erkenntnisse, die in diesen Fragen als Grundlage für bildungspolitische Ent-

scheidungen dienen können. Die Bildungspolitik bekommt also in diesen Fragen den
Schwarzen Peter zurück.
Wenn eine Entscheidung gegen ein zweisprachiges Bildungsangebot oder eine Entscheidung
für eine Sprachenregelung auf dem Schulhof, die den Gebrauch der
deutschen Sprache vorschreibt, mit sprachwissenschaftlichen oder sprachdidaktischen
Erkenntnissen begründet wird, dann müsste gleichzeitig deutlich gemacht
werden, dass nicht allein die fachwissenschaftlichen Gründe für eine solche Entscheidung
ausschlaggebend waren. Aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer
Sicht gibt es nämlich durchaus auch gute Gründe, die Entwicklung von Zweisprachigkeit
auf hohem Niveau durch ein verstärktes Angebot zweisprachiger Bildungsgänge
zu fördern. Ebenso gibt es aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer
Sicht auch gute Gründe, die Sprachenwahl außerhalb des Unterrichts auf dem
Schulgelände nicht in der beschriebenen Weise zu reglementieren.
Eine differenziertere Argumentation von Seiten der bildungspolitisch Verantwortlichen
könnte einen wichtigen Beitrag zur Versachlichung der öffentlichen Debatte in diesen
Fragen und womöglich auch zur Verbesserung der Qualität bildungspolitischer Entscheidungen
leisten.
4. Literatur
Auernheimer, Georg (Hg.). 2003. PISA – Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung
der Migrantenkinder. Opladen.
Baker, Colin. 3 2001. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon.
Baker, Colin & Hornberger, Nancy (eds.) 2001. An Introductory Reader to the Writings
of Jim Cummins. Clevedon.
Berkemeier, Anne. 2003. Schrifterwerb im mehrsprachigen Kontext. In: Bredel, Ursula
u.a. (Hg.). Bd.1, 30-41.
Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter; Ossner, Jacob & Siebert-Ott, Gesa.
2003. (Hg.). Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 2 Bde. Paderborn.
Cummins, Jim. 1979 (2001a). Linguistic Interdependence and the Educational Development
of Bilingual Children. In: Review of Educational Research 49, 222-

251. (Wieder abgedruckt in: Baker, Colin & Hornberger, Nancy (eds.) 2001, 63-
95.)
Cummins, Jim. 1988 (2001b). The Role and Use of Educational Theory in Formulating
Language Policy. In: TESL (Wieder abgedruckt in: Baker, Colin & Hornberger,
Nancy (eds.) 2001, 240-247.)
Cummins, Jim. 1999 (2001c). Alternative Paradigms in Bilingual Education Research:
Does Theory Have a Place? In: Educational Researcher 28/7, 26-32 (Wieder
abgedruckt in: Baker, Colin & Hornberger, Nancy (eds.) 2001, 326-341.)
Cummins, Jim. 2000. Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the
Crossfire. Clevedon.
Ehlers, Swantje. 2004. Mono- und biliterate Erwerbsprozesse bei Migrantenkindern.
In. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 15/1, 3-29.
Felix, Sascha W. 1993. Psycholinguistische Untersuchungen zur zweisprachigen Alphabetisierung.
Gutachten im Auftrag der Berliner Senatsverwaltung für Schule,
Berufsbildung und Sport. Passau.
Gaschke, Susanne. 2001. Sprachlos bunt. Das Deutsch vieler Einwandererkinder ist
schlechter denn je. Wenn die Eltern nicht mithelfen, sind Kindergärten und
Schulen machtlos. In: DIE ZEIT Nr.21.
Goddar, Jeanette. 1999. Rechnen auf Türkisch. Wer zuerst die eigene Sprache richtig
lernt, hat insgesamt bessere Lernerfolge. In: Süddeutsche Zeitung
(20.5.1999).
Günther, Hartmut. 1993. Erziehung zur Schriftlichkeit. In: Eisenberg, Peter & Klotz,
Peter (Hg.). Sprache gebrauchen – Sprachwissen erwerben. Stuttgart, 85-95.
Günther, Hartmut & Ludwig, Otto (Hg.) 1994. Schrift und Schriftlichkeit. Writing and
Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung. An Interdisciplinary
Handbook of International Research. 1. Halbband / Volume 1. Berlin.
Günther, Hartmut & Ludwig, Otto (Hg.) 1996. Schrift und Schriftlichkeit. Writing and
Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung. An Interdisciplinary
Handbook of International Research. 2. Halbband / Volume 2. Berlin.
Heinemann, Karl-Heinz. 1999. Viele Migrantenkinder sitzen im Sprachbad. Eine
Fachtagung in Soest beschäftigt sich mit der Frage, wie Schüler nichtdeutscher
Herkunft am besten Deutsch lernen. In: Frankfurter Rundschau (29.7.1999).

Heinze, Andreas. 2001. Erfolgsstory oder Sackgasse – Zur Kontroverse um zweisprachige
Erziehung in den USA. In: DJI-Projekt ‚Kulturenvielfalt’ (Hg.). Treffpunkt
deutsche Sprache. München, 33-47.
Hopf, Diether. 2005. Zweisprachigkeit und Schulleistung bei Migrantenkindern. In:
Zeitschrift für Pädagogik. 2, 236-251.
Huntington, Samuel. 1993. Im Kampf der Kulturen. Noch spielen die Nationalstaaten
ihre Rolle. Aber die Kraftfelder auf dem Globus verschieben sich. In: DIE ZEIT
Nr.33.
Hurrelmann, Bettina. 2004. Sozialisation der Lesekompetenz. In: Schiefele, Ulrich
u.a. (Hg.), 37-60.
Lau, Jörg. 2006a. Man spricht Deutsch. Eine Realschule in Berlin bemüht sich um Integration.
Nun ist die Empörung groß. In: DIE ZEIT Nr.5.
Lau, Jörg. 2006b. Deutschstunden. Asad Suleiman kämpft für die deutsche Sprache
auf seinem Schulhof in Berlin-Wedding. Plötzlich steht er im Mittelpunkt einer
Debatte, die das Land verändern kann. In: DIE ZEIT Nr.6.
Oomen-Welke, Ingelore. 2003. Entwicklung sprachlichen Wissens und Bewusstseins
im mehrsprachigen Kontext. In: Bredel, Ursula u.a. (Hg.). Bd.1, 452-463.
Reich Hans H. & Roth, Hans-Joachim. 2002. Zum Stand der nationalen und internationalen
Forschung zum Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und
Jugendlicher. Hamburg.
Riegel, Enja. 2002. Mit den Eltern Klartext reden. Eine stetig wachsende Zahl von
Kindern und Jugendlichen kann nur noch schlecht oder fast gar nicht mehr lesen
und schreiben. In: Der Spiegel, Nr.22.
Röber-Siekmeyer, Christa. 2003. Die Entwicklung orthographischer Fähigkeiten im
mehrsprachigen Kontext. In: Bredel, Ursula u.a. (Hg.). Bd.1, 392-403.
Schaaf, Julia. 2005. Krieg der Köpfe. Warum sind Bildungschancen so ungerecht
verteilt? Neue Ergebnisse der Pisa-Studie befeuern alte Debatten über das
Schulsystem. Dabei ist die Lösung doch so einfach: Der Unterricht muss besser
werden. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung Nr.44.
Scheerer-Neumann, Gerheid. 2003. Entwicklung der basalen Lesefähigkeit. In: Bredel,
Ursula u.a. (Hg.). Bd.1, 513-524.
Schiefele, Ulrich; Artelt, Cordula; Schneider, Wolfgang & Stanat, Petra (Hg.). 2004.
Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen
im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden.

Schneider, Wolfgang. 2004. Frühe Entwicklung der Lesekompetenz: Zur Relevanz
vorschulischer Sprachkompetenzen. In Schiefele, Ulrich (Hg.), 13-36.
Siebert-Ott, Gesa. 1997. Frühe Mehrsprachigkeit – Problem und Chance. In: Dürscheid,
Christa; Ramers, Karl Heinz & Schwarz, Monika (Hrg.). Sprache im Fokus.
Tübingen. 457-471.
Siebert-Ott, Gesa. 2001. Frühe Mehrsprachigkeit. Probleme des Grammatikerwerbs
in multilingualen und multikulturellen Kontexten. Tübingen.
Siebert-Ott, Gesa. 2003a. Muttersprachendidaktik – Zweitsprachendidaktik – Fremdsprachendidaktik
– Multilingualität. In: Bredel, Ursula u.a. (Hg.). Bd.1, 30-41.
Siebert-Ott, Gesa. 2003b. Entwicklung der Lesefähigkeiten im mehrsprachigen Kontext.
In: Bredel, Ursula u.a. (Hg.). Bd.1, 536-547.
Siebert-Ott, Gesa. 2003c. Muttersprachlicher Unterricht – Segregation oder Chance?
In: Schulverwaltung spezial. Zeitschrift für SchulLeitung, SchulAufsicht und
SchulKultur Sonderausgabe 3, 24-26.
Siebert-Ott, Gesa 2003d. Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg. In: Auernheimer, Georg
(Hg.), 161-176.
Siebert-Ott, Gesa. 2004. Schulerfolg und Mehrsprachigkeit – eine unendliche Geschichte?
In: IZA – Zeitschrift für Migration und Soziale Arbeit 3/4 , 27-31.
Spiewak, Martin. 2000. Gefangen im Ghetto. Ausländische Jugendliche sind die Verlierer
von morgen. Die Schule sieht hilflos zu. In: DIE ZEIT Nr.16.
Spiewak, Martin. 2006. Man spricht (nicht nur) Deutsch. Warum gilt Türkisch nur als
Makel und nicht als Schatz? Wo lernen Lehrer, Kinder aus fremden Kulturen zu
unterrichten? Ein Drittel der Schüler in Deutschland stammt aus Migrantenfamilien.
Die Schulen haben darauf kaum reagiert. In: DIE ZEIT Nr.8.
Stanat, Petra & Schneider, Wolfgang. 2004. Schwache Leser unter 15-jährigen
Schülerinnen und Schülern in Deutschland: Beschreibung einer Risikogruppe. In
Schiefele, Ulrich u.a. (Hg.), 243-2743.
Thürmann, Eike. 2001. Streit um (schul-)sprachenpolitische Grundentscheidungen:
Das amerikanische Beispiel. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung
(Hg.). Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Bönen, 47-67.
Wintersteiner, Werner. 2003. Muttersprachenunterricht - Zweitsprachenunterricht –
Fremdsprachenunterricht. In: Bredel, Ursula u.a. (Hg.). Bd.2, 602-614.
Wode, Henning. 1995. Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und
bilingualem Unterricht. Ismaning.

Zimmer, Dieter. 1998. Lieber gleich ins kalte Wasser. Die zweisprachige Erziehung in
den USA ist ein Lehrstück dafür, wie leicht sich vermeintlicher Fortschritt verrennt.
In: DIE ZEIT Nr.47.
Zimmer, Dieter. 1996. Io trinko, io esso. Zu Hause in zwei Sprachen. Wie wird der
Kinderkopf damit fertig? In: DIE ZEIT Nr. 50.