Newsletter "Mehrsprachigkeit" - Kompetenzzentrum SprachfÃ¶rderung

ENTWICKLUNGSPARTNERSCHAFT KÖLN 

ÜBERGANGSMANAGEMENT SCHULE - BERUF 

Newsletter 

NEWSLETTER 

2 | 2005 

Januar | 2006 

Mehrsprachigkeit 

Kompetenzzentrum 

Sprachförderung 

INHALT 

Prof. Dr. Hans-Joachim Roth 


Prof. Dr. Claudia Riehl 

Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit 

Prof. Dr. Georg Auernheimer 

Die Interkulturelle Glosse – 

Religiöse Feiertage 

Liebe Leserinnen und Leser, 

Erziehung zur Mehrsprachigkeit ist 

das Schwerpunktthema dieses vierten 

Newsletters des Kompetenzzentrums 

Sprachförderung. Anlässlich des 

Sprachfestes am 25.01.2006 im Historischen 

Rathaus zu Köln erscheint 

dieser Newsletter als gedrucktes Sonderheft 

in der vor kurzem gestarteten 

Reihe der Equal-Newsletter. 

Mit diesem Heft rückt der Newsletter 

thematisch näher an Schule heran. 

Das ist ausdrücklich so gewollt. Es ist 

Kernaufgabe des Kompetenzzentrums 

Sprachförderung, an der nachhaltigen 

Verbesserung des täglichen Unterrichts 

im Hinblick auf Erfordernisse 

wirksamer Sprachförderung – insbesondere 

von Migrantinnen und Migranten 

– mitzuwirken. 

Besonders freue ich mich über die 

Beiträge unserer Kooperationspartner 

aus dem universitären Bereich. Hierzu 

gehören die interkulturelle Glosse 

von Prof. Dr. Georg Auernheimer sowie 

die beiden Texte von Prof. Dr. Claudia 

Riehl und Prof. Dr. Hans-Joachim 

Roth, die beide die Mehrsprachigkeit 

unter verschiedenen Gesichtspunkten 

beleuchten. 

Dieser Newsletter macht auch das 

breite Spektrum deutlich, welches in 

den Blick genommen wird. Es reicht 

von der Sprachstandserhebung HAVAS 

5, die im Rahmen des bundes- und 

landesweiten FörMig-Projekts (www. 

blk-foermig.uni-hamburg.de) angewendet 

wird, bis zum COALA-Projekt 

an Berufskollegs, bei dem es um 

Mehrsprachigkeit bei der Fortbildung 

von Vorschul-Lehrkräften geht. 

Beiträge, Anfragen und Kritik - vor allem 

aus der schulischen Praxis - sind 

ausdrücklich erwünscht. 

Ihr 

Detlef Heints 

Stadt Köln 

Amt für Weiterbildung 

Volkshochschule 

Kompetenzzentrum Sprachförderung 

- in Kooperation von 

Universität zu Köln, 

Bezirksregierung Köln 

und Stadt Köln 

Neusser Straße 450 

50733 Köln 

0221 – 221 – 95304 

detlef.heints@stadt-koeln.de 

www.kompetenzzentrumsprachfoerderung.de 

www.vhs-koeln.de 

Monika Lüth 

Sprachstandserhebung – 

HAVAS 5 an FörMig-Schulen 

Detlef Heints 

Aufgaben und Nutzen des 

Kompetenzzentrums Sprachförderung 

Matthias Knopp 

Das Internetportal des 


Rosella Benati, Thomas Jaitner 

Bezirksregierung Köln – Dauerhafte 

und verlässliche Strukturen zur 

Sprachförderung aufbauen 

Silvia Dahmen, Dr. Gabriele Kniffka 

Universität zu Köln - Projekt zur 

sprachlichen Förderung von Schülerinnen 

und Schülern mit besonderem 

Bedarf 

Jürgen Eugen Müller, Barbara Ziebell 

Module der Lehrkräftefortbildung - 

Ein Angebot des Kompetenzzentrums 


Ida-Maria Richter 

Rucksack in der Grundschule – 

Koordinierte Elternbildung und 


Irene Kaschefi-Haude, 

Michael Helleberg 

Communication and language 

promotion in teaching pre-school 

teachers 

Inge Thul 

Sprachförderung für Vorschulkinder 

Ein Ratgeber für Eltern 

Thomas Jaitner 

Literaturtipp - Methoden-Handbuch 

Deutschsprachiger Fachunterricht 

Inge Thul 

Unterrichtspraxis - Sprachkompetenzerweiterung: 

Gespräche über 

Glauben, Werte und Haltungen 

Barbara Ziebell 

Link-Tipps zu mehrsprachiger Erziehung 

und Deutsch als Zweitsprache 

Impressum 

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NEWSLETTER 

Januar 06 


Deshalb haben auch die Sophisten gesagt, die Schrift 

sei dunkel und rede so seltsam. Aber sie sehen nicht, 

dass der Mangel auf den Sprachen beruht; andernfalls 

wäre nichts Klareres je gesprochen worden als Gottes 

Wort, wenn wir die Sprachen verständen. Ein Türke, 

den doch ein türkisches Kind von sieben Jahren gut 

versteht, wird für mich ganz dunkel reden, weil ich die 

Sprache nicht kenne. […] So ist´s denn noch viel mehr 

Sünde und Verderben, dass wir nicht Sprachen lernen 

(Martin Luther, 1524). 

Das Thema Mehrsprachigkeit ist in einem engen Zusammenhang 

mit der Konstruktion der europäischen 

Nationalstaaten zu sehen. Vor Anbruch der Neuzeit war 

die sprachliche Wirklichkeit nicht an ein staatliches 

Gebilde gebunden, und die sprachliche Situation der 

Menschen war eine mehrsprachige. Erst durch die Herausbildung 

der Nationalstaaten wurden die Sprachen 

in Europa zu Identitätsmerkmalen von Zugehörigkeit 

zu einem Staatswesen. Einsprachigkeit ist also kein 

quasinatürlicher Zustand einer Gesellschaft oder eines 

Staates, sondern das Ergebnis einer gesellschaftlichen 

Entwicklung im Kontext des ‚nationbuilding’. 

Es handelt sich um eine Dialektik der Geschichte, dass 

Sprachen wie das Deutsche spätestens seit dem 18. 

Jahrhundert zum Identitätsmerkmal eines sich konstituierenden 

Staates dienen sollten. Denn zu dieser Zeit 

lag die Emanzipation der deutschen Sprache als einer 

Bildungssprache noch gar nicht lange zurück. Die 

Übersetzung der Bibel ins Deutsche mag aus der Sicht 

der evangelischen Theologie eine Zwangsläufigkeit 

sein, wenn das Verhältnis des „Christenmenschen“ 

zu Gott als ein unmittelbares bestimmt wird, in das 

keine Kirche als Institution vermittelnd einzugreifen 

hat. Historisch gesehen handelt es sich dabei um eine 

Emanzipation, ja man kann sagen um eine Enthierarchisierung 

des Verhältnisses von Mensch und Gott 

– und das unterstellt dann immerhin, dass Gott mehrsprachig 

ist. Der babylonische Turm der Sprachenverwirrung 

als Symbol eines radikalen Polyglottismus ist 

somit eine Konstruktion der Macht; Einsprachigkeit 

ist eine historisch gewachsene Ideologie zur Durchsetzung 

staatlicher Homogenität. 

Das Unfrieden stiftende Wort von der „Parallelgesellschaft“ 

ist ein passender Ausdruck für das Fortleben 

der Ideologie der Einsprachigkeit heute. Hinter dem 

Begriff steckt die Vorstellung von einer hegemonialen 

einheitlichen Gesellschaft, von der sich eine ebenfalls 

einheitliche andere Gesellschaft abkapselt und parallel 

daneben lebt und spricht. Im Umgang mit den Familiensprachen 

der Einwanderer ist das gut zu erkennen: 

In der Diskussion um das Deutschlernen und die 

mangelhaften Deutschkenntnisse von Schülerinnen 

und Schülern mit Migrationshintergrund erscheint die 

andere Familiensprache als „Risikofaktor“. Mit dem 

Begriff der „Risikogruppe“ hat die PISA-Studie machtvoll 

einen Pfeiler in die bildungspolitische Landschaft 

gerammt, hinter den man kaum noch zurückkommt. 

Das noch Anfang dieses Jahrhunderts zarte Pflänzchen 

der Anerkennung der Zweisprachigkeit als individueller 

und gesellschaftlicher Ressource ist seitdem vertrocknet. 

Stattdessen begann man in einigen Bundesländern 

Maßnahmen zu entwickeln, die „Risikogruppe“ 

aktiv aus dem Bildungssystem auszuschließen, sprich 

Kinder vom Schulbesuch zurückzustellen, die nicht 

über hinreichende Deutschkenntnisse verfügen. 

In Deutschland herrscht die Defizitperspektive im 

Umgang mit dem Thema Mehrsprachigkeit vor. Die 

Perspektive eines Rechts auf Sprache oder der Mehrsprachigkeit 

als Ressource ist kaum erkennbar. Welche 

Bedeutung hat nun Mehrsprachigkeit als Ressource? 

1. Wenn es um Sprachstandserhebungen geht, bieten 

allein Verfahren, die beide Sprachen von Kindern berücksichtigen, 

die Gewähr, eine gültige Aussage über 

die allgemeine Sprachkompetenz eines Kindes zu treffen. 

Weiterhin ist es allein über eine beide Sprachen 

berücksichtigende Diagnostik möglich, sprachliche 

Bildung und ggf. gezielte Förderung zu planen und zu 

organisieren. Eine medizinische Diagnostik, die aus 

ideologischen Gründen nur den linken Lungenflügel 

untersucht, würde wohl auch niemand als Behandlungsgrundlage 

akzeptieren. 

2. Die Forschungslage zu zweisprachigem Lernen ist in 

Deutschland zugegebenermaßen nicht breit entfaltet, 

aber bislang vorliegende nationale und internationale 

Ergebnisse zeigen zum einen, dass es bilingualen Modellen 

in ca. 60 Prozent der zur Verfügung stehenden 

Zeit gelingt, neben der Förderung in der Familiensprache 

Ergebnisse in der Zweitsprache zu bewirken, für 

die einsprachige Unterrichtsmodelle 100 Prozent der 

Zeit benötigen, und zwar ohne die Familiensprachen 

zu berücksichtigen. Die einzig mögliche Erklärung für 

diesen Effekt liegt in der Annahme eines positiven 

Transfers der familiensprachlichen Förderung. Weiterhin 

geben bilinguale Modelle auch Hinweise, dass 

darüber die allgemeinen Schulleistungen verbessert 

werden, so z.B. im Fach Mathematik. 

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3. Bilinguale Modelle sind angesichts ihrer geringen 

Verbreitung ‚Tropfen auf dem heißen Stein’; die Entwicklung 

einer Didaktik der Mehrsprachigkeit durch 

einen z.B. stärker kontrastiv ausgelegten Unterricht 

oder einen z.B. in Großbritannien verbreiteten sprachsensiblen 

Fachunterricht ist wenn überhaupt in den 

Kinderschuhen. Hierin aber liegen begründete Hoffnungen 

auf eine verbesserte Bildungssituation für 

mehrsprachige Kinder und Jugendliche, auch ohne 

dass verschiedene Sprachen als Unterrichtssprachen 

verwendet werden. 

4. Kinder und Jugendliche, die mit zwei Sprachen 

aufwachsen, sind es von früh auf gewohnt, die Sprachen 

zu kontrastieren; sie bauen auf diese Weise ein 

sog. metasprachliches Bewusstsein auf, das es ihnen 

erleichtert, neue sprachliche Strukturen zu erlernen 

(z.B. im Fremdsprachenuntericht). Dieses ist aber 

keine naturwüchsige Fähigkeit, sondern es bedarf ihrer 

Ermöglichung im Kontext von institutionellen Bildungsprozessen. 

5. Im europäischen Kontext gibt es seit Jahrzehnten 

Programme zur Verbesserung der Mehrsprachigkeit. 

Hierzu kann die vorhandene lebensweltliche Mehrsprachigkeit 

gewinnbringend hinzugezogen werden. 

Ein großer Teil der europäischen Gesellschaften ist 

aufgrund von Migrationsprozessen mehrsprachig; dieses 

Potenzial in Bildungsprozessen zu vernachlässigen 

bedeutet Ressourcenverschwendung. In einem bildungsnahen 

Elternhaus, in dem – nach dem Prinzip 

„ein Sprecher, eine Sprache“ – die Mutter nur Französisch 

und der Vater nur Deutsch spricht, würde 

niemand auf die Idee kommen, dass die Kinder zwei 

halbe Sprachen erwerben. Dieses Denken gilt es auch 

auf die durch Migration entstandene gesellschaftliche 

Mehrsprachigkeit zu übertragen. 

6. Individuelle Zwei- und Mehrsprachigkeit erweitert 

den Horizont des Einzelnen und seine Bildungsmöglichkeiten; 

interkulturelle Verständigung und Kompetenz 

sind eng mit einem Verfügen über mehrere Sprachen 

verknüpft. Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit 

erhöht die Verständigungsmöglichkeiten im internationalen 

Austausch und öffnet Gesellschaften nach innen 

für unterschiedliche Lebensentwürfe sowie Kommunikationsweisen 

und erleichtert auf diese Weise Integration 

und Partizipation. 

Das deutsche Bildungswesen zieht sich aber – trotz 

der verstärkten Anstrengungen der europäischen Institutionen 

auf ein breiteres Sprachenlernen – wieder 

stärker auf eine einsprachige Position zurück. Gesellschaftliche 

Einsprachigkeit erscheint als zementierte 

Normalität; individuelle Mehrsprachigkeit gilt in bildungsnahen 

Familien als bestaunenswertes Exotikum, 

in Migrantenfamilien als Sprachbarriere. Bevor man 

über die Details einer Mehrsprachigkeitskompetenz als 

Bildungsziel spricht, gilt es die Rahmenbedingungen 

zu schaffen: Recht auf Sprache und mehrsprachige 

Bildung. 

Literatur 

Benhabib, Seyla (1999): Kulturelle Vielfalt und demokratische 

Gleichheit. Politische Partizipation im Zeitalter der Globalisierung. 

Frankfurt am Main: Fischer. 

Gogolin, Ingrid, Neumann, Ursula; Roth, Hans-Joachim (2003). 

Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. 

Gutachten für die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung 

und Forschungsförderung. (= Materialien zur Bildungsplanung 

und zur Forschungsförderung, Heft 107.) Bonn: BLK. 

Luther, Martin (1982): An die Ratsherren aller Städte deutschen 

Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollten 

(1524). In: Ders.: Ausgewählte Schriften. Hg. v. Karin Bornkamm 

u. Gerhard Ebeling. Bd. 5, Frankfurt am Main: Insel, S. 40-72. 

Reich, Hans H. u. Hans-Joachim Roth, u. Mitarb. v. Inci Dirim 

[u.a.] (2002): Behörde f. Schule, Jugend u. Berufsbildung. Zum 

Stand der nationalen und internationalen Forschung zum Spracherwerb 

zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. 

Hamburg: Amt für Schule. 

Söhn, Janina (2005): Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. 

Ergebnisse der Evaluationsforschung zu seinen Auswirkungen 

auf Zweitspracherwerb und Schulerfolg. (= AKI-Forschungsbilanz 

2.) Berlin: WZB. 

Prof. Dr. Hans-Joachim Roth 

Erziehungswissenschaftliche Fakultät 

Seminar für Pädagogik | Abt. Allg. Pädagogik 

Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung 

der Interkulturellen Pädagogik 

Tel: 0221-470-4620 

E-Mail: hans-joachim.roth@uni-koeln.de 

Universität zu Köln 

Gronewaldstr. 2 

50931 Köln 

www.uni-koeln.de/ew-fak/paedagogik/roth/ 

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NEWSLETTER 

Januar 06 

Die Bedeutung von Mehrsprachigkeit 

1. Typen von Mehrsprachigkeit 

Was aus mitteleuropäischer Perspektive befremdlich 

erscheinen mag: Weltweit gesehen gibt es wesentlich 

mehr mehrsprachige als einsprachige Menschen. 

Man denke nur an die afrikanischen Staaten, den indischen 

Subkontinent, weite Teile Asiens und Osteuropas. 

Viele Mehrsprachigkeitsforscher sind daher der 

Meinung, dass Mehrsprachigkeit die Regel und Einsprachigkeit 

die Ausnahme sei. Dabei unterscheidet 

man zwischen drei Typen von Mehrsprachigkeit: individuelle, 

territoriale und institutionelle Mehrsprachigkeit. 

Während individuelle Mehrsprachigkeit sich auf 

den einzelnen Sprecher bezieht, versteht man unter 

territorialer Mehrsprachigkeit den Sprachgebrauch in 

mehrsprachigen Staaten oder Regionen und unter institutioneller 

Mehrsprachigkeit die Verwendung mehrerer 

Arbeitssprachen in Institutionen. Dabei ist aber 

davon auszugehen, dass diese verschiedenen Typen 

von Mehrsprachigkeit gekoppelt sind, vor allem territoriale 

Mehrsprachigkeit geht meist mit individueller 

Mehrsprachigkeit einher. 

Im Idealfall sind in mehrsprachigen Staaten die Sprachen 

auf Territorien verteilt, wie z.B. in der Schweiz 

und in Belgien oder in Minderheitenregionen wie in 

Südtirol oder im Elsass. Dies ist jedoch in den meisten 

Ländern nicht der Fall. So wird etwa in fast allen afrikanischen 

Staaten nicht nur innerhalb der Staatsgrenzen 

eine Vielzahl verschiedener Sprachen gesprochen, 

sondern auch in ein und demselben Territorium spricht 

ein und derselbe Sprecher mehrere Sprachen. Diese 

Form von Mehrsprachigkeit ist mittlerweile auch in 

den modernen europäischen Staaten keine Ausnahme 

mehr. Die multinationale und multilinguale Bevölkerungsstruktur 

Europas erfährt damit eine proportionale 

Verschiebung im Verhältnis bodenständiger (autochthoner) 

Minderheiten – wie etwa die Deutschen in 

Südtirol und im Elsass oder die Dänen und Sorben 

in Deutschland – und zugewanderten (allochthonen) 

Minderheiten. Diese allochthonen Gemeinschaften 

finden sich vor allem in städtischen Ballungsgebieten 

und lassen sich in drei Gruppen einteilen: 

sozial schwache Migranten, vor allem aus den Mittelmeerländern 

Mittelschichtsangehörige (z.B. Facharbeiter) aus 

anderen europäischen Staaten 

Vertreter reicher Länder wie Diplomaten, Eurokraten 

oder Kulturvermittler. 

2. Formen individueller Mehrsprachigkeit 

Die verschiedenen Formen und Konstellationen in 

mehrsprachigen Gruppen bieten auch unterschiedliche 

Voraussetzungen für die jeweiligen Formen von 

Mehrsprachigkeit bei den Individuen. Heutzutage neigen 

die Linguisten allerdings nicht mehr zu solch normativen 

Definitionen von Mehrsprachigkeit als noch 

vor 50, 60 Jahren, als man davon ausging, als zweisprachig 

dürfe nur eine Person bezeichnet werden, die 

die gleiche Kompetenz in beiden Sprachen besitzt und 

sie auch gleichzeitig von Kind auf erlernt hat. Diese 

Annahme ist deswegen unrealistisch, da eine mehrsprachige 

Person selten alle Situationen des Lebens 

in beiden (oder mehreren) Sprachen meistern muss; 

außerdem kann man auch nach dem Kindesalter noch 

eine sehr hohe Kompetenz in einer Sprache erwerben. 

Deshalb sollte ein Sprecher dann als mehrsprachig bezeichnet 

werden, wenn er in den meisten Situationen 

ohne Weiteres von der einen Sprache zur anderen umschalten 

kann. Das Verhältnis der Sprachen kann dabei 

durchaus verschieden sein. Je nach Situation oder 

Thema kann ein Sprecher in der einen Sprache über 

einen elaborierteren Kode verfügen als in der anderen. 

Außerdem ist meist eine Sprache dominanter als die 

andere, was sich aber im Laufe des Lebens immer wieder 

verschieben kann. 

Auch die Gebrauchssituationen für die jeweiligen 

Sprachen können ganz unterschiedlich sein: So kann 

ein mehrsprachiger Sprecher beispielsweise zwei (oder 

mehrere) Gebrauchssprachen haben, die täglich in einer 

Vielfalt von Situationen gesprochen werden, oder 

eine Gebrauchssprache in der Jugend, eine andere 

im Erwachsenenalter. Manche Sprecher haben auch 

eine ‚Wochenendsprache‘, die bei der wöchentlichen 

Heimkehr in die Familie gesprochen wird, und eine 

‚Wochentagssprache‘, die alle täglichen Bedürfnisse 

erfüllt. Außerdem kann es sein, dass der Sprecher 

eine Sprache nur in ihrer gesprochenen Form und die 

andere überwiegend als geschriebene Form verwendet. 

Damit ist ein wichtiger Aspekt angesprochen, nämlich 

die Unterscheidung von mündlicher und schriftlicher 

Mehrsprachigkeit (s. Punkt 4). 

3. Erwerb von Mehrsprachigkeit 

Beim Erwerb von Mehrsprachigkeit unterscheidet man 

ebenfalls zwei verschiedene Arten: ungesteuerten 

(oder natürlichen) Zweitspracherwerb und gesteuerten 

Zweitspracherwerb (durch Unterricht). Diese beiden 

Formen lassen sich aber in der Regel nicht trennen. 

In vielen Fällen sind beide Möglichkeiten gekoppelt, 

z.B. bei Migrantenkindern. Diese lernen die Sprache 

des Gastlandes im Umgang mit Gleichaltrigen und in 

ihrer Umwelt ungesteuert und gleichzeitig in der Schule 

(gesteuert). Beim ungesteuerten Zweitspracherwerb 

4



gibt es zwei Möglichkeiten: Entweder man erwirbt die 

zweite Sprache schon als kleines Kind zusammen mit 

der Erstsprache, dann spricht man vom sog. ‚bilingualen 

Erstspracherwerb‘ (etwa bis zum Alter von drei 

Jahren). Oder man eignet sich die Sprache in einem 

späteren Stadium als älteres Kind oder Erwachsener 

an. 

Auch beim bilingualen Erstspracherwerb, also wenn 

man zwei Sprachen von klein auf gleichzeitig lernt, 

gibt es wiederum verschiedene Konstellationen, die 

sich auf den Spracherwerb positiv oder negativ auswirken 

können: 

eine Familiensprache (L1), eine Umweltsprache 

(L2, z.B. in Kindergarten, Außenwelt) 

gemischtsprachige Familien (Vater spricht L1, Mutter 

spricht L2), die Umwelt spricht L1 oder L2 

gemischtsprachige Familien (Vater spricht L1, Mutter 

spricht L2) in einer anderssprachigen Umwelt (L3) 

Hierbei ist entscheidend, ob in der Familie die Sprachen 

gemischt verwendet werden oder nach dem une 

personne-une langue-Prinzip vorgegangen wird. Dieses 

Prinzip besagt, dass jeder Elternteil mit den Kindern 

seine Muttersprache (oder Primärsprache) sprechen 

soll. Dies ist wichtig für den Spracherwerb der Kinder, 

weil der Sprachgebrauch an bestimmte Personen gebunden 

ist. Außerdem drücken die Eltern damit eine 

gewisse Solidarität mit der Sprache aus, was deren 

Prestige stärkt. Aber das Prinzip birgt auch Nachteile, 

etwa wenn einer der Partner einsprachig ist und damit 

von einem Teil des Familiengesprächs ausgeschlossen 

bleibt. Das ‚Eine Person-eine Sprache‘-Prinzip wird 

zwar in der Bilinguismus-Forschung immer wieder als 

das einzig sinnvolle hervorgehoben, aber es gibt ebenso 

Studien, die feststellen, dass auch Kinder, die einem 

gemischten Input ausgesetzt sind, keine unnormale 

Sprachentwicklung aufweisen (z.B. von der amerikanischen 

Bilinguismusforscherin Suzanne Romaine). Der 

Hauptunterschied liegt wohl vor allem im Bewusstsein 

des Kindes darüber, dass es zwei Sprachen spricht 

(eine ‚Muttersprache‘ und eine ‚Vatersprache‘). Dieses 

ist bei den nach dem ‚Eine Person-eine Sprache‘-Prinzip 

erzogenen Kindern schon sehr früh ausgeprägt. 

4. Die Bedeutung der Förderung von Mehrsprachigkeit 

Neuere Ergebnisse aus der Hirnforschung legen nahe, 

dass Mehrsprachigkeit generell möglichst früh gefördert 

werden sollte. So zeigt sich, dass bei Früh-Mehrsprachigen 

(also wenn die zweite Sprache noch vor 

dem sechsten Lebensjahr erworben wird) die Sprachen 

im Gehirn sehr kompakt repräsentiert sind und sich 

fast gänzlich überlappen. Die Sprecher brauchen damit 

weniger Gehirnareale zu aktivieren, wenn sie die 

Sprachen sprechen, als Sprecher, die erst spät eine 

zweite Sprache erworben haben (etwa ab dem Alter von 

10 Jahren) und bei denen viel weniger Überlappungen 

zu finden sind. Auch beim Erlernen einer dritten (oder 

weiteren) Sprache haben Früh-Mehrsprachige einen 

erheblichen Vorteil, weil sie diese an die Areale der 

ersten beiden Sprachen direkt „andocken“ können. 

Es ist aber auch notwendig, Mehrsprachigkeit gezielt 

in Institutionen zu fördern, v.a. im Bereich der Schriftlichkeit. 

Denn im Gegensatz zur oralen Mehrsprachigkeit 

kann diese Form in der Regel nicht ungesteuert 

erworben werden, sondern nur durch Unterricht. In 

vielen mehrsprachigen Gesellschaften ist jedoch die 

Sprache, in der in der Schule unterrichtet wird, nicht 

die Muttersprache der Sprecher. Das gilt für die meisten 

Staaten in Afrika, für Indianer und Indios, Aborigines 

und eine große Zahl von Sprachminderheiten, 

denen nicht das Recht auf Schulunterricht in der Muttersprache 

eingeräumt wird. Ganz im Besonderen gilt 

dies für allochthone Sprachminderheiten: Die Kinder 

wachsen in einem Land mit einer anderen Sprache 

auf, werden in dieser Sprache alphabetisiert und in 

dieser Sprache unterrichtet. Viele Sprecher, die auf 

der Ebene des mündlichen Austausches mehrsprachig 

sind, tendieren daher auf der Ebene der schriftsprachlichen 

Kommunikation eher zur Einsprachigkeit. 

Dies rührt vor allem daher, dass man, um sich in der 

Sprache auch schriftlich ausdrücken zu können, nicht 

nur das Alphabet und die Orthographie erlernen muss, 

sondern auch die ganz speziellen schriftsprachlich 

geprägten grammatischen Strukturen oder Formulierungsmuster 

und einen bestimmten Wortschatz, den 

man im mündlichen Diskurs gar nicht verwendet. Außerdem 

spielen beim Schreiben von Texten auch pragmatische 

Konventionen eine Rolle, die kulturspezifisch 

sind, und die man ebenfalls erlernen muss. 

In diesem Zusammenhang wird auch ein Extremfall 

diskutiert, der eintreten kann, wenn man nur in der 

Zweitsprache schriftsprachlich sozialisiert wird, nämlich 

die sog. ‚Doppelte Halbsprachigkeit‘. Das bedeutet, 

dass Kinder (v.a. von Arbeitsmigranten) im Ausland 

nur einen Teil der muttersprachlichen Kompetenz erwerben 

und auf der anderen Seite auch nur mangelnde 

Kenntnisse in der Sprache des Gastlandes erzielen. 

Sie haben dann in beiden Sprachen nur eine Teilkompetenz. 

Doppelte Halbsprachigkeit wird definiert als 

ein sprachliches Handicap, das einen Sprecher daran 

hindert, die linguistischen Fertigkeiten zu erlangen, 

die er eigentlich aufgrund seines Potentials erreichen 

könnte. Allerdings spielen hier vor allem soziokultu- 

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NEWSLETTER 

Januar 06 

relle Faktoren wie das Prestige der beteiligten Sprachen, 

die Bereitschaft zur Identifikation und affektive 

Faktoren eine Rolle. Daher ist diese Hypothese in der 

Mehrsprachigkeitsforschung nicht unumstritten. Die 

Forscher sind sich allerdings darin einig, dass zuerst 

die Muttersprache so gefördert werden sollte, dass sie 

als Verstehens- und Denkgrundlage fungieren kann. 

Nach einer viel zitierten Annahme von Jim Cummins 

müssen Muttersprache und intellektuelle Entwicklung 

einen bestimmten Schwellenwert erreicht haben, damit 

man erfolgreich mehrsprachig werden kann. 

Über die Funktion der Ausdrucksfähigkeit und die 

neuronalen Grundlagen hinaus gibt es noch weitere 

wichtige Aspekte, die für die Förderung von Mehrsprachigkeit 

sprechen: 

Den psychologischen Aspekt: Bei Mehrsprachigen 

fungiert die Herkunftssprache als Träger der Identität, 

die Zielsprache ermöglicht Integration in eine 

andere Sprachgemeinschaft. 

Den sozialen Aspekt: Sprache befähigt Individuen, 

einander zu „lesen“. Mehrsprachige können eine 

größere Bandbreite an Sprechern auf diese Weise 

„verstehen“. 

Den kognitiven Aspekt: Mehrsprachige besitzen ein 

differenziertes Bewusstsein von Sprache und haben 

eine andere Art des Sprachzugangs, der weniger regelorientiert 

und natürlicher ist als der Einsprachiger. 

Sie besitzen ein starkes metasprachliches Bewusstsein 

und andere Fertigkeiten, die ihnen auch 

das Erlernen weiterer Sprachen erleichtern. 

Den pragmatischen Aspekt: Mehrsprachige haben 

eine differenziertere Sicht auf die Welt. Sie lernen 

durch die Brille der anderen Sprache andere Sichtweisen 

kennen und sind daher flexibler im Handeln. 

Den kulturellen Aspekt: Mehrsprachige, besonders 

Angehörige von Sprachminderheiten, haben eine 

Die Interkulturelle Glosse 

– Religiöse Feiertage 

„Wie sollen Schulen mit den religiösen Feiertagen 

nicht-christlicher Gemeinschaften umgehen?“, hat 

mich neulich jemand gefragt. Der Frager wollte vor 

allem wissen, ob und wann man Schüler vom Unterricht 

befreien soll. Ja, ich weiß da keine einfache Antwort. 

Der Jurist wird schlicht darauf verweisen, dass 

eine Schule laut Erlass die Möglichkeit hat, Schüler 

Brückenfunktion als Vermittler zwischen verschiedenen 

Kulturen. 

Insgesamt ist aus diesen Überlegungen zu folgern, 

dass eine möglichst frühe und intensive Förderung von 

Mehrsprachigkeit in mündlichen wie schriftlichen Diskursen 

für die autochthone und allochthone Bevölkerung 

ein vorrangiges Anliegen – sowohl in Familien als 

auch in Bildungsinstitutionen – sein sollte. 

Prof. Dr. Claudia Maria Riehl, 

Zentrum Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit 

c/o Institut für Deutsche Sprache und Literatur 


Tel: 0221-470-2673 

E-Mail: claudia.riehl@uni-koeln.de 

Albertus Magnus Platz 

50923 Köln 

vom Unterricht zu befreien, wenn Eltern das schriftlich 

beantragen. Aber das ist nur die halbe Antwort. 

Denn diese Erlasslage setzt letztlich den Goodwill der 

Schule voraus. Abgesehen davon, dass es eine Kann- 

Bestimmung ist, müsste die Schule wahrscheinlich 

Eltern und Schüler über das Verfahren informieren, 

wenn diese ein Interesse bekunden, zum Beispiel zum 

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islamischen Opferfest frei zu bekommen. In der Regel 

wird es ja um islamische Feiertage gehen. Also haben 

wir da doch eine pädagogische Frage vor uns. 

Ich würde sagen: Wenn an einer Schule mit mehrheitlich 

muslimischen Schülern zwar selbstverständlich 

am Rosenmontag schulfrei ist, aber dem Wunsch vieler 

Schüler, am Opferfest (türk. Kurban Bayrami) frei zu 

bekommen, nicht entsprochen wird, dann spricht das 

für Gedankenlosigkeit oder Schlimmeres. Es spiegelt 

allerdings die Bewusstseinslage in unserer Gesellschaft 

wider. Man hat sich hierzulande noch immer nicht damit 

abgefunden, dass wir eine Einwanderungsgesellschaft 

sind, wo man sich von einigen hergebrachten 

Normalitätsvorstellungen wird verabschieden müssen. 

Die Reaktionen, die vor kurzem der Vorschlag von Minister 

Trittin auslöste, den Muslimen einen gesetzlichen 

Feiertag zuzugestehen, warfen ein Schlaglicht auf das 

monokulturelle Bewusstsein in unserer Gesellschaft. 

Ein Büttenredner der Mainzer Karnevalisten sprach 

sicher vielen Fernsehzuschauern aus der Seele, als er 

den Vorstoß des „Atheisten“ Trittin geißelte. Tenor: wo 

kämen wir denn da hin, wenn jede Sekte… Er zählte 

X Gruppen und Grüppchen in bunter Reihenfolge auf. 

Ich möchte mich nicht auf eine Auseinandersetzung 

damit einlassen. Eine Glaubensgemeinschaft von 3,2 

Millionen hat aber doch sicher anderes Gewicht als, 

sagen wir mal, die Anhängerschaft irgendeines indischen 

Guru. Freilich haben gerade die Muslime bei 

uns einen schweren Stand. Sie stehen unter dem Generalverdacht, 

Fundamentalisten zu sein. Diejenigen, 

die in den Dialog mit ihnen eingetreten sind, unter anderem 

die Kirchen, bemühen sich zwar um eine Korrektur 

dieses Klischees. Aber sie werden kaum gehört. 

Wieder stoßen wir auf verbreitete Bewusstseinslagen. 

Zum Teil sind wir weiter weg von Multikulturalität als 

vor über hundert Jahren. Ein „Wand- und Notizkalender 

auf das Jahr 1894“ aus Oberhessen, der damals 

in den Haushalten weit verbreitet gewesen ist, enthielt 

nicht nur die gebräuchlichen Namenstage und Feiertage 

von Protestanten und Katholiken, sondern auch 

die „israelitischen“ Feiertage. - Ein Beispiel für selbstverständlich 

gelebte Multikulturalität. Wahrscheinlich 

halten wir uns zu viel auf unsere Modernität zugute. 

Vor dem Hintergrund der angedeuteten Situation gibt 

es auf die eingangs gestellte Frage keine schlichte Antwort. 

Die schulische Praxis muss da früher ansetzen. 

Für wünschenswert halte ich generell die Ermunterung 

von Eltern, die – wie die meisten Muslime – „einfache 

Leute“ sind, am schulischen Leben zu partizipieren 

und sich einzumischen. „Empowerment“ ist der Anglizismus 

dafür. Einige Schulen haben zum Beispiel sehr 

gute Erfahrungen damit gemacht, dass sie Eltern einer 

Sprachgruppe zu eigenen Versammlungen eingeladen 

haben. Da ist die Schwellenangst geringer. Es spricht 

sich leichter. Mancher wird sagen: Wozu eine solche 

Extrawurst? Die Befürchtung, dass sich dadurch Absonderung 

verstärkt, ist jedenfalls unbegründet. Das 

Gegenteil ist der Fall, wie eine Bonner Grundschule 

bestätigen kann, die das praktiziert hat. Es geht auch 

nicht um einseitiges Entgegenkommen. Ziel ist es, die 

beiderseitigen Erwartungen abzuklären und zu Vereinbarungen 

zu kommen. In England nennt man das 

„Home-School-Agreement“. Innerhalb eines solchen 

Rahmens wird es ein Leichtes sein, zu einer Regelung 

zu kommen, wie man mit muslimischen (oder gegebenenfalls 

auch anderen) Feiertagen umgeht. Unterrichtsbefreiung 

ist im übrigen nur eine Möglichkeit 

einen solchen Tag zu würdigen. In einem entsprechenden 

Schulklima wird man auch Alternativen dazu entdecken. 

Prof. Dr. Georg Auernheimer 


Erziehungswissenschaftliche Fakultät | Seminar für Pädagogik 

Abt. Allg. Pädagogik 

Tel: 0221 - 470-4620 

E-Mail: georg.auernheimer@uni-koeln.de 


50931 Köln 

7

NEWSLETTER 

Januar 06 

Sprachstandserhebung - 

HAVAS 5 an FörMig-Schulen 

sprachlichen Unterricht, das Leseverhalten und den 

sozioökonomischen Hintergrund. 

Die Bildergeschichte liegt hier einem Sechsjährigen 

vor. Eine Studentin fragt ihn. 

Ein Ausschnitt: 

I(Interviewerin) ; R (Kind) 

I: magst du dir das mal angucken (?) - was passiert 

denn hier (?) 

R: hmm – der Vogel singt und – und die Katze 

kommt – ihn zum Fressen und dann – 

hat der Vogel sich – erschrocken und dann ist 

der gefliegt da – in den Baum 

I: und hier (?) 

R: und dann wenn der – äh – wenn der – die 

Katze ihn – schon fast fangte – dann – 

dann der Vogel geht wieder runter und dann 

die Katz und dann –ähhhm – ähh – 

die – die Katze hat geweint 

- Ohne spekulieren zu müssen, kann man 

verstehen, was R hier meint, er hat die 

Szene in ihren wesentlichen Aspekten in 

sprachlich einfacher Weise dargestellt. 

- Er verbessert sich selbst (der -> die Katze). 

- Er benutzt keine herkunftssprachlichen 

Elemente. 

Als Hauptindikator für den Sprachstand wird das Verb 

herangezogen: 

Mahelat und Angelina aus der 

Gemeinschaftsgrundschule Kapitelstraße 

Im Rahmen von FörMig (= Förderung von Kindern und 

Jugendlichen mit Migrationshintergrund – ein bundesweiter 

Modellversuch der Bund-Länder-Kommission) 

wird an 10 Kölner Grundschulen u.a. auch eine Sprachstandserhebung 

durchgeführt. 

Im ersten Jahr ist HAVAS 5 das Erhebungsinstrument. 

Für die folgenden Jahre wird entweder eigenständig 

mit wissenschaftlicher Begleitung ein weiteres Instrument 

entworfen, oder der Programmträger stellt etwas 

Passendes zur Verfügung. 

HAVAS 5 (= Hamburger Verfahren zur Analyse des 

Sprachstandes von 5- bis 7-jährigen, entwickelt von 

Prof. Reich und Prof. Roth) kommt bei den Kindern 

zum Einsatz, die eine andere Herkunftssprache als 

Deutsch mit in die Schule bringen. Während der ersten 

Schulwochen werden die Erstklässler in ihren beiden 

Sprachen – natürlich zeitversetzt – zu einer vorgelegten 

Bildergeschichte befragt. Diese Befragung wird 

auf Tonträger aufgenommen, transkribiert, analysiert 

und mit der nach Ablauf des ersten Schuljahres stattfindenden 

Ausgangserhebung – auch wieder in beiden 

Sprachen – verglichen. 

Außerdem wird ein Ausschnitt des Grundintelligenztests 

CFT („Cultural Fair Intelligence Test“) verwendet. 

Er dient ausschließlich der fairen Einschätzung 

der Ergebnisse der Sprachstände und –fortschritte im 

Rahmen der statistischen Auswertung. Der empirische 

Zusammenhang zwischen sprachlichen Kompetenzen 

und kognitiven Fähigkeiten soll statistisch kontrolliert 

werden, um die Wirkung der sprachlichen Förderung 

gerechter beurteilen zu können. 

Zusätzlich kommt ein Elternfragebogen zum Einsatz, 

der sich u.a. auf den Sprachgebrauch bezieht, den 

- In diesem Ausschnitt benutzt R acht (!) 

unterschiedliche Verben in verschiedenster 

Form. 

- Die höchste beobachtete Entwicklungsstufe 

bezüglich der Form und Stellung 

des Verbs ist eine zusammengesetzte 

Vergangenheitsform (... hat geweint). 

- Zwei Übergangserscheinungen beim Erwerb 

der Verbformen (... ist der gefliegt ...; 

... fast fangte ...) sind zu beobachten und 

eine vermiedene Inversion ( ... dann der 

Vogel geht wieder ...). 

8



Darüber hinaus werden noch die Arten der evtl. vorgenommenen 

Satzverbindungen aufgelistet. Neben noch 

einigen anderen zu beobachtenden Aspekten spielen 

das Gesprächsverhalten und die Sprechweise eine Rolle. 

Auf die Diagnose muss die Förderung folgen. Hier versucht 

FörMig durch Fortbildungs- und Vernetzungsangebote 

den Kolleginnen und Kollegen behilflich zu 

sein, wobei die methodische Umsetzung vor Ort weiterhin 

in der Verantwortung jedes Einzelnen liegt. 

Speziell in Köln hat man sich zur Aufgabe gemacht, 

die Wirksamkeit des koordinierten zweisprachigen Lernens 

in der Grundschule zu untersuchen. Wir wollen 

wissen, wie weit die Deutschkenntnisse sich wirklich 

verbessern und ob die Muttersprache der beteiligten 

Kinder sich altersgerecht auch besser entwickelt. Darüber 

hinaus geht es um die Frage, welche Zukunftsperspektiven 

der Muttersprachliche Unterricht haben 

kann. 

GGS Alte Wipperführter Straße 

GGS Erlenweg 

GGS Ernstbergstraße 

GGS Gereonswall 

GGS Neusser Straße 

GGS Schulstraße 

GGS Kapitelstraße 

KGS Kapitelstraße 

GGS Lebensbaumweg 

GGS Leuchter Straße 

Natürlich arbeitet jede Schule daran, ihre Schülerinnen 

und Schüler sprachlich fit zu machen. Man kann 

jetzt aber die Gelegenheit wahrnehmen, sich sozusagen 

organisiert in den Austausch zu begeben und den 

Weg und das Ergebnis festzuhalten. 

Gut klingende Ziele im Schulalltag in machbaren Etappen 

jeden Tag wieder neu anzugehen, verlangt Engagement 

und Zeit für einschlägige Fortbildung, die 2006 

verstärkt stattfinden soll. 

Die Schulen sollen Gelegenheit bekommen, sich untereinander 

mehr auszutauschen und ihren Blick zu 

schärfen zum einen für die Institutionen, von denen 

die Kinder kommen und an die sie wieder zurückgehen, 

zum anderen für jene, von denen sie weitere Hilfen 

erwarten können. 

Eine gute Zusammenarbeit bei der Sprachförderung in 

diese Richtungen kann nur fruchtbar sein. 

Interessant ist, dass wir Vergleichsgruppen in die Untersuchung 

einbinden können – immer mit dem Vorbehalt, 

dass man es hier selbstverständlich mit sehr 

vielen Variablen zu tun hat; das Beschreiben des jeweiligen 

Unterrichts und der spezifischen Gegebenheiten 

steht deshalb auch im Vordergrund. 

Von den teilnehmenden Schulen legen sechs Wert auf 

koordiniertes Lernen und haben dazu die Ressourcen, 

zwei Schulen bieten neben ihrem Unterricht auch den 

in einer oder zwei Muttersprachen an und zwei Schulen 

kommen – ob gewollt oder nicht - ganz ohne Muttersprachlichen 

Unterricht aus. 

Monika Lüth 

Gemeinschaftsgrundschule Kapitelstraße 

Koordination FörMig Köln - 


Tel. 0221-221-95345 

E-Mail: monika-lueth@stadt-koeln.de 



50733 Köln 

www.blk-foermig.uni-hamburg.de 

9

NEWSLETTER 

Januar 06 

Aufgaben und Nutzen des 


Das Kompetenzzentrum Sprachförderung wurde im 

Rahmen des Equal-Projekts Übergangsmanagement 

Schule – Beruf entwickelt. Es soll in erster Linie dazu 

beitragen, dass der Regelunterricht in allen Fächern 

einen verbesserten Beitrag zur sprachlichen Förderung 

aller Schülerinnen und Schüler – insbesondere solcher 

mit Migrationshintergrund – leistet. 

Ein wichtiger Ansatzpunkt ist die Stärkung der Mehrsprachigkeit 

als konkreter Beitrag zur europäischen Integration 

und zu einem Unterricht, der die sprachliche 

Kompetenz aller Schüler in heterogenen Lerngruppen 

optimal fördert. 

Die angemessene Beherrschung der deutschen Sprache 

erweist sich zunehmend als Schlüsselkompetenz. 

Sie ist die zentrale Voraussetzung für das Lernen 

insgesamt und damit auch für eine erfolgreiche 

Berufsausbildung. Ungefähr 40 Prozent der Kölner 

Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. 

Die Schulen brauchen besondere Konzepte 

für den Umgang mit heterogenen Gruppen und im Bereich 

Deutsch als Zweitsprache. Diese Konzepte sollen 

mit Hilfe des Kompetenzzentrums entwickelt und umgesetzt 

werden. 

Träger des Kompetenzzentrum Sprachförderung ist die 

Stadt Köln mit der Volkshochschule. 

Seit Februar 2004 basiert das Kompetenzzentrum 

auf einer Kooperationsvereinbarung, die zwischen der 

Stadt Köln, der Bezirksregierung Köln und der Universität 

zu Köln geschlossen wurde. Seitdem gehört unter 

anderem zu den Aufgaben des Kompetenzzentrums: 

„Herstellen von Transparenz und Vernetzung der vielfältigen 

Aktivitäten auf dem Gebiet der Sprachförderung“. 

Damit wurde eine wichtige Voraussetzung 

geschaffen, um die zahlreichen Aktivitäten und Maßnahmen 

zur Sprachförderung näher zusammenzubringen 

und auszuweiten. 

Zum Kompetenzzentrum gehört eine Steuergruppe sowie 

eine geschäftsführende Leitung, die bei der Volkshochschule 

angesiedelt ist. 

Es ist eine Kommunikations- und Organisationsplattform 

für 

die Verbindung von schulischer und außerschulischer 


die Verbindung von Theorie und Praxis in der uni - 

versitären Aus- und Weiterbildung. 

die Entwicklung und Umsetzung schulischer Entwicklungsvorhaben 

nebst entsprechenden Fortbildungs- 

und Beratungsangeboten 

den individuellen Erfahrungs- und Materialaustausch 

mittels Internet. 

Im Mittelpunkt stehen die Schulen - insbesondere 

solche in Problembereichen der Stadt Köln. Ihnen stehen 

folgende konkrete Angebote zur Verfügung: 

Es werden Lehrkräfte von Schulen der Sekundarstufe 

I und von Grundschulen zu Multiplikatorin- 

Abschluss der 

Kooperationsvereinbarung 

vor dem Chor „Colours of 

Cologne“ im Historischen 

Rathaus zu Köln 

von links: Ludger Reiberg, 

ehem. Regierungspräsident 

Jürgen Roters, ehem. 

Rektor der Universität zu 

Köln Prof. Dr. Tassilo Küppers, 

Oberbürgermeister 

Fritz Schramma 

10



nen und Multiplikatoren für den Deutschunterricht 

in heterogenen Lerngruppen qualifiziert. Deutsch 

als Zweitsprache, individuelle Sprachdiagnose 

und die daraus konkret abzuleitenden Unterrichtsschritte 

spielen dabei eine große Rolle. Diese Fortbildungen 

sind eng verknüpft mit praktischen Aufgabenstellungen 

für den konkreten Unterricht an 

der jeweiligen Schule und werden im Rahmen regelmäßiger 

Treffen ausgewertet. Außerdem werden 

die Lehrkräfte an ihrer Schule unterstützt und im 

Unterricht begleitet. An jeder Schule sollen möglichst 

zwei Multiplikatorinnen und Multiplikatoren 

für Sprachförderung zuständig sein, die diese Aktivitäten 

mit dem Schulkonzept und mit den Entwicklungen 

zur Selbstständigen Schule verbinden. 

Auch die Fachlehrkräfte sollen bereit und in der 

Lage sein, die Belange der Sprachförderung zu berücksichtigen. 

Zur Zeit werden an der Universität zu Köln ca. 200 

Studierende für das Lehramt zu Förderlehrkräften 

ausgebildet. Sie erteilen Förderunterricht an 21 

Kölner Schulen für 470 Schülerinnen und Schüler 

und werden im Rahmen ihrer Lehrerausbildung 

dabei begleitet. Sie lernen unter anderem Sprachdiagnosen 

zu stellen, individuelle Förderpläne zu 

entwickeln und eine individuelle Lernberatung 

durchzuführen. Hinzu kommen Intensivkurse für 

Jugendliche in den Sommerferien. 

Das Trainerteam des Kompetenzzentrums Sprachförderung 

bietet im Rahmen des Fortbildungsangebotes 

der Volkshochschule Köln für Lehrerinnen 

und Lehrer Fortbildungsmodule an, die speziell für 

den Bereich Deutsch als Zweitsprache qualifizieren 

(siehe S. 15). 

Für Kölner Berufskollegs sind Fortbildungen in Verbindung 

mit Unterrichtsbegleitung im Rahmen innerschulischer 

Entwicklungsvorhaben in Planung. 

Die Homepage des Kompetenzzentrums Sprachförderung 

steht allen Interessierten zur Verfügung 

(www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de). 

Sie bietet unter anderem die Möglichkeit, in einer 

Materialbörse Unterrichtsmaterialien zur Sprachförde-rung 

in allen Fächern ins Netz zu stellen oder 

dort abzurufen. 

Mit einem digitalisierten Stadtplan, der ab 

25.01.2006 im städtischen Intranet und ab April 

2006 im Internet zu finden ist, wird für alle Interessierten 

das Kooperationsnetzwerk anschaulich. 

Mit einem Mausklick erfährt man dann Genaueres 

über Projekte und erhält alle gewünschten Kontaktdaten. 

Außerdem gibt es folgende Aufgabenschwerpunkte 

Mit einem Newsletter wird ein Beitrag zur Öffentlichkeitsarbeit 

geleistet – für die Unterstützung 

möglichst vielfältiger und nachhaltiger Aktivitäten 

zur Sprachförderung und insbesondere der Mehrsprachigkeit. 

Das aus den Niederlanden stammende und von der 

RAA Essen nach Deutschland geholte Rucksackprojekt 

zur Elternarbeit wird erprobt und soll möglichst 

ausgeweitet werden (siehe S. 18 f). 

Das Kompetenzzentrum Sprachförderung ist am 

BLK-Projekt FörMig beteiligt. Schwerpunkt in 

Köln: Die Evaluation des Projekts zur koordinierten 

zweisprachigen Alphabetisierung an sechs von 

zehn Kölner Grundschulen, die daran teilnehmen 

(siehe S. 8 f). 

Ab 2006 soll ein Best-Practice-Preis an Schulen 

vergeben werden - für besondere Leistungen bei 

der Sprachförderung in sprachlich heterogenen Regelklassen 

aller Schulformen. Prämiert werden sollen 

Schulen, die für folgende Herausforderungen 

eine überzeugende Lösung gefunden haben: 

Wie kann ich einen relativ schwierigen und komplexen 

Zusammenhang so erarbeiten oder darbieten, 

dass auch Kinder und Jugendliche mit mehrsprachigem 

Hintergrund und geringen Deutschkenntnissen 

diesen verstehen und darüber sachgerecht 

sprechen und schreiben können? 

Die Aktivitäten des Kompetenzzentrums Sprachförderung 

sind darauf ausgerichtet, nachhaltig zu wirken 

und Teil des Regelsystems zu werden. 



Detlef Heints 

Stadt Köln 



Tel: 0221-221-95304 

E-Mail: detlef.heints@stadt-koeln.de 


50733 Köln 

www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de 

www.vhs-koeln.de 

11

NEWSLETTER 

Januar 06 

Das Internetportal des 


Das Internetportal des Kompetenzzentrums Sprachförderung 

(www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung. 

de/) unterstützt die Aktivitäten des Zentrums auf innovative 

Art und Weise: Neben der wichtigen Informations- 

und (Re-)Präsentationsfunktion liegt ein Fokus auf 

der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien, die in 

Lehrkräftefortbildungen erprobt und evaluiert wurden 

oder noch erprobt werden sollen. Ein niederschwelliger 

Zugriff ermöglicht den Nutzerinnen und Nutzern 

das Bereitstellen eigener Materialien. Diese und andere 

können dann nach einer Redaktion über ein innovatives 

und flexibles Suchsystem gefunden, kostenfrei 

abgerufen und erprobt werden. Die Kriterien des 

Suchsystems sind Zielgruppe/Schulstufe, Lerner-Aktivität 

sowie das Sprachniveau nach dem Gemeinsamen 

Europäischen Referenzrahmen. Ein Bewertungssystem 

sowie Kommentare anderer Nutzerinnen und Nutzern 

zu den einzelnen Materialien ermöglichen Ihnen, die 

Materialien besser auszuwählen, einzuschätzen und 

selbst eine konkrete Rückmeldung zu geben. Weitere 

Materialien, wie Abschlussberichte, Fortbildungsangebote 

und Links finden sich unter „Aktuelles“. 

Das komplexe und abstrakte Netzwerk des Kompetenzzentrums 

wird mit tatkräftiger Unterstützung des Amtes 

für Stadtentwicklung und Statistik mit einem neuartigen 

und digitalen Stadtplan visualisiert. Er wird ab 

25.01.2006 für städtische Kräfte (-> Intranet/Geoinformationen/Infrastruktur/Kompetenzzentrum 

Sprachförderung) 

und ab April 2006 im Internet zu finden 

sein. Damit wird für alle Interessierten das Kooperationsnetzwerk 

anschaulicher. Mit ein paar Mausklicks 

erfährt man dann Genaueres über Projekte, die auf 

dem Plan lokalisiert sind, und erhält alle gewünschten 

Kontaktdaten. 

Neben einer Übersicht über Bibliotheken und Beratungsmöglichkeiten 

bietet das Internetportal vielfältige 

Kommunikationsmöglichkeiten für Sie sowie eine 

Darstellung der Aktivitäten der Kooperationspartner. 

Die genannten sowie weitere Funktionen testen Sie am 

besten selbst nach der kostenfreien Registrierung. 

Für Gäste sind nur einige Bereiche zugänglich. 



Matthias Knopp 

Universität zu Köln | Erziehungswissenschaftliche Fakultät 

Seminar für Deutsche Sprache und 

ihre Didaktik und Kompetenzzentrum Sprachförderung 

Tel: 0221-4704767 

E-Mail: M.Knopp@kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de 



50931 Köln 

12

Bezirksregierung Köln – 

Dauerhafte und verlässliche 

Strukturen zur Sprachförderung aufbauen 



Die Bezirksregierung Köln bietet in Kooperation mit 

mehreren Schulämtern sowie dem Kompetenzzentrum 

Sprachförderung schulische Unterstützungsprogramme 

zur Verbesserung der Kompetenzen in der deutschen 

Sprache an. 

die in der Lage sind, Schulen über einen längeren Zeitraum 

hinweg kontinuierlich bei der Verbesserung der 

sprachlichen Kompetenzen zu unterstützen. 

Ziel ist eine Verbesserung des Regelunterrichts in den 

sprachlichen Fächern und im Fachunterricht sowie die 

Verbesserung der zusätzlichen Fördermaßnahmen. 

Ausgebildete Trainerinnen und Trainer für das sprachliche 

Lernen bieten Lehrerfortbildungen an den einzelnen 

Schulen an. Dafür wurden Fortbildungsmodule 

ausgearbeitet. Zusätzlich werden auf Schulamtsebene 

aus den beteiligten Schulen Multiplikatoren ausgebildet, 

die sich während des Schuljahres periodisch 

treffen. Es ist ihre Aufgabe, durch gemeinsame Unterrichtsvorbereitung, 

Hospitationen und Materialerstellung 

ihre Kolleginnen und Kollegen in der täglichen 

Arbeit zu unterstützen und damit eine Umsetzung im 

Unterricht zu garantieren. Die Multiplikatorengruppen 

sind über einen mehrjährigen Zeitraum geplant, um 

die Umsetzung an den Schulen gemeinsam zu reflektieren 

und langfristig an den didaktischen und methodischen 

Fragestellungen des Lehrens und Lernens in 

sprachlich heterogenen Klassen zu arbeiten. 

Ausgehend von der Überlegung, dass es schnelle Lösungen 

in dieser Frage nicht geben wird, sollen dauerhafte 

und verlässliche Strukturen aufgebaut werden, 

1. Projektbeschreibung 

Das Kooperationsprojekt wurde im Herbst 2002 - nach 

dem Vorbild des Essener Modells - und mit finanzieller 

Unterstützung der Stiftung Mercator eingerichtet. In 

diesem Projekt arbeiten die Universität zu Köln (EWF, 

Seminar für deutsche Sprache und ihre Didaktik), die 

Bezirksregierung Köln und die Stadt Köln zusammen. 

Die Arbeit verfolgt vor allem drei übergeordnete Ziele: 

(1) Lehramtsstudierende des Faches Deutsch sollen 



Geschäftsstelle Selbstständige Schule 

Tel: 0221-1472316 

E-Mail: thomas.jaitner@bezreg-koeln.de 

Zeughausstraße 2 – 10 

50667 Köln 

Rosella Benati 

Arbeitsstelle Migranten der Bezirksregierung Köln 

Tel: 0221-1472217 

E-Mail: rosella.benati@bezreg-koeln.de 


50667 Köln 

Universität zu Köln – Projekt zur 

sprachlichen Förderung von Schülerinnen 

und Schülern mit besonderem Bedarf 

schon in der ersten Ausbildungsphase eine praxisnähere 

Ausbildung erhalten. (2) Kinder und Jugendliche, 

DaZ-Lernende, aber auch Muttersprachler, die 

Defizite in der deutschen Sprache aufweisen, sollen in 

ihrer Sprachentwicklung unterstützt werden. Und (3) 

sollen aus dieser Arbeit Erkenntnisse erwachsen über 

das Lehren und Lernen von Deutsch als Zweitsprache 

(DaZ) in der Schule und über die Entwicklung von 

Möglichkeiten der Prävention von Lese- und 

13

NEWSLETTER 

Januar 06 

Bundespräsident Horst Köhler zu Gast beim Förderunterricht in der Hauptschule Tiefentalstraße 

(Recht-)Schreibschwierigkeiten im mehrsprachigen 

Kontext. Ein weiteres Ziel ist die Entwicklung geeigneter 

Fördermaßnahmen (speziell auch für zweisprachig 

aufwachsende Kinder) und sinnvoller Ausbildungsund 

Förderkonzepte. 

In jedem Semester werden drei bis vier so genannte 

Praxisseminare mit unterschiedlichen thematischen 

Schwerpunkten angeboten, die eine enge Vernetzung 

von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und unterrichtlichen 

Fragen anstreben und so auch der konkreten 

Vorbereitung auf die Sprachförderung dienen. 

Parallel dazu oder zeitlich versetzt erteilen die Studierenden 

Förderunterricht an Kölner Schulen. Der Förderunterricht 

findet in der Regel in Kleingruppen von 

drei bis vier Schülern außerhalb des Unterrichts statt. 

Es werden auch andere Formen erprobt. 

Außerdem steht Studierenden sowie Lehrerinnen und 

Lehrern neben einer umfangreichen Materialsammlung 

mit Lehrmaterialien Deutsch als Fremd-/Zweitsprache 

für ihren Unterricht auch eine Beratung zur Verfügung. 

Ein weiterer Arbeitsbereich ist die Lehrerfortbildung. 

Seit Beginn des Projektes wurden verschiedene Fortbildungsveranstaltungen 

durchgeführt. 

Projektteam 

Am Projekt zur sprachlichen Förderung von Schülerinnen 

und Schülern mit besonderem Bedarf sind im 

Januar 2006 folgende Personen beteiligt: Prof. Dr. Michael 

Becker-Mrotzek, Silvia Dahmen, Dr. Diana Gagyan, 

Prof. Dr. Hartmut Günther, Dr. Gabriele Kniffka 

(Projekt-Koordination), Sara Thesen, Dr. Lotte Weinrich, 

Sabine Woggon-Schulz. 

Kooperationen 

Das Projekt ist Teil des Kompetenzzentrums Sprachförderung 

und hat darüber hinaus Kooperationsvereinbarungen 

mit folgenden Schulen: Stefan-Lochner-Schule, 

KGS Langemaß, Hildegard-von-Bingen-Schule, 

Martin-Luther-King-Schule. 

Fördergruppen auf Honorarbasis 

Neben den Fördermaßnahmen, die im Rahmen der 

Praxisseminare stattfinden, werden Schülerinnen und 

Schüler von Förderlehrerinnen und Förderlehrern auf 

Honorarbasis betreut. Derzeit werden insgesamt 32 

Gruppen der Sekundarstufe I und sieben Gruppen der 

Primarstufe gefördert. Finanziert werden die Förder- 

14

gruppen durch die Stiftung Mercator GmbH, die Annemarie-und-Helmut-Börner-Stiftung 

und die Harald- 

Neven-DuMont-Stiftung. 



Derzeit sind in Köln beteiligt: 8 Grundschulen (GGS 

An St. Theresia, GS Bachemer Straße, GGS Brüder- 

Grimm-Schule (Leverkusen-Opladen), GGS Montessori 

Ferdinandstraße, GGS Nibelungenstraße, GGS Steinbergerstraße, 

GGS Kapitelstraße, GGS Merianstr., KGS 

Langemaß, KGS Stephan Lochner), 10 Hauptschulen 

(GHS Rendsburger Platz, GHS Tiefentalstraße, GHS 

Von Bodelschwingh-Str., GHS Wuppertaler Straße, 

HS Albermannstraße, HS Overbeckstr., HS Borsigstr., 

Martin Luther King-Hauptschule, HS Hachenburger 

Straße, THS Mommsenstraße), 2 Gesamtschulen (Lise 

Meitner Gesamtschule, Städtische Max-Ernst Gesamtschule), 

1 Gymnasium (Hildegard-von-Bingen-Schule) 

und der Jugendmigrationsdienst. Während der Sommer- 

und der Herbstferien fanden zusätzlich Intensivkurse, 

vor allem in Deutsch als Zweitsprache, statt. 

Besondere Ereignisse 

Im Januar 2005 wurden Filmaufnahmen zum Sprachförderprojekt 

(als Beispiel guter Praxis) gemacht und 

im April 2005 veröffentlicht: „Das können wir doch 

auch!“, ein Film im Auftrag der Gewerkschaft Erziehung 

und Wissenschaft, realisiert von Paul Schwarz. 

Am 10. & 11. Februar 2005 fand an der Universität 

zu Köln in Kooperation mit der Stiftung Mercator eine 

bundesweite Tagung zur Sprachförderung statt. Am 

03.11.2005 übernahm Bundespräsident Horst Köhler 

die Schirmherrschaft über das Projekt der Stiftung 

Mercator und besuchte aus diesem Anlass die Hauptschule 

Tiefentalstraße. 

neu im Sprachförderprojekt der Uni: 

Silvia Dahmen und Diana Gagyan (von links) 

Dr. Gabriele Kniffka 


Seminar für Deutsche Sprache und ihre Didaktik 

Tel: 0221-4707717 

E-Mail: gabriele.kniffka@uni-koeln.de 


50931 Köln 

Silvia Dahmen 



Seminar für Deutsche Sprache und ihre Didaktik 

Tel: 0221-4707717 

E-Mail: silvia.dahmen@uni-koeln.de 


50931 Köln 

Module der Lehrkräftefortbildung 

– Ein Angebot des 


Das Angebot 

Die folgenden Fortbildungsmodule richten sich an 

Lehrkräfte für den Deutsch- und Fachunterricht in den 

Klassen 9 und 10 an Haupt-, Real- und Gesamtschulen 

sowie an Lehrkräfte von Berufskollegs: 

1. Sprachdiagnose und Lernbegleitung 

Vom defizit- zum ressourcenorientierten Ansatz 

2. „Inseln in der Bleiwüste schaffen“ 

Lesekompetenz und Textverstehen im 

15

NEWSLETTER 

Januar 06 

Deutsch- und Fachunterricht 

3. „Die Angst vor dem leeren Blatt“ 

Zur Förderung der Schreibfähigkeit im 

Deutsch- und Fachunterricht 

4. Förderung der Sprechfertigkeit im Deutschund 

Fachunterricht 

5. Sprachförderung im Deutsch- und Fachunterricht 

mit suggestopädischen Elementen 

6. Lernstraßen, -stationen und -landschaften 

Kreative Gestaltung von Lehr- und Lernmaterialien 

und abwechslungsreicher Einsatz 

von Medien und Präsentationsformen 

7. Förderung der Sprechfertigkeit und soziales 

Lernen mit theaterpädagogischen Methoden 

8. Merkmale erfolgreichen Lernens 

Schüleraktivierende Unterrichtsformen und 

kreative Methoden des Lehrens und Lernens 

Die Module sind das Ergebnis eines intensiven Entwicklungsprozesses 

zur konkreten Verbesserung des 

Unterrichts im Rahmen der Schulentwicklung. Sie 

angeboten. Weitere Informationen und entsprechende 

Termine sind auf der Homepage des Kompetenzzentrums 

Sprachförderung abrufbar. Auf der Grundlage 

dieser Module bietet das Kompetenzzentrum auch 

Fortbildungen für Kollegien an den Schulen sowie Umsetzungs- 

und Unterrichtsbegleitung an. 

Die Ausgangslage 

Gemäß dem Equal-Projektauftrag ist das übergeordnete 

Ziel der Fortbildungen des Kompetenzzentrums 

Sprachförderung, die Schülerinnen und Schüler auf 

den Übergang Schule – Beruf vorzubereiten, d.h. die 

Qualifikation der Schulabgänger anzuheben und damit 

ihre Chancen auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt 

zu verbessern. Insbesondere Jugendlichen mit Migrationshintergrund 

sowie lern- und sprachschwachen 

Schülerinnen und Schülern gelingt es häufig nicht, einen 

Schulabschluss zu erwerben bzw. eine Berufsausbildung 

zu erhalten. Die hierfür erforderlichen sprachlichen 

Schlüsselkompetenzen in den Bereichen Lese-, 

Sprech- und Schreibfertigkeit stehen – unter besonderer 

Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit – im Mittelpunkt 

der Fortbildungsmodule. 

Neben rein sprachlichen Schwierigkeiten sind es jedoch 

– vor allem in höheren Klassen – auch Probleme, 

wie Erfahrungen des Versagens, Schulmüdigkeit 

sowie Lernblockaden, die dazu führen, dass Schülerinnen 

und Schüler nicht mehr über die nötige Lernbereitschaft 

und -fähigkeit verfügen, um den für einen 

Schulabschluss und eine Berufsausbildung erforderlichen 

Bildungsstandards gerecht zu werden. Diese zielgruppenspezifische 

Problematik findet bei den Fortbildungen 

besondere Berücksichtigung. 

wurden von den Mitarbeitern des Kompetenzzentrums 

Sprachförderung in zwei ganzjährigen Fortbildungen 

für Deutsch- und Fachlehrkräfte von Kölner Berufskollegs 

konzipiert und erprobt. Die Erfahrungen, die im 

Rahmen der Modulentwicklung gemacht wurden, fließen 

in die Lehrkräfte- und Multiplikatorenfortbildung 

ein, die die Bezirksregierung Köln in Kooperation mit 

dem Kompetenzzentrum Sprachförderung durchführt. 

Die Fortbildungsmodule werden kontinuierlich weiter 

entwickelt, wobei neue Ansätze der DaZ-Didaktik, 

unter anderem die Forschungsergebnisse von Gerlind 

Belke, aufgegriffen werden. Derzeit werden die Module 

unter anderem im Rahmen der Fortbildungen für 

Lehrerinnen und Lehrer an der Volkshochschule Köln 

Die Lehrkräfte stehen also häufig vor dem Problem, 

wie sie in ihren meist sprachlich und kulturell heterogenen 

Klassen Schülerinnen und Schüler zum Lernen 

motivieren und zugleich sprachlich optimal fördern 

können. Ein Ziel der Fortbildungen ist es daher auch, 

die Lehrkräfte dabei zu unterstützen, ihren Schülerinnen 

und Schülern Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit 

zu vermitteln und ihnen positive Lernerfahrungen 

zu ermöglichen. 

Das Konzept 

Das Fortbildungskonzept stützt sich auf Forschungsergebnisse 

aus dem Bereich Deutsch als Zweitsprache 

und der Lern- und Motivationspsychologie, die die 

Bedeutung eines ganzheitlichen und multimodalen 

(Sprach-)Lernens betonen, das den kognitiven, affekti- 

16



ven und motorischen Interessen der Schülerinnen und 

Schüler gerecht wird. 

Sprachförderung ist Aufgabe des Unterrichts in 

allen Fächern. 1 DaZ-Didaktiker sind sich darin einig, 

dass die muttersprachliche Perspektive, die 

bei der Vermittlung von Unterrichtsinhalten die 

hierfür erforderliche Sprachkompetenz bei allen 

Schülerinnen und Schülern als selbstverständlich 

voraussetzt, sprachlich heterogenen Klassen nicht 

gerecht wird. 2 Ein Fortbildungsziel ist es daher, 

insbesondere Fachlehrkräfte dafür zu sensibilisieren, 

diese Problematik in ihrem Unterricht (u.a. bei 

der Didaktisierung von Fachtexten) angemessen zu 

berücksichtigen. Dafür werden in den Fortbildungen 

vielfältige Übungsformen für einen integrativen 

Sprachunterricht, Kenntnisse über den Zweitsprachenerwerb, 

praktikable prozessbegleitende 

Sprachdiagnoseinstrumente und Möglichkeiten der 

Lernbegleitung praxisnah vermittelt. 

Eine wichtige Rolle beim Lernen spielt die emotionale 

Verknüpfung der Lerninhalte, d.h. der zu erlernenden 

Wörter, Sätze, grammatischen Strukturen 

etc., mit ermutigenden Erahrungen in der Zielsprache. 

Wie der Hirnforscher und Psychiater Manfred 

Spitzer untersucht hat, sind eine angstfreie Lernatmosphäre 

sowie der Abbau von Lernblockaden notwendige 

Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen 

und demnach auch für erfolgreiches Sprachlernen. 

Die Fortbildungsmodule bauen auf diesem Leitmotiv 

erfolgreichen Lehrens und Lernens auf. 

Lernen braucht Bewegung! 3 Die in den Fortbildungen 

vermittelte Sprachförderung mit theaterpädagogischen 

Methoden wird der Forderung nach 

Berücksichtigung der kognitiv-affektiv-motorischen 

Einheit der Lernenden in besonderem Maße 

gerecht. Da das Erlernen einer Sprache bzw. die 

Erweiterung von Sprachkompetenzen immer ein 

ganzheitlicher Prozess ist, erscheint die Arbeit mit 

theaterpädagogischen Methoden im Unterricht als 

ein sinnvoller pädagogischer Ansatz, um Sprachlernprozesse 

und zugleich Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung 

effektiv zu gestalten sowie 

soziales Lernen im Hinblick auf die Erfordernisse 

des Ausbildungs- und Berufsalltags nachhaltig zu 

fördern. 

Das Fortbildungskonzept stützt sich des Weiteren 

auf lernpsychologische Ansätze und pädagogische 

Konzepte, die dem Zusammenwirken von kognitiven 

und emotionalen Prozessen beim Lernen besondere 

Aufmerksamkeit schenken. Forschungen 

zur menschlichen Informationsverarbeitung gehen 

davon aus, dass „selbst bei den abstraktesten Formen 

intellektueller Leistung [...] emotionale und 

motivationale Faktoren beteiligt“ 4 sind. Darüber hinaus 

braucht Sprachlernen multisensorische Angebote, 

um durch die Berücksichtigung unterschiedlicher 

Lerneingangskanäle individuellen Lernstilen 

gerecht zu werden. Beide Forderungen werden von 

der Suggestopädie eingelöst. Die suggestopädische 

Lehr- und Lernmethode 5 wird im Sprachunterricht 

seit langem erfolgreich genutzt. Insbesondere das 

Prinzip der Rhythmisierung des Unterrichts sowie 

die Arbeit mit suggestopädischen Elementen zur 

Sprachförderung sind erfolgreiche Bestandteile der 

Fortbildungen. 

Bewährt haben sich in den Fortbildungen die folgenden 

methodisch-didaktischen Prinzipien: 

Teilnehmer- und Bedarfsorientierung 

„ESRA“ (Erfahrung, Simulation, Reflexion, Anwendung) 

6 

Einheit von Inhalt und Form („Learning by doing“) 

Methodenvielfalt/Erweiterung des Methodenrepertoires 

der Lehrkräfte 

Umsetzbarkeit und Praxisbezug (u.a. durch Materialentwicklung) 

Evaluation sowie Nachhaltigkeit durch Verbindung 

mit Umsetzungsbegleitung und Verknüpfung mit 

der schulischen Struktur 

1 

Siehe: Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des 

Unterrichts in allen Fächern. RdErl. d. Ministeriums für Schule 

und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung v. 24.06.1999 

(731.36-22/0-279/99) 

2 

Vgl. Rösch, Heidi: Handreichung Deutsch als Zweitsprache. 

Hrsgg. v. d. Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport, Berlin. 

November 2001; sowie: Belke, Gerlind: Mehrsprachigkeit im 

Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider, 1999 

3 

Gedächtnispsychologische Untersuchungen kommen zu dem 

Schluss, „dass die Beteiligung motorischer Zentren des Gehirns 

offensichtlich eine wesentliche Rolle bei Verarbeitungs-, Lern- und 

Erinnerungsvorgängen spielt“. Siehe: Gasse, Michael u. Peter Dobbelstein: 

Lernen braucht Bewegung. Die Bedeutung der Motorik 

für Verarbeiten, Speichern, Erinnern. In: forum schule. Magazin 

17

NEWSLETTER 

Januar 06 

für Lehrerinnen und Lehrer. Hrsg. v. Landesinstitut für Schule 

(LfS), Soest. Ausgabe Oktober 2003, S. 20-24; hier: S. 20 

4 

Riedel, Katja: Persönlichkeitsentfaltung durch Suggestopädie. 

Suggestopädie im Kontext von Erziehungswissenschaft, Gehirnforschung 

und Praxis. 2. unveränd. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider-Verl. 

Hohengehren, 2000; S. 31 

Jürgen Eugen Müller 

Stadt Köln 



Tel: 0221-221-95452 

E-Mail: juergeneugen.mueller@stadt-koeln.de 


50733 Köln 

5 

Vgl. Baustein Suggestopädie. In: Modul Prävention von und Umgang 

mit Schwierigkeiten im Kontext Schule. Hrsgg. vom Hessischen 

Kultusministerium (2004). http://schuleundgesundheit. 

hessen.de/module/lehrergesundheit/schwierigkeiten/index_ht 

6 

Vgl. Michael K. Legutke: Einführung in das Handbuch für Spracharbeit. 

In: Handbuch für Spracharbeit, Teil 6/1, Goethe Institut 

München 1995; S. 1-22 

Barbara Ziebell 

Stadt Köln 



Tel: 0221-221-95346 

E-Mail: barbara.ziebell@stadt-koeln.de 


50733 Köln 

Rucksack in der Grundschule 

– Koordinierte Elternbildung 

und Sprachförderung 

Das Projekt „Rucksack in der Grundschule – koordinierte 

Elternbildung und Sprachförderung“ startete 

am 05.02.2004 mit den Gemeinschaftsgrundschulen 

Mülheimer Freiheit und Alte Wipperfürther Straße. Jeweils 

10 – 12 Schulmütter wurden von je einer Stadtteilmutter 

in den Räumen der Grundschulen angeleitet, 

ihre Kinder im Elternhaus schulisch und sprachlich zu 

fördern und mit ihnen gemeinsam Lern- und Bildungsprozesse 

in Gang zu setzen. Dieser Ansatz hat sich als 

sehr effektiv herausgestellt, weil er eine Art Selbsthilfe 

ermöglicht und nicht nur das einzelne Kind fördert, 

sondern das System, in dem das Kind lebt und kommuniziert, 

nachhaltig verbessert. 

Im ersten Schuljahr wurden die Themen „Zeit“, „bleib 

gesund“ und „einkaufen“ parallel in den Grundschulen 

und in den Müttergruppen bearbeitet. Die Müttermaterialien 

wurden von der RAA Essen erstellt und zur 

Verfügung gestellt, aber auch von den Grundschullehrerinnen 

ergänzt und weiterentwickelt. 

Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der Eltern- und Familienbildung. 

Dieser Bereich wurde durch die Familienberatung 

der Christlichen Sozialhilfe Mülheim 

abgedeckt. In Kooperation mit dem Gesundheitsamt 

fanden Informationsveranstaltungen zu den Themenbereichen 

„Sexuelle Gesundheit – Familienplanung 

– Aids“ statt, ein Besuch in der Stadtbücherei und 

eine Stadtteilführung durch Mülheim waren weitere 

gemeinsame Aktivitäten. 

Regelmäßig stattfindende Gesamtteams dienen dem 

Austausch und der Weiterentwicklung des Projektes. 

Hier nehmen alle Kooperationspartner unter der Federführung 

des Interkulturellen Dienstes Mülheim teil 

(Kompetenzzentrum Sprachförderung der Stadt Köln, 

Christliche Sozialhilfe Mülheim, RAA, Grundschullehrerinnen). 

Ein sog. Beirat bgleitet das Projekt fachlich 

und leistet Öffentlichkeitsarbeit (Schulverwaltungsamt, 

Integrationsrat der Stadt Köln, Volkshochschule). 

Das Rucksackprojekt kann bereits jetzt als ein großer 

Erfolg gewertet werden. Evaluiert wurde es in der 

schriftlichen Hausarbeit im Rahmen der ersten Staatsprüfung 

für das Lehramt von Sarah Börnsen. 

Das öffentliche Interesse an diesem Projekt zeigte sich 

in Anfragen aufgrund der Pressearbeit des Kompetenzzentrums 

Sprachförderung der Stadt Köln. 

18

Das Rucksackprojekt wurde in folgenden Radiobeiträgen 

/ Internetportalen / Printmedien vorgestellt: 

Westdeutscher Rundfunk, Radiosendung WDR 5, 

Morgenecho „Rucksackprojekt Köln-Mülheim, 

Deutschlandfunk „Deutschland heute“ , Beitrag 

„Kölner Schulprojekt will die Integration von ausländischen 

Müttern fördern“ 

www qantara.de (ein Portal zum Dialog mit der islamischen 

Welt der Bundeszentrale für politische 

Bildung, der Deutschen Welle, des Goethe-Instituts 

und des Instituts für Auslandsbeziehungen) – Der 

Beitrag hat eine besonders hohe Verbreitung, da er 

weltwelt online abrufbar ist, das Portal ist ebenso 

auf arabisch und türkisch 

Bildung – Integration : „Ein Rucksack für junge 

Mütter“ (Artikel mit Photo) 

Das Projekt wird finanziert über bezirksdienliche Mittel 

der Bezirksvertretung Mülheim, zunächst bis zum 

31.12.2005, ein Anschlußantrag für die Zeit vom 

01.01.2006 – 31.12.2006 wurde vom Interkulturellen 

Dienst gestellt. 

Für Rückfragen steht Ihnen der Interkulturelle Dienst 

Mülheim gern zur Verfügung. 

Ida-Maria Richter 

Stadt Köln 

Interkultureller Dienst Mülheim des Bezirksjugendamtes 

Tel: 221/29852 

Fax 221-99-606 

E-mail: Ida-Maria.Richter@stadt-koeln.de 

Wiener Platz 2a, 

51065 Köln 

COALA – Communication and language 

promotion in teaching pre-school teachers 

Das Projekt richtet sich in erster Linie an die für die 

Aus- und Fortbildung der Vorschullehrer/Erzieher verantwortlichen 

Ausbildungsstätten, wie die Universitäten 

in den Partnerländern und die Berufskollegs 

in Deutschland, die in europäischer Zusammenarbeit 

Aus- und Fortbildungsmodule für pre-school teacher 

erstellen werden. 

Kommunikation und Sprachförderung zur Fortbildung von 

Vorschullehrern 

Ziel des Comenius 2.1.Projekts ist es, „pre-school teacher“ 

(gemeint sind Vorschullehrer der Partnerländer 

Malta, Schweden, Spanien und Polen sowie Erzieher 

in Deutschland) zu befähigen, die frühe Bildung 

von Kindern (4-6 Jahre) insbesondere im Hinblick 

auf sprachliche, mehrsprachliche und interkulturelle 

Kompetenzen zu fördern. 

Auf der Grundlage des Wissenstransfers unter den 

„COALA“ Partnern werden Konzepte für einen adäquaten 

Umgang mit den Herausforderungen, die sich 

einerseits durch die ständig steigende Anzahl von 

Kindern mit Migrationshintergrund und andererseits 

durch den verstärkten Bildungsauftrag im Vorschulbereich 

ergeben, erarbeitet, um daraus Lehrinhalte für 

die Ausbildung der Zielgruppen abzuleiten. 

Nach einer vorangehenden Schulung der Professoren/ 

Lehrer bezüglich der neuen Inhalte werden in einem 

anschließenden Schritt die aus- bzw. fortzubildenden 

pre-school teacher mit dem Zusatzangebot zur Sprachförderung 

und interkultureller Kommunikation vertraut 

gemacht. 

19

NEWSLETTER 

Januar 06 

Die Module sollen die Zielgruppen dahingehend unterstützen, 

situationsorientiert an die Lebenswelt der 

Kinder anzuknüpfen, um methodengerechte Sprachförderung 

der Erst- und Zweitsprache als Selbstverständlichkeit 

in der heutigen bi- und multilingualen 

Situation Europas zu vermitteln. Bereits vier- bis sechsjährige 

Kinder können so befähigt werden, sprachliche 

und interkulturelle Kompetenzen zu entwickeln und 

auszubauen. 

Das über drei Jahre laufende Projekt (01.10.2003 

– 30.09.2006) wird von der Bezirksregierung Köln, 

EU-Geschäftsstelle Wirtschaft und Berufsbildung koordiniert. 

Die beteiligten Partner, die Universitäten Göteborg, 

Malta, Breslau und Burgos, sowie die beiden assoziierten 

Berufskollegs (Erzbischöfliches Berufskolleg Köln 

und Berufskolleg Simmerath/Stolberg) werden in diesem 

Zeitraum zertifizierbare Zusatzmodule nach dem 

ECTS bzw. ECVET System für die Aus- und Fortbildung 

der Vorschullehrer sowie Beispiele gelungener Praxis 

entwickeln. 

Irene Kaschefi-Haude 

EU-Geschäftsstelle Wirtschaft und Berufsbildung 

Bezirksregierung Köln und Erzbischöfliches Berufskolleg Köln 

Tel: 0221-432201 

E-Mail: irenekaschefihaude@gmx.de 


Zeughausstraße 2 - 10 

50667 Köln 

Michael Helleberg 



Tel: 0221-147-2516 

E-Mail:michael.helleberg@bezregkoeln.de 


Zeughausstraße 2 - 10 

50667 Köln 

20

Sprachförderung für Vorschulkinder 

- Ein Ratgeber für Eltern 



Die Broschüre, herausgegeben vom Hamburger Senat 

- Behörde für Bildung und Sport -, will Eltern mit Migrationshintergrund 

Informationen, Tipps und Hinweise 

geben, wie sie die sprachlichen Fähigkeiten ihres Kindes 

entfalten und fördern können. 

Dabei wird Mehrsprachigkeit als Bildungsgut hervorgehoben 

und kurz auf den spezifischen Spracherwerb 

in einer mehrsprachigen Umgebung eingegangen. Im 

Zentrum der Broschüre steht die Abhandlung häufiger 

Elternfragen wie z.B. zur Sprachvorbildrolle von Eltern, 

zur notwendigen Personenbindung für die jeweiligen 

Sprache, zu Unterstützungsmöglichkeiten beim 

Deutschlernen oder zum Umgang mit Sprachmischungen. 

Zur realpraktischen Erläuterung sind Elternberichte 

eingeschoben. 

Im weiteren wird - bezogen auf die Hansestadt Hamburg 

- über die Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen, 

in Vorschulklassen, in der Grundschule und 

auch über Sprachkurse für Eltern informiert. Auf den 

letzten Seiten werden Adressen verschiedener Hamburger 

Institutionen etc. im Kontext der Sprachförderung 

angegeben. 

Bezeichnung/Titel: Sprachförderung für Vorschulkinder 

- Ein Ratgeber für Eltern 

Format: 

DinA4 

PDF-Datei, 26 Seiten 

http://fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/ 

behoerden/bildung-sport/service/ 

veroeffentlichungen/broschueren/ 

sprachfoerderung-ein-ratgeber-fuer-eltern, 

property=source.pdf 

Einsatzmöglichkeiten: 

Die Inhalte können sehr gut im Rahmen einer Elternberatung 

oder auch einer Elternversammlung 

multipliziert werden. 

Sofern eine Ratgeber-Ausleihe für Eltern besteht, 

kann die Broschüre hier einbezogen werden. 

Die Ausführungen können als Basis zur Erstellung 

eines schuleigenen Leitfadens zur mehrsprachigen 

Erziehung dienen. 

Inge Thul 

Koordination „Koordiniertes zweisprachiges Lernen“ für die 


Gemeinschaftsgrundschule Ernstbergstraße 

Tel: 0221-222-8800 

E-Mail: Inge.Thul@t-online.de 

Ernstbergstraße 2 

50765 Köln 

Literaturtipp: Methoden-Handbuch 

Deutschsprachiger Fachunterricht 

Herausgegeben von Josef Leisen, Varus Verlag, Bonn 

„Wie unterrichtet man Sachfächer in deutscher 

Sprache, wenn die Lernenden gerade erst anfangen, 

Deutsch zu lernen? Wie können ein Experiment im 

Chemieunterricht, ein historischer Sachverhalt in einer 

Geschichtsstunde, eine mathematische Konstruktionsbeschreibung 

bearbeitet werden, wenn die dafür 

notwendigen Fachbegriffe, Satzstrukturen, Wendungen 

und grammatischen Grundlagen noch nicht beherrscht 

werden? Wenn also die Sprachbrücke noch 

gebaut wird, während schon Stoffinhalte hinübergebracht 

werden müssen?“ 

Mit diesen Fragen (aus dem Vorwort des Handbuchs) 

beschäftigen sich die Autoren, allesamt Lehrkräfte an 

Deutschen Schulen im Ausland. Das in einem Leitz- 

Ordner präsentierte Material gibt konkrete Antworten: 

Standardsituationen werden vorgestellt (mit Sprachfehlern 

umgehen, Wörter einführen, situationsgerecht 

sprechen...), ein Werkzeugkasten ausgebreitet (Wortlisten, 

Wortgeländer, Begriffsnetze...), in einem Fächerordner 

vielfältige Anregungen für den Unterricht 

in Biologie, Chemie, Geschichte, Mathematik und 

Physik gegeben. 

Das hier gesammelte Material ist auch eine wichtige 

Hilfe für den Unterricht in der Sekundarstufe hierzulande. 

Viele Materialien lassen sich unmittelbar einsetzen, 

andere dienen als Vorbild für die eigene Unterrichtsvorbereitung. 

Dieses Methodenhandbuch ist 

unerlässlich für alle Fachlehrkräfte in mehrsprachigen 

Klassen. 



Geschäftsstelle Selbstständige Schule 

Tel: 0221-1472316 

E-Mail: thomas.jaitner@bezreg-koeln.de 


50667 Köln 

21

NEWSLETTER 

Januar 06 Unterrichtspraxis 

Sprachkompetenzerweiterung 

22 

Gespräche über Glauben,Werte und Haltungen 

Interreligiöse Gespräche und meditative Übungen 

als paralleles Angebot zum Schulgottesdienst 

Die Gemeinschaftsgrundschule Ernstbergstraße im 

nördlichen Teil Blumenbergs, dem jüngsten und kinderreichsten 

Stadtteil Kölns, besteht seit 1998. An 

der dreizügigen Schule lernen etwa dreihundert Schülerinnen 

und Schüler, von denen ca. 65 % aus Familien 

mit anderen Herkunftskulturen stammen und 

mehrsprachig aufwachsen. 

Neben christlich (anglikanisch, orthodox, protestantisch, 

römisch-katholisch) ausgerichteten Familien 

finden sich viele muslimische (alevitisch, schiitisch, 

sunnitisch) und konfessionell nicht gebundene sowie 

einzelne Mitglieder anderer Weltreligionen in der 

Schulgemeinschaft. 

Unter dem Leitmotiv „Leben und Lernen in Vielfalt“ 

entwickelte das Kollegium ein Lernen differenzierendes, 

sozialerzieherisch ausgerichtetes Schulkonzept. 

Für die Schule gilt, dass man sich die Vielfalt im positiven 

Kontext bewusst macht, das Besondere hieran 

würdigt und die Chancen nutzt. Dies bedeutet auch, 

dass „anders sein“ als Normalität und Recht gelebt 

wird. 

Jeder ist anders, 

wir wollen den Anderen 

auch anders sein lassen! 

Im Rahmen der Unterrichtsangebote wird in allen 

Jahrgangsstufen Wert auf religionsspezifische Inhalte 

gelegt, wird Wissen zu verschiedenen Glaubensrichtungen 

sowie über Haltungen konfessionell nicht gebundener 

Menschen vermittelt. Dabei gilt das gegenseitige 

Achten von Glaubenshaltungen als Leitfaden. 

Die christlich orientierten Kinder gestalten Feste im 

Laufe des christlichen Kirchenjahres (Ostern und 

Weihnachten, St. Martin, Advent, Nikolaus usw.) und 

feiern ökumenische Gottesdienste. Hier sind immer 

auch alle andersgläubigen oder konfessionell nicht gebundenen 

Kinder und Eltern willkommen. 

Parallel zu den Gottesdiensten finden für Kinder anderer 

Glaubensrichtungen sowie ohne Bekenntnis klassenübergreifende, 

interreligiöse Gespräche mit meditativen 

Phasen statt. 

ZUR BEDEUTUNG INTERRELIGIÖSER GESPRÄCHE 

Interreligiöse Gespräche konzentrieren sich auf drei 

Hauptanliegen: 

1. Durch die Begegnung und das Miteinanderreden 

wird das eigene W i s s e n über andere Religionen erweitert, 

ggf. korrigiert, und es wird eine multikulturelle 

/ multireligiöse Situation direkt zur Kenntnis genommen. 

Die hilfreichen Weisheiten in den Religionen für 

ein mitmenschliches Handeln können das Verständnis 

untereinander vergrößern. Es fördert das interreligiöse 

Gespräch, wenn der Mensch im Mittelpunkt steht 

und nicht nur die Religionszugehörigkeit. Menschen 

haben grundsätzlich ähnliche Erfahrungen wie z.B. 

im persönlichen Bereich: Leid, Freude, Hass, Liebe, 

Krankheit, Gesundheit, Geburt und Tod. Im gemeinsamen 

Erleben sind es z.B. die Klimaveränderung, die 

Verschwendung von Rohstoffen, die Berichterstattung 

weltweiter Ereignisse, Krieg und Frieden. 

2. In interreligiösen Gesprächen kann jede/jeder vom 

persönlichen Glauben erzählen, das führt zu einem 

tieferen Verstehen der eigenen I d e n t i t ä t. Indem 

die eigene Religion erklärt wird, Vergleiche mit der 

anderen Religion gezogen werden, wächst auch das 

Verständnis für den persönlichen Glauben. Für Menschen, 

die sich keiner Religion zugehörig fühlen, kann 

ein Interesse für religiöse Werte entstehen. Innerhalb 

der Vielfalt weltanschaulicher, gesellschaftlicher und 

religiöser Werte wird der persönliche Lebenssinn in interreligiösen 

Gesprächen ausgetauscht und reflektiert. 

Diese Gespräche erfordern Offenheit und die Bereitschaft, 

das Andere anders sein zu lassen. Die Menschenwürde 

ist höher zu achten als der eigene Wahrheitsanspruch. 

3. Ein Dialogklima, in dem der Glaube des Anderen 

respektiert wird und keine abschließende Bewertung 

stattfindet, zeichnet sich durch Empathie aus. Ohne 

die eigene Überzeugung aufzugeben, wird sich in die 

Lebens- und Glaubenswelt des Anderen hineinversetzt. 

Dadurch kann ein „Füreinander - eintreten“ selbstverständlicher 

werden. Das e r l e b t e M i t e i n a n d e r 

der Kinder unterschiedlicher Kulturen und Religionen 

ist die Krönung eines interreligiösen Gespräches. 

GEDANKEN ZUR MEDITATION 

Schulkinder sind nicht nur der Reizüberflutung der 

Umwelt, sondern auch teilweise einer intellektuellen 

Überfrachtung und überfordernden Leistungsansprüchen 

ausgesetzt. Unsere hochtechnisierte Welt verdrängt 

darüber hinaus zunehmend die Begegnung mit 

der natürlichen Umwelt. Weiterhin sind die Menschen 

in dieser Welt mehr und mehr vom nützlichen, rationalen 

Denken geprägt. So bleibt kaum Raum für die 

Bewunderung und Verehrung der Schöpfung, für Innehalten 

und Besinnung. 

Meditative Übungen bilden hierzu ein Äquivalent und 

sind eine Möglichkeit das Innenleben zu wecken, zu 

entfalten und zu pflegen. 

Bei Kindern in der Grundschule bieten sich zur Meditation 

vor allem objektgebundene Methoden, wie me-



ditatives Malen, Modellieren oder Bewegen an. 

PRAXISERFAHRUNGEN UND UMSETZUNG 

Die konkrete Unterrichtserfahrung an der GGS Ernstbergstraße 

in Köln lehrt, dass die Kinder ein großes 

Bedürfnis nach interreligiösen Gesprächen haben, in 

denen sie Aspekte des Zusammenlebens, Aspekte besonderer 

religiös fundierter Familientraditionen, ihren 

persönlichen Gottesglauben oder auch atheistische 

Gesinnungen besprechen können. 

Das Erstaunen der Schülerinnen und Schüler über die 

Ähnlichkeiten und das Erlebnis, dass religiöse oder 

ethische Haltungen mit allen geteilt werden können, 

stärkt gleichermaßen die eigene Identität und das Gemeinschaftsgefühl. 

In diesen Einheiten ergeben sich so viele berührende 

und beeindruckende Gespräche und Stimmungen, 

dass das Team der Schule und die Elternschaft dieses 

Angebot nun fest im Schulalltag verankert haben. 

Diese Einheiten bieten sehr viele Möglichkeiten an 

Sprachkompetenzerweiterung mit hoher persönlicher 

Bedeutsamkeit. Sofern Muttersprachenlehrer eingebunden 

werden, können Sprachvergleiche und zusätzliche 

differenzierte Informationen aus der Lebenswelt 

der Kinder mit Migrationshintergrund einfließen. Vor 

allem religiöse Begriffe sind in den verschiedenen 

Sprachen oft identisch oder ähnlich. 

Teilweise können türkischsprechende muslimische 

Kinder die gleichen arabischen Gebete wie unsere Kinder 

mit Urdu als Familiensprache. 

Organisation: 

• klassenübergreifende Großgruppen 

(bis zu 40 Kinder) 

• Teamteaching (wechselnde Teams) 

• jeweils 90 Minuten 

• parallel zum ökumenischen Schulgottesdienst 

in der Kirche in Blumenberg 

Themen: 

• Schenken 

• Helfen 

• Verzichten und Fasten 

• Verzeihen 

• Licht 

• Die Namen Gottes 

• Die Erschaffung der Welt im Alten Testament 

und im Koran 

• Frieden 

Meditative Segmente: 

• Kerzen (für jedes Kind im abgedunkelten Raum 

mit Lichteffekten wie Strahlen oder Leuchtkranz 

durch spezifische Glasuntersetzer) 

• Mandalacollagen (z.B. Händemandalas, die 

nach Fertigstellung zu einer Weltkugel 

zusammengeklebt werden) 

• Klangketten und Klangteppiche (Töne weiter 

reichen – Töne zusammenfließen lassen) 

• Bewegungsmeditation 

• Tonskulpturen 

ANHANG: 

BASISKONSENS DER VERSCHIEDENEN WELTRELIGIONEN 

1993 tagte das Parlament der Weltreligionen (Parliament of the 

World‘s Religions) in Chicago. Hier wurde zum ersten Mal in der 

Religionsgeschichte ein minimaler Basiskonsens der verschiedenen 

Religionen bezüglich Werten, Maßstäben und Verfahrensweisen 

formuliert. Die Erklärung zum Weltethos wurde am 4.9.1993 

in Chicago verabschiedet und von bedeutenden Kirchenführern 

unterschrieben. 

Sie enthielt vier „unverrückbare Weisungen“: 

• für Toleranz und ein Leben in Wahrhaftigkeit 

• für Gewaltlosigkeit und Ehrfurcht vor allem Leben und 

vor der Natur 

• für Solidarität und gerechte Wirtschaftsordnung 

• für Gleichberechtigung und Partnerschaft von Mann und 

Frau 

Hier wurde auch Stellung bezüglich persönlicher Grundhaltungen 

bezogen: 

Jeder Einzelne hat nicht nur eine unverletzliche Würde und unveräußerliche 

Rechte; er hat auch eine unabweisbare Verantwortung 

für das, was er tut und nicht tut. Alle Entscheidungen und Taten, 

auch Versagen und Scheitern haben Konsequenzen. Diese Verantwortung 

wachzuhalten, zu vertiefen und an künftige Generationen 

weiterzugeben ist die besondere Aufgabe der Religionen. 

Es unterschrieben Vertreter folgender Religionen 

• Bahai 

• Brahma Kumaris 

• Buddhismus 

• Christentum (anglikanisch, orthodox, protestantisch, 

römisch-katholisch) 

• Eingeborenen-Religionen 

• Hinduismus 

• Islam 

• Jainismus 

• Judentum 

• Neu-Heiden 

• Sikhs 

• Taoisten 

• Theosophen 

• Zoroastrier 

• Interreligiöse Organisation 

Inge Thul 

Koordination „Koordiniertes zweisprachiges Lernen“ für die 


Gemeinschaftsgrundschule Ernstbergstraße 

Tel: 0221-222-8800 

E-Mail: Inge.Thul@t-online.de 

Ernstbergstraße 2 

50765 Köln 

23

NEWSLETTER 

Januar 06 

IMPRESSUM 

Herausgeber 

Schulamt für die Stadt Köln 

Willi-Brandt-Platz 3 

50679 Köln 

E-Mail: 

ludger.reiberg@stadt-koeln.de 

www.bildung.koeln.de/ 

regionale_projekte/equal 

V.i.S.d.P. 

Ludger Reiberg 

Redaktion 

Detlef Heints 

Stadt Köln 




Sprachförederung 

Neusser Str. 450 

50733 Köln 

Tel: 0221/22195304 

detlef.heints@stadt-koeln.de 

Druck 

GHS Druck GmbH 

Layout 

ram-dmc GmbH 

www.ram-dmc.de 

Auflage 

1.500 

Köln, Januar 2006 

Gefördert durch das 

Bundesministerium für 

Arbeit und Soziales aus 

Mitteln des Europäischen 

Sozialfonds 

Link-Tipps 

zu mehrsprachiger Erziehung und 

Deutsch als Zweitsprache 

Im Folgenden ist eine Reihe von Internet-Adressen zum Thema Mehrsprachigkeit und 

Deutsch als Zweitsprache zusammengestellt, die für Lehrkräfte und Pädagogen und 

Pädagoginnen, die mit Kindern und Jugendlichen nicht deutscher Herkunft arbeiten, 

nützlich sein kann. 

Auf dem Berliner Bildungsserver finden sich ausführliche Informationen und praktische 

Unterrichtsbeispiele zum Thema Interkulturelle Erziehung und Deutsch als 

Zweitsprache, zum Beispiel eine sehr anschauliche Darstellung eines Deutsch-Türkischen 

Unterrichtsmodells an Berliner Grundschulen von der Arbeitsstelle zweisprachige 

Erziehung. 

http://bebis.cidsnet.de/faecher/feld/interkultur/index.html 

http://bebis.cidsnet.de/faecher/feld/interkultur/a2e1/index2.htm 

Ebenfalls aus Berlin – auf der Internetseite der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend 

und Sport - kommt eine Handreichung für Deutsch als Zweitsprache, die eine genaue 

Analyse und wichtige Hintergrundinformationen zum Thema bietet. 

www.senbjs.berlin.de/schule/informationen_fuer_lehrer/interkulturelles_lernen/ 

daz/daz_handreichung.pdf 

Eine Übersicht über weitere Handreichungen zur Sprachförderung in Deutsch als 

Zweitsprache in den verschiedenen Bundesländern findet sich auf der Seite des deutschen 

Bildungsservers. 

http://www.bildungsserver.de/zeigen_e.html?seite=2571 

Sehr zu empfehlen ist auch der niedersächsische Bildungsserver, hier insbesondere 

auch die zum Thema Deutsch als Zweitsprache zusammengestellte Linkliste. 

http://nibis.ni.schule.de/nibis.phtml?menid=1127 

Unter dem Titel „Fundstellen im Internet zu DaZ / DaF und Interkultureller Erziehung“ 

hat Hans-Jürgen Schodder - Lehrer an der Hector-Peterson-Oberschule in Berlin-Kreuzberg 

- im Oktober 2001 eine kommentierte Linkliste ins Netz gestellt, die 

auch heute noch sehr hilfreich sein kann. 

http://bebis.cidsnet.de/faecher/feld/interkultur/schilf/ 

doc/11_daz_fundstellen_internet%20.doc 

Europäische Union 

Europäischer Sozialfonds 

Und schließlich die Internetseite des Kompetenzzentrums Sprachförderung. Neben 

vielen Informationen stehen hier als Downloads die am Kompetenzzentrum entwickelten 

und erprobten Fortbildungsmodule und Unterrichtsmaterialien von Kollegeninnen 

und Kollegen, die an Fortbildungen des Kompetenzzentrums teilgenommen haben, 

zur Verfügung. Auf einer kommentierten Linkliste gibt es Hinweise für hilfreiche Internetadressen. 

www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de 

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Newsletter "Mehrsprachigkeit" - Kompetenzzentrum SprachfÃ¶rderung

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