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KOMPETENZENTWICKLUNG VON JUGENDLICHEN<br />
MIT BESONDEREM FÖRDERBEDARF –<br />
QUALIFIZIERUNGSKONZEPT FÜR LEHRKRÄFTE<br />
Berufskolleg Südstadt<br />
Zugweg 48<br />
50677 Köln<br />
Zeughausstraße 2-10<br />
50667 Köln<br />
Tel. +49-(0)221-147-2516<br />
Fax. +49-(0)221-147-2893<br />
E-Mail: eu-ges@netcologne.de<br />
http://www.eu-ges.bezregkoeln.de
Dr Barbara Wolf und Christiane Levold<br />
Abschlussbericht<br />
! ! “Qualifizierungskonzept für Lehrkräfte”<br />
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf und<br />
Bildungsberatung<br />
! November 2007<br />
Knoten MC Escher
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Das Projekt wurde im Bildungsgang Einzelhandel am Berufskolleg Südstadt von Februar 2006<br />
bis Dezember 2007 durchgeführt.<br />
Projektverantwortliche:<br />
Bildungsgangleiterin:<br />
Schulleiterin:<br />
Christiane Levold und Dr. Barbara Wolf<br />
Gudrun Schulz<br />
Dorothea Scherer<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Gliederung<br />
Seite<br />
1. Formale Angaben 1<br />
1.1 Bildungsgang / Organisation / Maßnahme 1<br />
1.2 Projektverantwortliche der Schule 1<br />
1.3 Lehrerteam 1<br />
1.4 Klassengröße und besondere Bedingungen 3<br />
2. Bedarfsanalyse für den Bildungsgang 4<br />
2.1 Evaluationsmaßnahmen und Produkte 4<br />
2.2 Unterrichtsziele 5<br />
2.2.1 Kognitive Ziele 6<br />
2.2.2 Affektive Ziele 7<br />
2.2.3 Psychomotorische Ziele 7<br />
2.2.4 Soziale Ziele 8<br />
2.2.5 Ethische Ziele 8<br />
2.3 Schulprogrammziele 8<br />
3. Inhaltliche Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung 10<br />
3.1 Lernsituationen berufsorientierter Bildung (Gestaltungsprinzipien) 11<br />
3.2 Besondere Maßnahmen der Kompetenzentwicklung in der Schule 12<br />
3.2.1 Erlebnispädagogik 13<br />
3.2.2 Gewaltfreie Kommunikation 15<br />
3.3 Beratungskonzepte 17<br />
3.3.1 Systemische Beratung 17<br />
3.3.2 Profilingstunden 19<br />
3.4 Elemente der Sprachförderung im Unterricht 20<br />
3.5 Elemente der Werteerziehung im Unterricht 21<br />
3.6 Elemente des mathematisch-praktischen Denkens im Unterricht 22<br />
4. Qualifizierungskonzept 23<br />
4.1 Struktur- und prozessbezogenes Projektmanagement im Bildungsgang 23<br />
4.1.1 Zuständigkeiten und Absprachen 24<br />
4.1.2 Meilensteinplanung 25<br />
4.1.3. Entwicklungsprozess von Lernsituationen 26<br />
4.1.4 Fortbildungsplanung 26<br />
5. Resümee 27<br />
Anhang<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
1. Formale Angaben<br />
1.1 Bildungsgang / Organisation / Maßnahme<br />
Die Klassen 1 für Schülerinnen und Schüler ohne Berufsausbildungsverhältnis<br />
(KSoB) sind am Berufskolleg Südstadt (BKS) dem Bildungsgang ‚Einzelhandel’<br />
angegliedert. Die SchülerInnen kommen zwei Tage die Woche an unsere<br />
Schule und werden neben dem Unterricht in den Fächern Deutsch, Politik,<br />
Religion, Wirtschaft und Mathematik speziell auf den Bereich ‚Handel’ vorbereitet.<br />
Ausgangspunkt bilden beruflich identifizierte Lernsituationen, die eine<br />
Zusammenarbeit zwischen dem berufsbezogenen Lernbereich und den berufsübergreifenden<br />
Fächern erfordern. Fächerübergreifende Lernsituationen<br />
ermöglichen ein flexibles, an den Bedürfnissen der Jugendlichen und des Arbeitsmarktes<br />
orientiertes Unterrichten. Soziale Kompetenzen wie Pünktlichkeit,<br />
Zuverlässigkeit und Teamfähigkeit stehen neben der Verbesserung der<br />
sprachlichen Kommunikationsfähigkeit und des Kommunikationsstils im Mittelpunkt<br />
des Unterrichts.<br />
Das Berufskolleg Südstadt arbeitet zur Zeit mit zwei Trägern, dem IB (Internationaler<br />
Bund) und dem isbb (Institut für schulische und berufliche Bildung)<br />
zusammen. 2 Die Inhalte und Zielsetzungen werden in Kooperationsgesprächen<br />
zwischen den Klassenlehrerinnen und den Trägern abgesprochen.<br />
Durch den ständigen Austausch zwischen dem Berufskolleg Südstadt und den<br />
Trägern ist es uns möglich, berufliche Wünsche und Fähigkeiten der Schüler-<br />
Innen einzuschätzen und individuell zu fördern. In Praktika können die SchülerInnen<br />
ausprobieren, ob ihnen der gewünschte Beruf auch liegt und erste<br />
Kontakte zu Ausbildungsbetrieben knüpfen. Diese Praktika führen am ehesten<br />
zu einem Ausbildungsvertrag.<br />
1.2 Projektverantwortliche der Schule<br />
Verantwortlich für die Planung und Durchführung des Projekts sowie für<br />
das Verfassen des Abschlussberichts sind Christiane Levold und Dr. Barbara<br />
Wolf.<br />
1.3 Lehrerteam<br />
Grundsätzlich gilt das Prinzip der Freiwilligkeit bei der Mitarbeit im Team, da<br />
es nach unserer Meinung keinen Sinn macht, diese Klassen ohne persönliches<br />
Engagement zu unterrichten. Darüber hinaus ist eine kleine Teamgruppe<br />
für die jeweilige Klasse von Vorteil, da die SchülerInnen vertraute AnsprechpartnerInnen<br />
benötigen.<br />
Die Klassenleitung wird gemeinsam von zwei KollegInnen übernommen, die<br />
1<br />
Ab 2007/08 werden es drei Klassen sein. Evaluiert werden in diesem Bericht aber nur die<br />
Erfahrungen, die mit den beiden bisherigen Klassen gewonnen wurden.<br />
2<br />
In der Vergangenheit haben wir auch mit anderen Trägern zusammengearbeitet.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 1
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
in zwei Unterrichtsstunden im Teamteaching unterrichten. Im Idealfall unterrichten<br />
beide KlassenleiterInnen jeweils die erste Stunde eines Unterrichtstages<br />
gemeinsam. Das Teamteaching dient dazu, bei Krisen direkt zu intervenieren.<br />
Unserer Erfahrung nach bringen die SchülerInnen Störungen mit in die<br />
Schule, die sich durch den gesamten Schultag ziehen, wenn sie nicht sofort<br />
aufgefangen werden können. Zudem ist eine gezielte Binnendifferenzierung<br />
zur individuellen Förderung im Teamteaching einfacher, da wir zum Teil Schüler<br />
mit Lernbehinderung neben Schülern mit abgebrochenem Abitur in einer<br />
Klasse unterrichten.<br />
Neben den Teamteachingstunden unterrichten die KlassenlehrerInnen jeweils<br />
zwei Stunden zusätzlich ihr jeweiliges Fach in den Klassen, um eine beständige<br />
und wertschätzende Lernatmosphäre zu arrangieren. Diese finden idealerweise<br />
im Anschluss an die erste Stunde statt, da dann die Unterrichtsinhalte<br />
aus der ersten Stunde direkt weiter geführt werden können.<br />
Zwei Klassenlehrerinnen haben im Jahr 2007 an der im Rahmen des E-<br />
qual2-Projekts von der EU-Geschäftsstelle organisierten Weiterbildung in systemischer<br />
Beratung teilgenommen 3 . Diese trägt deutlich dazu bei, Konflikte<br />
lösungsorientiert anzugehen. Die Lehrerteams nutzen die Möglichkeit der individuellen<br />
Beratung einzelner Schüler sowie der kollegialen Fallberatung in<br />
speziellen Profiling-Stunden, die einmal in der Woche zu einem festen Zeitpunkt<br />
stattfinden.<br />
Folgende LehrerInnen arbeiten als Team in den KSoB--Klassen:<br />
Christiane Levold (Allgemeine Wirtschaftslehre)<br />
Dr. Barbara Wolf (Deutsch/Kommunikation, Politik/Gesellschaftslehre)<br />
Dagmar Kutsch (Religion)<br />
Christa Küppers (Mathematik)<br />
Marcus Elfers (Verkaufskunde)<br />
Silvia Kraus-Thiemann (Allgemeine Wirtschaftslehre)<br />
Nicole Over (Verkaufskunde)<br />
Dr. Barbara Wolf (Deutsch)<br />
Dr. Peter Bosse (Religion)<br />
Rufai Karakaya (Mathe, Politik)<br />
Britta Fritz (Allgemeine Wirtschaftslehre)<br />
Christa Küppers (Mathe)<br />
Rufai Karakaya (Politik)<br />
Dagmar Kutsch (Religion)<br />
Nicole Over (Verkaufskunde)<br />
Reimar Rehse (Deutsch)<br />
Elli Schröder (Sozialpädagogin)<br />
3<br />
Frau Levold macht die umfassende Ausbildung zur systemischen Beratungslehrerin bereits seit 2006<br />
bei Frau Hubrig und Herrn Herrmann bei ISIS und hat diese Weiterbildung bei der EU-Geschäftsstelle<br />
angeregt.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 2
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Seit dem Schuljahr 2006/07 bieten wir Religionsunterricht an, der von vielen<br />
SchülerInnen auch nicht-christlicher Religionszugehörigkeit gerne angenommen<br />
wird, da in den Stunden vor allem auch Lebensberatung angeboten wird.<br />
Für ein Sportangebot haben wir momentan nicht die ausreichenden personellen<br />
und räumlichen Kapazitäten. Den Teil der Gesundheitserziehung 4 (v.a. das<br />
Thema gesunde Ernährung) haben wir in die Teamteaching-Stunden<br />
integriert. 5<br />
1.4 Klassengröße und besondere Bedingungen<br />
Wir haben die Anzahl der Schülerinnen und Schüler auf eine Zahl von ca.<br />
20 begrenzt, um in den Klassen angemessen unterrichten zu können. Allerdings<br />
durchlaufen innerhalb eines Schuljahres 35 oder gar mehr SchülerInnen<br />
die Klassen. Diese hohe Durchlässigkeit ist von der Bundesagentur für Arbeit<br />
gewünscht, da diejenigen SchülerInnen frühzeitig wechseln sollen, die<br />
feststellen, dass sie in einem anderen Berufsfeld besser aufgehoben sind.<br />
SchülerInnen, die einen Ausbildungsvertrag erhalten, scheiden meist direkt<br />
aus oder wechseln zu der Berufsschule, an der dieser Beruf angeboten wird.<br />
Manche SchülerInnen müssen nach der dritten Abmahnung die Maßnahme<br />
verlassen. Für alle diese SchülerInnen rücken neue SchülerInnen nach. Die<br />
permanente Integration neuer SchülerInnen stellt für die Gruppe jedes Mal<br />
eine neue soziale Herausforderung dar, die umso leichter bewältigt werden<br />
kann, je eher der Gruppenfindungsprozess gleich zu Beginn des Schuljahrs<br />
erfolgreich statt gefunden hat. In unseren Profiling-Stunden werden die neu<br />
hinzugekommen SchülerInnen aufgefangen und intensiv betreut, um ihnen die<br />
Integration in die Gruppe und das Nacharbeiten der Unterrichtsinhalte zu erleichtern.<br />
Durch die hohe Fluktuation werden an den Aufbau des Unterrichts besondere<br />
Anforderungen gestellt. Nach unseren Erfahrungen ist es sinnvoll, Module<br />
anzubieten, die nicht zwangsläufig aufeinander aufbauen, sondern in kurzen<br />
zeitlichen Abschnitten abgeschlossene Einheiten darstellen. Erfolgreich<br />
war in dieser Hinsicht die Durchführung von Projekten zu bestimmten Themen<br />
(zB: Struktur des Einzelhandels, Zielperson Kunde, Warenpräsentation, Wohnungssuche,<br />
Sozialversicherung, Klimawandel, Deliktfähigkeit), die fächerübergreifend<br />
an einem oder zwei Unterrichtstagen behandelt werden.<br />
Um die Klassen besser an unserer Schule integrieren zu können, mussten<br />
dafür notwendige räumliche und personelle Rahmenbedingungen geschaffen<br />
werden:<br />
Die SchülerInnen müssen im Hauptgebäude unterrichtet werden, da sie<br />
sich sonst leicht abgeschoben oder als zweite Wahl fühlen. Container sind<br />
zu hellhörig, als dass eine solche Klasse, die erfahrungsgemäß lauter ist<br />
als andere, anderen Klassen zuzumuten wäre. Ideal sind daher Räume,<br />
die im Erdgeschoss des Hauptgebäudes liegen.<br />
4<br />
S.APO-BK, §6 (2)<br />
5<br />
Die SchülerInnen wissen meist nicht, welchen Einfluss die Ernährung auf ihre Gesundheit und damit<br />
auch auf ihre Leistungsfähigkeit hat.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 3
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Die SchülerInnen müssen an einem Unterrichtstag in demselben Klassenraum<br />
unterrichtet werden. Jede Raumänderung bringt Unruhe und verunsichert<br />
die SchülerInnen. Da zudem Projekte über mehrere Stunden verfolgt<br />
werden, brauchen Lehrerteam und Klasse ein äußeres Kontinuum,<br />
um den Fortlauf der Arbeit nicht zu gefährden.<br />
Wichtig für die LehrerInnenteams ist eine enge Zusammenarbeit sowohl<br />
fachlich als auch methodisch. Während der Projektphase ist die Kommunikation<br />
ohnehin sehr hoch, da die Übergabe besprochen werden muss.<br />
Aber auch Störungen müssen bzw. können nur gemeinsam bearbeitet<br />
werden. Insgesamt ist es notwendig, dass die LehrerInnenteams sich<br />
auch selbst als ein Team verstehen und Spaß an der gemeinsamen Arbeit<br />
haben, sich gegenseitig unterstützen, den Unterricht der anderen wertschätzend<br />
reflektieren und natürlich ähnliche erzieherische Zielsetzungen<br />
haben. Dies funktioniert nur mit einem sich freundlich und wertschätzend<br />
zugewandtem Team.<br />
2. Bedarfsanalyse für den Bildungsgang<br />
Die Wahl der Schulleitung, die Klassen der Jugendlichen ohne Ausbildungsplätze<br />
im Bildungsgang Einzelhandel zuzuordnen, hatte maßgeblich zwei<br />
Gründe. Die Jugendlichen haben beim Arbeitsamt den Bereich ‚Handel und<br />
Lager’ als ihren Berufsfeldwunsch angegeben. Nach Gesprächen und verschiedenen<br />
Testungen bei den Trägern wurden sie als geeignet für dieses Berufsfeld<br />
eingestuft. Die meisten KollegInnen, die im Bildungsgang Einzelhandel<br />
arbeiten, haben selbst eine kaufmännische Ausbildung absolviert und verfügen<br />
so über das nötige Praxiswissen. Gerade bei den SchülerInnen, die sich<br />
noch nicht so sicher sind, ob sie wirklich in diesem Berufsfeld arbeiten möchten,<br />
haben die LehrerInnen eine beratende Funktion auf der Basis eigener Erfahrungen<br />
und damit auch eine authentischere Vorstellung der Möglichkeiten<br />
in diesem Berufsfeld. Das steigert unsere Glaubwürdigkeit und vor allem unsere<br />
Akzeptanz bei den SchülerInnen. Viele SchülerInnen haben noch keine<br />
oder nur geringe Vorstellungen über die verschiedenen Berufsfelder insbesondere<br />
ihre Möglichkeiten im Bereich ‚Handel’. Unser Ziel ist es, auch eine<br />
Erweiterung des Berufswahlspektrums bei den SchülerInnen zu implementieren.<br />
Dazu bieten wir individuelle Beratung, insbesondere bei der Entscheidungsfindung<br />
und der Planung und Vorbereitung des Überganges in Ausbildung<br />
und die Vermittlung fachpraktischer und fachtheoretischer Grundkenntnisse<br />
und -fertigkeiten an.<br />
Ein weiterer Grund ist die Organisation und der Ablauf der Maßnahme. Da die<br />
SchülerInnen an zwei Tagen die Woche an unserer Schule sind und die restliche<br />
Zeit entweder im Praktikum oder beim Träger sind, folgt die Maßnahme<br />
der Struktur der dualen Berufsausbildung.<br />
2.1 Evaluationsmaßnahmen und Produkte<br />
Bei der Evaluation geht es uns darum, die Lernsituationen und Lernarrangements,<br />
die erstellten Materialien, die einzelnen Aktionen, die wir durchführen<br />
und die Ergebnisse, die wir erzielen, zu hinterfragen, zu überprüfen, zu<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 4
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
reflektieren und zu bewerten. Es ist uns ganz wichtig, dass die Evaluierung<br />
schon während des Unterrichts und nicht erst nach einer abgeschlossenen<br />
Unterrichtsreihe erfolgt. So sind wir in der Lage, schon während des Prozesses<br />
korrigierend einzuwirken. Wir überprüfen unsere Lernsituationen auf ihre<br />
Zielsetzung und auf die Erreichbarkeit dieser Ziele. Es ist wichtig zu sehen,<br />
ob die Situationen bzw. Problemstellungen anschlussfähig an die Lebenswirklichkeit<br />
der SchülerInnen sind und die Lösungsstrategien auch für die berufliche<br />
Orientierung der Schüler eine Relevanz besitzen. Wir haben im Team<br />
verschiedene Lernsituationen entwickelt und sie in kleinere Einheiten, den<br />
Lernarrangements, zerlegt. Diese haben wir in speziellen Ordnern zusammengestellt.<br />
So ist es möglich, ein Projekt auch über mehrere Stunden oder<br />
Tage durchzuführen und jeder Lehrer kann mühelos einsteigen und den Prozess<br />
weiter begleiten. Treten Schwierigkeiten auf, werden diese sofort im<br />
Team besprochen und die Materialen werden daraufhin modifiziert. Dies kann<br />
bedeuten, dass die Lernarrangements nochmals überarbeitet werden oder<br />
auch, dass eine Lernsituation durch eine andere ausgetauscht wird, die besser<br />
geeignet erscheint, um bestimmte Ziele zu erreichen. Gerade durch die<br />
inhaltlichen und methodischen Rückmeldungen unserer SchülerInnen ist diese<br />
Verfahrensweise ein sehr dynamischer Prozess.<br />
Auf Grund dieser Vorgehensweise verfügen wir mittlerweile über verschiedene<br />
Materialordner, auf die wir bei bestimmten Interventionsanlässen zurückgreifen<br />
können. Stellen wir fest, dass einige SchülerInnen in der Klasse<br />
zum Beispiel starke Konzentrationsprobleme oder Kommunikationsprobleme<br />
haben, können wir Übungen und kleine Einheiten einsetzen und zeitnah intervenieren.<br />
Neben der Anpassung der Unterrichtsmaterialien an die Progression der<br />
SchülerInnen sind wir im Lehrerteam stetig dabei unsere Materialien und Interventionsmöglichkeiten<br />
zu erweitern und zu verbessern.<br />
Besonders gute Erfolge haben wir mit unseren Teamteaching-Stunden. Eine<br />
Lehrerin initiiert oder begleitet den Prozess und die andere kann gezielt<br />
intervenieren. Damit lassen sich die Unterrichtsstörungen minimieren und ein<br />
zielorientierter Unterricht wird ermöglicht.<br />
Hinzu kommt, dass die Lehrer, die im Team unterrichten, einander nach<br />
den Unterrichtsstunden ein Feedback geben können. So ist es möglich auf<br />
Grund von bestimmten Beobachtungsaufträgen unser Verhalten in bestimmten<br />
Situationen zu analysieren und in der Kollegialen Fallberatung zu besprechen.<br />
Im Lehrerteam versuchen wir, unseren Anforderungen gerecht zu werden<br />
und den Unterricht inhaltlich und methodisch abwechslungsreich und interessant<br />
zu gestalten, so dass die Lernsituationen schülernah, problemorientiert<br />
sowie gegenwarts- und zukunftsrelevant sind.<br />
2.2 Unterrichtsziele<br />
Zu den wesentlichen Zielen unserer Schule zählt die Verbesserung der Bildungs-<br />
und Integrationschancen für unsere SchülerInnen sowie die Förderung<br />
der Motivation und Qualifikation zur Aufnahme und Durchführung einer Ausbildung.<br />
Auffällig ist, dass die Schülergruppen zu Beginn des Schuljahres neben<br />
fachlichen Mängeln zum Teil sehr große Defizite im Sozialverhalten und<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 5
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
bei der Einstellung zu Arbeit und Leistung aufweisen. Wichtig ist daher, die<br />
SchülerInnen so zu fördern, dass sie ein Bewerbungsverfahren erfolgreich<br />
bestehen und eine Berufsausbildung überhaupt zielgerichtet angehen und<br />
diese auch zu Ende führen können. Dazu gehört neben der Förderung und<br />
Einübung von Einstellungen und Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Bewältigung<br />
einer Ausbildung oder einer Arbeitnehmertätigkeit notwendig sind, die<br />
Stärkung der sozialen Kompetenz und Unterstützung bei der Bewältigung von<br />
Problemen. Zudem sollen sie auch ihr Alltagsleben und ihr Leben in der Gesellschaft<br />
selbstbestimmt und selbstverantwortlich bewältigen.<br />
Auf Grund der Heterogenität und des nicht vorhersehbaren Leistungsniveaus<br />
der Klasse kann die didaktische Jahresplanung immer nur einen Entwurf<br />
für das jeweilige Schuljahr darstellen, der sich im Zeitablauf dynamisch<br />
an die Situation anpasst. Ist zum Beispiel der MigrantInnenanteil in einer<br />
Klasse erheblich höher als erwartet und sind bei einem Großteil der Schüler<br />
deutliche Sprach- und Verhaltensdefizite festzustellen, müssen die Lernsituationen<br />
und damit die didaktische Jahresplanung daraufhin modifiziert werden.<br />
Die Vermittlung berufsspezifischer Inhalte wird dann zugunsten der Vermittlung<br />
von Sprachkompetenz und dem Abbau von Verhaltensauffälligkeiten zurückgestellt.<br />
Stellen wir also während des Prozesses massive Defizite in bestimmten<br />
Bereichen fest, richten wir unsere Planung situativ darauf ein. Das<br />
gleiche gilt damit natürlich auch für die angestrebten Unterrichtsziele.<br />
Die SchülerInnen erhalten auch bei den Trägern Unterricht in berufsbezogenen<br />
und berufsübergreifenden Fächern. Wir stehen mit den Trägern in enger<br />
Absprache darüber, wer wann die Vermittlung bestimmter Inhalte bzw.<br />
Kompetenzen oder Qualifikationen übernimmt.<br />
Unsere Lernsituationen stellen unabhängige und aufeinander aufbauende<br />
Lernarrangements dar, die sich an den individuellen Bedürfnissen der SchülerInnen<br />
und an deren Stärken und Schwächen orientieren.<br />
2.2.1 Kognitive Ziele<br />
Die Ziele und Inhalte unserer Lernsituationen orientieren sich zum einen an<br />
den bestehenden Lehrplänen für die Berufsausbildung im Einzelhandel und<br />
hier speziell dem Verkäufer bzw. der Verkäuferin im Einzelhandel und berücksichtigen<br />
dabei das Leistungsvermögen der Jugendlichen, zum anderen an<br />
den Richtlinien und Lehrplänen für SchülerInnen ohne Berufsausbildungsverhältnis.<br />
Berufsübergreifende vermitteln den SchülerInnen Kompetenzen, die<br />
zwar auf beruflich verwertbare Inhalte abzielen, aber nicht unmittelbar einem<br />
bestimmten Berufsfeld zugeordnet werden können. Hier finden sich vor allem<br />
Inhalte, die der Allgemeinbildung dienen und grundlegende berufliche Handlungsfähigkeit<br />
vermitteln wie zum Beispiel mathematische, sprachliche, ökonomische<br />
und methodische Qualifikationen. Welche Themenschwerpunkte<br />
wir bearbeiten, vereinbaren wir mit den SchülerInnen in Absprache mit dem<br />
Lehrerteam. Wir orientieren uns an dem Prinzip der vollständigen Handlung 6<br />
und folgen dem Grundsatz der kleinen Schritte.<br />
Wichtig sind dabei beispielsweise:<br />
6<br />
siehe hierzu 3.1 Lernsituationen berufsorientierter Bildung<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 6
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Grundkenntnisse elementarer rechtlicher und wirtschaftlicher Zusammenhänge<br />
erwerben und anwenden<br />
Mathematische Kenntnisse - insbesondere zur Vertiefung aller Kenntnisse,<br />
die in Einstellungtests erforderlich sind - verbessern<br />
Grundlagen des kaufmännischen Rechnungswesens kennen lernen<br />
Lese- und Schreibfertigkeit verbessern<br />
den allgemein- und fachsprachlichen Wortschatz bereichern und diversifizieren<br />
die Kommunikationsfähigkeit verbessern<br />
Arbeitsergebnisse adressatenorientiert präsentieren<br />
2.2.2 Affektive Ziele<br />
Die SchülerInnen sollen Kompetenzen erlangen, die der Entwicklung ihrer<br />
Persönlichkeit dienen, ihr Arbeiten in beruflichen Teams unterstützen und die<br />
Stärkung ihrer Ausbildungsfähigkeit ermöglichen. Hier finden sich vor allem<br />
Inhalte und Methoden, die der Kompensation von Ausbildungshindernissen<br />
dienen.<br />
Wichtig sind dabei beispielsweise:<br />
Arbeits- und Sozialverhalten verbessern<br />
Leistungsbereitschaft und -fähigkeit<br />
anspornen<br />
sich geistigen Anforderungen stellen<br />
lernen<br />
selbständiges Arbeiten mit Fleiß, E-<br />
nergie, Zuverlässigkeit, Genauigkeit und Stringenz fördern<br />
Selbstvertrauen aufbauen<br />
Freude am Lernen entwickeln<br />
geistige Beweglichkeit stärken<br />
Anstrengungen, Rückschläge und Unklarheiten durchstehen<br />
Sich über einen längeren Zeitraum intensiv mit einer Sache beschäftigen<br />
Lösungsstrategien entwickeln<br />
Reflexionsfähigkeit und Reflexionsbereitschaft ausbilden<br />
Kritikfähigkeit gegenüber der eigenen Leistung sensibilisieren<br />
2.2.3 Psychomotorischer Ziele<br />
In Bewerbungstrainings arbeiten die Jugendlichen an ihrem persönlichen<br />
Auftreten bei Vorstellungsgesprächen. Durch die Möglichkeit, Bewerbungstraining<br />
mit Video aufzunehmen und ein direktes Feedback zu geben, können<br />
die SchülerInnen ihr Auftreten in verschiedenen Situationen modellieren.<br />
Wichtig sind dabei beispielsweise:<br />
Begrüßungsregeln anwenden<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 7
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
eigene Körperhaltung reflektieren und situationsangemessen steuern<br />
Mimik und Gestik situationsangemesen einsetzen<br />
auf Umgangsformen achten<br />
auf Fragen angemessen reagieren<br />
2.2.4 Soziale Ziele<br />
Die Lernsituationen sollen Gelegenheit bieten, soziale Kompetenzen aufzubauen,<br />
die das Zusammenleben und Zusammenarbeiten fördern. Wir haben<br />
mit dem Einsatz von Erlebnispädagogischen Einheiten sehr gute Erfolge<br />
erzielen und die Sozialkompetenz unserer SchülerInnen wesentlich verbessern<br />
können. 7<br />
Wichtig sind dabei beispielsweise:<br />
mit anderen im Team arbeiten<br />
respektvollen und wertschätzenden<br />
Umgang einüben<br />
zu und mit anderen konstruktive und<br />
wechselseitig befriedigende Beziehungen<br />
aufbauen<br />
2.2.5 Ethische Ziele<br />
Im Bereich der Werterziehung orientieren wir uns an dem Konzept von<br />
Lawrence Kohlberg zur Förderung der moralisch-demokratischen Entwicklung<br />
und der moralischen Urteilsfähigkeit. Wir haben verschiedene Dilemmasituationen<br />
erstellt, die im Laufe des Jahres durchgespielt werden und eine Zunahme<br />
der moralischen Urteilsfähigkeit zu ermöglichen. 8<br />
-<br />
Wichtig sind dabei beispielsweise:<br />
Regeln achten und einhalten<br />
Recht und Unrechtsbewusstsein auf der Basis unseres Grundgesetzes<br />
entwickeln<br />
Unterschiede erkennen und akzeptieren<br />
Erziehung zu Toleranz und respektvollem Umgang mit anderen<br />
2.3 Schulprogrammziele<br />
Das Schulprogramm unserer Schule wurde im Februar 2006 überarbeitet.<br />
Im folgenden werden diejenigen Zielsetzungen, auf deren Basis wir das Konzept<br />
für den Unterricht für Jugendliche ohne Ausbildung entwickelt haben,<br />
aufgeführt und kurz erläutert. Von Bedeutung sind für unsere Arbeit vor allem<br />
7<br />
Siehe hierzu Kapitel 3.2.1 Erlebnispädagorik<br />
8<br />
Siehe herzu Kapitel 3.5 Elemente der Werterziehung im Unterricht<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 8
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
die Punkte Unterrichtsentwicklung und Teamarbeit, Teamtraining, Zivilcouragetraining<br />
und Interkulturelles Lernen sowie der Sprachförderung.<br />
Unterrichtsentwicklung und Evaluation von Unterricht<br />
Die Befähigung der SchülerInnen zu eigenverantwortlichem Lernen und Arbeiten<br />
(EVA) steht im Mittelpunkt des Unterrichts. Im Schulprogramm werden<br />
ergänzend dazu die folgenden Schlüsselqualifikationen aufgeführt: „Selbständigkeit,<br />
Methodenkompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit,<br />
Kreativität und Eigeninitiative“ 9 . Voraussetzung dafür ist ein Team, das sich<br />
gemeinsam für den Unterricht verantwortlich fühlt und insbesondere Wert darauf<br />
legt, den SchülerInnen ein Repertoire an Kenntnissen und Methoden zu<br />
vermitteln, „um den immer schwieriger gewordenen Lebensalltag und die<br />
ständig wechselnden beruflichen Anforderungen erfolgreich bewältigen zu<br />
können.“ Voraussetzung dafür ist die Bereitschaft zur kollegialen Zusammenarbeit<br />
und ein „Grundkonsens für die pädagogische Arbeit“. 10<br />
Ein wichtiger Aspekt dabei sind Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung<br />
zur Verbesserung der schulischen Arbeit und des Unterrichts. Diese basiert<br />
zum einen auf die gesamtschulische und regionale Entwicklung wie auch auf<br />
die Systematisierung der Selbstreflexion.<br />
Teamtraining<br />
„Team- und Kommunikationsfähigkeit sind Grundvoraussetzungen für das Eigenverantwortliche<br />
Arbeiten (EVA) und gelten daher als Schlüsselqualifikationen<br />
in Schule, Ausbildung und Beruf.“ 11 Für die Handelsschule, die Unterstufen<br />
der HöHa und der dreijährigen Fremdsprachenassistenten werden vier<br />
Projektziele genannt, die auch für die JoA-Klassen Gültigkeit haben:<br />
- Teamarbeit erleben sowie Sinn und Nutzen verstehen<br />
- Begeisterung für Neues und Veränderung wecken<br />
- Kommunikationsfähigkeit und –bereitschaft verbessern<br />
- Konflikt- und Feedbackfähigkeit verbessern<br />
Zivilcouragetraining und Interkulturelles Lernen<br />
Unsere Schule möchte eine „gewaltfreie Schule“ sein und bleiben. Dafür ist<br />
die Gewaltprävention wichtig, die u.a. in folgenden Bereichen erfolgt 12 :<br />
- Konflikthandhabung für sich im eigenen Leben und dem sozialen Miteinander<br />
in der eigenen Klasse und in der zukünftigen Berufsgruppe<br />
- Thematisierung der Problematik „Verbale Gewalt“ und Entwicklung<br />
möglicher Strategien für den Umgang mit dieser Problematik<br />
- Opferzentriertes Training, welches bei den eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten<br />
und Eigenschaften ansetzt<br />
9<br />
Schulprogramm, S. 4<br />
10<br />
Schulprogrammm, S. 59<br />
11<br />
Schulprogramm, S. 7<br />
12<br />
Schulprogramm, S. 8<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 9
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
- Frühzeitig deutliche Grenzen setzen, sich und seine Grenzen kennen<br />
und Möglichkeiten für die verschiedensten Lebenslagen für sich herausfinden<br />
- Thematisierung von Opferverhalten und Täterverhalten<br />
- Hilfe- und Helferverhalten<br />
Durch den Sprachenschwerpunkt in den Bildungsgängen Kaufmännische<br />
Assistenten/Assistentinnen und Höhere Handelsschule hat interkulturelles<br />
Lernen eine lange Tradition an unserer Schule. Im Schulprogramm wird aber<br />
auch die demokratische Erziehung unserer SchülerInnen ins Auge gefasst,<br />
wenn es um das Bekämpfen von Ausländerfeindlichkeit und Rassismus geht.<br />
In den Phasen interkulturellen Lernens geht es darum, die SchülerInnen erkennen<br />
zu lassen, dass<br />
- es eine generelle Kulturgebundenheit menschlichen Handelns gibt<br />
- fremdkulturelle Muster wertneutral wahrgenommen werden können<br />
- es eigene Kulturstandards gibt, die in Konfrontation mit einer Fremdkultur<br />
anders wahrgenommen werden kann<br />
- Verständnis und Respekt gegenüber anderen Kulturen grundlegend<br />
sind<br />
- es sinnvoll ist, eigene kulturelle Optionen zu erweitern. 13<br />
Sprachförderung<br />
„Deutsch gilt als durchgehendes Prinzip der Lernarbeit“ 14 . Dieser zentrale<br />
Satz spiegelt die Einsicht wider, dass Sprachförderung nicht nur im Deutschunterricht<br />
stattfindet, sondern in allen Lernbereichen. Grundlegend ist die<br />
Durchführung des methodischen Schwerpunkts „Lesetechnik“ zu Beginn der<br />
Schulzeit, deren Lern- und Arbeitstechniken in allen Fächern eingesetzt werden.<br />
Ein weiterer Schwerpunkt ist die Erarbeitung der Besonderheiten von<br />
Fachsprache, bei dem es sinnvoll ist, dass Fachlehrer und Deutschlehrer eng<br />
zusammen arbeiten.<br />
3 Inhaltliche Schwerpunkte der Kompetenzentwicklung<br />
Wir vermitteln unseren SchülerInnen die Kompetenzen und Qualifikationen,<br />
die notwendig und hilfreich für die Aufnahme in das Berufs- und Arbeitsleben<br />
sind. Neben diesen berufsfachlichen Kompetenzen stellen wir uns aber auch<br />
unserem Erziehungsauftrag. Aus diesem Grunde haben wir im Team vereinbart,<br />
der Vermittlung der sogenannten Primär- 15 und Sekundärtugenden einen<br />
gleichwertigen Anteil am Unterrichtsablauf einzuräumen. Diese eher persönlichkeitsbildenden<br />
Qualifikationen und Kompetenzen finden sich sowohl<br />
auf der inhaltlichen als auch auf der methodischen Ebene. In den folgenden<br />
13<br />
Schulprogramm, S. 12<br />
14<br />
Schulprogramm, S.17<br />
15<br />
Wir folgen hier der Auffassung von Johan Friedrich Herbart, der Tapferkeit ( heute eher: Zivilcourage),<br />
Freiheit, Güte und Gerechtigkeit als die Kardinaltugenden definiert hat.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 10
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Kapiteln zeigen wir zunächst auf, wie wir die Lernsituationen gestalten und<br />
dann folgen unsere inhaltlichen Schwerpunkte.<br />
3.1 Lernsituationen berufsorientierter Bildung (Gestaltungsprinzipien)<br />
Der Lernprozess der SchülerInnen steht bei uns im Mittelpunkt des Unterrichts.<br />
Um diesen Prozess optimal zu fördern, muss die Lernumgebung dynamisch<br />
gestaltet sein. Unter einer Lernumgebung verstehen wir neben dem<br />
Einbezug der individuellen Kenntnisse und Erfahrungen auch die Erschließung<br />
von neuem Wissen und stellen entsprechende Lernmaterialien und Medien<br />
zur Verfügung. Unsere Aufgabe als LehrerInnen ist es, eine offene, förderliche<br />
und wertschätzende Lernumgebung zu schaffen und zu bewahren, in<br />
der sich die SchülerInnen mit ihren Vorerfahrungen, Kenntnissen und individuellen<br />
Fähigkeiten möglichst authentischen Anforderungssituationen aussetzen.<br />
Wir treten als BeraterInnen bzw. als ModeratorInnen in diesem dynamischen<br />
Prozess auf und intervenieren gezielt bei Störungen. Gerade in<br />
unseren Modulen, die entweder über einen oder mehrere Berufschultage gehen,<br />
orientieren wir uns an der vollständigen Handlung in der Gestaltung unserer<br />
Lernsituationen. Neben der Fachkompetenz haben die überfachlichen<br />
Kompetenzen einen großen Stellenwert. Die Sozial- und Methodenkompetenz<br />
sind wesentliche Bestandteile des handlungsorientierten Lernens.<br />
Da neues Wissen immer nur in Verbindung mit bereits vorhandenem Wissen<br />
und vorhandenen Konstruktionen entstehen kann, bauen unsere Lernsituationen<br />
auf den privaten Handlungsfeldern aus der Lebenswirklichkeit unserer<br />
SchülerInnen auf. Diese Handlungsfelder werden so ausgewählt, dass sie<br />
mit den beruflichen Handlungsfeldern kombiniert bzw. angereichert und in<br />
verschiedene Lernsituationen zerlegt werden können. Die Erfahrung hat uns<br />
gezeigt, dass die wenigsten SchülerInnen Einblicke in berufliche Abläufe oder<br />
Prozesse haben. Der Bereich ‚Handel’ ist ihnen nur durch ihre eigene, meist<br />
unreflektierte Konsumentensicht bekannt. In den Praktika verrichten sie Tätigkeiten,<br />
die ihnen auch nur einen kleinen Einblick in diesen Bereich geben<br />
können. Für uns ist es wichtig, den SchülerInnen durch einen Perspektivenwechsel<br />
hier vertiefende Einblicke in kaufmännische Tätigkeiten und damit<br />
wirtschaftliche Handlungsfelder zu ermöglichen, die sie dann auch direkt im<br />
Praktikum erproben und umsetzen können.<br />
Die Anforderungs- bzw. Lernsituationen sollten dem Prinzip der vollständigen<br />
Handlung folgen:<br />
Zunächst ist die Zielsetzung zu klären. Hier ist es wichtig, dass die<br />
SchülerInnen eine Lösung des Problems auch als erstrebenswert ansehen.<br />
Können sie sich mit dem Problem nicht identifizieren oder keinen<br />
Sinn in der Entwicklung einer Lösung sehen, sind sie auch nicht<br />
motiviert.<br />
Die Ausgestaltung der verschiedenen Lernsituationen und die Entwicklung<br />
des Problems erfolgen bei uns im Team. Die Lernsituation muss über Freiheitsgrade<br />
verfügen, die in der Phase der Planung verschiedene Handlungsalternativen<br />
zulassen. Gerade in Klassen mit großer Heterogenität bereichert<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 11
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Handlungsalternativen die individuellen<br />
Problemlösungsstrategien.<br />
Die Phase der Entscheidung ist für viele SchülerInnen die schwierigste.<br />
Die verschiedenen Handlungsalternativen müssen anhand von<br />
selbst erstellten Kriterien bewertet und gegenübergestellt werden. Viele<br />
Schüler handeln „aus dem Bauch heraus“ und sind sich der Kriterien<br />
ihrer Entscheidungsfindung meist nicht bewusst. Erst durch ein Bewusstwerden<br />
und Verschriftlichen dieser Kriterien beginnen die Schüler<br />
ihre Entscheidungsgrundsätze zu reflektieren.<br />
Unsere Rolle als Lehrer ist an dieser Stelle eher zurückhaltend. Für uns<br />
ist es wichtig, Entscheidungen nicht zu lenken oder Lösungswege von SchülerInnen<br />
zu bewerten bzw. zu beenden. Das Scheitern eines Weges ist ein<br />
weiterer Lernanlass. Die SchülerInnen machen sich durch die Reflexion bewusst,<br />
was an ihrem Lösungsweg problematisch war, und suchen dann nach<br />
Alternativen. Da die Problemstellungen sowohl die individuellen als auch die<br />
beruflichen Situationen beschreiben, ergeben sich Synergien bei der Entwicklung<br />
von Kompetenzen in beiden Bereichen.<br />
Die Durchführungsphase ist durch die Beschaffung und Verarbeitung<br />
von Informationen charakterisiert. Während dieser Phase müssen die<br />
getroffenen Entscheidungen überprüft und hinterfragt werden. Gegebenenfalls<br />
müssen diese dann auch korrigiert werden.<br />
Da wir oft Partner- oder Kleingruppenarbeit anbieten, können die Schüler-<br />
Innen einüben, mit anderen zu kooperieren, zu kommunizieren und zu interagieren.<br />
Hier zeigen sich deutlich die verschiedenen Konfliktstrategien der<br />
SchülerInnen, die dann entweder in der Kleingruppe reflektiert oder im gesamten<br />
Klassenverband thematisiert werden können. Wir haben die Möglichkeit,<br />
in den Profiling-Stunden die Konflikte vertiefend zu bearbeiten.<br />
In der Phase der Kontrolle wird der gesamte Arbeitsprozess reflektiert.<br />
Hier wird herausgestellt, was besonders gut gelaufen ist. Erst<br />
dann wird auf das geschaut, was noch nicht so gut gelaufen ist.<br />
Da die meisten SchülerInnen kein positives Selbstbild haben, ist es für<br />
uns wichtig, die Reflexion ressourcenorientiert durchzuführen.<br />
Diese Vorgehensweise wird bei jeder Lernsituation angewandt, die nach dem<br />
Prinzip der vollständigen Handlung aufgebaut ist. 16<br />
3.2 Besondere Maßnahmen der Kompetenzentwicklung in der Schule<br />
Um die Kompetenzentwicklung unserer SchülerInnen besser initiieren, begleiten<br />
und reflektieren zu können, haben wir als Lehrerteam einige Fortbildungen<br />
zur Erlebnispädagogik und zur gewaltfreien Kommunikation an unse-<br />
16<br />
Bestimmte Aufgabenstellungen, die zum Training für die Einstellungstest oder der Förderung bestimmter<br />
mathematischer, sprachlicher oder grammatikalischer Defizite gestaltet sind, unterliegen nicht<br />
dem Prinzip der vollständigen Handlung.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 12
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
rer Schule durchgeführt. Diese Fortbildungen waren motivierende Handlungsorientierungen<br />
für den Unterrichtsalltag und haben unser Methodenrepertoire<br />
erweitert. Daneben haben uns die Fortbildungen, die von der EU-Geschäftsstelle<br />
organisiert wurden, sehr in unserer Arbeit unterstützt. Nennen möchten<br />
wir die Fortbildung von Herrn Prof. Lind zur Dilemmamethode und den Vortrag<br />
von Frau Dr. Benholz zum Thema “sprachliche Anforderungen in der beruflichen<br />
Bildung und Konsequenzen für die Sprachförderung an Berufskollegs“.<br />
Die Tagungen zur Mathematikförderung waren eine gelungene Mischung zwischen<br />
professionell vermittelter Mathematikdikdaktik und konkreten praktischen<br />
Umsetzungen. Die fachdidaktische Analyse von Anwendungsaufgaben<br />
wurde dabei als gewinnbringend empfunden. Besonders hervorheben möchten<br />
wir die zehntägige Weiterbildung zur systemisch-lösungsorientierten Beratung,<br />
an der 2007 zwei Klassenlehrerinnen teilnehmen konnten und für die<br />
zwei weitere in der nächsten Staffel angemeldet sind. Wir haben dadurch eine<br />
neue und wohltuend andere Sichtweise auf lernund<br />
verhaltensauffällige SchülerInnen bekommen<br />
und unser methodisches Repertoire erweitert, Störungen<br />
im Unterricht angemessen anzusprechen<br />
und lösungsorientierte Konflikt- und Beratungsgespräche<br />
durchzuführen.<br />
Die Kompetenzen, die unsere SchülerInnen verbessern<br />
wollen und sollen, lassen sich unserer<br />
Meinung nach am besten handelnd im Umgang<br />
miteinander erlernen. Daher haben wir mehrere<br />
Unterrichtsprojekte entwickelt, die das fördern. 17<br />
3.2.1 Erlebnispädagogik<br />
Die Erlebnispädagogik dient vorrangig der Entwicklung und Förderung der<br />
Sozialkompetenz. Sie geht von der unbewussten Wirkung von Erlebnissen auf<br />
Verhalten, Einstellungen und das Wertesystem aus, wobei das Erfahrungslernen<br />
das Grundprinzip des erlebnispädagogischen Lernens ist. Wir initiieren<br />
Lernprozesse, in denen durch bestimmte Erlebnisse Veränderungen von Meinungen,<br />
Gefühlen und des Verhaltens angestrebt werden. Es ist das ganzheitliche<br />
Lernen, bei dem der Schüler<br />
mit „Kopf, Herz und Hand“<br />
im Mittelpunkt steht. Unser Ziel<br />
ist die Persönlichkeitsentwicklung<br />
und die Ausbildung der sozialen<br />
Kompetenz unserer<br />
SchülerInnen, ihre Charakterförderung<br />
und eine Erziehung<br />
zum verantwortungsvollen Denken<br />
und Handeln. In den einzelnen<br />
Übungen schulen die<br />
SchülerInnen ihre Teamfähig-<br />
17<br />
S. Didaktische Jahresplanung, EP<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 13
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
keit, da eine optimale Lösung nur im Zusammenspiel in der Gruppe möglich<br />
ist. Sie müssen lernen, Verantwortung für sich und für die Gruppe zu übernehmen.<br />
Daneben gibt es Situationen, in denen sie sich führen lassen, an andere<br />
die Verantwortung abgeben und sich damit in die „Hände“ der Anderen<br />
begeben müssen. Dies schafft Zusammenhalt in der Gruppe und wechselseitiges<br />
Vertrauen.<br />
Dabei steht für uns die Stärkung des Individuums in der Gruppe im Vordergrund,<br />
welches durch den besonderen Anforderungscharakter der Aufgaben<br />
nicht aus seiner sozialen Verantwortung entlassen wird. Die eigene Grenzerfahrung<br />
rückt stärker in den Vordergrund. Sie fördert die Entdeckung der persönlichen<br />
verborgenen Fähigkeiten und soll die SchülerInnen dazu anregen,<br />
die Grenzen der eigenen Handlungskompetenz zu erproben und zu erweitern.<br />
Bestanden die Handlungsfelder der Erlebnispädagogik vormals nur aus Bergwandern,<br />
Klettern, Kanu-, Segel- oder Schlauchboot fahren, gewinnen gerade<br />
für uns in Schule auf Grund der besseren Operationalisierbarkeit verschiedene<br />
Kurzinterventionen an Bedeutung. Unsere Erfahrungen haben gezeigt,<br />
dass auch bei den Kurzinterventionen die Förderung und Festigung der angestrebten<br />
Handlungskompetenzen möglich ist.<br />
Bei der Erstellung handlungsorientierter Lehr-Lern-Situationen müssen die<br />
drei Ebenen: kognitiv, emotional und<br />
motorisch gleichermaßen berücksichtigt<br />
werden. In den Fortbildungen, die<br />
Sven Schlebusch und Bernd Schuster<br />
vom Team Transparenz an unserer<br />
Schule durchgeführt haben, haben wir<br />
neben dem Ablauf und dem Aufbau<br />
verschiedener Kurzinterventionen und<br />
deren Einsatzmöglichkeiten verschiedene<br />
Interventions- und Evaluationstechniken<br />
kennen gelernt.<br />
Die Fortbildungen waren in folgenden Punkten sehr lohnend und hilfreich für<br />
alle:<br />
- Alle TeilnehmerInnen wurden mit den Elementen und dem Ablauf der<br />
Erlebnispädagogik vertraut gemacht.<br />
- Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik wurden diskutiert.<br />
- Die TeilnehmerInnen lernten verschiedene Kennlernspiele, Warming-<br />
Ups, Kooperations- und Strategiespiele, Vertrauensübungen, Problemlösungsspiele<br />
und Auffrischer kennen und konnten deren Wirkungen<br />
beurteilen (learning by doing).<br />
- Die verschiedenen Spiele wurden auf ihre Nützlichkeit zur Kompetenzerweiterung<br />
unserer Schüler und Übertragbarkeit in unseren Unterrichtsalltag<br />
bewertet.<br />
- Die Teambereitschaft und das Teamgefühl wurden durch das eigene<br />
Durchführen der Spiele gefestigt.<br />
- Der aktive Austausch mit den KollegInnen anderer Schulen (aber gleichen<br />
Schülergruppen) wurde gefördert.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 14
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
- Einsatzbeispiele für Interventionstechniken und deren Zielsetzung wurden<br />
demonstriert.<br />
- Die TeilnehmerInnen wurden mit zirkulären Fragetechniken und anderen<br />
Evaluationstechniken vertraut gemacht.<br />
- Die TeilnehmerInnen lernten die Prozesse und Ergebnisse der eingesetzten<br />
Aktionen in den Gruppen ergebnisorientiert zu reflektieren.<br />
- Die TeilnehmerInnen planten vollständige erlebnispädagogische Unterrichtseinheiten,<br />
führten diese in der Fortbildungsgruppe durch und reflektierten<br />
ihre Erfahrungen.<br />
Wir haben in unserem Team verschiedene erlebnispädagogische Unterrichtseinheiten<br />
und Kurzinterventionen gestaltet und setzen diese regelmäßig<br />
im Unterricht ein. Sie helfen uns bei Problemen in der Gruppe zu intervenieren<br />
und das Gruppenverhalten nachhaltig zu verbessern. Sie dienen aber<br />
auch der gezielten Kompetenzförderung unserer SchülerInnen. Nicht zuletzt<br />
lockern diese Spiele den Unterricht auf und helfen den SchülerInnen wieder<br />
in konzentrierte Arbeitsphasen zu<br />
kommen. Diese Einheiten werden<br />
durch den regelmäßigen Erfahrungsaustausch<br />
in unserem Team<br />
stetig überarbeitet, ergänzt und<br />
weiterentwickelt. Auch der Austausch<br />
mit Lehrern anderer Schulen,<br />
besonders des Werner von<br />
Siemens-Kollegs, führt zu einer<br />
Erweiterung unserer Qualifikationen<br />
in diesem Bereich.<br />
3.2.2 Gewaltfreie Kommunikation<br />
Ausgehend von den Methoden Carl Rogers hat der amerikanische Psychologe<br />
Marshall Rosenberg 18 seinen Ansatz einer gewaltfreien Kommunikation<br />
entwickelt. Sie basiert auf der Annahme, dass unsere Alltagssprache mit Beund<br />
Verurteilungen angefüllt ist, die das gegenseitige und das eigene<br />
Verständnis beeinträchtigen. Mit Hilfe dieses Ansatzes werden diagnostizierende<br />
und beurteilende Sprache erkennbar und veränderbar und somit Wertschätzung,<br />
Aufmerksamkeit und Einfühlung gefördert.<br />
Die Methode besteht im wesentlichen aus vier Komponenten:<br />
1. Beobachten ohne Beurteilung und Bewertung<br />
2. Feststellung von Gefühlen, die mit unseren Beobachtung verbunden<br />
sind<br />
3. Formulierung von hinter diesen Gefühlen stehenden Bedürfnissen<br />
4. Aussprechen einer verhaltensbezogenen Bitte an Andere, die das Bedürfnis<br />
befriedigen kann.<br />
18 Marshall Rosenberg, Gewaltfreie Kommunikation, Neue Wege in der Mediation und im Umgang mit<br />
Konflikten, Paderborn: Junfermann 2004.<br />
Marshall Rosenberg , Konflikte lösen mit gewaltfreier .Kommunikation, Freiburg i.B.: Herder TB<br />
2004.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 15
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Unter der Leitung des Dozenten Herbert Warmbier (raum 4:<br />
www.raumpunkt4.de) fanden 2006 zwei Einführungen in das Konzept der<br />
‚Gewaltfreien Kommunikation’ von Marshall Rosenberg statt. Teil nahmen daran<br />
17 Kolleginnen und Kollegen des BKS, darunter das komplette KSoB-<br />
Team der Schule.<br />
Drei Aspekte haben uns besonders interessiert:<br />
- Motivation von Gruppen, die nicht freiwillig<br />
zu einer Veranstaltung kommen, sondern<br />
nur, weil sie Konsequenzen (Abmahnungen)<br />
fürchten. 19<br />
- Reflexion der eigenen Sprache im schulischen<br />
Kontext<br />
- Anwendung der vier Schritte der GFK bei<br />
Konflikten<br />
Die Fortbildungen waren in folgenden Punkten lohnend und hilfreich:<br />
- Alle TeilnehmerInnen wurden an das Modell von Rosenberg herangeführt<br />
und dessen unterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten<br />
- Die Übungen ließen viele Aha-Erlebnisse zu, in denen klar wurde, dass<br />
wir häufig - ohne es zu wollen - durch unseren Sprachgebrauch beund<br />
verurteilen, wodurch Konflikte verstärkt werden.<br />
- Konfliktsituationen, die mit den SchülerInnen aufgetreten waren, konnten<br />
wir im Team besprechen und Lösungsmöglichkeiten unter Anleitung<br />
des Dozenten weiter entwickeln.<br />
- Die Bedeutung des Erkennens eigener Bedürfnisse sowie die der<br />
SchülerInnen wurde klar als Grundlage erkannt, um davon ausgehend<br />
Konflikte in Verständnis und Übereinkunft umzuwandeln.<br />
- Wir lernten mit „dirty fighting“ eine Möglichkeit der Konfliktmoderation<br />
unter SchülerInnen kennen 20 .<br />
Die Erkenntnisse aus der ‚Gewaltfreien Kommunikation’ flossen in die Unterrichtsreihen<br />
‚Gewaltprävention’ und ‚Gewaltfreie Kommunikation’ ein, indem<br />
wir vermehrt das sprachliche Bewusstsein der SchülerInnen zu schärfen suchten.<br />
Durch Übungen und Rollenspiele ließen wir die SchülerInnen die eskalierende<br />
und Wirkung der Sprache in Konfliktsituationen spüren. Bei Konflikten<br />
unter SchülerInnen konnten wir mit der Konfliktmoderation des „Dirty Fighting“<br />
den SchülerInnen ein Modell vorstellen, die Konflikte untereinander gewaltfrei<br />
zu lösen. Wir nahmen dieses Modell auch in unser Beratungskonzept auf.<br />
Insgesamt achteten wir LehrerInnen vermehrt auf unseren Sprachgebrauch<br />
unseren SchülerInnen gegenüber. Wertungsfreie Sprache, die sich auf nachvollziehbaren<br />
Beobachtungen stützt, können unserer Erfahrung nach die<br />
SchülerInnen in Konfliktsituationen viel besser annehmen, da sie sich nicht<br />
angegriffen fühlen. Auch die Spiegelung ihrer Gefühle bewirkt bei den Schü-<br />
19<br />
Rosenberg hat diese in einem Interview als Gruppe B bezeichnet (Konflikte lösen mit GFK, S.145)<br />
20<br />
S. Anhang<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 16
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
lerInnen das Gefühl, verstanden zu werden. Diese Verständnisebene wirkt<br />
sich konstruktiv aus, da Lösungen schneller angezielt werden können.<br />
3.3 Beratungskonzepte<br />
Bei Fragen zur Berufsorientierung, beruflichen und schulischen Laufbahnberatung,<br />
Lern- und Leistungsschwierigkeiten, schulischen und privaten<br />
Krisensituationen, Problemen in den Praktikabetrieben und Verhaltensproblemen<br />
stehen wir LehrerInnen unseren SchülerInnen als BeraterInnen unterstützend<br />
zur Seite. Unsere SchülerInnen in den KSoB-Klassen kennen meist<br />
mehrere dieser Problemsituationen. Sie kommen zum größten Teil aus Familien<br />
mit Migrationshintergrund und/oder sozial schwachen Familien, haben<br />
Leistungsdefizite im sprachlichen als auch im mathematischen Bereich und<br />
zeigen Verhaltensauffälligkeiten im sozialen Kontakt. Durch ihre Biografien,<br />
die meist von Stigmatisierung, Diskriminierung, Ressourcenmangel und das<br />
Lernen von “falschen“ Handlungsmustern geprägt ist, produziert sich häufig<br />
ein sich wiederholender Teufelskreis. Die Wohngebiete, in welchen ihre meist<br />
von Armut betroffenen Familien leben, beeinflussen die Jugendlichen am<br />
stärksten. In diesem Umfeld werden Verhaltensweisen in den Peer-Groups<br />
belohnt, die im schulischen und beruflichen Kontext als problematische Verhaltensauffälligkeiten<br />
gelten. Zeigen sich im Unterricht diese Verhaltensauffälligkeiten,<br />
ist es uns wichtig, den SchülerInnen zu zeigen, dass dieses Verhalten<br />
nicht schlecht an sich ist, sondern ihnen in dieser Situation nur nicht dienlich<br />
ist. Arbeitslosigkeit trifft junge Menschen in der schwierigen Phase der I-<br />
dentitätssuche. Diese Phase ist von großer Unsicherheit geprägt. Diese Unsicherheit<br />
versuchen die SchülerInnen mit probaten Verhaltensmustern zu minimieren.<br />
Wir müssen als Team den SchülerInnen das Gefühl der Sicherheit,<br />
der Wertschätzung und manchmal auch der Geborgenheit geben, damit sie<br />
andere Verhaltensweisen ausprobieren, deren Wirkungen reflektieren und ihr<br />
Verhaltensrepertoire erweitern können.<br />
Um diese Prozesse zu gestalten und begleiten zu können, führen die Klassenlehrer<br />
eine Ausbildung zum systemisch-lösungsorientierten Beratungslehrer<br />
durch. In speziellen Profiling-Stunden können individuell oder in Kleingruppen<br />
an verschiedenen Problemstellungen gearbeitet werden.<br />
3.3.1 Systemische Beratung 21<br />
Die systemische Beratung arbeitet mit den Grundannahmen des radikalen<br />
Konstruktivismus und der Systemtheorie. Das heißt, das Erleben und Verhalten<br />
von unseren SchülerInnen wird entscheidend durch die Wechselwirkungen<br />
mit dem jeweiligen Kontext, in dem sie sich bewegen, beeinflusst. Viele<br />
unserer SchülerInnen aus den KSoB-Klassen kommen mit dem Selbstbild, sie<br />
21<br />
Im Rahmen dieser Abschlussdokumentation können wir die systemische Beratung leider nur sehr<br />
rudimentär vorstellen. Das Buch: Lösungen in der Schule Systemisches Denken in Unterricht, Beratung<br />
und Schulentwicklung von Christa Hubrig und Peter Herrmann , Carl Auer Verlag , 2005 gibt einen<br />
umfangreichen Überblick über das systemische Arbeiten im Kontext Beratung an Schule. Hier sind die<br />
Methoden und Techniken, die wir im Unterricht anwenden ausführlich beschrieben.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 17
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
hätten ‚Konzentrationsstörungen’, ‚Leistungsstörungen’ in bestimmten Fächern<br />
oder ‚Verhaltensstörungen’. Diese Zuschreibungen haben sie meist<br />
schon aus ihren Zubringerschulen erhalten und sind irgendwann zu Glaubenssätzen<br />
in der Selbstwahrnehmung geworden. Die Erfahrung, trotz mehrfacher<br />
Bewerbung keine Lehrstelle bekommen zu haben, verstärkt diese<br />
Glaubenssätze und löst Resignations- und Ohnmachtsgefühle aus, die sich oft<br />
in Aggressionen wenden.<br />
Erlebnis- und Verhaltensweisen - auch solche, die für uns LehrerInnen zunächst<br />
unverständlich oder gar pathologisch erscheinen - können bezogen auf<br />
den Kontext, in dem sie entstanden sind, als angemessene und vertretbare<br />
Handlung verstanden werden. Verhaltensauffälligkeiten sind daher keine „Störung<br />
an sich“, sondern können als in ihrem Entstehungskontext angemessene<br />
Handlungen verstanden werden, die allerdings im schulischen oder beruflichen<br />
Zusammenhang störend wirken. Die Aufgabe in der systemischen Beratung<br />
ist es, die Leistung, die hinter dem ‚Problemverhalten’ steht, herauszuarbeiten<br />
und den SchülerInnen das dem Verhalten immanente Kommunikationsund<br />
Beziehungsmuster bewusst zu machen. Jedes Verhalten stellt eine kontextabhängige<br />
Bewältigungsstrategie dar, die für die SchülerInnen einen Vorteil<br />
birgt. Hauptaufgabe der lösungsorientierten Beratung ist es, den Schüler-<br />
Innen Zugang zu ihren Ressourcen zu ermöglichen und den Fokus von den<br />
Problemen zu nehmen. Aufmerksamkeitsfokussierung auf Ziele statt auf Ursachen<br />
und das hypothetische Erproben von Möglichkeiten in der Zukunft regen<br />
den Lösungsprozess an. Diese veränderte Sichtweise auf das Problem<br />
lässt vielfach andere, neue Lösungsmöglichkeiten zu, die SchülerInnen ausprobieren<br />
können.<br />
Steigt man als LehrerIn oder als BeraterIn aus dem Problemmuster (Kommunikationsmuster)<br />
aus und zeigt konsequent ein anderes Verhalten, hat dies<br />
Rückwirkungen auf das Verhalten der SchülerInnen. Das gewohnte, automatisierte<br />
und tradierte Kommunikations- und Beziehungsmuster, das die Erwartungen<br />
geprägt hat, ist verstört.<br />
Christiane Levold hat im August 2006 eine Fortbildung zur Systemisch-lösungsorientierten<br />
Beratungslehrerin im Institut für systemische Lösungen in<br />
der Schule (ISIS) begonnen. Durch die positiven Erfahrungen mit der Fortbildung<br />
hat sie angeregt, eine systemische Fortbildung für alle LehrerInnen des<br />
Projektes durchzuführen, was seit Februar 2007 dank des Einsatzes unseres<br />
zuständigen Ansprechpartners Peter Maurer über die Bezirksregierung realisiert<br />
werden konnte. Barbara Wolf und Nicole Over nehmen an dieser Fortbildung<br />
teil. Silvia Kraus-Thiemann und Christa Küppers werden an der nächsten<br />
Fortbildung teilnehmen, sodass fast alle Klassenlehrer über eine systemische<br />
Beratungslehrerausbildung verfügen.<br />
Die lösungsorientierte Beratungs- und Interventionsansätze umfassen verschiedene<br />
Methoden aus der<br />
Systemischen Therapie<br />
Ericksonschen Hypnotherapie<br />
Gestalttherapie<br />
Körpertherapie sowie dem<br />
NLP<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 18
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Wir haben durch die erlernten Kommunikationstechniken und das erweiterte<br />
Methodenrepertoire die Möglichkeit gewonnen, auf Störungen sofort zu reagieren<br />
und diese dann auch im Beratungskontext lösungsorientiert zu bearbeiten.<br />
3.3.2 Profiling-Stunden<br />
Seit dem Schuljahr 2007/08 stehen zwei Profiling-Stunden im Stundenplan<br />
von zwei KSoB-Klassen. Dieses Konzept soll auch auf die dritte Klasse übertragen<br />
werden. In diesen Stunden können wir unsere Qualifikationen und<br />
Kompetenzen schülerorientiert einsetzen. Diese Profiling-Stunden stehen auf<br />
mehreren Säulen:<br />
Integration<br />
Bei den besonderen Bedingungen für die Klassen haben wir bereits darauf<br />
hingewiesen, dass wir das gesamte Schuljahr hindurch SchülerInnen abgeben<br />
und neue aufnehmen. Die Eingliederung der Quereinsteiger ist jedes Mal sowohl<br />
sozial als auch fachlich zu bewältigen.<br />
Die fachliche Integration wird in Profiling-Stunden durch speziellen Förderunterricht<br />
aufgefangen, indem die Inhalte unter Anleitung nachgearbeitet werden,<br />
um einen Anschluss an die Lerngruppe zu ermöglichen. Dazu dienen<br />
auch Lernpatenschaften, bei denen SchülerInnen, die den Unterrichtsstoff gut<br />
verstanden haben, als ExpertInnen eingesetzt werden. Das stärkt die ExpertInnen<br />
und fördert ein Verantwortungsgefühl für das neue Mitglied der Klasse.<br />
Falls es Schwierigkeiten mit der sozialen Integration von neuen SchülerInnen<br />
gibt, werden geeignete Aktionen des Teamtrainings eingesetzt, um diese<br />
im Klassenverband oder der Kleingruppe zu fördern oder gezielte Beratung für<br />
die SchülerInnen angeboten.<br />
Projekte<br />
Die Profiling-Stunden sind für alle Klassen zur gleichen Zeit geblockt, so<br />
dass nicht nur die Klassenleitungen zur Verfügung stehen, sondern insgesamt<br />
mit den verschiedenen Klassen in gemischten Gruppen verschiedene Lernarrangements<br />
durchgeführt werden können. Neben erlebnispädagogischen Aktionen<br />
in der Großgruppe, die die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit<br />
fördern sollen, werden auch Dilemmasituationen in größerem Rahmen<br />
durchgeführt. Die Erfahrung, dass ein Mitglied der ‚anderen’ Gruppe die SchülerIn<br />
bei der Dilemmadiskussion in ihrer Argumentation unterstützt oder ihre<br />
Gruppe bei den erlebnispädagogischen Aktionen weiterbringt, hilft Vorurteile<br />
abzubauen und einen wertschätzenderen Blick auf die ‚anderen’ zu werfen.<br />
Berufsorientierung<br />
Ein wichtiges Anliegen der SchülerInnen ist die Hilfe bei der Berufsorientierung<br />
und der Ausbildungsplatzsuche. Sie möchten einen Ausbildungsplatz o-<br />
der eine Arbeitsstelle, die ihren Fähigkeiten entsprechen und in denen sie sich<br />
wohlfühlen können. Sicherlich ist es vor allem die Aufgabe der Träger, eine<br />
Eignungsanalyse durchzuführen und die BewerberInnen auf die erfolgreiche<br />
Bewerbung vorzubereiten. Die Erfahrungen und Rückmeldungen der Schüler-<br />
Innen zeigen aber, dass darüber hinaus noch Bedarf an Unterstützung bes-<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 19
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
teht. Zu Beginn des Schuljahrs sind in den Profiling-Stunden daher Simulationen<br />
von Bewerbungsgesprächen und Einstellungstests geplant. Da wir über<br />
eine Mitschauanlage verfügen, können wir den SchülerInnen eine direkte<br />
Rückmeldung zu ihrem Auftreten geben. Durch gezieltes Coachen können wir<br />
die SchülerInnen nach Absagen auffangen und gemeinsam mit ihnen an ihrem<br />
Auftreten in Bewerbungsgesprächen arbeiten. Die Erkenntnis, dass sie<br />
alte, negative Handlungsmuster durchbrechen können, ist für die SchülerInnen<br />
grundlegend, um mit Perspektive in neue Bewerbungsverfahren zu gehen.<br />
Kooperation mit der Arbeitsförderungsklasse am BK Südstadt<br />
Ab Ende November läuft ein Projekt an, bei dem SchülerInnen aus der O-<br />
berstufe der Arbeitsförderklassen, die am BK Südstadt unterrichtet werden,<br />
die Ausbildungsplatzsuche in Tandems mit den KSoB-SchülerInnen begleiten<br />
sollen. Die Arbeitsförderungsklassen betreuen die JKSoB-Klassen. Die SchülerInnen<br />
der Arbeitsförderungsklassen setzen sich mit verschiedenen kaufmännischen<br />
Berufsfeldern, deren Anforderungsprofilen und Ausbildungsmöglichkeiten<br />
auseinander. Angedacht ist, dass die KSoB--SchülerInnen Unterstützung<br />
erhalten bei der Bewerbung und den Vorbereitungen auf die Vorstellungsgespräche.<br />
Ein solches Projekt ist an der Berufsschule für Versicherungswesen in München<br />
erfolgreich angelaufen, wo sich die SchülerInnen der Arbeitsförderung<br />
um die SchülerInnen der 9. Klasse einer Hauptschule kümmern.<br />
Beratung<br />
Eine wichtige Säule der Profiling-Stunden ist die Möglichkeit intensiver<br />
Einzelgespräche bei Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. In den Feedbacks<br />
der SchülerInnen der vergangenen Klassen wurde deutlich, dass sie sich in<br />
den Einzelgesprächen gut aufgehoben und beraten fühlten, dies aber auch<br />
stärker hätten nutzen wollen. Durch die institutionalisierten Stunden können<br />
wir diese wichtigen Beratungsgespräche ohne Zeitdruck halten. Bei Bedarf ist<br />
das Klassenleiterteam vollständig anwesend, in schwierigen Fällen können<br />
auch die anderen Klassenleitungen hinzugezogen werden.<br />
Ressourcen:<br />
Es wird sich sicher nicht vermeiden lassen, dass wir LehrerInnen uns im<br />
Lehrerzimmer oder zwischen Tür und Angel mit Schwierigkeiten und Problemen<br />
in den Klassen beschäftigen. Aber im Zusammenhang mit den Profiling-<br />
Stunden ist eine Kollegiale Fallberatung angedacht, so dass wir uns mit größeren<br />
oder immer wiederkehrenden Problemen gegenseitig unterstützen können.<br />
Die Techniken zur Kollegialen Fallberatung haben wir in unseren Beratungslehrerausbildungen<br />
gelernt und können diese in der weiteren Ausbildung<br />
zum Supervisor, die im Sommer 2008 bei ISIS anläuft, ausbauen.<br />
3.4 Elemente der Sprachförderung im Unterricht<br />
Durch das Equal 1-Projekt, an dem unsere KollegInnen Tanja Gröhn, Renate<br />
Hoppe-Hänschke, Karin Nolzen-Bieda, Reimar Rehse und Willi Weitz für<br />
das BKS federführend teilgenommen haben, ist das Bewusstsein der fäche-<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 20
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
rübergreifenden Sprachförderung am BK Südstadt sehr groß. Das zeigt auch<br />
unser Schulprogramm, in dem dieser Punkt besonders betont wird.<br />
Sprachförderung wird auch bei den KSoB-Klassen als übergreifendes Prinzip<br />
angesehen. Bei der mündlichen und schriftlichen Kommunikation achten<br />
alle LehrerInnen des Teams darauf, dass sich die SchülerInnen adäquat äußern.<br />
Dazu gehört auch, dass die SchülerInnen in ganzen Sätzen schreiben.<br />
Durch eine häufige Verschriftlichung von Unterrichtsergebnissen soll der<br />
sprachliche Ausdruck gefördert werden.<br />
Auf Sprachtests zu Beginn der Schulzeit verzichten wir im Team allerdings<br />
bewusst, da die SchülerInnen bereits beim Träger eingehend getestet werden.<br />
Die individuellen Förderansätze lassen sich durch die Eingangssequenz ‚Freies<br />
Schreiben’ gut ermitteln, ohne dass die SchülerInnen das Gefühl bekommen,<br />
erneut geprüft zu werden. Durch Rücksprachen mit den Trägern bekommen<br />
wir ggf. zusätzliche Informationen zu den Leistungsständen.<br />
Abweichend von der Regel in den „normalen“ Vollzeit- und Teilzeitklassen<br />
am BK Südstadt verzichten wir auf einen Punktabzug für mangelnde sprachliche<br />
Fertigkeiten bei den Klausuren in den beruflichen Fächern, um die fachliche<br />
Note nicht dadurch zu beeinträchtigen.<br />
In einem Klassenteam wird Deutsch mit dem Unterricht in Verkaufskunde<br />
oder allgemeiner Wirtschaftslehre eng verknüpft, was dazu führt, dass die Arbeiten<br />
der SchülerInnen gesondert fachlich und auf die sprachliche Ausdrucksfähigkeit<br />
hin bewertet werden. Das gelingt aber vor allem durch die enge<br />
unterrichtliche Verknüpfung.<br />
In der Lernberatung werden die SchülerInnen darauf hingewiesen, in welchen<br />
Feldern (Rechtschreibung, Grammatik, Zeichensetzung, Ausdruck, Aufbau<br />
und Gliederung) sie ihre sprachlichen Fähigkeiten verbessern können. In<br />
den Profiling-Stunden werden diese SchülerInnen durch angeleitete Portfolio-<br />
Arbeit gezielt gefördert.<br />
3.5 Elemente der Werteerziehung im Unterricht<br />
Unsere Schule sieht sich bewusst als ein Teil der Lebenswirklichkeit der<br />
SchülerInnen. Wir bieten ihnen Möglichkeiten und Chancen zum Erlernen von<br />
Fähigkeiten und Kompetenzen, die auf mündige demokratische Partizipation<br />
hinwirken. Dies streben wir an, indem wir fachliches Lernen und erzieherisches<br />
Handeln in verschiedenen Lernsituationen miteinander verbinden. Wir<br />
haben zu einigen Themen nichtfiktive Dilemmasituationen entwickelt, die wir<br />
als Tagesfälle bearbeiten können. Die Dilemmasituationen sind Geschichten,<br />
die aus der Lebenswirklichkeit der Schüler kommen bzw. kommen könnten.<br />
Die SchülerInnen thematisieren aber auch Probleme, die sie selbst betreffen<br />
und die zu Konflikten geführt haben. In der Gruppe werden Lösungsvorschläge<br />
erarbeitet und auf soziale Tragfähigkeit und Verlässlichkeit geprüft. Die<br />
SchülerInnen entwickeln gemeinsam in der Klasse für alle akzeptierbare Regelungen<br />
für das gemeinsame Zusammenleben. Dieser Prozess beginnt bei<br />
uns schon zum Anfang des Schuljahres, indem wir einen Wertevertrag aufstellen,<br />
bei dem verbindliche Regeln gemeinsam für alle aufgestellt und verabschiedet<br />
werden. Der Wertevertrag wird im Laufe des Schuljahres an realen<br />
Konflikten und Problemen immer weiter modifiziert. Diese gemeinsam in der<br />
Klasse entwickelten und akzeptierten Regelverfahren haben exemplarischen<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 21
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Charakter. Die bearbeiteten Konflikte dienen dann als Referenzsystem, um an<br />
die Begründungen der Regelungen anzuknüpfen und deren Bedeutung und<br />
Akzeptanz zu unterstützen.<br />
In unseren LehrerInnenteams herrscht ein großer Konsens im Hinblick auf<br />
unsere pädagogisch-erzieherischen Leitideen. Unsere Lernatmosphäre ist<br />
wertschätzend und durch soziale Zuwendung charakterisiert. Viele SchülerInnen<br />
der KSoB--Klassen sind besonders gefährdet, wenn es um Ausländerfeindlichkeit<br />
und Rassismus geht, wobei es sowohl um Opfer- als auch um<br />
Täterverhalten gehen kann. Die SchülerInnen haben nicht das Gefühl, etwas<br />
Sinnvolles bewirken zu können. Sie kommen meist aus einem privaten Umfeld,<br />
in dem Vorurteile unreflektiert zu Glaubenssätzen kultiviert werden.<br />
Durch unsere Lernarrangements werden diese Glaubenssätze perturbiert und<br />
die SchülerInnen entwickeln auf Grund der neuen Erfahrung, die in bzw. mit<br />
ihren bisherigen Denkmustern nicht problemlos und ohne Widersprüche integriert<br />
werden können, ein höheres Kompetenzniveau durch mehr Handlungsalternativen.<br />
3.6 Elemente des mathematisch-praktischen Denkens im Unterricht<br />
An mehreren Fortbildungen, die von der EU-Geschäftsstelle organisiert<br />
wurden, haben sich die KollegInnen Herr Elfers, Frau Küppers und Frau Over<br />
weiter gebildet. Dabei ging es um die konkrete Umsetzung eines modernen<br />
und praktischen Mathematikunterrichts in Klassen mit speziellem Förderbedarf.<br />
Vorträge von Professoren ermöglichten einen erweiterten Blickwinkel,<br />
der anschließende intensive Austausch mit Fachkollegen erlaubte uns, in Arbeitsgruppen<br />
diese Impulse umzusetzen.<br />
Um die Erkenntnisse zu bündeln und für unsere SchülerInnen in konkrete<br />
Lernsituationen umzusetzen, hat unser Team sich zum Ziel gesetzt, durch<br />
praktische und lebensnahe Lernsituationen das Interesse der Schüler zu wecken.<br />
Gerade in den KSOB-Klassen ist es häufig zunächst notwendig, das<br />
Vertrauen der SchülerInnen zu den eigenen mathematischen Fähigkeiten herzustellen,<br />
da sie z.T. starke negative Vorerfahrungen mitbringen. Im Rahmen<br />
von kaufmännischen Handlungssituationen vertiefen die SchülerInnen ihre<br />
mathematischen Grundlagen und erkennen neue konkrete Bezüge zu ihrem<br />
Berufsleben. Dabei führen wir bewusst den Perspektivwechsel in die Praxis<br />
durch, um den SchülerInnen neue Handlungsmöglichkeiten zu eröffnen, die<br />
sie bereits innerhalb ihrer Praktika erproben können.<br />
Durch die zunehmende Komplexität der Aufgaben sollen die Schüler sich<br />
verstärkt der Gesamtzusammenhänge bewusst werden und erkennen, dass<br />
nicht immer eindeutige Lösungen möglich und sinnvoll sind. Gerade die Diskussion<br />
über die Lösungen führt zu neuen Lernanlässen. Grundlage für dieses<br />
Handeln ist die Schaffung einer wertschätzenden Lernumgebung, die wir<br />
durch ein unterstützendes Miteinander ermöglichen. Dabei wird auf die im<br />
Rahmen der Sprachförderung eingeführten Regeln der wertschätzenden und<br />
gewaltfreien Kommunikation zurückgegriffen. Individuelle Förderungen einzelner<br />
Schüler können im Rahmen der Profiling-Stunden stattfinden.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 22
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
4 Qualifizierungskonzept<br />
Wie unsere Meilensteinplanungen 22 verdeutlichen, stand zu Beginn des E-<br />
qual2-Projekts für unser Lehrerteam der Input an Fortbildungen im Vordergrund.<br />
Unsere Erfahrungen mit den bisherigen Klassen hatten gezeigt, dass<br />
wir für diese Schülergruppe zusätzliche Qualifikationen benötigen. Diese lagen<br />
vor allem in zwei Bereichen. Zum einen suchten wir Unterstützung, um<br />
bei Konflikten adäquat agieren zu können, zum anderen brauchten wir grundlegende<br />
Kenntnisse in der Erlebnispädagogik, um aktive gruppendynamische<br />
Lernarrangements mit den SchülerInnen durchführen zu können. Anders als<br />
an gewerblichen Berufskollegs stehen uns für handelnde Lernarrangements<br />
keine Werkstatträume zur Verfügung. Um den SchülerInnen die Konsequenzen<br />
aus mangelnder Absprache zu verdeutlichen, hat sich der Einsatz von erlebnispädagogischen<br />
Unterrichtseinheiten als sinnvoll erwiesen.<br />
So holten wir uns zu Beginn des Projektes für beide Bereiche externe Berater<br />
an unsere Schule. Verstärkt wurden diese Projekte durch die Fortbildungen,<br />
die von der EU-Geschäftsstelle organisiert wurden. Die KollegInnen, die an<br />
den Fortbildungen teilnahmen, wurden zu Multiplikatoren innerhalb des KSoB-<br />
Teams, mittlerweile aber auch bildungsgangübergreifend für alle KollegInnen<br />
unserer Schule. 23<br />
Im weiteren Verlauf des Projekts stand die Erstellung von Unterrichtsmaterialien<br />
im Vordergrund, in denen wir unsere neu erworbenen Erkenntnisse und<br />
Erfahrungen zusammen trugen und umgesetzt haben, sodass das gesamte<br />
Lehrerteam davon profitieren kann. In Sammelordnern stehen diese Materialien<br />
über unser Lehrerteam hinaus auch anderen KollegInnen unseres BKs zur<br />
Verfügung.<br />
Darüber hinaus wurden strukturelle Änderungen notwendig. So haben wir mit<br />
Teamteaching und den Profiling-Stunden Rahmenbedingungen geschaffen,<br />
die nicht nur die schülerindividuelle Förderung ermöglichen, sondern, und dies<br />
nicht zuletzt, eine wesentliche Grundlage der Teamentwicklung darstellen.<br />
4.1 Struktur- und prozessbezogenes Projektmanagement im Bildungsgang<br />
Unsere Arbeit war eine gelungene, anregende und erfolgreiche Teamarbeit,<br />
die auch über die Dauer des Projektes hinaus Bestand haben wird. Durch den<br />
eminenten Einsatz aller KollegInnen haben wir nicht nur unsere Kompetenzen<br />
erweitert, sondern auch mit viel Begeisterung und Spaß die Planung und<br />
Durchführung des Projektes vorangetrieben. Wir denken, dass sich dies auch<br />
in unserem Unterricht und an den von uns erstellten Unterrichtseinheiten und<br />
-materialien zeigt. Gerade durch unsere Vorerfahrungen als LehrerInnen in<br />
den Klassen der Jugendlichen ohne Ausbildungsvertrag waren uns die Chancen<br />
und Möglichkeiten durch ein solches Projekt bewusst. Die Entscheidung<br />
zur Projektdurchführung wurde bei den Projektverantwortlichen bei der Schul-<br />
22<br />
Siehe Anhang<br />
23<br />
Unser Unterricht ist grundsätzlich für alle KollegInnen offen. Neben der Möglichkeit der Hospitationen<br />
bieten wir aber auch bei Bedarf Interventionsanregungen an.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 23
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
leitung durch eine erfahrungsbasierte Problemanalyse angeregt. Wir haben<br />
unseren Fortbildungsbedarf im Team diskutiert und in den Meilensteinplanungen<br />
festgehalten. Nach den Fortbildungen haben wir unsere neuen Erfahrungen<br />
evaluiert und weitere Qualifizierungsmöglichkeiten ermittelt. Der kollegiale<br />
Erfahrungsaustausch in den regelmäßigen Teamsitzungen führte bei uns neben<br />
einer Verbesserung unserer Professionalität auch und nicht zuletzt zu einer<br />
Verbesserung unserer Arbeitszufriedenheit. Gerade der Rückhalt im Team<br />
hilft, mit schwierigen Situationen stressfreier und damit professioneller umzugehen.<br />
4.1.1 Zuständigkeiten und Absprachen<br />
Die Projektverantwortlichen haben gemeinschaftlich das Projekt geleitet,<br />
wobei sich unterschiedliche Verantwortlichkeiten herausgebildet haben.<br />
Gemeinsam geleistet wurden:<br />
- Planung der Fortbildungen<br />
- Aufstellen der Meilensteinplanungen<br />
- Verfassen von Texten und Evaluationsberichten<br />
- Gestaltung der Bausteine<br />
- Erstellung von Unterrichtsreihen und -materialien<br />
- Einteilung des Budgets<br />
- Anschaffungen der Materialien<br />
- Besuch der Veranstaltungen<br />
- Absprachen mit den Trägern<br />
- Organisation und Durchführung von Austauschforen mit KollegInnen<br />
anderer Schulen<br />
Christiane Levold war besonders verantwortlich für:<br />
- die Organisation der Erlebnispädagogik-Fortbildungen<br />
- den Bereich Fotografie<br />
- Anregungen und Kontaktherstellung für Fortbildungen im Bereich der<br />
Werteerziehung und im Bereich der systemischen Beratung für die Bezirksregierung<br />
Barbara Wolf war besonders verantwortlich für<br />
- die Organisation der Fortbildungen in Gewaltfreier Kommunikation<br />
- Implementierung von Lerntechniken und Konzentrationsübungen in den<br />
Fachunterricht<br />
- Ausbau und Verknüpfung fachsprachlicher Kompetenzen im Deutschunterricht<br />
und Sprachförderung im Fachunterricht<br />
Silvia Kraus-Thiemann und Nicole Over waren verantwortlich für die Absprachen<br />
mit den Trägern ihrer SchülerInnen.<br />
Alle Klassenlehrer waren verantwortlich für die Absprachen in ihren Teams.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 24
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
4.1.2 Meilensteinplanung<br />
Unsere Meilensteinplanungen setzten sich aus folgenden Modulen zusammen:<br />
Basismodul 1 Gewaltfreie Kommunikation<br />
Im Vordergrund standen zwei wesentliche Arbeitsfelder. Zum einen ging es<br />
um die Entwicklung verschiedener Unterrichtseinheiten zur gewaltfreien<br />
Kommunikation. Es ist sehr schwierig, die Schüler für gewaltfreie Kommunikation<br />
zu sensibilisieren, da die eingefahrenen Kommunikationsstrukturen nur<br />
sehr schwer aufzubrechen sind. Ein großer Schritt für die SchülerInnen ist<br />
schon die Erkenntnis, dass sie selbst für ihre Reaktionen verantwortlich sind<br />
und dass Handlungsalternativen in den verschiedenen Kontexten bestehen.<br />
Zum anderen haben wir durch die Kollegiale Fallberatung unsere eigenen<br />
Kommunikationsmuster reflektieren und erweitern können.<br />
Basismodul 2 Erlebnispädagogik<br />
Bei der Erlebnispädagogik ging es uns um die Gestaltung von Unterrichtseinheiten<br />
unter bestimmten erzieherischen Zielsetzungen und die Weiterentwicklung<br />
unseres Methodenrepertoires. Besonders wichtig waren uns die Reflektionsmethoden<br />
bei der Evaluierung von Gruppenprozessen. Denn nur<br />
durch den Einsatz von nach- oder zwischengeschalteten Reflektionseinheiten<br />
ermöglicht den SchülerInnen sowohl ihr individuelles als auch ihr Gruppenverhalten<br />
wahrzunehmen und gegebenenfalls zu verändern. Durch das Teamteaching<br />
in diesen Unterrichtseinheiten und durch die Kollegiale Fallberatung<br />
konnten wir unsere Methodenkompetenz erweitern und festigen.<br />
Basismodul 3 Deutschförderung<br />
Die Deutschförderung hat an unserer Schule Tradition. In den JoA-Klassen<br />
wurde das Konzept auf die besonderen Bedürfnisse der SchülerInnen abgestimmt.<br />
Die Erstellung eines Kriterienkataloges für die sprachliche Beurteilung<br />
von Fachklausuren wurde zu Gunsten von Richtlinien für eine angemessene<br />
Bearbeitung von Aufgabenstellungen verworfen. Durch die Profiling-Stunden<br />
konnten wir die äußeren Rahmenbedingungen schaffen, um eine individuelle<br />
Förderung zu gewährleisten. Fachlehrer und Deutschlehrer erstellten gemeinsam<br />
Fachtexte und Aufgabenstellungen. Diese wurden dann auch gemeinsam<br />
korrigiert.<br />
Basismodul 4 Werteerziehung<br />
Wertschätzung ist für unser Lehrerteam das durchgängige Prinzip im Umgang<br />
mit unseren SchülerInnen. Wir nehmen unseren Auftrag zur Werteerziehung<br />
sehr ernst. Um besser auf den doch zunehmenden Werteverlust bei unseren<br />
SchülerInnen reagieren zu können, haben wir verschiedene Dilemmasituationen<br />
entwickelt. Durch die Fortbildung der EU-Geschäftsstelle konnten<br />
wir diese Methode weiter verbessern.<br />
Basismodul 5 Matheförderung<br />
Durch die Fortbildungen, die von der EU-Geschäftsstelle organisiert und<br />
begleitet wurden, bekamen unsere Mathematiklehrer Anregungen, ihre Unterrichtskonzeption<br />
neu zu überdenken und die Vermittlung mathematischer<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 25
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Kenntnisse in Lernsituationen aufzubereiten, die der Zielgruppe entsprechen.<br />
In den Profiling-Stunden werden SchülerInnen darüber hinaus individuell gefördert.<br />
Beratung 1<br />
Die Fortbildung in Systemischer Beratung bei Lern- und Verhaltensauffälligkeiten<br />
war die Grundlage unseres Konzeptes der Kollegialen Fallberatung<br />
und der Beratung der Schüler. Der dazu notwendige institutionelle Rahmen<br />
wurde mit der Integration der Profiling-Stunden in den Stundenplan geschaffen.<br />
Durch die Fortbildungen konnten wir unsere Beratungskompetenzen aufbauen.<br />
Die erworbenen Techniken ermöglichten uns, mit Störungen im Unterricht<br />
professioneller umzugehen und in den daran anschließenden Einzelgesprächen<br />
die Konflikte bzw. Probleme zielorientiert zu bearbeiten.<br />
Beratung 2<br />
Hauptanliegen unserer SchülerInnen ist die erfolgreiche Suche nach einem<br />
Ausbildungsplatz. Um sie dabei zu unterstützen, bieten wir nicht nur die Vorbereitung<br />
auf Einstellungstests und –gespräche, sondern arbeiten mit den Arbeitsförderungsklassen<br />
unseres Berufskollegs zusammen. Wir nutzen die<br />
Kompetenz der SchülerInnen aus den Arbeitsförderungsklassen, um unseren<br />
SchülerInnen gezielt Perspektiven aufzuzeigen und ihren Prozess der Ausbildungsfindung<br />
zu aktivieren. Dieses Projekt startet im November 2007.<br />
4.1.3 Entwicklungsprozess von Lernsituationen<br />
Unsere Didaktische Jahresplanung 24 ist in Absprache mit allen beteiligten<br />
KollegInnen des KSoB-Teams entwickelt und ausgestaltet worden. In unseren<br />
gemeinsamen Sitzungen wurde besprochen, in welchen beruflichen Handlungsfeldern<br />
unsere SchülerInnen arbeiten werden und welche fachlichen<br />
Kompetenzen sie dazu benötigen. Zudem wurde auch diskutiert, welche fächerübergreifenden<br />
und persönlichkeitsbildenden Qualifikationen für ihre berufliche<br />
Zukunft von Bedeutung sind. Aus diesen Handlungsfeldern wurden die<br />
Lernsituationen meist durch die Fachlehrer initiiert und gegebenenfalls im<br />
Team weiterentwickelt. In den Teamsitzungen haben wir die Lernsituationen<br />
auf mögliche Anknüpfungspunkte zu anderen Fächern geprüft. So konnten wir<br />
eine Reihe fächerübergreifender Lernsituationen gestalten. Diese Lernsituationen<br />
stehen bei uns in speziellen Materialordnern in der Schule griffbereit zur<br />
Verfügung.<br />
4.1.4 Fortbildungsplanung<br />
Vier Bereiche der Fortbildung waren für uns wichtig. Zwei der Bereiche<br />
konnten wir mit den uns zur Verfügung gestellten Mitteln an unserer Schule<br />
realisieren. Dabei handelte es sich um die Fortbildungen in gewaltfreier Kommunikation<br />
und Erlebnispädagogik. Die Fortbildung in Erlebnispädagogik wurde<br />
schulübergreifend von uns organisiert. Es haben sich sechs Schulen an<br />
24<br />
Siehe Anhang<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 26
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
dieser Fortbildung beteiligt. Die Fortbildungen in Werteerziehung zur Dilemmasituation<br />
wie auch die Weiterbildung in systemischer Beratung, deren Kosten<br />
wir allein nicht hätten tragen können, wurden dankenswerterweise von der<br />
EU Geschäftsstelle angeboten.<br />
5 Resümee<br />
Das Equal2-Projekt kam für uns genau zum richtigen Zeitpunkt. Durch die<br />
Erfahrungen, die wir in den Klassen mit besonderem Förderbedarf gesammelt<br />
haben, ist uns deutlich geworden, dass uns spezielle Kompetenzen fehlten,<br />
um mit Störungen lösungsorientiert umzugehen und den SchülerInnen die nötige<br />
Unterstützung zu bieten.<br />
Vor diesem Projekt gingen viele KollegInnen mit bangen Erwartungen in<br />
den Unterricht mit demotivierten, schulmüden und frustrierten SchülerInnen,<br />
die aufgrund ihrer Misserfolgserlebnisse über wenig Selbstvertrauen oder<br />
auch hohes Aggressionspotential verfügen. Die Folge davon war meist, dass<br />
die SchülerInnen ‚an der kurzen Leine’ geführt wurden, damit die Störungen<br />
nicht überhand nahmen. Da sie jedoch nicht adäquat aufgefangen wurden,<br />
zogen sich die Störungen durch den ganzen Unterrichtstag. Nach dem Unterricht<br />
in diesen Klassen fühlten sich die meisten KollegInnen ausgelaugt und<br />
unzufrieden mit den erreichten Ergebnissen. So war es nicht verwunderlich,<br />
dass viele KollegInnen nach einem Schuljahr nicht mehr in diesen Klassen<br />
unterrichten wollten. Es war auch kaum möglich, neue KollegInnen dafür zu<br />
gewinnen.<br />
Trotz der Notwendigkeit, KollegInnen für diese speziellen Anforderungen<br />
weiterzubilden, waren an unserer Schule leider keine ausreichenden Mittel<br />
vorhanden, um dieses durchzuführen. Dank der finanziellen Möglichkeiten<br />
und der unterstützenden Begleitung durch die EU Geschäftsstelle konnten wir<br />
Fortbildungen durchführen, die unsere Situation und unsere Arbeit deutlich<br />
verbessert haben. Durch die Erweiterung unserer Kompetenzen sind wir nun<br />
in der Lage, diese SchülerInnen besser zu unterstützen und die Unterrichtsstörungen<br />
lösungsorientiert anzugehen. Das führt zu weniger Störungen im<br />
Unterricht, so dass mehr Lernsituationen bearbeitet werden können und damit<br />
auch zu einer wesentlich größeren Arbeitszufriedenheit. Die KollegInnen gehen<br />
gelassener und auch freudig in die Klassen - in dem Bewusstsein, in einem<br />
starken Team integriert zu sein, das ihnen Rückhalt bietet. Mit Konflikten<br />
steht keiner allein, da sie alle betreffen und auch von allen bearbeitet werden.<br />
Wohltuend ist für uns alle die Möglichkeit der kollegialen Fallberatung. Auch<br />
die gemeinsame Vorbereitung von Konfliktgesprächen, die wir in der Weiterbildung<br />
zur systemischen Beratung gelernt haben, ist sehr hilfreich.<br />
Besonders erfreulich sind die Stunden, die im Teamteaching unterrichtet<br />
werden. Von dieser Möglichkeit haben wir sogar freiwillig Gebrauch gemacht<br />
und in unseren Freistunden in den Klassen zusammen unterrichtet. Das<br />
Teamteaching führt nicht nur zu einer Verbesserung des Unterrichts, sondern<br />
ist darüber hinaus auch ressourcenschonend. Unterrichtete früher jede Kolleg-<br />
In ihr Fach, führen wir heute viele fächerübergreifende Projekte durch, für die<br />
wir die Materialien im Team erarbeitet und in Ordnern für Alle bereitgestellt<br />
haben.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 27
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Im Verlaufe des Projektes veränderte sich auch die Kooperation mit den<br />
Trägern der Förderungsmaßnahmen. Wir intensivierten den Kontakt zu den<br />
Bildungsberatern und stehen mit ihnen in einem regelmäßigen Austausch. Die<br />
Akzeptanz und der Erfolg unseres Konzeptes, das nach Rückmeldung der<br />
Träger den Bedürfnissen der SchülerInnen Rechnung trägt, ermöglichen uns<br />
auch, den Trägern unsere Erwartungen an sie deutlich zu machen.<br />
Die gemeinsamen Fortbildungstage und der anschließende intensive Austausch<br />
mit den KollegInnen der anderen Berufskollegs waren sehr förderlich.<br />
Es haben sich schulübergreifende Kontakte ergeben, die für die Weiterentwicklung<br />
unserer Arbeit sehr nutzbringend sind.<br />
Insgesamt war dieses Projekt für unser Team sehr hilfreich und nützlich, um<br />
unsere Kompetenzen im Umgang mit Jugendlichen mit erhöhtem Förderbedarf<br />
weiter zu entwickeln. Wünschenswert wäre, weiterhin ein Forum zu<br />
schaffen, auf dem Erfahrungen und Materialien ausgetauscht und durch das<br />
gemeinsame Fortbildungen organisiert werden können.<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007 Seite 28
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Verzeichnis der Anhänge<br />
Didaktische Jahresplanung<br />
Angestrebte Kompetenzen im Bildungsgang<br />
Meilensteinplanungen<br />
2006<br />
2006/2007<br />
2007/2008<br />
Evaluationen<br />
Evaluation Gewaltfreie Kommunikation<br />
Synopsen zur Gewaltfreien Kommunikation<br />
<br />
<br />
Evaluation Erlebnispädagogik<br />
Synopse zur Erlebnispädagogik<br />
Evaluation Beratung<br />
Profiling<br />
Bausteine<br />
Idealer Azubi<br />
Konzentration<br />
Umgangsformen Teil 1<br />
Klassenvertrag<br />
Exemplarische Problemsituationen<br />
Angebotsvergleich<br />
Dilemma<br />
Deliktfähigkeit<br />
Exemplarisches Projekt<br />
Wir organisieren eine Aktion für einen guten Zweck!<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007
Kompetenzentwicklung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf / Qualifizierungskonzepte für Lehrkräfte<br />
Abschlussdokumentation • Levold / Wolf • November 2007
Didaktische Jahresplanung: IS-Klassen am BKS<br />
Deutsch<br />
VK<br />
Mathematik<br />
Module: 1.Umgangsformen 2. Der ideale Auszubi 3.Ordner erstellen<br />
Stellung des<br />
Einzelhandels im<br />
Wirtschaftskreislauf<br />
Aufgaben des<br />
Einzelhandels<br />
Vertriebsformen und<br />
Betriebsformen im<br />
Einzelhandel<br />
Aufgabenfelder im<br />
Einzelhandel<br />
Allgemeine<br />
Wirtschaftslehre<br />
Kommunikationsmodell<br />
Deliktfähigkeit und<br />
Strafmündigkeit<br />
zivilrechtliche und<br />
strafrechtliche<br />
Folgen<br />
von Delikten<br />
Strafen<br />
Erwartungen an einen Verkäufer<br />
Nonverbale Kommunikation<br />
Sprache des Verkäufers<br />
Verkaufsformen<br />
Personal<br />
Zeugnisse lesen und<br />
verstehen<br />
zulässige/ unzulässige<br />
Fragen in<br />
Bewerbungsgesprächen<br />
BBiG<br />
Rechte und Pflichten von<br />
Ausbildern<br />
und Auszubildenden<br />
Warenplatzierung<br />
Warenpräsentation<br />
Warenannahme<br />
Zustandekommen von<br />
Kaufverträgen<br />
Vertragsarten<br />
Anpreisung/ Angebot<br />
Kaufvertrag<br />
vom Brutto zum<br />
Nettogehalt<br />
Soziale<br />
Sicherungssysteme<br />
der BRD 1<br />
Bearbeitung von<br />
Fachtexten parallel<br />
zum Fachunterricht<br />
Beschaffungssituationen im Einzelhandelsunternehmen:<br />
Feststellung des Leistungsniveaus<br />
Kundenkommunikation an der Kasse Dreisatz im geraden Verhältnis/im ungeraden<br />
Kaufmännisches Rechnen<br />
Verhältnis<br />
Bruchrechnen: Addition und Subtraktion Zusammengesetzter Dreisatz<br />
Multiplikation und Division<br />
Warenhandelskalkulation<br />
Durchschnittsrechnung<br />
Module: 4. Wohnungssuche und 5. Wohnungseinrichtung<br />
Angebotsvergleich (Tagesfall)<br />
Bestellung<br />
Störungen des Kaufvertrages<br />
Argumentationsstrukturen<br />
Dilemmadiskussion<br />
gewaltfreie Lerntypentest<br />
Kommunikation 2<br />
Lesetechniken<br />
Warenanahme<br />
Servicebereich<br />
Kasse<br />
Prozentrechnen (Sozialversicherungsbeiträge<br />
errechnen)<br />
Zinsrechnen (Fallsituationen zu<br />
Krediten und Schulden)<br />
1 kann auch fächerübergreifend als Modul unterrichtet werden<br />
2 kann auch fächerübergreifend als Modul unterrichtet werden
Stand Januar 2007<br />
Politik<br />
Politische<br />
Geschichte von<br />
1945 bis heute<br />
Verfassungsorgane<br />
in der BRD<br />
Aktuelle politische<br />
Entwicklungen<br />
Vorurteile<br />
Menschenrechte<br />
Arbeitslosigkeit in Deutschland<br />
Probleme der gesetzlichen Rentenversicherung<br />
Aktuelle politische Entwicklungen<br />
Ökonomie und Ökologie<br />
Internationale Politik:<br />
Globalisierung<br />
Nord-Süd-Konflikt<br />
Unser Wohlstand auf Kosten<br />
anderer: Kinderarbeit in<br />
Entwicklungsländern<br />
Religion<br />
Berufswahl zwischen Wunsch und<br />
Wirklichkeit<br />
Urteile und Vorurteile<br />
Begegnungen mit Angehörigen anderer<br />
Religionen am Arbeitsplatz<br />
Schulische und private Entscheidungen im<br />
Spannungsfeld von Anpassung und Widerstand<br />
Bewahrung von Würde in der Schule, der<br />
Gesellschaft, der Arbeitswelt und im Privatleben<br />
Was bin ich wert, wenn ich arbeitslos bin<br />
Die Suche nach dem großen<br />
Glück-Träume von materieller und<br />
ideeller Freiheit<br />
Teamtraining<br />
Übungen zur Entwicklung sozialer Kompetenzen (Teamfähigkeit, Rücksicht u.a.), Verbesserung des Arbeitsverhaltens (planvolles<br />
Herangehen an Aufgaben, lösungsorientiertes Arbeiten), der Motivation und der Konzentration, Erhöhen der Frustrationstoleranz<br />
© Dr. Wolf / Levold
Stand Januar 2007<br />
Angestrebte Kompetenzen in diesem Bildungsgang:<br />
Fachkompetenz Methoden-, Lern-, Sprachkompetenz Human-, Sozialkompetenz<br />
Die Schüler kennen die Anforderungen in einem<br />
Vorstellungsgespräch und sind in der Lage adäquat zu<br />
agieren.<br />
Die Schüler beherrschen elementare<br />
Kommunikationstechniken. Sie sind bereit,<br />
Perspektive zu wechseln, indem sie verschiedene<br />
Rollen übernehmen und sie nutzen ihr Wissen, um<br />
adressatengerecht zu agieren und zu reagieren.<br />
Die Schüler sind in der Lage zielgerichtet zu<br />
kommunizieren und Kommunikationsstörungen zu<br />
vermeiden<br />
Die Schüler erkennen Stellung und Aufgaben des<br />
Einzelhandels in der Gesamtwirtschaft, durchschauen<br />
Arbeitsabläufe und Aufgabenfelder des Einzelhandels<br />
und führen einzelne Aktionen durch.<br />
Die Schüler erkennen, berechnen und führen<br />
preispolitische Maßnahmen an einzelnen Beispielen<br />
durch.<br />
Die Schüler werden zunehmend sicherer im Umgang<br />
mit Präsentations- und Gestaltungstechniken und sind<br />
in der Lage ihre Arbeitsergebnisse adressatengerecht<br />
aufzubereiten und darzustellen. Dabei können sie<br />
eigene kreative Fähigkeiten einbringen und<br />
Handlungsprodukte kriterienorientiert reflektieren<br />
und beurteilen.<br />
Durch gezielten Methodenwechsel sind den Schülern<br />
unterschiedliche Lern- und Arbeitstechniken vertraut<br />
Die Schüler entwickeln eine wertschätzende<br />
Grundeinstellung zu anderen Menschen. Sie versetzen<br />
sich gedanklich in die Situation des anderen und<br />
nehmen Wünsche und Gedanken des Gegenüber<br />
wahr.<br />
Die Schüler entwickeln Empathiefähigkeit und<br />
reagieren situationsangemessen.<br />
Die Schüler reflektieren eigenes Kaufverhalten und<br />
die damit verbundene Verschuldungsproblematik. Die<br />
Schüler kennen Verhaltensmuster, um nicht in die<br />
Verschuldungsfalle zu tappen, aber auch<br />
Möglichkeiten und Institutionen, um sich zu<br />
entschulden.<br />
Die Schüler sind in der Lage, verschiedene Interessen<br />
und Meinungen zu einem Thema/Konflikt zu<br />
erkennen, Argumente vergleichend abzuwägen und<br />
zu einem ausgewogenen Meinungsbild zu kommen.<br />
Sie können eigene Wertvorstellungen artikulieren.<br />
Die Schüler sind zunehmend in der Lage, ein<br />
wertschätzendes Feedback zu geben und verstehen<br />
Kritik nicht als einen persönlichen Angriff, sondern<br />
als konstruktive Rückmeldung zur eigenen<br />
Persönlichkeitsentwicklung.<br />
Die Schüler kennen und bewerten Aufgaben, Rechte<br />
und Pflichten der Beteiligten im sozialen System.<br />
Die Schüler sind in der Lage selbständig<br />
Informationen zu beschaffen und auszuwerten.<br />
Die Schüler entwickeln zunehmendes<br />
Selbstbewusstsein.<br />
Die Schüler erkennen den Umfang und die Bedeutung<br />
der Internationalisierung und Globalisierung für ihr<br />
eigenes Leben und ihre berufliche Zukunft<br />
Die Schüler kennen die Bedeutung von<br />
Problemlösungsstrategien zur planvollen Bewältigung<br />
von Aufgaben.<br />
Die Schüler erkennen die Bedeutung termingerechten<br />
Arbeitens für privates und berufliches Umfeld.<br />
© Dr. Wolf / Levold
Phase Ergebnis Erforderliche Aktivitäten Zeit Beteiligte<br />
Noch kein<br />
fester<br />
Termin<br />
Februar-<br />
Juni 06<br />
Meilensteinplanung 1<br />
Basismodul 1<br />
Gewaltfreie<br />
Kommunikation<br />
2 Lernsituationen zum<br />
Thema „Vorurteile“ unter<br />
besonderer Analyse des<br />
Verhaltens von Sender und<br />
Empfänger<br />
Entwicklung von Rollenspielen<br />
mit Feedback-<br />
Regeln und Deeskalationsmöglichkeiten<br />
Evaluationsbericht<br />
Fortbildung aller Lehrer zum Thema „Gewaltfreie Kommunikation“,<br />
Dozent: H.Warmbier<br />
Fächerübergreifende Weiterentwicklung des Kommunikationsmodells<br />
(im VK-Unterricht bereits eingeführt) im Bereich<br />
Werteerziehung<br />
Einführung in das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation<br />
Sensibilisierung und Anwendung gewaltfreier Sprache in Rollenspielen<br />
aus dem alltäglichen und beruflichem Bereich<br />
Fächerübergreifender Rückgriff auf Grundsätze der Gewaltfreien<br />
Kommunikation im Unterricht<br />
27./28.<br />
Januar 06<br />
Februar-<br />
Juni 06<br />
März-Mai<br />
06<br />
August 06<br />
Akteure<br />
JoA-Team<br />
JoA-Team<br />
JoA-Team<br />
(v.a.BWL,<br />
VK, D,P)<br />
JoA-Team<br />
Basismodul 2<br />
„Erlebnispädagogik“<br />
Erstellung eines Methodenrepertoires<br />
z.B. Zusammenstellung<br />
von Ü-<br />
bungen in einer Kartei<br />
Fortbildung einiger Lehrer zum Thema: „ Steuerung von Lernprozessen<br />
durch Elemente des Indoor +Outdoor-Trainings der<br />
Erlebnispädagogik im beruflichen Unterricht“ Dozent Sven<br />
Schlebusch Fa. Transparenz<br />
Entwicklung von handlungsorientierten Übungen zur Förderung<br />
der Selbstwahrnehmung, des Selbstvertrauens, der<br />
Kommunikation, des Arbeitsverhaltens, der Konzentration, der<br />
Problemlösungskompetenz, der Teamfähigkeit u.v.m.<br />
Kirmse<br />
Levold<br />
Wolf<br />
JoA-Team
März- Juni<br />
06<br />
JoA-Team<br />
August 06 JoA Team<br />
mit verschiedenen<br />
Schulteams<br />
06-10-<br />
März 06<br />
April-Juni<br />
06<br />
Levold<br />
Over<br />
Wolf<br />
JoA-Team<br />
August 06 JoA-Team<br />
2 fächerübergreifende<br />
Lernsituationen in denen<br />
die Übungen mit Aufgabenstellungen<br />
aus der beruflichen<br />
Handlung sinnvoll<br />
verknüpft werden oder<br />
Einsatzempfehlungen bei<br />
problematischen Unterrichtssituationen<br />
(2 konkrete<br />
Beschreibungen)<br />
Fächerübergreifende Implementierung und Reflexion der Ü-<br />
bungen im Unterricht<br />
Evaluationsbericht Erfahrungsaustausch des JoA Teams und kritische Würdigung<br />
des Nutzens des Einsatzes dieser Übungen<br />
(hoffentlich mit Lehrern der anderen Schulen, die diese Übungen<br />
einsetzen)<br />
Basismodul 3<br />
Werteerziehung<br />
Konstruktion von 2 Dilemmasituationen<br />
aus dem<br />
alltäglichen und berufsspezifischen<br />
Leben der Schüler<br />
Fortbildung einiger Lehrer zum Thema: „Förderung moralischdemokratischer<br />
Kompetenzen im Fachunterricht“ von Prof.<br />
Georg Lind Uni Konstanz<br />
(Teilnahme noch nicht gesichert. Anmeldung erfolgt erst nach<br />
persönlicher Absprache mit Professor Lind)<br />
Fächerübergreifende Implementierung und Reflexion der Dilemmadiskussion<br />
im Unterricht<br />
Evaluationsbericht Erfahrungsaustausch des JoA Teams und kritische Würdigung<br />
des Nutzens des Einsatzes dieser Methode für die JoA Klassen
04.Mai 06<br />
Mai<br />
14. August<br />
06-<br />
31.Januar<br />
07<br />
März-Juni<br />
JoA-Team<br />
JoA-Team<br />
JoA-Team<br />
JoA-Team<br />
Beratung 1<br />
Eventuelle Integration des<br />
Berufswahlpasses und Berufsorientierungsprozesses<br />
in die DJP<br />
Besuch der Fachtagung der EUGES/Bezreg zum Berufsorientierungsprozess<br />
/ Berufswahlpass<br />
BG Konferenz mit den Trägern, mit denen wir kooperieren, zur<br />
Diskussion über den Einsatz des Berufswahlpasses in unseren<br />
Klassen ( Evtl. bietet der Träger, hier IB und ISBB, diesen<br />
Pass an) Absprachen mit den Kooperationspartner über das<br />
Angebot möglicher Module oder Einheiten der Module<br />
Bei Angebot des Berufswahlpasses als Modul Erprobung und<br />
Evaluation<br />
Austausch: Stand und<br />
Projektergebnisse mit anderen<br />
Projektschulen<br />
Laufender informeller Austausch zwischen Lehrerteams mit<br />
ähnlichem Berufsprofil<br />
Arbeitstagung der EUGES/Bezreg<br />
9.Novemb<br />
er 06?<br />
JoA-Team<br />
mit verschiedenen<br />
Schulteams<br />
Projektaustausch<br />
Gegebenenfalls<br />
weitere<br />
Phasen
Phase Ergebnis Erforderliche Aktivitäten Zeit Beteiligte<br />
Akteure<br />
Beratungsgespräche mit SchülerInnen August 07 JoA-Team<br />
Entwicklung der Unterrichtseinheiten August 07 Deutsch<br />
und VK<br />
Lehrer<br />
Weiterentwicklung von handlungsorientierten Übungen zur<br />
Förderung der Selbstwahrnehmung, des Selbstvertrauens,<br />
der Kommunikation, des Arbeitsverhaltens, der Konzentration,<br />
der Problemlösungskompetenz, der Teamfähigkeit<br />
u.v.m.<br />
Februar- Juni<br />
07<br />
JoA-Team<br />
Meilensteinplanung 2<br />
Basismodul 1<br />
Gewaltfreie<br />
Kommunikation<br />
Evaluation<br />
Fortbildung aller Lehrer zum Thema „Beratungsgespräche<br />
nach den Grundsätzen der Gewaltfreien Kommunikation<br />
nach M.Rosenberg<br />
21./22.10.06 JoA-Team<br />
Evaluation<br />
Coaching bei der Erstellung von Unterrichtseinheiten im<br />
Bereich GFK von Ute Faber<br />
2-3 Termine ab<br />
November 06<br />
Deutsch<br />
und VK<br />
Lehrer<br />
Basismodul 2<br />
„Erlebnispädagogik“<br />
Weiterentwicklung des<br />
Methodenrepertoires<br />
Fortbildung einiger Lehrer zum Thema: „ Steuerung von<br />
Lernprozessen durch Elemente des Indoor +Outdoor-<br />
Trainings der Erlebnispädagogik im beruflichen Unterricht“<br />
(Fa. TeamTransparenz)<br />
Noch kein fester<br />
Termin<br />
JoA-Team
JoA Team<br />
Auswirkung der Methode auf das Schülerverhalten August 07 JoA-Team<br />
Termin steht<br />
noch nicht fest<br />
Nov. 06- Juni<br />
07<br />
Evaluation Erfahrungsbericht Juni 07 JoA Team<br />
Evaluationsbericht<br />
Erfahrungsbericht über Einsatz von erlebnispädagogischen<br />
Elementen<br />
August 07<br />
JoA Team<br />
Basismodul 3<br />
Deutschförderung<br />
Schaffen äußerer<br />
Rahmenbedingungen<br />
für individuelle Förderung<br />
Fachtagung: individuelle Deutschförderung 25.9.2006 Deutsch -<br />
und VK -<br />
Lehrer<br />
Basismodul 4<br />
Werteerziehung<br />
Evaluation<br />
Schulübergreifende Durchführung der Dilemmamethode<br />
mit Erprobung des Auswertungsverfahrens (MUT) (falls<br />
dieses durch die Bezirksregierung ermöglicht wird)<br />
Termin steht<br />
noch nicht fest<br />
Beratung 1<br />
Grundlagen bei der Beratung<br />
von Lernschwierigkeiten<br />
und Verhaltensauffälligkeiten<br />
Besuch der Fachtagung bei der Bezirksregierung zum<br />
Thema: Beratung von Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten<br />
von Karin Egidi und/oder Christa Hubrich<br />
Entwicklung von Grundlagen zur Beratung von Lernschwierigkeiten<br />
und Verhaltensauffälligkeiten<br />
JoA-Team<br />
JoA-Team
Phase Ergebnis Erforderliche Aktivitäten Zeit Beteiligte<br />
Akteure<br />
JoA-Team<br />
Kollegiale Fallberatung Ab August 07 JoA-Team<br />
Entwicklung der Unterrichtseinheiten Ab August 07 Deutsch<br />
und VK<br />
Lehrer<br />
Erstellung von Unterrichtseinheiten Ab August<br />
2007<br />
JoA-Team<br />
JoA-Team<br />
1<br />
Meilensteinplanung 3<br />
Basismodul 1<br />
Gewaltfreie<br />
Kommunikation<br />
Evaluation<br />
Fortbildung zum Thema „ Konzeption zur Erstellung<br />
und Implementierung von Unterrichtseinheiten<br />
zur Gewaltfreien Kommunikation“<br />
1 Halbjahr<br />
2007/08<br />
Evaluation<br />
Coaching bei der Erstellung von Unterrichtseinheiten<br />
im Bereich GFK von Ute Faber<br />
Noch kein fester<br />
Termin<br />
JoA-Team<br />
und andere<br />
Schulgruppen<br />
Entwicklung eines Methodenrepertoires<br />
zu Genderproblemen<br />
Fortbildung zum Thema: „Rollenbilder unter Genderaspekten<br />
in den verschiedenen Kulturkreisen<br />
und deren Auswirkungen auf die Kommunikation.“<br />
Noch kein fester<br />
Termin
JoA-Team<br />
und andere<br />
Schulgruppen<br />
JoA-Team<br />
JoA Team<br />
JoA Team<br />
JoA Team<br />
2<br />
Basismodul 2<br />
„Erlebnispädagogik“<br />
Weiterentwicklung des Methodenrepertoires<br />
Fortbildung zum Thema „Reflexionsmethoden bei<br />
der Evaluierung von Gruppenprozessen“ (Fa.<br />
TeamTransparenz)<br />
Noch kein fester<br />
Termin<br />
Kollegiale Fallberatung<br />
Evaluationsbericht<br />
Erfahrungsbericht über Einsatz von Reflexionstechniken<br />
bei der Evaluation gruppendynamischer<br />
Prozesse<br />
November 07<br />
Basismodul 3<br />
Deutschförderung<br />
Schaffen äußerer Rahmenbedingungen<br />
für individuelle<br />
Förderung<br />
Kollegiale Fallberatung Ab August 07 JoA Team<br />
Weiterentwicklung von<br />
‚Deutschförderung als übergreifendes<br />
Prinzip’<br />
Erstellung eines Kriterienkatalogs für die sprachliche<br />
Beurteilung von Fachklausuren<br />
Ab August 07<br />
Basismodul 4<br />
Werteerziehung<br />
Evaluation<br />
Planung und Durchführung von Projekttagen zu<br />
ethischen und/oder ökölogischen Problemstellungen<br />
Ab August 07
Evaluation Kollegiale Fallberatung Ab August 07 JoA Team<br />
© Dr. Wolf / Levold Köln, 11.05.2007<br />
3<br />
Basismodul 5<br />
Matheförderung<br />
Schaffen äußerer Rahmenbedingungen<br />
für individuelle<br />
Förderung<br />
Fortbildung für Mathematiklehrer von der Bezirksregierung<br />
05./06.Juni<br />
2007<br />
Mathelehrer<br />
Beratung 1<br />
Grundlagen bei der Beratung<br />
von Lernschwierigkeiten und<br />
Verhaltensauffälligkeiten<br />
Weiterbildung zum Thema: „Systemische Beratung“<br />
bei Karin Egidi und Christa Hubrich<br />
Seit Februar 07 2 Lehrer<br />
aus den<br />
Klassenlehrerteams<br />
Zwei weitere Lehrer und unsere Sozialpädagogin<br />
werden an der o.g. Weiterbildung teilnehmen<br />
Ab August 07 3 Lehrer<br />
Implementierung fester<br />
Strukturen zur Kollegialen<br />
Fallberatung (Ein Tag in der<br />
Woche zwei Unterrichtsstunden<br />
für die Klassenleitungen)<br />
Setzung von festen Terminen zur Durchführung<br />
der Kollegialen Fallberatung und der Beratung von<br />
Schülern mit Beratungsbedarf<br />
Ab August 07 Klassenleitungsteams<br />
Beratung 2 Integration des Berufsorientierungsprozesses<br />
in die DJP<br />
Bildungsgangkonferenz der Bildungsgänge Arbeitsförderung<br />
und Einzelhandel zur Gestaltung<br />
des Berufsorientierungsprozesses<br />
Juli 07 BG EH<br />
BG AF<br />
Evaluation Erprobung der bildungsgangübergreifenden Kooperation<br />
beim Berufsorientierungsprozess<br />
Ab August 07 JoA Team<br />
AF Team
Evaluation der Fortbildung: Gewaltfreie Kommunikation<br />
Veranstaltung<br />
Am 27. und 28.1. 2006 fand im Berufskolleg Südstadt unter der Leitung des Dozenten Herbert<br />
Warmbier (raum.4: www.raumpunkt4.de) eine Einführung in das Konzept der ‚Gewaltfreien<br />
Kommunikation’ von Marshall Rosenberg statt. Teil nahmen daran 17 Kolleginnen und Kollegen,<br />
darunter das komplette JoA-Team der Schule.<br />
Kurzüberblick über die Methode<br />
Der amerikanische Psychologe Marshall Rosenberg hat ausgehend von den Methoden Carl Rogers<br />
seinen Ansatz einer gewaltfreien Kommunikation entwickelt. Sie basiert auf der Annahme, dass<br />
unsere Alltagssprache mit Be- und Verurteilungen angefüllt ist, die das gegenseitige und das eigene<br />
Verständnis beeinträchtigen. Mit Hilfe dieses Ansatzes werden diagnostizierende und beurteilende<br />
Sprache erkennbar und veränderbar und somit Wertschätzung, Aufmerksamkeit und Einfühlung<br />
gefördert.<br />
Die Methode besteht im wesentlichen aus vier Komponenten:<br />
1. Beobachten ohne Beurteilung und Bewertung<br />
2. Gefühle feststellen, die wir haben, wenn wir die Beobachtung machen<br />
3. Bedürfnisse formulieren, die hinter diesen Gefühlen stehen<br />
4. Bitten aussprechen, was jemand tun kann, um das Bedürfnis zu befriedigen.<br />
Literaturhinweise:<br />
Marshall Rosenberg, Gewaltfreie Kommunikation, Neue Wege in der Mediation und im Umgang<br />
mit Konflikten, Paderborn: Junfermann 2004.<br />
Marshall Rosenberg , Konflikte lösen mit gewaltfreier .Kommunikation, Freiburg i.B.: Herder TB<br />
2004.<br />
Zielsetzung für die Fortbildung<br />
Vor dem Seminar hatten wir mit Herrn Warmbier abgesprochen, dass neben der Einführung in die<br />
Grundlagen des Konzepts von Rosenberg uns drei Aspekte besonders interessieren würden:<br />
- Motivation von Gruppen, die nicht freiwillig zu einer Veranstaltung kommen, sondern nur,<br />
weil sie Konsequenzen (Abmahnungen) fürchten. [Rosenberg hat diese in einem Interview<br />
als Gruppe B bezeichnet (Konflikte lösen mit GFK, S.145)]<br />
- Reflektion der eigenen Sprache im schulischen Kontext<br />
- Anwendung der 4 Schritte der GFK bei Konflikten<br />
Rückblick über das Seminar<br />
Die Fortbildung war in folgenden Punkten sehr lohnend und hilfreich für alle:<br />
- Alle TeilnehmerInnen wurden an das Modell von Rosenberg herangeführt<br />
- Die Übungen ließen viele Aha-Erlebnisse zu, in denen klar wurde, dass wir häufig - ohne es<br />
zu wollen - durch unseren Sprachgebrauch be- und verurteilen, wodurch Konflikte verstärkt<br />
werden.<br />
- Konfliktsituationen, die mit den SchülerInnen aufgetreten waren, konnten wir im Team<br />
besprechen und Lösungsmöglichkeiten unter Anleitung des Dozenten weiter entwickeln.
- Die Bedeutung des Erkennens eigener Bedürfnisse sowie die der SchülerInnen wurde klar<br />
als Grundlage erkannt, um davon ausgehend Konflikte in Verständnis und Übereinkunft<br />
umzuwandeln.<br />
Perspektiven<br />
- Das JoA-Team ist sich einig darin, die Grundsätze der GFK im Unterricht einzubringen.<br />
- Die LehrerInnen werden versuchen, durch Ihre Sprache und Reaktionen bei Konflikten dazu<br />
beitragen, den SchülerInnen andere Reaktionsmöglichkeiten zu vermitteln.<br />
- Der Fokus auf die grundlegenden Bedürfnisse dürfte uns nutzen, in schwierigen Situationen<br />
die Wertschätzung des Kommunikationspartners beizubehalten und Lösungen zu entwickeln<br />
- Darüber hinaus sollen die SchülerInnen im Bereich der Werteerziehung durch gezielte<br />
Unterrichtsreihen zur GFK für einen achtsameren sprachlichen Umgang miteinander<br />
sensibilisiert werden.<br />
Schwierigkeiten und Wünsche<br />
- Dieser Ansatz ist nicht von heute auf morgen so integriert, dass er direkt angewendet<br />
werden kann. Es braucht Zeit, eigene und fremde Bedürfnisse zu erkennen und die<br />
„Giraffensprache“ Rosenbergs anzuwenden.<br />
- Für die Vorgangsweise in Konflikten könnte es sich als sinnvoll erweisen, nach ein paar<br />
Monaten noch einmal eine Trainingseinheit anzubieten, um zu einer sicheren<br />
Vorgehensweise in Konflikten zu gelangen.<br />
- Eine Entwicklungsphase ist erforderlich, um geeignete Unterrichtsreihen zu erarbeiten und<br />
zu erproben.
Synopse der Unterrichtseinheit: Besuch bei einem möglichen Ausbilder – Wie gehe ich mit einer Konfliktsituation um?<br />
Berufskolleg Südstadt<br />
Unterrichtsphasen, -ablauf und –inhalte Arbeitsformen Medien Intendierte Lernziele<br />
I. Problemstellung<br />
Der Lehrer fragt die Schüler nach ihren Erfahrungen bei Vorstellungsbesuchen<br />
in Betrieben. Die Schüler berichten, wie<br />
es ihnen ergangen ist.<br />
Falls kein Schüler negative Erfahrungen vorbringt, wird folgender<br />
Fall von der Lehrperson erzählt:<br />
Eine Schülerin wird von ihrem Bildungsberater trotz einer<br />
Absage noch einmal zu einem Betrieb geschickt, von dem<br />
sie bereits eine schriftliche Absage erhalten hat. Bei dem<br />
Besuch wird sie vom Chef beschimpft, sie würde ihm die Zeit<br />
stehlen und er hätte bereits geschrieben, dass er keinen<br />
Praktikumsplatz zu vergeben hätte. (authentischer Fall)<br />
II. Erarbeitung 1 und erstes Zwischenergebnis<br />
Die Schüler erhalten ein Arbeitsblatt mit dem Kommunikationsmodell<br />
von Schulz von Thun. Die Lehrperson erklärt die<br />
vier Seiten der Kommunikation in diesem Modell.<br />
Sie halten zunächst in Einzelarbeit fest, wer Sender und wer<br />
Empfänger in diesem Fall ist, was beide Seiten gesagt haben<br />
könnten. Danach vergleichen sie ihre Ergebnisse mit denen<br />
ihrer Nachbarn und präsentieren sie anschließend im Plenum.<br />
Das Ergebnis wird auf Folie festgehalten.<br />
Fragend-entwickelnd<br />
L: moderierend, Impulse<br />
S: erklärend<br />
Lehrervortrag<br />
Einzel- und Partnerarbeit<br />
S: präsentierend<br />
L: moderierend, unterstützt<br />
durch Folie<br />
Tafelbild<br />
Arbeitsblatt A<br />
OH-Folien zum Kommunikationsmodell<br />
Folie<br />
Die Schüler reflektieren ihre Erfahrungen bei<br />
Vorstellungsbesuchen und formulieren diese im<br />
Unterrichtsgespräch. Durch die unterschiedlichen<br />
Erfahrungen beginnen die Schüler zu begreifen,<br />
dass der Verlauf eines Vorstellungsgespräches<br />
nicht nur von der eigenen Vorbereitung und Person<br />
abhängt, sondern auch von dem Gegenüber<br />
und der Situation, in der dieses Gespräch stattfindet.<br />
Die Schüler erkennen zunehmend die Komplexität<br />
und Vielschichtigkeit einer solchen Situation<br />
und sind interessiert daran zu erfahren, wie man<br />
sich in einer schwierigen Situation verhalten<br />
kann.<br />
Die Schüler lernen das Modell kennen, mit dem<br />
sie die vielen Faktoren die eine Kommunikation<br />
prägen, strukturiert darstellen können. Sie erkennen,<br />
dass dieses Modell ihnen die Möglichkeit<br />
einer Vereinfachung bietet<br />
Die Schüler wenden das Modell auf die eingangs<br />
besprochene Situation an. Durch die Lernspirale<br />
trainieren sie, die Aufgabe zunächst selbstständig<br />
zu lösen und ihre Ergebnisse mit einem Lernpartner<br />
auszutauschen, um diese dann im<br />
Plenum zu diskutieren.<br />
III. Erarbeitung 1 und zweites Zwischenergebnis<br />
Die Lehrperson greift die Äußerungen aus dem obigen Beispiel<br />
heraus und entwickelt mit den Schülern das erweiterte<br />
Kommunikationsmodell nach den Grundsätzen der GFK<br />
(Gewaltfreien Kommunikation). Sie erarbeiten zunächst in<br />
Einzelarbeit, in welchen Gefühlszuständen sich die beiden<br />
Parteien befinden könnten und welche möglichen Hintergründe<br />
es für dieses Kommunikationsverhalten geben<br />
könnte. Danach vergleichen sie ihre Ergebnisse mit denen<br />
ihrer Nachbarn und präsentieren sie anschließend im Plenum.<br />
Das Ergebnis wird an der Tafel festgehalten.<br />
Fragend-entwickelnd<br />
L: moderierend, Impulse<br />
S: erklärend<br />
Einzel- und Partnerarbeit<br />
S: präsentierend<br />
L: moderierend, unterstützt<br />
durch die Tafel<br />
OH-Folie :erweitertes Kommunikationsmodell<br />
nach der<br />
GFK<br />
Tafelbild<br />
Die Schüler sind zunehmend in der Lage zu erkennen,<br />
dass jede Äußerung von und durch<br />
Gefühle getragen und geprägt ist.<br />
Durch die Klärung der Hintergründe, die zu diesen<br />
Gefühlen geführt haben könnten, erkennen<br />
die Schüler, dass der Sender nur Auslöser der<br />
Reaktion des Empfängers ist, da für diesen weitere<br />
Gründe eine Rolle spielen können. Durch die<br />
zweite Lernspirale festigen sie ihre Fähigkeit,<br />
Aufgaben selbstständig zu lösen und ihre Ergebnisse<br />
mit einem Lernpartner auszutauschen, um<br />
diese dann im Plenum zu diskutieren.
Berufskolleg Südstadt<br />
IV. Erarbeitung 2<br />
Falls die Schüler nicht von selbst Verhaltensmöglichkeiten<br />
für den Praktikumssuchenden ansprechen, gibt der Lehrer<br />
einen Impuls mit der Frage, wie sich dieser in der besprochenen<br />
Situation am besten verhalten könnte.<br />
Die Lehrperson stellt die vier Schritte der GFK vor.<br />
Da es für die Schüler noch schwierig ist, sich an die vier<br />
Schritte zu halten und entsprechende Sätze zu formulieren,<br />
erfolgt dieses in Partnerarbeit. Gleichzeitig ist diese eine<br />
Vorbereitung auf ein anschließendes Rollenspiel.<br />
V. Präsentation der Ergebnisse und Feedback<br />
L: Impuls<br />
Plenum<br />
Lehrervortrag<br />
Partnerarbeit<br />
unterstützt durch OH-Folie:<br />
4 Schritte der GFK<br />
Rückgriff auf Infoblatt<br />
Die Schüler versetzen sich in die Situation des<br />
Betroffenen. Sie sind zunehmend in der Lage<br />
verschiedene Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten<br />
und diese im Plenum vorzutragen.<br />
Die Schüler setzen sich mit den vier einzelnen<br />
Schritte der GFK auseinander und formulieren zu<br />
jedem dieser Schritte einen Satz. Durch die Formulierung<br />
der einzelnen Schritte der GFK sind<br />
die Schüler sensibilisiert ihre Kommunikation aus<br />
einer Metaebene zu beschreiben.<br />
In der Partnerarbeit wenden die Schüler zunehmend<br />
die Regeln des aktiven Zuhörens an,<br />
indem sie auf ihren Kommunikationspartner eingehen.<br />
Zwei Schüler präsentieren ihre Lösungen vor der Klasse.<br />
Andere Ergebnisse werden vorgestellt und besprochen.<br />
Im Anschluss daran wird von zwei Schülern ein Rollenspiel<br />
vorgetragen. Bevor die Schüler aus ihren Rollen entlassen<br />
werden, werden sie gefragt, wie sie sich als Chef und als<br />
Praktikant in der Situation gefühlt haben. Die anderen<br />
Schüler geben ein Feedback zum Situationsverlauf insgesamt<br />
und zu den vier Schritten im einzelnen.<br />
Präsentation der Ergebnisse<br />
Rollenspiel<br />
Fragend-entwickelnd<br />
S: präsentierend<br />
L: moderierend<br />
Die Schüler erkennen, wie eine Konfliktsituation<br />
entschärft werden kann, indem die Reaktion eines<br />
Kommunikationspartners zunächst nur<br />
beobachtet und reflektiert wird, ohne direkt auf<br />
die Äußerung zu reagieren.<br />
Durch das Rollenspiel erfahren die Schüler unterschiedliche<br />
Kommunikationsmöglichkeiten und<br />
erweitern so ihr eigenes Kommunikationsspektrum<br />
und gewinnen zunehmend Sicherheit im<br />
Umgang mit Konflikten.<br />
VI. Zusammenfassung<br />
Die Schüler überlegen abschließend gemeinsam, wie ein<br />
Konflikt entschärft werden kann.<br />
Fragend-entwickelnd<br />
S: präsentierend<br />
L: moderierend<br />
Tafelbild: Deeskalationsschritte<br />
Die Schüler erkennen, dass sie in Konfliktsituationen<br />
deeskalierend wirken können, indem sie<br />
nicht direkt auf Äußerungen reagieren, sondern<br />
zunächst nur ihre Beobachtung wiedergeben und<br />
überlegen, welche Hintergründe die Reaktion eines<br />
Kommunikationspartners haben kann.
Berufskolleg Südstadt<br />
Tafelbild
Berufskolleg Südstadt<br />
Tafelbild: Deeskalationsschritte<br />
Wie kann ich einen Konflikt entschärfen?<br />
- Ich reagiere nicht sofort auf (beleidigende) Äußerungen des anderen<br />
- Ich versuche meine Gefühle unter Kontrolle zu halten<br />
- Ich überlege, was sich hinter der Äußerung für Gefühle verbirgt<br />
- Ich frage mich, welche Hintergründe es dafür gibt<br />
- Ich äußere zunächst nur, was ich beobachte<br />
- Ich nehmen meine eigenen Gefühle wahr<br />
- Ich teile meine Bedürfnisse mit<br />
- Ich äußere eine konkrete Bitte
2. Gefühle Ich bin traurig darüber, dass mein Anliegen bei Ihnen eine solche Wut auslöst.<br />
Berufskolleg Südstadt<br />
Arbeitsblatt:<br />
4 Schritte in einer Konfliktsituation<br />
Äußerungen des Praktikanten<br />
(mögliche Schülerantworten)<br />
1. Beobachtung Ich sehe, dass Sie ärgerlich sind.<br />
Ich beobachte...<br />
Ich fühle mich...<br />
3. Bedürfnisse Ich möchte nicht beschimpft werden.<br />
Ich brauche...<br />
4. Bitten Ich bitte Sie, mich freundlich zu behandeln.<br />
Ich bitte...
Berufskolleg Südstadt<br />
Synopse der Unterrichtseinheit: Konflikt im Alltag - Wie gehe ich damit um?<br />
Unterrichtsphasen, -ablauf und –inhalte Arbeitsformen Medien Intendierte Lernziele<br />
Vorstellung<br />
I. Problemstellung<br />
Der Lehrer präsentiert den Fall, dass ein Jugendlicher einem<br />
Busfahrer gegenüber tätlich geworden ist, als dieser<br />
ihn beleidigt, weil der Jugendliche sein Auto so geparkt<br />
hatte, dass der Busfahrer nicht vorbeikommt: Stellen Sie<br />
sich vor....<br />
Die Schüler äußern sich zunächst spontan zu dem entwickelten<br />
Fall und werden aufgefordert, das<br />
Kommunikationsmodell nach der GFK zu entwerfen. Dieses<br />
Ergebnis wird stichpunktartig an der Tafel<br />
festgehalten.<br />
Lehrervortrag<br />
Plenum<br />
S: präsentierend<br />
L: moderierend<br />
Tafelbild: Kommunikationsmodell<br />
(GFK)<br />
Die Schüler versetzen sich in die Situation der beiden<br />
Beteiligten. Da dies eine mögliche Situation aus ihrem<br />
Alltagsleben ist, sind sie sensibilisiert und motiviert sich<br />
mit der Problemstellung auseinanderzusetzen.<br />
Die Schüler klären die unmittelbare Konfliktsituation und<br />
erarbeiten mögliche Gefühle und Hintergründe.<br />
Die Schüler sind in der Lage, verschiedene Gründe für<br />
die Reaktion des Busfahrers zu entwickeln und diese<br />
empathisch nachzuvollziehen.<br />
II. Erarbeitung 1 und erstes Zwischenergebnis<br />
In Einzelarbeit sollen die Schüler für den Jugendlichen<br />
nach den vier Schritten von Rosenberg Sätze formulieren,<br />
mit denen sie auf die Beleidigung des Busfahrers reagieren<br />
könnten.<br />
Im Anschluss daran vergleichen sie ihre Ergebnisse mit<br />
den Nachbarn.<br />
Im Plenum werden die Schritte festgehalten<br />
Einzel- und Partnerarbeit<br />
S: präsentierend<br />
L: moderierend, unterstützt<br />
durch Folie<br />
Arbeitsblatt : 4 Schritte<br />
der GFK<br />
OH-Folie: 4 Schritte der<br />
GFK<br />
Die Schüler wenden das bereits bekannte Modell auf eine<br />
neue Situation an und festigen ihre Kenntnisse,<br />
sowohl inhaltlich als auch methodisch. Durch die Lernspirale<br />
werden sie dazu angehalten, zunächst selbst die<br />
Aufgabe zu lösen, dann aber mit ihren Lernpartnern<br />
auszutauschen und im Plenum ihre Ergebnisse zu besprechen.<br />
Durch die Erarbeitung der Schritte sind die Schüler sensibilisiert<br />
für eine neue Form der Aufnahme und der<br />
Reaktion auf eine Beleidigung.
Berufskolleg Südstadt<br />
III. Erarbeitung 2<br />
Die Schüler sollen die vorgestellte und die veränderte Situation<br />
in Rollenspielen nachstellen. Dazu können<br />
unterstützend vom Lehrer Rollenkarten ausgegeben werden.<br />
Den anderen Schülern werden Beobachtungsaufgaben<br />
erteilt.<br />
2 Rollenspiele Die Schüler erkennen, dass durch die Reaktion auf die<br />
beleidigende Äußerung ohne Rücksichtnahme auf mögliche<br />
Hintergründe eine Eskalation des Konflikts fast<br />
unausweichlich ist.<br />
Die Schüler sind zunehmend in der Lage mehrere Ebenen<br />
der Kommunikation wahrzunehmen und mögliche<br />
Hintergründe, die ein Verhalten beeinflussen in ihre Beobachtung<br />
aufzunehmen.<br />
Sie erkennen in dem zweiten Rollenspiel die veränderte<br />
Reaktionsweise des Jugendlichen und diskutieren die<br />
möglichen Deeskalationstrategien fest.<br />
IV. Präsentation der Ergebnisse und Feedback<br />
Die Schüler geben ein Feedback zum Situationsverlauf<br />
insgesamt und zu den vier Schritten im<br />
einzelnen. Deeskalierende Schritte werden besprochen<br />
und an der Tafel festgehalten.<br />
Plenum<br />
Fragend-entwickelnd<br />
S: präsentierend<br />
L: moderierend<br />
Tafelbild zu Deeskalationsstrategien<br />
Die Jugendlichen formulieren ihre Selbsterfahrung oder<br />
ihre Beobachtung und erkennen, welche Auswirkungen<br />
die verschiedenen Verhaltensweisen haben.<br />
Die Schüler erkennen, wie eine Konfliktsituation entschärft<br />
werden kann, indem die Reaktion eines<br />
Kommunikationspartners nur beobachtet und reflektiert<br />
wird, ohne direkt darauf zu reagieren.
A1: Sie fahren mit ihrem Auto in die Stadt, um wichtige Ersatzteile für Ihren Computer zu besorgen. Es ist viel los und sie haben Mühe einen Parkplatz zu<br />
finden. Endlich erwischen Sie einen Platz an einer Straßenecke. Er ist zwar nicht ideal, aber sie wollen auch nicht lange wegbleiben. Sie erledigen schnell Ihre<br />
Besorgungen und gehen zum Auto zurück. In der Straße sehen Sie schon eine lange Schlange an Autos und vorne an Ihrem Auto ist ein Bus blockiert, der<br />
nicht abbiegen kann, weil Ihr Auto im Weg steht. Sie schließen schnell die Fahrertür auf, um die Situation zu entspannen, als der Busfahrer wütend auf Sie<br />
zukommt und Sie gleich beschimpft. Solche Äußerungen lassen Sie sich nicht bieten und Sie schimpfen direkt zurück.<br />
A2: Sie fahren mit ihrem Auto in die Stadt, um wichtige Ersatzteile für Ihren Computer zu besorgen. Es ist viel los und sie haben Mühe einen Parkplatz zu<br />
finden. Endlich erwischen Sie einen Platz an einer Straßenecke. Er ist zwar nicht ideal, aber sie wollen auch nicht lange wegbleiben. Sie erledigen schnell Ihre<br />
Besorgungen und gehen zum Auto zurück. In der Straße sehen Sie schon eine lange Schlange an Autos und vorne an Ihrem Auto ist ein Bus blockiert, der<br />
nicht abbiegen kann, weil Ihr Auto im Weg steht. Sie schließen schnell die Fahrertür auf, um die Situation zu entspannen, als der Busfahrer wütend auf Sie<br />
zukommt und gleich beschimpft. Sie bleiben ruhig und versuchen, Ihre Wut auf den Busfahrer zu kontrollieren. Sie erkennen, dass der Busfahrer so wütend<br />
ist, weil er den Zeitplan nicht einhalten kann und Stress durch den Unmut der Fahrgäste und die blockierten Autofahrer hat. Sie teilen ihm zunächst Ihre Beobachtung<br />
mit und zeigen ihm Verständnis in der schwierigen Situation.<br />
B: Sie sind Busfahrer bei der KVB und müssen mit ihrem Bus auch durch kleinere Nebenstrecken fahren. Bei einer Straßenmündung hat jemand sein Auto<br />
so geparkt, dass Sie mit dem großen Bus nicht abbiegen können. Sie versuchen durch einige Manöver den Bus so zu drehen, dass Sie weiterfahren können,<br />
aber es klappt nicht. Die Fahrgäste fangen an zu murren, hinter Ihnen bildet sich eine lange Schlange mit hupenden Autofahrern. Sie können den Zeitplan<br />
nicht einhalten und sind genervt, weil Sie so einen Stress nicht gebrauchen können. Da sehen Sie, wie ein junger Mann lässig zu dem Auto geht und die Tür<br />
aufschließt. Sie sind so wütend auf ihn, dass Sie auf ihn zugehen und ihm gehörig die Meinung sagen.<br />
Berufskolleg Südstadt<br />
Rollenkarten:
Dirty fighting<br />
Person/Team 1 Person/Team 2<br />
Ich will, dass…. Position 1 Ich will, dass….<br />
Habe ich dich richtig<br />
verstanden, dass...<br />
Position 2<br />
Habe ich dich richtig verstanden,<br />
dass...<br />
Eine mögliche Lösung könnte<br />
sein...<br />
Position 3<br />
Eine mögliche Lösung könnte sein...<br />
Wird zunächst mit einem Coach oder zweien (je einen pro Konfliktpartei) durchgeführt<br />
Vorabeinigung:<br />
„Seid Ihr beide bereit, den Konflikt ... gemeinsam zu lösen?“<br />
Einigung, wer sich zuerst auf der Ich-will-Position äußert. Der andere ist dann auf der<br />
Position 2. Es sollten möglichst viele Aspekte angesprochen werden.<br />
Wenn einer den Eindruck hat, er habe eine Lösung, gehen beide auf die Lösungsposition.<br />
Dort wird probiert, ob der Vorschlag passt. Wenn nicht, geht’s wieder mit der Position<br />
weiter, bis eine passende Lösung gefunden ist.<br />
Wenn das der Fall ist, wird die Lösung auf der Position 1 wiederholt und kontrolliert, ob<br />
sie da noch standhält. Wenn noch Zweifel wird der Prozess fortgeführt.
Evaluation der Fortbildung: Einführung in die Erlebnispädagogik<br />
Veranstaltung<br />
Vom 23-25.03. 2006 fand im Berufskolleg Südstadt unter der Leitung des Trainers<br />
Bernd Schuster von Transparenz (www.team-transparenz.de)eine Einführung in die<br />
Erlebnispädagogik statt. Teil nahmen daran 20 Kolleginnen und Kollegen des BK<br />
Südstadt, des Josef-Dumont BK, des Werner von Siemens BK, des Hans Böckler<br />
BK, und des BK Kartäuserwall.<br />
Arbeitsfeld der Erlebnispädagogik<br />
Die Erlebnispädagogik dient vorrangig der Entwicklung und Förderung der<br />
Sozialkompetenz. Sie geht von der unbewussten Wirkung des Erlebnisses auf<br />
Verhalten, Einstellungen, Wertesystem aus, wobei das Erfahrungslernen das<br />
Grundprinzip des erlebnispädagogischen Lernens ist. Es ist ein ganzheitliches<br />
Lernen, bei dem der ganze Mensch mit „Kopf, Herz und Hand“ im Mittelpunkt steht.<br />
Ziel ist die Persönlichkeitsentwicklung und die Ausbildung der sozialen Kompetenz<br />
des Menschen, seine Charakterförderung, die Erziehung zum verantwortungsvollen<br />
Denken und Handeln. Bestanden die Handlungsfelder der Erlebnispädagogik<br />
vormals nur aus Bergwandern, Klettern, Kanu-, Segel- oder Schlauchboot fahren<br />
gewinnen heute immer mehr Kurzinterventionen im pädagogischen Kontext an<br />
Bedeutung. Bei der Erstellung handlungsorientierter Lehr-Lern-Situationen müssen<br />
die drei Ebenen: kognitiv, emotional und motorisch gleichermaßen berücksichtigt<br />
werden.<br />
Programmplanung:<br />
Vorbesprechung<br />
Vorabaktivitäten Hauptaktivitäten Nachbesprechung<br />
Gemeinsame<br />
Zielsetzung<br />
Kennenlernaktivitäten<br />
Spiele<br />
Beobachtung<br />
Wertevertrag<br />
Enthemmende<br />
Aktivitäten<br />
Interaktionsaufgabe<br />
Niedrigelemente<br />
Beratung<br />
Sicherheitsinstruktionen<br />
Hilfestellungen/<br />
Vertrauensbildung<br />
Erlebnisstationen<br />
Transfer<br />
Literaturhinweise:<br />
Annette Reiners; Praktische Erlebnispädagogik 1+2; Augsburg: Ziel Verlag; 2005<br />
Ulrich Baer; 666 Spiele für jede Gruppe und alle Situationen; Seelze: Kallmeyersche;<br />
18. Auflage 2005<br />
Michael Großer; Outdoor für Indoors Mit harten Methoden zu weichen Zielen;<br />
Augsburg: Ziel Verlag; 2. überarbeitete Auflage 2003<br />
Wilfried Derwald, Christian Häußler; On-Line Spiele und Abenteuer mit dem Seil;<br />
Augsburg: Ziel Verlag; 1. Auflage 2005<br />
...
Beim Ziel Verlag sind die meisten Bücher zur Erlebnispädagogik erschien. Bei<br />
Interesse lohnt es sich hier zu recherchieren.<br />
Zielsetzung der Fortbildung<br />
Das erste Element in der Erlebnispädagogik ist die Klärung der Erwartungen um eine<br />
Zielbestimmung für das weitere Arbeiten zu finden. Da nur wenige aus unserem<br />
Kreis bereits mit Elementen aus der Erlebnispädagogik arbeiten waren unsere<br />
Erwartungen an die Übungen und Lernsituationen und natürlich an unseren Trainer<br />
noch nicht klar definiert und etwas zu umfangreich für den engen Zeitraum der<br />
Fortbildung.<br />
Unsere Erwartungen an die Inhalte:<br />
leichte Umsetzbarkeit für den „normalen“ Unterricht; Integrationsmöglichkeiten in<br />
den Fachunterricht; Tipps für den Alltag; Aktionen, die im Klassenzimmer<br />
stattfinden können; kurze, einfache Übungen; praktische Übungen; Erkennen von<br />
gruppendynamischen Prozessen; Aktionen die Spannungen abbauen können;<br />
Kommunikationsspiele; Konzentrationsübungen; koedukative Aspekte; „Über-<br />
Kreuz-Übungen“ (beide Gehirnhälften aktivieren); Entspannungsübungen;<br />
Vorbereitung und Sensibilisierung der Schüler; Reflexion und Ergebnissicherung<br />
des Gelernten; Umgang mit Störungen und Verweigerungen; Motivation zum<br />
Lernen; Förderung von Teamgeist in der Klasse; Selbstbewusstsein der Schüler<br />
stärken; Durchhaltevermögen der Schüler stärken; „Andere“ Grenzen erfahren<br />
und bewältigen<br />
Unsere Erwartungen an unseren Trainer waren:<br />
Struktur; Kompetenz; Stringenz; Nachhaltigkeit der Inhalte, auf Regeln achten;<br />
zurückhaltende und motivierende Moderation; ausgewogenes Theorie-Praxis-<br />
Verhältnis<br />
Unsere Erwartungen an unsere Gruppe waren:<br />
Erfahrungsaustausch unter den Kollegen und Schulen; Offenheit; Neugierde;<br />
Mitmachen; Effizienz<br />
Sonstige Erwartungen waren:<br />
Kenntnisse zur Erlebnispädagogik erwerben; „Was zum mitnehmen“ und natürlich<br />
Spaß<br />
Das zweite wichtige Element ist die Erstellung eines Wertevertrags. Jeder<br />
Teilnehmer muss mit diesen Vertragsbestandteilen einverstanden sein. Hier gilt nicht<br />
das Mehrheitsprinzip, sondern nur das Einstimmigkeitsprinzip.<br />
Unser Wertevertrag:<br />
Offenheit<br />
respektvoller Umgang<br />
das „Beste“ geben<br />
Freiwilligkeit<br />
gegenseitige Unterstützung<br />
‚Stop’-Regeln beachten<br />
Pünktlichkeit<br />
Selbstverantwortung<br />
positive Teamatmosphäre<br />
anderen zuhören können
Der Wertevertrag wird über den gesamten Zeitraum immer wieder überprüft und<br />
gegebenenfalls ergänzt oder gekürzt.<br />
Hauptaktivitäten<br />
In dieser Fortbildung haben wir ganz unterschiedliche Spiele und Übungen erprobt<br />
und reflektiert. Die Spiele sind ausführlich in der Literatur beschrieben, auf ihre<br />
Beschreibung wird daher auf dieser Stelle verzichtet.<br />
Rückblick über die Fortbildung<br />
Die Fortbildung war in folgenden Punkten sehr lohnend und hilfreich für alle:<br />
- Alle TeilnehmerInnen wurden mit den Elementen und dem Ablauf der<br />
Erlebnispädagogik vertraut gemacht<br />
- Möglichkeiten und Grenzen der Erlebnispädagogik wurde diskutiert<br />
- Die TeilnehmerInnen lernten verschiedene Kennlernspiele, Warming-Ups,<br />
Kooperations- und Strategiespiele, Vertrauensübungen, Problemlösungsspiele<br />
und Auffrischer kennen und konnten deren Wirkungen beurteilen (learning by<br />
doing)<br />
- Die verschiedenen Spiele wurden auf ihre Nützlichkeit zur<br />
Kompetenzerweiterung unserer Schüler und Übertragbarkeit in unseren<br />
Unterrichtsalltag diskutiert<br />
- Die Teambereitschaft und das Teamgefühl wurde durch das eigene<br />
Durchführen der Spiele gefestigt<br />
- Aktiver Austausch mit den Kollegen der unterschiedlichen Schulen (aber<br />
gleichen Schülergruppen) Wdh. des Austausches am 09.05.06.<br />
Perspektiven<br />
- Wir werden die Elemente der Erlebnispädagogik in den Fachunterricht<br />
einbeziehen.<br />
- Die LehrerInnen werden versuchen, durch diese Spiele die Kompetenzen der<br />
Schüler weiter zu fördern (Konzentrationsübungen,<br />
Problemlösungsstrategien,...)<br />
- Darüber hinaus sollen die SchülerInnen durch gezielte Unterrichtseinheiten für<br />
einen kooperativeren und teamorientierten Umgang sensibilisiert werden.<br />
- Die Lehrerteams werden in den jeweiligen Klassen die Übungen und Spiele<br />
reflektieren und ihre Erfahrungen den anderen Teams zu Verfügung stellen.<br />
- Neue Spiele werden unter dem Focus der Kompetenzerweiterung unserer<br />
Schüler evaluiert und in Unterrichtreihen einbezogen<br />
Schwierigkeiten und Wünsche<br />
- Es sollte Teamarbeit in den JoA Klassen möglich sein, um so eine bessere<br />
Reflexion zu ermöglichen<br />
- Eine Entwicklungsphase ist erforderlich, um geeignete Unterrichtsreihen zu<br />
erarbeiten und zu erproben.<br />
- Es sollen unter uns Kollegen regelmäßige Treffen stattfinden und ein<br />
Erfahrungsaustausch über die verschiedenen Schulen stattfinden. Hier<br />
könnten auch weitere interessierte Lehrer teilnehmen.<br />
- Weitere Fortbildungen um unsere Kompetenzen als Trainer (Lehrer) zu<br />
verbessern sollten durchgeführt werden.
Synopse Erlebnispädagogik Ganztag<br />
und<br />
kat stellen sich die Schüler auf die Bewegungen der anderen<br />
Gruppenmitglieder ein. Schulung der Kommunikationsfähigkeit<br />
Phase Inhalte /Spiele intendierte Lernziele benötigte Materialien<br />
Vorbesprechung Erstellen eines<br />
Gruppenlogos<br />
Die Schüler einigen sich auf ein Gruppenmotto das auch<br />
umsetzbar ist. Durch das Umsetzen des Mottos auf dem Pla-<br />
Edding an Schnüren<br />
Plakate / Filpcharts<br />
und<br />
Vorabaktivität<br />
Warming-Up<br />
Hauptaktivität<br />
Kartenabfrage zu<br />
den Erwartungen<br />
Wertevertrag<br />
Full Value<br />
Contract<br />
Zahlenmemory<br />
Die Schüler entwickeln Empathiefähigkeit<br />
Die Schüler klären die eigenen Erwartung an den<br />
Teamtag, an die Gruppe, an die Lehrer und an sich selbst<br />
Versprachlichung und Präsentation des eigenen Erwartungshorizontes.<br />
Die Schüler klären was ihnen im Umgang mit der Gruppe<br />
und in der Gruppe wichtig ist und legen sich auf bestimmte<br />
Umgangsformen fest. Die Schüler formulieren welche Umgangsformen<br />
ihnen wichtig sind und einigen sich in der<br />
Gruppe auf den größten gemeinsamen Nenner (Kommunikationsfähigkeit)<br />
Die Schüler müssen mit ihren Mitspielern Augenkontakt<br />
aufnehmen und die Bälle so zuwerfen, dass sie gefangen<br />
werden können.<br />
Die Schüler diskutieren verschiedene Vorgehensweisen<br />
mit dem Ziel die Aufgabe so gut wie möglich zu lösen. Da es<br />
mindestens eine weitere Gruppe gibt entwickeln die Schüler<br />
eine Wettbewerbssituation um ihr Team optimal zum Ziel zu<br />
führen.<br />
Kometenschwarm<br />
Problemlösungs-<br />
Strategiespiel<br />
Reflexion Schiffsbesatzung Die Schüler reflektieren ihre Vorgehensweise, ihr Ver-<br />
das Ergebnis. Die Schüler diskutieren Verbesserungsmöglichkeiten<br />
für die Planungs- und Durchführungsphase.<br />
Karten, Eddings<br />
Flipchart, Edding<br />
Jonglierbälle (je nach<br />
Gruppengröße 3-6)<br />
2 x 25 Zahlenkarten<br />
und zwei Seile<br />
Plakate, Eddings
Holzfliesen Seile<br />
Stein<br />
Rundhölzer, Leisten<br />
und Einmachgummis<br />
Flipchart<br />
Wäscheleine, Klammern<br />
und Karten<br />
Vorabaktivität<br />
Enthemmende Aktivität<br />
Hauptaktivität<br />
Amöbe Die Schüler entwickeln eine positive und lockere Atmosphäre.<br />
Sumpf Die Schüler entwickeln eine geeignete Vorgehensweise<br />
das Problem zu lösen. Bei der Durchführung nehmen die<br />
Schüler Rücksicht aufeinander, stützen sich und lassen sich<br />
von den anderen stützen. Die Schüler lernen mit ihrer Frustration<br />
umzugehen und sich an die Vereinbarungen aus dem<br />
Wertevertrag zu halten. Sie entwickeln zunehmend eine höhere<br />
Frustrationstoleranz aber auch eine größere Sorgfalt bei<br />
der Durchführung der Aufgabe.<br />
Kooperationspiel<br />
Reflexion Distanz Die Schüler positionieren sich und begründen ihre Position<br />
zum Spiel, zur Gruppe, zur Vorgehensweise, zum Ergebnis<br />
und reflektieren ihre eigene Rolle.<br />
Vorabaktivität Kölschglas Die Schüler werden darauf eingestimmt sich nicht nur auf<br />
sich selbst, sondern auch auf den anderen zu konzentrieren.<br />
Hauptaktivität<br />
Kooperationsspiel<br />
Reflexion Was bleibt hängen?<br />
Turmbau Die Schüler wählen aus ihrer Gruppe einen Sprecher,<br />
der die Gruppe nach außen vertritt. Dieser präsentiert die<br />
geplante Vorgehensweise den anderen Gruppensprechern<br />
zwecks gemeinsamer Absprache. Diese Schüler schulen ihr<br />
Kommunikationsvermögen. Die anderen Gruppenmitglieder<br />
müssen sich nicht nur gegenseitig abstimmen, sondern auch<br />
auf die anderen Gruppenplanungen Rücksicht nehmen.<br />
Die Schüler halten fest, was für sie besonders wichtig<br />
und bedeutungsvolll an diesem Tag war und wo eventuell ihr<br />
größter Lernerfolg ist. Durch den Vergleich mit den anderen<br />
Stellungnahmen erweitern sie ihren Blickwinkel. Außerdem<br />
gewinnen sie Einsicht, dass gemeinsam Erlebtes auch unterschiedlich<br />
wahrgenommen und bewertet werden kann
Evaluation: Systemische Beratung<br />
Von Februar bis Dezember 2007 nahmen Frau Over und Frau Dr. Wolf an der Weiterbildung<br />
„Systemisch-lösungsorientierte BeratungsARBEIT im Kontext Schule“. Diese wurde<br />
wechselnd von Karin Egidi, Leiterin des Instituts an der Ruhr, und Christa Hubrig, Leiterin<br />
des ISIS-Instituts für systemische Lösungen in Schulen, geleitet.<br />
Schwerpunkte auf den Fortbildungstagen bildeten:<br />
- die Einführung in systemisches Denken und Handeln<br />
- ressourcenorientieres Arbeiten mit SchülerInnen<br />
- Gesprächsführungstrainings bei Störungen<br />
- Planung und Durchführung von Konfliktgesprächen<br />
- Supervision<br />
Neben dem Input von Techniken, die wir meist direkt für unsere Arbeit in der Schule<br />
verwenden konnten, war die vertiefende Arbeit in Kleingruppen mit KollegInnen sehr<br />
fruchtbar, vor allem wenn an gemeinsamen Problemfeldern gearbeitet werden konnte.<br />
Bedingung dafür war, dass ähnliche Erfahrungen mit problematischen SchülerInnen<br />
bestanden.<br />
Für unser Lehrerteam wirkte sich diese Fortbildung auf verschiedenen Ebenen sehr positiv<br />
aus:<br />
- Störungen konnten im Unterricht gezielter angesprochen und durch zirkuläre Fragen<br />
schneller gelöst werden.<br />
- Durch die erworbene Beratungskompetenz haben wir mehr und gezieltere<br />
Einzelgespräche geführt, die von den SchülerInnen dankend angenommen wurden. Auch<br />
diese bewirkten einen störungsfreieren Unterrichtsverlauf, da sich die SchülerInnen<br />
ausreichend angenommen und betreut fühlten und diese Aufmerksamkeit nicht mehr im<br />
Unterricht einfordern mussten.<br />
- Für unsere Dokumentation haben wir einen Coaching-Bogen erstellt<br />
- Um die SchülerInnen individueller zu fördern und zu beraten, haben wir Profiling-Stunden<br />
in unseren Stundenplan integriert.<br />
- In diesem Rahmen findet eine kollegiale Fallberatung statt.<br />
Eine Technik in der systemischen Beratung bei der kollegialen Fallberatung ist die der<br />
Ermittlung der eigenen Verhaltensmuster mit dem Ziel das eigene Handeln besser<br />
reflektieren zu können<br />
Innere Strategien (NLP)<br />
Leitfrage: Was denke ich innerlich?<br />
- negative Vorstellung: Blockade<br />
- positive Vorstellung: Möglichkeit, das Problem in Angriff zu nehmen<br />
Vorgehensweise:<br />
1. Strategiehinterfragung<br />
Die innere Strategie wird durch intensives Fragen herausgearbeitet.
- Auslöser<br />
- Anfang<br />
- Sinnliche Wahrnehmung mit einbeziehen (Visuell, Auditiv, Kinästhetisch)<br />
o Inneres Bild<br />
o Sätze<br />
o Gefühle<br />
- Ende des Verhaltens<br />
2. Musterdurchbrechung:<br />
- Herausarbeiten von positiven Vorstellung<br />
3. Zieldefinition und Zielkriterien:<br />
- Das Ziel wird definiert und festgemacht an Zielkriterien<br />
- Bild<br />
- Gefühl<br />
- Satz<br />
- Anker / Stichwort zur Erinnerung<br />
- 1. Schritt<br />
4. Überprüfung, ob die Musterdurchbrechung eine Chance auf Erfolg hat?<br />
- Frage: Wie merkst du das, dass du dein Ziel erreicht hast?<br />
- Genau, mehrmals durchspielen, wie es abläuft, damit Hindernisse und Blockaden<br />
deutlich werden<br />
COACHING: Erstgespräch<br />
Ablauf:<br />
1. Vereinbarung des Termins<br />
2. Kontaktaufnahme über<br />
a. Pacing und Leading<br />
b. Yes-Set<br />
c. Aktives Zuhören<br />
3. Problemdefinition<br />
a. Wieso besteht das Problem fort?<br />
b. Welches Muster steht dahinter?<br />
c. Herausfinden des Kontextes<br />
d. Ausnahmen erkunden<br />
4. Zieldefinition<br />
a. Zielorientierung/Zielvision<br />
b. Zeitschiene/Schritte bis dahin<br />
c. Genaue Konkretisierung der ersten Schritte<br />
5. Motivationsprüfung<br />
6. Auftragsklärung<br />
a. SchülerIn muss den Auftrag zur Beratung erklären<br />
7. Intervention<br />
evtl. Hausaufgabe
Coaching<br />
Datum:<br />
TeilnehmerIn:<br />
Problemdefinition:<br />
Zielsetzung:<br />
1. Schritt<br />
Bemerkungen:<br />
Nächste Terminvereinbarung:
Profiling Stunde am Donnerstag, 25.10.2007<br />
Durchführung eines Einstellungstests
Profiling-Protokoll<br />
Datum: 25.11.2007<br />
Protokollführerin: Nicole Over<br />
TeilnehmerInnen:<br />
IS 71 und IS 72<br />
KR,OV,WF(e), LV<br />
Thema der Stunde:<br />
Durchführung eines schriftlichen Einstellungstest mit anschließender<br />
Reflexion<br />
Zielsetzung:<br />
Die SchülerInnen sollten in eine Einstellungstestsituation gebracht<br />
werden. Dabei wurde durch Äußerlichkeiten versucht den Ernstfall<br />
und dabei insbesondere die dabei entstehenden Stresssituationen<br />
für die Schüler erfahrbar zu machen.<br />
Bemerkungen zum Ablauf:<br />
Die Klasse hat sich gut auf die Situation eingelassen. Natürlich<br />
entstanden nicht so starke Prüfungsängste wie in einer reellen<br />
Situation. Trotzdem konnten die Schüler innerhalb der<br />
Abschlussreflexion gut beschreiben, welche Auswirkung der auf sie<br />
ausgeübte Zeitdruck und das daraus z.T. resultierende Scheitern auf<br />
sie hatte. Zusätzlich wurde fachlich von den Schülern verlangt, dass<br />
sie nach dem eigenständigen Korrigieren ihrer Lösung drei Inhalte<br />
schriftlich festhalten, welche sie in näherer Zukunft schwerpunktmäßig<br />
verbessern wollen.<br />
Kollegiale Fallberatung:<br />
Innerhalb des Einstellungstestes wurde darauf geachtet, dass die<br />
Rolle des Prüfers nicht verlassen wurde. Das Zufallsprinzip bei der<br />
Verteilung der Prüfungsplätze wurde von den Schülern gut<br />
angenommen. Die Abschlussreflexion hatte den Themenschwerpunkt<br />
„Zeit“.
Einstellungstest<br />
1. Sind Sie mit der Zeit ausgekommen? Ja / Nein<br />
• Wenn nein, wie viel Zeit hätten Sie noch benötigt?<br />
___________________________________________<br />
2. Wie würden Sie den Schwierigkeitsgrad des Tests einschätzen?<br />
(leicht 1 - Schwer 4) ________________________________<br />
3. Wie haben Sie Ihrer Meinung nach den Test geschafft?<br />
(Bewertung: 1 Gut – 4 Verbesserungswürdig) ________________<br />
4. Meinen Sie der Test wäre so ausreichend, dass man Sie zu<br />
einem Vorstellungsgespräch eingeladen hätte?<br />
Ja / Nein<br />
5. Wie war Ihr Gefühl? ruhig Ein<br />
wenig<br />
nervös<br />
Wie war Ihr Gefühl am Abend vor<br />
dem Test?<br />
Wie war Ihr Gefühl am Morgen vor<br />
dem Test?<br />
Wie war Ihr Gefühl in der Pause<br />
vor dem Test?<br />
Wie war Ihr Gefühl beim Austeilen<br />
des Bogens?<br />
Wie war Ihr Gefühl beim ersten<br />
Draufschauen?<br />
Wie war Ihr Gefühl bei der ersten<br />
Aufgabe, die Sie nicht konnten?<br />
Wie war Ihr Gefühl nach der<br />
ersten Aufgabe, die Sie nicht<br />
konnten?<br />
Wie war Ihr Gefühl als Sie den<br />
Test beendet haben?<br />
Wie war Ihr Gefühl als Sie den<br />
Test abgegeben hatten?<br />
Nervös<br />
Sehr<br />
nervös<br />
1
6. Haben Sie die Reihenfolge der Aufgaben gewechselt? Ja / Nein<br />
Welche guten Gründe hatten Sie?<br />
______________________________________<br />
______________________________________<br />
______________________________________<br />
______________________________________<br />
7. Was haben Sie gedacht, als Sie die Reihenfolge gewechselt<br />
haben?<br />
___________________________________________<br />
___________________________________________<br />
___________________________________________<br />
___________________________________________<br />
2
Positives Hypothetisieren<br />
Hineinversetzen in die Situation/Setting:<br />
Zur Zeit lernen Sie viele neue Leute kennen. Sie haben bei Ihrem Träger<br />
Bildungsberater, die für Sie zuständig sind. Sie haben MitschülerInnen, die mit Ihnen<br />
in die gleiche Klasse gehen, Sie haben neue Lehrer und Lehrerinnen. Jedes Mal, wenn<br />
Sie jemandem neu begegnen, bilden Sie sich ein Urteil über ihn. Das geschieht meist<br />
bewusst, manchmal auch unbewusst und hilft Ihnen, mit der neuen Situation fertig zu<br />
werden. Diese Urteilsbildung macht jeder Mensch und sie ist sehr hilfreich. Wir können<br />
aber positive und negative Vermutungen anstellen, den neu kennengelernten in eine<br />
positiv oder negativ besetzte Schublade stecken.<br />
Heute sitzen Sie zum ersten Mal zusammen hier in der Klasse und wir möchten gerne<br />
eine Übung mit Ihnen machen, in der es um ein positives Rätselraten geht, eine erste<br />
positive Fremdeinschätzung geht.<br />
Arbeitsanweisung/Ablauf:<br />
Sie werden gleich mit einem Ihnen noch nicht bekannten Partner oder Partnerin<br />
zusammen arbeiten. Dazu werde ich die Gruppe gleich auszählen und die beiden mit der<br />
gleichen Zahl setzen sich in einer Ecke des Raums zusammen. Bitte gehen Sie nicht zu<br />
weit auseinander, damit Sie nicht zu laut werden.<br />
Wenn Sie zu zweit zusammen sitzen, beginnt einer von Ihnen mit seinen positiven<br />
Vermutungen. Diese können bsplw. so aussehen (TB):<br />
Ich glaube, dass du sportlich bist.<br />
Ich denke, dass du viele Freunde hast.<br />
Ich meine, dass du dich um deine Freunde kümmerst.<br />
Ich könnte mir vorstellen, dass du gerne tanzen gehst.<br />
Ich habe den Eindruck, dass Du Verabredungen einhältst.<br />
Bitte beginnen Sie jeden Satz mit einem der unterstrichenen Einleitungen. Während der<br />
erste (A) 5 Minuten lang Vermutungen äußert, hört der andere (B) gut zu und lässt diese<br />
auf sich wirken, ohne eine Rückmeldung zu geben. Dies kann er nach den ersten fünf<br />
Minuten, indem er (B) dem anderen (A) mitteilt, womit er recht hat und was vielleicht<br />
anders ist. Danach wechselt die Rolle und B äußert seine Vermutungen über A. Danach<br />
ist wieder Zeit für ein kurzes Feedback.<br />
Anschließend finden wir uns im Stuhlkreis zusammen.<br />
Beobachter: Falls die Klassengröße unterschiedlich ist, wird SchülerInnen eine<br />
Beobachterrolle übertragen.
Evaluation:<br />
Bei der abschließenden Besprechung geht es darum, den SchülerInnen bewusst zu<br />
machen, dass<br />
- es gut tut, wenn jemand mit positiven Vermutungen auf sie zukommt.<br />
- mit positiven Vermutungen eine erste Kontaktaufnahme viel eher gelingt<br />
- sie selbst das Gegenüber anders wahrnehmen, wenn sie positiv auf ihn<br />
zugehen<br />
- sie eine lockerere, entspanntere Haltung einnehmen können und weniger<br />
blockieren, wenn sie das Gegenüber positiv einschätzen<br />
- eine andere, entspanntere Kommunikation möglich ist<br />
- sie dieses Verhalten in Vorstellungsgesprächen gut einsetzen können, um<br />
offen zu sein und offen zu wirken<br />
-
Baustein<br />
Ziele:<br />
Zeitlicher Umfang:<br />
Der ideale Azubi<br />
- Einsicht in die Bewertung von Ausbildern<br />
- Aufstellen von Qualifikationsmerkmalen<br />
- Erkennen von Trainingsbedarf<br />
ca. 3-4 Unterrichtsstunden<br />
Pädagogische Hinweise:<br />
Dieser Baustein ist so angelegt, dass die<br />
angeführten Übungen und Informationen<br />
in der vorgegebenen Abfolge durchgeführt<br />
werden können. Es sollte möglichst in<br />
einer Einheit (ein Vormittag) gearbeitet<br />
werden.<br />
Übersicht: Der ideale Azubi<br />
1. Situation eines Ausbilders einnehmen<br />
Welche Eigenschaften sind für einen Ausbilder wichtig?<br />
Was würde passieren, wenn diese Eigenschaften in unserem<br />
Wirtschaftssystem keine Bedeutung hätten?<br />
2. Selbsteinschätzung: Basteln einer Schablone<br />
Worin bin ich stark? Welche Eigenschaft muss ich noch trainieren?<br />
3. Übertragung auf den Unterricht<br />
Welche Kriterien gelten für die Mitarbeit in der Schule?<br />
1. Eigenschaften eines idealen Auszubildenden<br />
Ziele:<br />
- Reflexion über Eigenschaften von Auszubildenden<br />
- Deutlichwerden der Ansprüche von Ausbildern<br />
- Einsicht in den eigenen Trainingsbedarf in<br />
verschiedenen Bereichen<br />
Dauer: 45 –60 Minuten<br />
Material: Tafel, Folie<br />
Durchführung:<br />
Teilaufgabe 1:<br />
Die SchülerInnen sollen die Rolle eines Ausbilders (z.B. Leiter eines Supermarktes)<br />
einnehmen und zunächst in EA überlegen, welche Eigenschaften die<br />
Auszubildenden mitbringen sollen, die gut für das Geschäft geeignet sind.<br />
In PA werden die Ergebnisse abgeglichen und danach von den SchülerInnen an der<br />
Tafel gesammelt. Im UG sollen die SchülerInnen ihre Kriterien gewichten.
Das Ergebnis wird mit einer Statistik verglichen, Übereinstimmungen und<br />
Unterschiede herausgestellt.<br />
Sicherung der herausgefunden Eigenschaften, auf die es ankommt, auf Folie<br />
Teilaufgabe 2:<br />
Die SchülerInnen entwickeln verschiedene Szenarien wie es wäre, wenn diese<br />
Eigenschaften bei den Angestellten der Unternehmen fehlen würden und<br />
beschreiben die Auswirkungen dieses Verhaltens auf Ihr Leben und auf die<br />
Wirtschaft im allgemeinen.<br />
2. Selbsteinschätzung: Basteln einer Schablone<br />
Ziele:<br />
Dauer:<br />
Material:<br />
Visualisierung und Reflexion eigener<br />
Entwicklung<br />
ca 20 Minuten<br />
Pappe und sechs farbige Büroklammern<br />
Durchführung:<br />
Die Teilnehmer überlegen in welchen Fähigkeiten bzw. Eigenschaften sie sich<br />
verbessern möchten. Diese schreiben sie auf die Pappe und setzen mit der<br />
Büroklammer ihren Ausprägungsstand fest. Nun sollen die Teilnehmer im Laufe der<br />
Zeit ihre Entwicklung bewerten, d.h. haben sie ihrer Ansicht nach mehr von einer<br />
Eigenschaft Fähigkeit erworben rücken sie die Büroklammer weiter nach rechts. Sind<br />
aber auch Sachen passiert, bei der sie merken, sie haben diese Eigenschaft nicht<br />
oder nur unzureichend eingesetzt kann die Büroklammer auch wieder weiter nach<br />
links geschoben werden. Diese Visualisierung ist nur von den Teilnehmern<br />
durchzuführen. Der Lehrer hat hier nur eine beratende Funktion (wenn der<br />
Teilnehmer dies wünscht)<br />
3. Übertragung auf den schulischen Kontext<br />
Ziele:<br />
- Einsicht in die Bewertungskriterien der<br />
mündlichen Mitarbeit<br />
Dauer: 45 Minuten<br />
Material: Folie mit Kriterien zur mündlichen Mitarbeit<br />
Durchführung:<br />
Die Teilnehmer werden in die Position der Lehrer versetzt und sollen zunächst in EA<br />
wichtige Kriterien für die mündliche Beteiligung sammeln, Abgleich in PA und<br />
Sammeln der Punkte an der Tafel. Danach werden die gesammelten Kriterien mit<br />
dem Lehrerkatalog verglichen (Folie), der den Teilnehmern mitgegeben wird.
Baustein: Konzentrationsübungen<br />
Zu Beginn eines jeden Unterrichtstages machen die SchülerInnen eine etwa 10-<br />
minütige Konzentrationsübung. Mit diesem Ritual verfolgen wir mehrere Ziele:<br />
- die SchülerInnen sammeln ihre Konzentration am Anfang eines<br />
Unterrichtstages<br />
- sie trainieren logisches Denken für die Bewerbungstests<br />
- sie evaluieren sich selbst und stellen dabei fest, was sie gut können bzw.<br />
was sie noch trainieren sollten<br />
- sie schärfen ihre Wahrnehmung für außerschulische Einflüsse, da sie sich<br />
beim Ausfüllen des Auswertungsbogens hinterfragen sollen, warum es gut<br />
oder nicht so gut geklappt hat.<br />
Es folgen einige Beispiele und der Auswertungsbogen:<br />
Beispiel 1:<br />
Wie viele Tiere sind im Text versteckt?<br />
1 Ein zwielichtiger, großer Kerl verschaffte sich in einer<br />
2 unglücklichen Phase seines Lebens einen nicht ganz<br />
3 sauberen Schundroman. Dadurch ermuntert, brach er<br />
4 mit Gewalt in ein Lebensmittelgeschäft ein und schlug<br />
5 einen bärtigen Mann nieder, welcher gerade am<br />
6 Eisenherd stand, den er abstauben wollte. Dann drehte<br />
7 er ihn um, nahm ihm sein Geld, achthundert Euro<br />
8 und ruhte sich am Tisch lange aus, denn die Puste ging<br />
9 ihm aus. Anschließend lief er kellerwärts, zertrat<br />
10 Telefon und Inventar, entdeckte die Tischweine, lief<br />
11 hin und her. In großen Dosen entdeckte er Rosentee,<br />
12 trank am Elektroherd stehend alles schnell aus, floh,<br />
13 dabei Geld und einigen Wein mitnehmend.<br />
Antwort: ______________________<br />
Zeit: _______________
Beispiel 2:<br />
Sie stehen an einer Seite eines Flusses mit einem Schaf, einem Wolf und<br />
einem Ballen Heu, die Sie auf die andere Seite bringen sollen. In Ihrem kleinen<br />
Boot können Sie aber jeweils nur eine Sache ans andere Ufer bringen.<br />
Bedenken Sie, dass der Wolf das Schaf und das Schaf das Heu frisst, wenn Sie<br />
nicht kontrollieren.<br />
Aufgabe:<br />
Überlegen Sie, wie Sie alles unversehrt auf die andere Seite befördern.<br />
Antwort:<br />
Zeit:<br />
Beispie l3:<br />
Offenbar sind hier einige Rechenzeichen verloren gegangen! Setzen Sie die<br />
fehlenden Operationszeichen (+,-,x,:) so ein, dass das Ergebnis am Ende<br />
stimmt.<br />
Tipp: Beachten Sie die mathematische Regel ‚Punkt vor Strich’!<br />
5 3 7 2 = 20<br />
12 4 3 4 = 13<br />
17 3 10 5 = 23<br />
Zeit:<br />
Beispiel 4:<br />
KNOBELEIEN<br />
1. Aufgabe:<br />
Von den 27 SchülerInnen einer Klasse haben 14 ein Handy, 19 einen Computer<br />
und 9 beides.<br />
Frage: Wie viele SchülerInnen haben weder ein Handy noch einen Computer?<br />
2. Aufgabe:<br />
In drei Abteilen eines Zuges befinden sich 90 Fahrgäste. Würden aus dem<br />
ersten Abteil 12 Fahrgäste in das zweite und aus dem zweiten 9 Fahrgäste in<br />
das dritte umsteigen, dann wären in allen drei Abteilen gleich viele Personen.<br />
Frage: Wie viele Fahrgäste waren ursprünglich in den einzelnen Abteilen?<br />
Lösungen: KNOBELEIEN<br />
Von den 27 SchülerInnen einer Klasse haben 14 ein Handy, 19 einen Computer<br />
und 9 beides.<br />
Frage: Wie viele SchülerInnen haben weder ein Handy noch einen Computer?
Antwort: 3 SchülerInnen<br />
In drei Abteilen eines Zuges befinden sich 90 Fahrgäste. Würden aus dem<br />
ersten Abteil 12 Fahrgäste in das zweite und aus dem zweiten 9 Fahrgäste in<br />
das dritte umsteigen, dann wären in allen drei Abteilen gleich viele Personen.<br />
Frage: Wie viele Fahrgäste waren ursprünglich in den einzelnen Abteilen?<br />
1: 42<br />
2: 27<br />
3: 21<br />
Beispiel 5:<br />
Trainieren Sie Ihre Kreativität, indem Sie aus den Buchstaben des Wortes<br />
„Gehirntraining“ mindestens 30 neue Wörter bilden. Die Buchstaben können in<br />
beliebiger Reihenfolge und Anzahl benutzt werden. Dann mal los!<br />
1. 16.<br />
2. 17.<br />
3. 18.<br />
4. 19.<br />
5. 20.<br />
6. 21.<br />
7. 22.<br />
8. 23.<br />
9. 24.<br />
10. 25.<br />
11. 26.<br />
12. 27.<br />
13. 28.<br />
14. 29.<br />
15. 30.
Beispiel 6:<br />
Ist doch logisch! Oder nicht? Finden Sie heraus, wer hier welchen Beruf ausübt:<br />
DORA MOIRENT<br />
HARM RECHU<br />
RAINER STREGGU<br />
ULF SKINETGER<br />
HEINER SCAMDEND<br />
ELSE REINITIER<br />
Beispiel 7:<br />
Trainieren Sie Ihre Kreativität, indem Sie aus den Buchstaben des Wortes<br />
Gehirntraining<br />
mindestens 30 neue Wörter bilden. Die Buchstaben können in beliebiger Reihenfolge<br />
und Anzahl benutzt werden. Dann mal los!<br />
Lösung:<br />
Art ,Ei; Gag, Garn, Garten, Gehringen, Gier, Gierig, Ging, Gitarre, Granini, Grat,<br />
Hagen, Hai, Hang, Harn, Heben, Hering, Hing, Hingen, Hinten, Hinter, Hirn,<br />
Hirte, Hirten, Hit, Ihr, In, Iran, Irre, Nagen, Nager, Naht, Nein, Nie, Niger; Nina;<br />
Rain; Rammte; Rat; Reg’; Reh; Rein; Reit’; Rhein; Ring; Rinnen; Rita; Tier;<br />
Training; Tran …<br />
Was sehen Sie?
Konzentrationsübungen – Auswertung<br />
Sehr gut<br />
Gut<br />
Mittel<br />
Schlecht<br />
Datum<br />
Bitte eintragen<br />
Gründe!<br />
Ausgeschlafen, gute Laune, Superfrühstück, toller Tag, nette Stimmung ….
Baustein Umgangsformen Teil 1<br />
Ziele:<br />
Zeitlicher Umfang:<br />
- Einsicht in störende Verhaltensweisen<br />
- Entwicklung eines Klassenvertrags<br />
5-6 Unterrichtstunden<br />
Hilfsmittel:<br />
OHP, Folien und Stifte, vorbereitetes Material<br />
(s .Einzelsequenz)<br />
Pädagogische Hinweise:<br />
Quellen:<br />
Dieser Baustein ist so angelegt, dass die<br />
angeführten Übungen und Informationen in<br />
der vorgegebenen Abfolge durchgeführt<br />
werden können. Es sollte möglichst in einer Einheit<br />
(ein Vormittag) gearbeitet werden.<br />
Was geht?! Umgangsformen für einen erfolgreichen<br />
Start in das Berufsleben<br />
1. Vor-Urteile über Männer und Frauen<br />
Ziele:<br />
Dauer:<br />
Material:<br />
45 –60 Minuten<br />
Arbeitsblatt, ggf. 4 Folien und Stifte<br />
Durchführung:<br />
Die SchülerInnen bearbeiten zunächst in Einzelarbeit das Arbeitsblatt „Was fällt Ihnen ein,<br />
wenn Sie an eine Gruppe denken“ und sammeln Eigenschaften, Verhaltensweisen oder<br />
Fähigkeiten für Männer und Frauen, die sie für typisch halten. Für die Phase der<br />
Partnerarbeit wird die Klasse in 4 Gruppen geteilt, wobei jeweils zwei die Aufgabe<br />
übernehmen, für ein Geschlecht die fünf wichtigsten/häufigsten Vor-Urteile<br />
zusammenzustellen. Je eine Gruppe präsentiert das Ergebnis. Danach wird im UG<br />
verdeutlicht, dass es keine Person gibt, auf die diese Eigenschaften etc. zutreffen (Nennen<br />
Sie mir den Namen einer Person, auf die diese Kriterien zutreffen!), dass sie selbst einer der<br />
beiden Gruppen zugeordnet werden und dass sie sich nicht mit allen genannten<br />
Eigenschaften und Verhaltensweisen identifizieren können.<br />
1
Teamtraining<br />
AB1<br />
Männer und Frauen<br />
Was fällt Ihnen ein, wenn Sie an die Gruppe „die Frauen“ denken? Schreiben Sie die<br />
Eigenschaften, Verhaltensweisen oder Fähigkeiten auf, die sie für typisch halten.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
Was fällt Ihnen ein, wenn Sie an die Gruppe „die Männer“ denken? Schreiben Sie die<br />
Eigenschaften, Verhaltensweisen oder Fähigkeiten auf, die sie für typisch halten.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
2
2. Gruppen mit Vorurteilen<br />
Ziele:<br />
Dauer:<br />
Material:<br />
Bewusstmachung von Vor-Urteilen<br />
15 Minuten<br />
kein<br />
Durchführung:<br />
In EA überlegen sich die SchülerInnen andere Gruppen, die mit Vor-Urteilen behaftet sind<br />
wie Blondinen, dicke Menschen, Juden, Behinderte etc.<br />
Im UG wird geklärt, dass wir zur Orientierung in unserer Wirklichkeit diese Einteilungen<br />
nutzen, dass diese Pauschalurteile aber häufig nicht auf den einzelnen Menschen zutreffen.<br />
Das Eckenspiel<br />
Ziele:<br />
Dauer:<br />
Einsicht in Gruppierungen und Absurdität von Vor-<br />
Urteilen<br />
Je nach Gruppengröße und Bereitschaft 20-30 Minuten<br />
Material:<br />
Durchführung:<br />
Die SchülerInnen stehen in der Mitte des Klassenraums und verteilen sich auf die Ecken<br />
nach folgenden Angaben:<br />
- Alle mit Schuhgrößen ab 45: Die leben auf großem Fuß<br />
- Alle, die noch Weisheitszähne haben: Die sind weiser als die anderen<br />
- Alle, die die ältesten Geschwister sind: Die können gut Verantwortung übernehmen<br />
- Alle, die zur WM-Fanmeile gegangen sind: Die haben nur Fußball im Kopf<br />
- Alle jüngsten aus einer Familie: Die lassen sich gerne die Arbeit abnehmen<br />
- Alle Einzelkinder: Die sind verwöhnt<br />
- ...<br />
Es folgt ein abschließendes UG, um die Eindrücke festzuhalten.<br />
Ein möglicher Anschluss ist eine Besprechung des Antidiskriminierungsgesetz, die aber auch<br />
im Politikunterricht oder in Arbeitslehre durchgeführt werden kann.<br />
3
Der Klassenvertrag der IS 72 für das Schuljahr 2007/08<br />
1. Wir halten zusammen!<br />
Helfen, unterstützen, nett miteinander reden,<br />
angenehmes Arbeitsklima, Teamwork, ruhiger<br />
Unterricht, miteinander lachen, Geduld<br />
2. Wir wollen Spaß am Unterricht!<br />
„locker angehen“ (= weniger Druck), witziger<br />
Unterricht, Übungen, langsam und sorgfältig<br />
3. Wir arbeiten für gute Noten und gute<br />
Zeugnisse!<br />
4. Wir sind zuverlässig!<br />
(LehrerInnen und SchülerInnen)<br />
Material dabei haben, vorbereitet sein,<br />
Pünktlichkeit, Aufmerksamkeit, Zuhören<br />
5. Manchmal Hausaufgaben<br />
ZIEL: AUSBILDUNGSPLATZ!
Finanzierungsvergleich im Internet<br />
Voraussetzung: Dreisatz und Prozentrechnung<br />
Einführung: Dialog zwischen zwei Schülern (Folie)<br />
Unterrichtsgespräch: Die Begriffe - Nachnahme<br />
- Vorkasse<br />
- Paypal<br />
- Kreditkarte werden geklärt<br />
Es wird vereinbart, dass die Schüler die Internetrecherche für Ali und Peter<br />
übernehmen.<br />
Arbeitsauftrag: Arbeitsblatt, das in Gruppen bearbeitet werden soll.<br />
Präsentation und Auswertung: Es werden zwei oder drei Gruppen ihre Ergebnisse<br />
(Folie) präsentieren. Die Gruppe ergänzt die Darstellungen evtl.<br />
Im Anschluss sollen Vor- und Nachteile der einzelnen Zahlungsmöglichkeiten<br />
übersichtlich an die Tafel geschrieben werden.<br />
Weitere Planung<br />
1) Überleitung in die Bezugskalkulation.<br />
2) Bei der darauf folgenden Zinsrechnung kann man das Beispiel wieder aufgreifen<br />
und einen Ratenkauf beim Anbieter im Internet oder durch die Bank finanziert<br />
durchspielen lassen. Dabei erarbeitet man die Zinsformel vorab, da die Schüler<br />
sehr unterschiedliche Vorbildung haben, oder man gibt eine schriftliche<br />
Kurzerklärung zum Arbeitsauftrag.<br />
Ideen zum Arbeitsauftrag<br />
Gerät kaufen z.B. Fernseher zum Preis von ca.250 – 300 €. Barzahlung ist nicht<br />
möglich, also Ratenzahlung unter 1 Jahr Laufzeit Höchstmögliche Rate ist ca 30<br />
€.<br />
Abzahlungsplan aufstellen lassen<br />
Preisvergleich anstellen bei Bank und beim Anbieter selber
A r b e i t s a u f t r a g<br />
Bilden Sie eine Dreiergruppe<br />
Name 1:<br />
Name 2:<br />
Name 3:<br />
1. Suchen Sie im Internet den günstigsten Anbieter für die<br />
Digitalkamera Jenoptik JD60z3 (Tipp: Idealo.de)<br />
2. Suchen Sie im Internet die Beschreibungen zu den<br />
verschiedenen Zahlungsarten (z.B. Wikipedia.com). Was versteht<br />
man unter Nachnahme, Vorkasse, Paypal oder<br />
Kreditkartenzahlung?<br />
3. Welche der angegebenen Zahlungsmöglichkeiten würden Sie<br />
bevorzugen? Begründen Sie ihre Wahl.<br />
4. Suchen Sie den Anbieter, der Ihre bevorzugte<br />
Zahlungsmöglichkeit anbietet und berechnen Sie den Preis, den<br />
Sie letztlich für die Digitalkamera zahlen. Stellen Sie Ihre<br />
Berechnungen auf Folie dar.
Gespräch zwischen den 17jährigen Freunden Peter und<br />
Ali während sie im Internet surfen:<br />
Peter: Hier guck mal, da ist die Bewertung der Jenoptik JD60z3, sieht<br />
doch gar nicht schlecht aus. Hab ich einen Riecher für gute<br />
Sachen oder nicht?<br />
Ali:<br />
Mhm ja, die Digitalkamera schneidet im Preis-Leistungsverhältnis<br />
wirklich gut ab.<br />
Bleibt es dabei, dass dir deine Eltern nen Fuffi dazu tun?<br />
Peter: Ja, wenn sie sich das Ding ausleihen dürfen. Trotzdem ist es<br />
finanziell knapp, ich muss sehen, dass ich die Kamera möglichst<br />
günstig kriege. Ich hab gedacht wir zwei schauen mal nach ob ich<br />
sie online günstiger kriege.<br />
Ali:<br />
Na klar, aber mein Bruder hat sich letztens was bestellen wollen<br />
und hat geklagt, es sei so kompliziert mit der Bezahlung. Je<br />
nachdem wie du bezahlst, d.h. per Vorkasse, per Nachnahme,<br />
per Paypal oder mit Kreditkarte wird der Kauf unterschiedlich<br />
teuer. Da müssen wir uns mal schlau machen.<br />
Peter: Na wenigstens müssen wir uns nicht über Ratenzahlung<br />
informieren, wir sind ja noch nicht 18. --- Mensch, da fällt mir ein,<br />
morgen schreiben wir doch die Arbeit in BWL, Jura und so, und<br />
noch nix dafür getan!<br />
Ali:<br />
Ich auch nicht. Wo sind die Unterlagen, das Buch? Wir haben<br />
gerade noch 2 Stunden bis zum Training. ……
Dilemma A<br />
Aydin Ö. sucht seit Monaten vergeblich einen Ausbildungsplatz. Meistens werden<br />
seine Bewerbungen noch nicht einmal beantwortet oder zurückgeschickt. Dieses Mal<br />
scheint er Glück zu haben. Ein kleiner Handwerksbetrieb hat ihn angeschrieben und<br />
ihn eingeladen, sich bei Ihnen vorzustellen. Aydin möchte diese Gelegenheit<br />
unbedingt wahrnehmen. Er zieht sich gut an und verlässt das Haus so, dass er<br />
unbedingt pünktlich bei dem Betrieb ist.<br />
Auf dem Weg zur Straßenbahn geht er eine Abkürzung, die von Fußgängern selten<br />
benutzt wird. Aus der Ferne sieht er plötzlich drei Männer, die auf eine am Boden<br />
liegende Person einschlagen und sich dann schnell entfernen.<br />
Aydin entschließt sich zunächst zu der Ausbildungsstelle zu gehen um nicht zu spät<br />
zum Vorstellungstermin zu kommen und von dort aus die Polizei anzurufen.<br />
Wie leicht oder wie schwer, glauben Sie, ist Aydin seine Entscheidung gefallen?<br />
Kreuzen Sie hier an, wie Sie das einschätzen:<br />
sehr leicht 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 sehr schwer<br />
Was macht die Entscheidung für Aydin vermutlich so schwer? Schreiben Sie bitte<br />
stichwortartig alle Dinge auf, die ihm durch den Kopf gegangen sind.
Dilemma B<br />
Mario N. arbeitet seit acht Wochen im Lager einer Spedition. Die Arbeit macht ihm<br />
Spaß, die Kollegen sind nett und mit dem Chef hat er gerade vor zwei Tagen ein<br />
gutes Gespräch gehabt. Dieser ist sehr zufrieden mit ihm und hat ihm einen<br />
Ausbildungsvertrag in Aussicht gestellt, wenn er die nächsten vier Wochen genauso<br />
zuverlässig und korrekt mitarbeitet.<br />
Als Mario abends zufällig noch etwas länger im Betrieb ist, bekommt er mit, dass<br />
„heiße Ware“ eingelagert wird.<br />
Mario geht nach der Arbeit zu seinem Chef und berichtet, was er beobachtet hat. Der<br />
betreffende Arbeitskollege wird am nächsten Tag verhaftet.<br />
Wie leicht oder wie schwer, glauben Sie, ist Mario seine Entscheidung gefallen?<br />
Kreuzen Sie hier an, wie Sie das einschätzen:<br />
sehr leicht 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 sehr schwer<br />
Was macht die Entscheidung für Mario vermutlich so schwer? Schrieben Sie bitte<br />
stichwortartig alle Dinge auf, die ihm durch den Kopf gegangen sind.
Dilemma C<br />
Susanne hat ein Problem. Sie war mit Uli, ihrer besten Freundin, in ein Warenhaus<br />
gegangen, um Einkäufe zu machen. In diesem Warenhaus hatte sie tags zuvor ihre<br />
Bewerbungsmappe abgegeben. Die Chancen seien nicht schlecht, hatte ihr die<br />
Personalchefin gesagt.<br />
Sie hatten sich verschiedene Kleider angeschaut. Da sah Uli eine Bluse, die ihr sehr<br />
gefiel. Sie sagte zu Susanne, dass sie die Bluse anprobieren wolle. Inzwischen<br />
schaute sich Susanne andere Sachen an. Als Uli aus der Umkleidekabine heraus<br />
kam, hatte sie ihren Mantel an. Sie winkte Susanne kurz und sah dann kurz auf die<br />
Bluse unter ihrem Mantel herunter. Dann drehte sie sich um und verließ schnell das<br />
Geschäft. Wenig später kamen der Detektiv des Geschäfts, ein Verkäufer und der<br />
Geschäftsleiter auf Susanne zu und wollten ihre Tasche sehen. Als der Detektiv sah,<br />
dass sie nichts darin hatte, verlangte er, dass sie sagte, wer das Mädchen war, mit<br />
dem sie die ganze Zeit zusammen gewesen war. Er sagt: “Sie hat eine wertvolle<br />
Bluse gestohlen. Du musst uns den Namen nennen, sonst kannst Du wegen Mithilfe<br />
bei einer kriminellen Tat bestraft werden. Hast Du Dich nicht gestern bei uns<br />
vorgestellt? Mit dieser Einstellung kannst Du bei uns aber keine Ausbildung<br />
beginnen!”<br />
Susanne beschloss aber trotzdem, ihre Freundin nicht zu verraten<br />
Wie leicht oder wie schwer, glauben Sie, ist Susanne ihre Entscheidung gefallen?<br />
Kreuzen Sie hier an, wie Sie das einschätzen:<br />
sehr leicht 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 sehr schwer<br />
Was macht die Entscheidung für Susanne vermutlich so schwer? Schreiben Sie bitte<br />
stichwortartig alle Dinge auf, die ihr durch den Kopf gegangen sind.<br />
Vgl.: www.uni-konstanz.de/ag-moral/moral/dilemmas/d-sammlung-deutsch.htm
Ablaufschema einer Moralisches Dilemma-Diskussion<br />
© by Georg Lind 1997, 2001<br />
Aus: Lind, G. (2001, im Druck). Moralerziehung in der Demokratie -- Theorie und Praxis.<br />
München: Oldenbourg-Verlag.<br />
Zeit Aktivität Lernziele [Motivationsphase]<br />
0<br />
Min.<br />
Das Dilemma kennen lernen (vortragen, lesen und<br />
nacherzählen lassen) und den "Dilemma-Kern"<br />
herausarbeiten: Was ist hier das moralische<br />
Problem? Welche Prinzipien geraten hier<br />
miteinander in Konflikt? Bei Nachfragen betonen,<br />
wie gründlich andere Verhaltensalternativen in<br />
dem jeweiligen Fall vorher geprüft und verworfen<br />
wurden und wie drängend eine schnelle<br />
Entscheidung ist.(Unterstützung]<br />
15 Probe-Abstimmung: War das Verhalten der<br />
zentralen Person eher richtig oder eher falsch?<br />
Pro- und Kontra-Gruppen bilden; falls keine etwa<br />
gleich starkenGruppen zustande kommen: das<br />
Dilemma erneut darstellen und dabei die<br />
"schwache" Seite stärker berücksichtigen; evtl. das<br />
Dilemma etwas abändern, so dass einige<br />
Teilnehmer in das "schwache" Lager wechseln<br />
können.<br />
Keine Scheinkontroverse zulassen; Teilnehmer<br />
nicht auffordern, eine andere Rolle zu spielen oder<br />
eine andere Meinung zu übernehmen. Es ist<br />
wichtig, dass jeder seine eigene Meinung vertritt<br />
und authentisch Argumente vorbringt.<br />
[Herausforderung]<br />
30 In jedem Meinungslager werden kleine Gruppen<br />
von 3-4 Teilnehmer gebildet, die ihre Gründe für<br />
bzw. gegen das Verhalten der Person im Dilemma<br />
austauschen und weitere Argumente suchen und<br />
diese nach ihrer Wichtigkeit und Bedeutung<br />
ordnen.<br />
Nicht weniger als 3 und nicht mehr als 4<br />
Teilnehmer in der Gruppe zulassen. Die Gruppen<br />
möglichst nach räumlicher Nähe bilden und nicht<br />
dazu auffordern, nach eigenen Kriterien zu bilden.<br />
Trotzdem auch flexibel auf Wünsche eingehen.<br />
[Unterstützung]<br />
40 Diskussion von Pro und Kontra im Plenum: Die<br />
Lehrperson erläutert die Diskussionsregeln:<br />
a) Jedes Argument ist zulässig, alles darf<br />
gesagt werden; aber keine Person darf<br />
angegriffen oder bewertet werden – auch nicht<br />
positiv (oft beginnen Abwertungen mit einem<br />
Schein-Lob).<br />
1. Die Schüler werden mit<br />
den Fakten vertraut<br />
gemacht.<br />
2. lernen die Natur eines<br />
moralischen Dilemmas<br />
kennen.<br />
3. Sich öffentlich mit einer<br />
Meinung zu einer<br />
Kontroverse exponieren<br />
können.<br />
4. Lernen, den Unterschied<br />
zwischen Entscheidung<br />
unter Druck und druckfreier<br />
Meinungsbildung zu<br />
verstehen.<br />
5. Die Vielfalt von<br />
Meinungen zu einem<br />
moralischen Problem<br />
anerkennen lernen.<br />
6. Andere Menschen (auch<br />
Nicht-Freunde) als Quelle<br />
der Unterstützung sehen<br />
lernen.<br />
7. Begründungen als Quelle<br />
der Stärkung der eigenen<br />
Position schätzen lernen.<br />
8. Entdecken, dass<br />
Argumente<br />
unterschiedliche(moralische)<br />
Qualität haben können.<br />
9. Öffentliche Diskussionen<br />
über wirkliche moralische<br />
Probleme schätzen lernen.<br />
10. Sich Gehör verschaffen<br />
lernen; die eigenen<br />
Argumente pointiert.<br />
vortragen lernen;<br />
Argumente nach ihrer<br />
Wichtigkeit ordnen und sich
angegriffen oder bewertet werden – auch nicht<br />
positiv (oft beginnen Abwertungen mit einem<br />
Schein-Lob).<br />
b) Die Teilnehmer rufen sich gegenseitig auf<br />
(Argumente-Ping-Pong); der Lehrer/die<br />
Lehrerin achtet nur auf die Einhaltung der<br />
Spielregeln.<br />
Danach beginnt ein Argumente-Ping-Pong: Aus<br />
einer Gruppe (die kleinere Gruppe fängt in der<br />
Regel an) trägt ein Teilnehmer zunächst die<br />
eigene Meinung und die (wichtigsten) Gründe<br />
hierfür vor. Nach seinem Beitrag folgt eine<br />
Entgegnung aus der anderen Gruppe.<br />
Wer geantwortet hat, ruft aus der ersten Gruppe<br />
eine Person auf, die sich zu Wort meldet. Und so<br />
weiter.<br />
Die Lehrperson wirkt in dieser Phase fast<br />
ausschließlich als Schiedsperson, wenn die<br />
Diskussionsregeln nicht eingehalten werden. Sie<br />
sollte aber eingreifen, wenn z.B. zu leise<br />
gesprochen wird, oder wenn ein Teilnehmer zu<br />
viele Argumente aneinander reiht (“Argumente<br />
kommen umso besser zu Geltung, je weniger es<br />
sind und je kürzer sie sind”)<br />
Die genannten Argumente an der Tafel in<br />
Kurzform mitschreiben getrennt nach Pro und<br />
Contra; das sollten/können auch Schüler machen.<br />
Gelegentlich Kollegen/innen als Beobachter<br />
einsetzen. Beobachter sollten sich grundsätzlich<br />
nicht in die Diskussion einmischen.<br />
[Herausforderung]<br />
70 Jede Gruppe bringt die Argumente der anderen<br />
Gruppe in eine Rangreihe: welches waren die<br />
(zwei, drei oder vier) besten Argumente der<br />
Gegenseite? Welche Argumente haben mich<br />
nachdenklich gemacht?<br />
Wieder kleine Gruppen von mindestens drei,<br />
höchstens aber vier Teilnehmern bilden lassen.<br />
Anschließend im Plenum aus den Gruppen<br />
berichten lassen, was sie als das beste Argument<br />
der Gegenseite ansahen; mehrere Stimmen<br />
einholen.<br />
[Unterstützung]<br />
80 Schluss-Abstimmung: War das Verhalten der<br />
Person in dem Dilemma eher richtig oder eher<br />
falsch?<br />
Nach der Diskussion die Qualität der Diskussion<br />
und der Argumente loben und Beispiele geben für<br />
besonders schwierige Situationen, die von den<br />
Teilnehmern gut gemeistert wurden; die<br />
Bedeutung der Abstimmung relativieren ("Wenn<br />
Sie in eine solche Situation geraten würden,<br />
lernen; die eigenen<br />
Argumente pointiert.<br />
vortragen lernen;<br />
Argumente nach ihrer<br />
Wichtigkeit ordnen und sich<br />
auf die wichtigsten<br />
konzentrieren lernen.<br />
11. Anderen genau zuhören<br />
lernen.<br />
12. Lernen, zwischen der<br />
Qualität von Argumenten<br />
(über die man heftig streiten<br />
kann) und der Qualität von<br />
Menschen (die man immer<br />
respektieren sollte) zu<br />
unterscheiden.<br />
13. Entdecken, dass<br />
Argumente unterschiedliche<br />
moralische Qualität haben<br />
können.<br />
14. Entdecken, dass auch<br />
Gegner gute Argumente<br />
haben können. Gute<br />
Argumente auch dann<br />
schätzen lernen, wenn sie<br />
von der Gegenseite<br />
kommen.<br />
15. Kritik der eigenen<br />
Position zu schätzen lernen<br />
16. Lernen, dass auch die<br />
kontroverse Diskussion über<br />
ernsthafte Probleme zur<br />
Qualität des Lebens<br />
beiträgt.
und der Argumente loben und Beispiele geben für<br />
besonders schwierige Situationen, die von den<br />
Teilnehmern gut gemeistert wurden; die<br />
Bedeutung der Abstimmung relativieren ("Wenn<br />
Sie in eine solche Situation geraten würden,<br />
müssten Sie vermutlich ganz neu entscheiden").<br />
[Herausforderung]<br />
85 (Optional:) Rückmeldung an die Klasse<br />
1. Ihr habt miteinander sehr sachlich, aber auch<br />
sehr engagiert überdie Lösung eines komplexen<br />
moralischen Problems diskutiert.<br />
2. Ihr habt den Ablauf dieser Diskussion (im<br />
Rahmen einiger weniger Vorgaben) weitgehend<br />
selbst gestaltet.<br />
3. Ihr habt einander vielfältige Fragen gestellt und<br />
es haben sich in der Diskussion viele neue<br />
Einsichten eingestellt. Nachfragen: Wie habt Ihr<br />
Teilnehmer diese Diskussion empfunden?<br />
Was habt Ihr daraus gelernt? Was sollte damit<br />
erreicht werden? Was fandet Ihr nicht so gut?<br />
(Optional:) Wer hat schon einmal über ein solches<br />
Thema mit anderen vertrauten Personen (Eltern,<br />
Lehrer, Mitschüler etc.) diskutiert?<br />
[Unterstützung]<br />
90 Ende der Dilemma-Stunde<br />
ernsthafte Probleme zur<br />
Qualität des Lebens<br />
beiträgt.<br />
17. Sich der Entwicklung<br />
bewusst werden, die man<br />
durch die Dilemma-<br />
Diskussion selbst<br />
durchgemacht hat. Die<br />
Lernsituation "Dilemma-<br />
Diskussion" wertschätzen<br />
lernen. Wozu kann sie mir<br />
und anderen helfen?
Deliktfähigkeit<br />
Ausgangsfall:<br />
Am 19. September, einem schönen Sommernachmittag, fahren vier Personen mit ihren Inlinern<br />
durch Köln. Auf der Domplatte wagen sie einige Kunststücke. Dabei übersehen sie die Fußgängerin<br />
Frau Henkel. Es kommt zu einem Unfall, bei dem sie schwer verletzt wird. Sie wird ins Krankenhaus<br />
eingeliefert, außerdem ist ihr Kleid zerrissen.<br />
Frau Henkel möchte die Kosten für den Krankenhausaufenthalt, die Arztkosten und den Preis für<br />
das neue Kleine von allen vieren ersetzt bekommen. Die Schadenhöhe beläuft sich insgesamt auf<br />
4.000,- €.<br />
Zusatzangaben: Frau Henkel ist nicht krankenversichert, keiner der Täter hat eine Haftpflichtversicherung!<br />
Täter:<br />
1. Frauke, eine 32jährige arbeitslose Frau<br />
2. Siegfried, ein 6jähriger Schüler<br />
3. Theo, ein 21jähriger Taubstummer<br />
4. Agatha, eine 16jährige Auszubildende.<br />
Prüfen Sie, ob das Opfer die Täter zur Wiedergutmachung des Schadens verpflichten kann!<br />
Auszüge aus dem BGB<br />
§ 823 (Schadenersatzpflicht)<br />
(1) Wer vorsätzlich oder fahrlässig das Leben, den Körper, die Gesundheit, die Freiheit oder ein<br />
sonstiges Recht eines anderen widerrechtliche verletzt, ist dem anderen zum Ersatze des Schadens<br />
verpflichtet.<br />
§ 828 (Minderjährige)<br />
(1) Wer nicht das siebente Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden, den er einem anderen<br />
zufügt, nicht verantwortlich.<br />
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für den Schaden,<br />
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden<br />
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat.
Ergänzungstexte der Paragraphen zur Deliktfähigkeit (im Folgenden kursiv gedruckt)<br />
§ 828 [Geschäftsunfähige; Taubstumme]<br />
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden,<br />
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden<br />
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat. Das gleiche gilt<br />
von einem Taubstummen.<br />
§ 829 [Schadensersatzpflicht aus Gründen der Billigkeit]<br />
Wer in einem der in den §§ 823 bis 826 bezeichneten Fälle für einen von ihm verursachten Schaden<br />
auf Grund der §§ 827, 828 nicht verantwortlich ist, hat gleichwohl, sofern der Ersatz des<br />
Schadens nicht von einem aufsichtspflichtigen Dritten erlangt werden kann, den Schaden insoweit<br />
zu ersetzen, als die Billigkeit nach den Umständen, insbesondere nach den Verhältnissen der<br />
Beteiligten, eine Schadloshaltung erfordert und ihm nicht die Mittel entzogen werden, deren er<br />
zum angemessenen Unterhalte sowie zur Erfüllung seiner gesetzlichen Unterhaltspflichten bedarf.<br />
§ 830 [Haftung von Mittätern und Beteiligten]<br />
(1) Haben mehrere durch eine gemeinschaftlich begangene unerlaubte Handlung einen Schaden<br />
verursacht, so ist jeder für den Schaden verantwortlich. Das gleiche gilt, wenn sich nicht ermitteln<br />
läßt, wer von mehreren Beteiligten den Schaden durch seine Handlung verursacht hat.<br />
(2) Anstifter und Gehilfen stehen Mittätern gleich.<br />
Ergänzungstexte der Paragraphen zur Deliktfähigkeit (im Folgenden kursiv gedruckt)<br />
§ 828 [Geschäftsunfähige; Taubstumme]<br />
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden,<br />
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden<br />
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat. Das gleiche gilt<br />
von einem Taubstummen.<br />
§ 829 [Schadensersatzpflicht aus Gründen der Billigkeit]<br />
Wer in einem der in den §§ 823 bis 826 bezeichneten Fälle für einen von ihm verursachten Schaden<br />
auf Grund der §§ 827, 828 nicht verantwortlich ist, hat gleichwohl, sofern der Ersatz des<br />
Schadens nicht von einem aufsichtspflichtigen Dritten erlangt werden kann, den Schaden insoweit<br />
zu ersetzen, als die Billigkeit nach den Umständen, insbesondere nach den Verhältnissen der<br />
Beteiligten, eine Schadloshaltung erfordert und ihm nicht die Mittel entzogen werden, deren er<br />
zum angemessenen Unterhalte sowie zur Erfüllung seiner gesetzlichen Unterhaltspflichten bedarf.<br />
§ 830 [Haftung von Mittätern und Beteiligten]<br />
(1) Haben mehrere durch eine gemeinschaftlich begangene unerlaubte Handlung einen Schaden<br />
verursacht, so ist jeder für den Schaden verantwortlich. Das gleiche gilt, wenn sich nicht ermitteln<br />
läßt, wer von mehreren Beteiligten den Schaden durch seine Handlung verursacht hat.<br />
(2) Anstifter und Gehilfen stehen Mittätern gleich.
Deliktfähigkeit / Strafmündigkeit<br />
Fall 1: Der 14jährige Klaus soll „Klassenprügel“ beziehen, weil er bei Klassenarbeiten grundsätzlich niemanden abschreiben<br />
lässt. Er schlägt verzweifelt um sich, kassiert dabei aber einen Fausthieb seines 13jährigen Mitschülers<br />
Rolf, der das Auge trifft. Eine komplizierte Operation der Netzhaut wird nötig. Klaus Vater fordert Ersatz<br />
der Arztkosten von Rolfs Vater und stellt Strafantrag wegen vorsätzlicher Körperverletzung.<br />
Fall 2: Der 15jährige ? aus Meißen sticht auf seine Lehrerin ein. Sie stirbt an den Messerstichen. Es gibt als Motiv Hass<br />
an. Wie beurteilen Sie die Strafbarkeit dieser Tat?<br />
Fall 3: Der 19jährige Günther, ein pubertärer „Spätentwickler“, wird von seinen Freunden gehänselt, weil er noch keine<br />
Freundin hat. Mit Sprüchen wie „Du hast wohl Angst vor Frauen!“ oder „Du bis total verklemmt“ machen sie ihn<br />
rasend. Plötzlich zieht er ein Messer und stößt es dem lautstärksten Spötter in den Leib. Dieser stirbt an den<br />
Folgen der Tat. Wie ist die Strafbarkeit dieser Tat zu beurteilen?<br />
Die zivilrechtliche Folge eines Delikts ist die Pflicht zum Ersatz des verursachten Schadens. Delikte erfüllen<br />
aber in der Regel gleichzeitig den Tatbestand einer strafbaren Handlung im Sinne eines Strafgesetzes. Und<br />
das ist das Problem, um das es in diesem Abschnitt geht:<br />
Kann jemand, der ein Delikt begangen hat, auch in jedem Fall für die Tat bestraft werden?<br />
Es handelt sich hierbei um die Frage nach der Strafmündigkeit des Täters.<br />
So gestellt ist die Frage zu verneinen. Bestraft werden kann nur, wer strafmündig ist. Strafmündigkeit ist<br />
die Fähigkeit des Täters, das Unrecht seiner Tat einsehen zu können.<br />
Diese Einsichtsfähigkeit ist insbesondere bei Jugendlichen noch nicht voll entwickelt. Das Jugendgerichtsgesetz<br />
(JGG) bestimmt deswegen in § 1 Abs. 2:<br />
Ein Minderjähriger, der zur Zeit der Straftat noch nicht 14 Jahre alt ist, ist nicht strafmündig,<br />
kann also - selbst für ein Verbrechen - nicht bestraft werden.<br />
Jugendliche zwischen 14 und 17 Jahren sind nur insoweit strafmündig, wie es das Jugendgerichtsgesetz<br />
vorsieht.<br />
Personen über 18 Jahre sind als Volljährige grundsätzlich voll strafmündig.<br />
Von dem Grundsatz der vollen Strafmündigkeit des Volljährigen gibt es Ausnahmen:<br />
Nicht strafmündig sind Geisteskranke. Sie können aber zum Schutz der Allgemeinheit in eine Heilund<br />
Pflegeanstalt eingewiesen werden.<br />
Für Heranwachsende, d.h. Personen zwischen 18 und 21 Jahren, gelten gemäß § 105 JGG die<br />
Milderung des Jugendstrafrechts, wenn<br />
a) Die Gesamtwürdigkeit der Persönlichkeit des Täters bei Berücksichtigung auch der Umweltbedingungen<br />
ergibt, dass er zur Zeit der Tat nach seiner sittlichen und geistigen Entwicklung noch einem<br />
Jugendlichen gleichstand, oder<br />
b) wenn es sich nach der Art, den Umständen oder den Beweggründen der Tat um eine typische<br />
Jugendverfehlung handelte.<br />
Heranwachsende fallen zudem unter die Begünstigungsregel des § 106 JGG. Muss nach allgemeinem Strafrecht<br />
wegen eines Delikts (z. B. wegen Mordes) auf lebenslange Freiheitsstrafe erkannt werden, kann der<br />
Richter diese Strafe auf 10 Jahre herabsetzen.
Deliktfähigkeit<br />
Ausgangsfall:<br />
Am 10. September, einem schönen Sommernachmittag, fahren vier Personen mit ihren Inlinern<br />
durch Köln. Auf der Domplatte wagen sie einige Kunststücke. Dabei übersehen sie die Touristin<br />
Frau Henkel. Es kommt zu einem Unfall, bei dem diese recht schwer verletzt wird. Sie muss ins<br />
Krankenhaus eingeliefert werden, ihre Einkaufstüte mit hochwertigen und teuren Designerkleidungsstücken<br />
wird gestohlen, ihr neues Seidenkostüm zerreißt.<br />
Frau Henkel möchte die Kosten für den Krankenhausaufenthalt, die Arztkosten und den Preis für<br />
das neue Kleid von allen vier „Tätern“ ersetzt bekommen. Die Schadenhöhe beläuft sich insgesamt<br />
auf 4.000,- €.<br />
Zusatzangaben: Frau Henkel stammt aus Dänemark und ist natürlich krankenversichert, aber ihre Krankenversicherung<br />
nimmt Regress, wenn jemand die Tat verschuldet. Deshalb nehmen wir zur Vereinfachung an,<br />
dass sie nicht krankenversichert sei. Ebenfalls zur Vereinfachung der Fallentscheidungen wird angenommen,<br />
dass keiner der Täter eine Haftpflichtversicherung hat!<br />
die „Täter“ sind:<br />
1.) Frauke, eine 32jährige arbeitslose Frau<br />
2.) Siggi, ein 6jähriger Schüler<br />
3.) Theobald, ein 21jähriger Taubstummer<br />
4.) Agatha, eine 16jährige Auszubildende.<br />
Ihre Aufgabe:<br />
Prüfen Sie, ob Frau Henkel alle Täter zur Wiedergutmachung des Schadens verpflichten kann!<br />
Begründen Sie Ihre Entscheidung!<br />
Fallerweiterung:<br />
Im Laufe des Tages passieren noch weitere Unfälle.<br />
Wer muss in diesen Fällen für den entstandenen Schaden haften?<br />
Folgende Personen sind beteiligt:<br />
5.) Gottfried, ein 18jähriger unerkennbarer Geisteskranker<br />
6.) Susanne, eine unter Drogen stehende 17jährige Schülerin<br />
7.) Volker, ein 6jähriger Vollwaise (Erbe eines Millionenvermögens)
Arbeitshinweise:<br />
Bilden Sie Arbeitsgruppen von 5-6 Personen.<br />
Bearbeiten Sie in Ihrer Gruppe den Fall und erstellen Sie auf einem gemeinsamen Plakat eine<br />
Übersicht über die verschiedenen Stufen der Deliktsfähigkeit.<br />
Lassen Sie genügend Zwischenraum, da durch die Fallerweiterung evtl. weitere Eintragungen<br />
vorgenommen werden.<br />
Bearbeitungszeit:<br />
25 Minuten<br />
Begründen Sie Ihre Entscheidung und vervollständigen Sie Ihr Plakat!
Deliktfähigkeit<br />
Auszüge aus dem BGB<br />
§ 823 (Schadenersatzpflicht)<br />
(1) Wer vorsätzlich oder fahrlässig das Leben, den Körper, die Gesundheit, die Freiheit oder ein<br />
sonstiges Recht eines anderen widerrechtliche verletzt, ist dem anderen zum Ersatze des Schadens<br />
verpflichtet.<br />
§ 827 (Ausschluss und Minderung der Verantwortlichkeit)<br />
Wer im Zustande der Bewußtlosigkeit oder in einem die freie Willensbestimmung ausschließenden<br />
Zustande krankhafter Störung der Geistestätigkeit einem anderen Schaden zufügt, ist für den<br />
Schaden nicht verantwortlich. Hat er sich durch geistige Getränke oder ähnliche Mittel in einen<br />
vorübergehenden Zustand dieser Art versetzt, so ist er für einen Schaden, den er in diesem Zustande<br />
widerrechtlich verursacht, in gleicher Weise verantwortlich, wie wenn ihm Fahrlässigkeit<br />
zur Last fiele; die Verantwortlichkeit tritt nicht ein, wenn er ohne Verschulden in den Zustand geraten<br />
ist.<br />
§ 828 (Minderjährige; Taubstumme]<br />
(1) Wer nicht das siebente Lebensjahr vollendet hat, ist für einen Schaden, den er einem anderen<br />
zufügt, nicht verantwortlich.<br />
(2) Wer das siebente, aber nicht das achtzehnte Lebensjahr vollendet hat, ist für den Schaden,<br />
den er einem anderen zufügt, nicht verantwortlich, wenn er bei der Begehung der schädigenden<br />
Handlung nicht die zur Erkenntnis der Verantwortlichkeit erforderliche Einsicht hat. Das gleiche gilt<br />
von einem Taubstummen<br />
§ 829 [Schadensersatzpflicht aus Gründen der Billigkeit]<br />
Wer in einem der in den §§ 823 bis 826 bezeichneten Fälle für einen von ihm verursachten Schaden<br />
auf Grund der §§ 827, 828 nicht verantwortlich ist, hat gleichwohl, sofern der Ersatz des<br />
Schadens nicht von einem aufsichtspflichtigen Dritten erlangt werden kann, den Schaden insoweit<br />
zu ersetzen, als die Billigkeit nach den Umständen, insbesondere nach den Verhältnissen der<br />
Beteiligten, eine Schadloshaltung erfordert und ihm nicht die Mittel entzogen werden, deren er<br />
zum angemessenen Unterhalte sowie zur Erfüllung seiner gesetzlichen Unterhaltspflichten bedarf.<br />
§ 830 [Haftung von Mittätern und Beteiligten]<br />
(1) Haben mehrere durch eine gemeinschaftlich begangene unerlaubte Handlung einen Schaden<br />
verursacht, so ist jeder für den Schaden verantwortlich. Das gleiche gilt, wenn sich nicht ermitteln<br />
läßt, wer von mehreren Beteiligten den Schaden durch seine Handlung verursacht hat.<br />
(2) Anstifter und Gehilfen stehen Mittätern gleich.<br />
§ 832 (Haftung des Aufsichtspflichtigen)<br />
(1) Wer kraft Gesetzes zur Führung der Aufsicht über eine Person verpflichtet ist, die wegen Minderjährigkeit<br />
oder wegen ihres geistigen oder körperlichen Zustandes der Beaufsichtigung bedarf,<br />
ist zum Ersatze des Schadens verpflichtet, den diese Person einem Dritten widerrechtlich zufügt.<br />
Die Ersatzpflicht tritt nicht ein, wenn er seiner Aufsichtspflicht genügt oder wenn der Schaden<br />
auch bei gehöriger Aufsichtspflicht entstanden sein würde.<br />
(2) Die gleiche Verantwortlichkeit trifft denjenigen, welcher die Führung der Aufsicht durch Vertrag<br />
übernimmt.
Deliktfähigkeit<br />
Zivilrechtliche Folgen<br />
Beurteilen Sie die folgenden Fälle!<br />
1.) Auf dem Gelände des Reitclubs in B. hatte sich der 6jährige Robert immer wohl gefühlt. Während<br />
seine Schwester Reitstunden bekam und sein Vater mit Reitkollegen plauderte, konnte Robert<br />
mit anderen kleinen Kindern spielen und unbeaufsichtigt durch Ställe und Reithallen streifen.<br />
An einem Tag im Februar passierte es: Irgendwie hatte sich Robert Zündhölzer „besorgt“ und in<br />
einem Heuschuppen gezündelt. Der Schuppen brannte bis auf die Grundmauern ab. Die Versicherung<br />
musste über 16.000,00 € für den Schaden bezahlen und verklagte Roberts Vater. Er sei<br />
für den Brand verantwortlich, weil er Robert nicht beaufsichtigt habe. Deshalb solle er den Schaden<br />
ersetzen.<br />
2.) Sohn Ludwig hatte die „alte Mühle“ seiner Eltern - es handelt sich um einen abgemeldeten und<br />
nicht versicherten Wagen seines Vaters - wieder flott gemacht und sie bereits mehrmals benutzt,<br />
obwohl er keinen Führerschein besaß. Das wussten die Eltern und sie wussten auch, dass Ludwig<br />
bereits einmal wegen Mopedfahrens ohne Fahrerlaubnis bestraft worden war. Der Vater hatte den<br />
gesamten Sprit aus dem Wagen leer laufen lassen, um seinen Sohn an der Benutzung zu hindern.<br />
Der Schlüssel befand sich in einem Schrank. Ludwig organisierte an der Tankstelle einen<br />
Kanister Benzin und brach mit zwei Freunden, die ebenfalls keine Fahrerlaubnis besaßen, zu einer<br />
Spritztour auf. Unterwegs überließ Ludwig einem der Freunde das Steuer. Das Auto überschlug<br />
sich und blieb auf einem Feldweg liegen. Der andere Freund erlitt eine schwere Kopfverletzung<br />
und Knochenbrüche. Außerdem verlor er ein Auge. Er forderte im Zivilprozess 50.000,- €<br />
Schmerzensgeld.<br />
3.) Ein zwölfjähriger Schüler klagt gegen einen Mitschüler auf Zahlung von Schmerzensgeld in<br />
Höhe von 1.000,- €. Beide Schüler waren auf dem Nachhauseweg von der Schule in Streit geraten.<br />
Dabei fiel der beklagte Schüler plötzlich und unerwartet über seinen Mitschüler her und<br />
schlug dessen Gesicht gegen einen Laternenpfahl. Dabei brachen dem Kläger zwei Vorderzähne<br />
ab.
Deliktfähigkeit von Kindern < 10 Jahre im Straßenverkehr<br />
Schadenersatzpflicht?<br />
Fall 1)<br />
Nina (9 Jahre)und der Nachbarjunge Tom (8 Jahre) spielen seit sie klein sind auf der Straße. Ihre Straße ist<br />
eine ruhige Seitenstraße und alle Nachbarn kennen die beiden. Sie begannen mit den Bobby-Cars, dann<br />
kamen die ersten Rollerversuche und mittlerweile fahren sie Fahrrad. Und seit dem Sommer fahren sie immer<br />
sicherer und ohne Schäden. Ihre Eltern passen abwechselnd auf sie auf. Heute ist Ninas Vater dran.<br />
Aber als das Telefon klingelt – er wartet auf einen dringenden Anruf – geht er kurz ins Haus. In der Zwischenzeit<br />
fährt ein unbekanntes Auto in die Straße. Die beiden Kinder sind sehr vertrauensvoll, weil ja die<br />
anderen Nachbarn immer sehr langsam und vorsichtig fahren. Der Fahrer des BMW fährt völlig normal und<br />
wird vom „rasenden Tom“ überrascht, der ihm in die rechte Autoseite fährt. Bei dem Unfall wird niemand<br />
ernsthaft verletzt, aber Toms Fahrrad ist kaputt und das Auto zerkratzt.<br />
Der Autofahrer verlangt vom rasenden Tom Schadenersatz für die Reparatur seines Kotflügels!<br />
Fall 2)<br />
Zwei neunjährige Grundschüler üben auf dem Parkplatz eines Supermarktes mit ihren neuen Rennrädern.<br />
Sie testen, wie lange ihre Bremsweg bei verschiedenen Geschwindigkeiten ist. Mirko hat sich verschätzt<br />
und fährt in ein geparktes Auto und zerkratzt die hintere Stoßstange. Es handelt sich um einen recht neuen<br />
Wagen und als die Besitzerin vom Einkauf zurückkommt, erklärt sie, dass die Neulackierung der hochgezogenen<br />
Stoßstange ca. 700 € kosten wird.<br />
Sie ruft Mirkos Eltern an und verlangt Schadenersatz!<br />
Deliktfähigkeit von Kindern < 10 Jahre im Straßenverkehr<br />
Schadenersatzpflicht?<br />
Fall 1)<br />
Nina (9 Jahre)und der Nachbarjunge Tom (8 Jahre) spielen seit sie klein sind auf der Straße. Ihre Straße ist<br />
eine ruhige Seitenstraße und alle Nachbarn kennen die beiden. Sie begannen mit den Bobby-Cars, dann<br />
kamen die ersten Rollerversuche und mittlerweile fahren sie Fahrrad. Und seit dem Sommer fahren sie immer<br />
sicherer und ohne Schäden. Ihre Eltern passen abwechselnd auf sie auf. Heute ist Ninas Vater dran.<br />
Aber als das Telefon klingelt – er wartet auf einen dringenden Anruf – geht er kurz ins Haus. In der Zwischenzeit<br />
fährt ein unbekanntes Auto in die Straße. Die beiden Kinder sind sehr vertrauensvoll, weil ja die<br />
anderen Nachbarn immer sehr langsam und vorsichtig fahren. Der Fahrer des BMW fährt völlig normal und<br />
wird vom „rasenden Tom“ überrascht, der ihm in die rechte Autoseite fährt. Bei dem Unfall wird niemand<br />
ernsthaft verletzt, aber Toms Fahrrad ist kaputt und das Auto zerkratzt.<br />
Der Autofahrer verlangt vom rasenden Tom Schadenersatz für die Reparatur seines Kotflügels!<br />
Fall 2)<br />
Zwei neunjährige Grundschüler üben auf dem Parkplatz eines Supermarktes mit ihren neuen Rennrädern.<br />
Sie testen, wie lange ihre Bremsweg bei verschiedenen Geschwindigkeiten ist. Mirko hat sich verschätzt<br />
und fährt in ein geparktes Auto und zerkratzt die hintere Stoßstange. Es handelt sich um einen recht neuen<br />
Wagen und als die Besitzerin vom Einkauf zurückkommt, erklärt sie, dass die Neulackierung der hochgezogenen<br />
Stoßstange ca. 700 € kosten wird.<br />
Sie ruft Mirkos Eltern an und verlangt Schadenersatz!
Übungen Deliktfähigkeit<br />
Nr. 1<br />
Paula (8 Jahre) hat sich das Mountainbike ihres Bruders geliehen. Als sie plötzlich bremsen muss,<br />
bemerkt sie, dass das Rad keine Rücktrittbremse hat. Paula stößt mit einem parkenden Auto zusammen.<br />
Zum Glück bleibt sie unverletzt, aber das Rad und der PKW werden bei dem Unfall beschädigt.<br />
Muss Paula für die entstandenen Schäden bezahlen?<br />
Nr. 2<br />
Der 18-jährigen Anne werden in der Disco unbemerkt ins Getränk gemischt. Als sie benommen<br />
unterwegs nach draußen geht, um frische Luft zu schnappen, läuft sie gegen eine Glastür. Die Tür<br />
zerspringt und der Discobesitzer verlangt Schadenersatz.<br />
War Anne in diesem Moment deliktfähig?<br />
Nr. 3<br />
Der taubstumme Georg (17 Jahre) geht auf dem Radweg spazieren. Als Frau Müller von hinten<br />
mit dem Rad angefahren kommt, hört er ihr Klingeln natürlich nicht. Frau Müller muss so stark<br />
bremsen, dass ihre Einkaufstüte mit den gesamten Lebensmitteln in hohem Bogen aus dem Fahrradkorb<br />
fliegt.<br />
Sie verlangt, dass Georg ihr neue Lebensmittel kauft – zu Recht?<br />
Nr. 4<br />
Karin (18 Jahre) ist die Babysitterin von Thomas (5 Jahre). Sie sitzt über eine Stunde im Wohnzimmer<br />
und telefoniert mit einer Freundin. In der Zwischenzeit hat Thomas in der Küche den<br />
Wasserhahn aufgedreht und eine riesige Überschwemmung verursacht.<br />
Muss Karin für den Schaden aufkommen?<br />
Nr. 5<br />
Herr Müller (55 Jahre) arbeitet schon seit ein paar Jahren in der Buchhaltung eines kleinen Familienunternehmens.<br />
Seit vier Monaten gibt es einen neuen Inhaber, der Herrn Müller mobbt. Mittlerweile<br />
ist er in psychologischer Behandlung.<br />
Kann er vom Chef die Zahlung der Arztkosten verlangen?<br />
Nr. 6<br />
Ein Entführer hält eine Geisel mehr als zwei Wochen in einem Verlies gefangen. Nach der Lösegeldübergabe<br />
kann er verhaftet werden. Die Geisel muss ebenfalls psychologisch behandelt werden<br />
und leidet unter den Folgeschäden der Entführung. Sie verlangt vom Entführer 250.000 €<br />
Schadenersatz.<br />
Muss der Entführer zahlen?<br />
Nr. 7<br />
Auf einer großen Party verschüttet ein Gast (35 Jahre) aus Versehen ein Glas Rotwein auf das<br />
weiße Ledersofa.<br />
Die Gastgeber verlangen den Kauf eines neuen Sofas. Geht das?
Deliktfähigkeit/ Strafrechtliche Folgen<br />
Strafmündigkeit<br />
Die zivilrechtliche Folge eines Delikts ist also die Pflicht zum Ersatz des Schadens. Delikte erfüllen<br />
aber in der Regel gleichzeitig den Tatbestand einer strafbaren Handlung im Sinn des Strafgesetzes.<br />
Kann jemand, der ein Delikt begangen hat, auch für die Tat bestraft werden?<br />
Bestraft werden kann nur, _________________________<br />
Das Jugendgerichtsgesetz (JGG) bestimmt in § 1 Abs. 2:<br />
Ein Minderjähriger, der zur Zeit der Straftat noch nicht 14 Jahre alt ist, ist nicht strafmündig, kann also<br />
- selbst für ein Verbrechen - nicht bestraft werden.<br />
Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren sind nur insoweit strafmündig, wie es das Jugendgerichtsgesetz<br />
vorsieht.<br />
Personen über 18 Jahre sind als Volljährige grundsätzlich voll strafmündig.<br />
Vom Grundsatz der vollen Strafmündigkeit gibt es Ausnahmen:<br />
Nicht strafmündig sind Geisteskranke. Sie können aber zum Schutz der Allgemeinheit in eine Heilund<br />
Pflegeanstalt eingewiesen werden.<br />
Für Heranwachsende, d.h. Personen zwischen 18 und 21 Jahren, gelten gemäß § 105 JGG die Milderung<br />
des Jugendstrafrechts, wenn<br />
a) die Gesamtwürdigung der Persönlichkeit des Täters bei Berücksichtigung auch der Umweltbedingungen<br />
ergibt, dass er zur Zeit der Tat nach seiner sittlichen und geistigen Entwicklung noch einem<br />
Jugendlichen gleichstand, oder<br />
b) wenn es sich nach der Art, den Umständen oder den Beweggründen der Tat um eine typische<br />
Jugendverfehlung handelte.<br />
Def: Strafmündigkeit
Deliktfähigkeit: Übungsfälle<br />
Zivilrechtliche und strafrechtliche Folgen<br />
Fall 1: Der 14jährige Klaus soll „Klassenprügel“ beziehen, weil er bei Klassenarbeiten grundsätzlich<br />
niemanden abschreiben lässt. Er schlägt verzweifelt um sich, kassiert dabei aber einen<br />
Fausthieb seines 13jährigen Mitschülers Rolf, der das Auge trifft. Eine komplizierte Operation der<br />
Netzhaut wird nötig. Klaus Vater fordert Ersatz der Arztkosten von Rolfs Vater<br />
und stellt Strafantrag wegen vorsätzlicher Körperverletzung.<br />
Ihr Urteil lautet:<br />
Fall 2: Der 15jährige Schüler aus Meißen sticht auf seine Lehrerin ein. Sie stirbt an den Messerstichen.<br />
Es gibt als Motiv Hass an. Wie beurteilen Sie die Strafbarkeit dieser Tat?<br />
Fall 3: Der 19jährige Günther, ein pubertärer „Spätentwickler“, wird von seinen Freunden gehänselt,<br />
weil er noch keine Freundin hat. Mit Sprüchen wie „Du hast wohl Angst vor Frauen!“ oder „Du<br />
bis total verklemmt“ machen sie ihn rasend. Plötzlich zieht er ein Messer und stößt es dem lautstärksten<br />
Spötter in den Leib. Dieser stirbt an den Folgen der Tat. Wie ist die Strafbarkeit dieser<br />
Tat zu beurteilen?<br />
Fall 4: Die 60jährige Frau Müller fährt zur EXPO nach Hannover. Beim Verlassen des Bahnhofs<br />
wird ihr die Handtasche entrissen. Zwei Stunden später stellt die Polizei den Täter. Es ist der<br />
12jährige Freddy Flink. Erläutern Sie die zivilrechtlichen und strafrechtlichen Folgen der Tat.<br />
Fall 5: Frau Schreier ist psychisch krank. In ihren guten Phasen darf sie sich frei bewegen. Eines<br />
Tages schubst sie eine neben ihr sitzende Frau von ihrem Sitzplatz in der Straßenbahn, beschimpft<br />
sie wüst, tritt auf sie ein und beschuldigt sie des Diebstahls. Die zu Unrecht beklagte und<br />
verletzte Frau klagt auf Schadenersatz.<br />
Ihr Urteil:<br />
Fall 6: Ihr Nachbarin Frau Schwarz, 84 Jahre alt, wird am Sonntagnachmittag beraubt. Der Dieb<br />
entreißt ihr brutal die Handtasche und kann fliehen. Nur eine Stunde später kann die Polizei ihn<br />
fassen. Er ist 20 Jahre alt und steht unter Drogen. An die Tat kann er sich kaum erinnern; er<br />
braucht Geld für den nächsten Schuss.<br />
Fall 7: Der in finanzielle Schwierigkeiten geratene 40jährige Unternehmer E. Schade täuscht einen<br />
Einbruch in seine hoch versicherte Lagerhalle vor und entzündet dort ein Feuer.
Deliktfähigkeit<br />
Zivilrechtliche Folgen<br />
Kinder im Straßenverkehr besser geschützt!<br />
Seit August 2004 gilt in Deutschland ein<br />
neues Schadensrecht. Danach haften Kinder<br />
erst ab Vollendung des zehnten Lebensjahres<br />
für Unfallschäden, die sie anderen<br />
zufügen. Davor lag die Altersgrenze bei<br />
sieben Jahren. Allerdings haften Kinder ab<br />
sieben Jahren, aber noch unter zehn Jahren,<br />
für Schäden die sie vorsätzlich herbeigeführt<br />
haben.<br />
Die neue Regelung soll die Position der<br />
Kinder im Straßenverkehr stärken. Immerhin<br />
waren im letzten Jahr Kinder, die noch<br />
keine zehn Jahre alte waren, an etwas<br />
20.000 Verkehrsunfällen in Deutschland<br />
beteiligt. Entlasten könnten sich Fahrer nur<br />
noch, wenn höhere Gewalt im Spiel ist,<br />
nicht wie bisher durch ein „unabwendbares<br />
Ereignis“, so Experten von der ARAG-<br />
Versicherungen. Denn seit dem ersten August<br />
ist auch die Gefährdungshaftung des<br />
Fahrzeughalters gegenüber nicht motorisierten<br />
Verkehrsteilnehmern erweitert worden.<br />
Höhere Gewalt liegt nur dann vor,<br />
wenn beispielsweise ein umstürzender<br />
Baum oder herabfallende Dachziegel den<br />
Verkehrsunfall verursachen.<br />
Kinder haften bei Schäden an geparkten Autos<br />
Urteil des Bundesgerichtshofs nach Kickboard-Unfall von zwei Neunjährigen<br />
Karlsruhe: Auch Kinder im Grundschulalter können haftbar gemacht werden, wenn sie geparkte<br />
Autos beschädigen. Das hat der Bundesgerichtshof (BGH) am Dienstag entschieden. Eine seit<br />
August 2002 geltende Regelung, wonach Kinder bis zum zehnten Geburtstag nicht für „Unfälle<br />
mit einem Kraftfahrzeug“ verantwortlich gemacht werden können, gelte nur für fahrende, nicht für<br />
stehende Autos. Zwei Neunjährige, die mit einem Kickboard und einem Fahrrad abgestellte Autos<br />
geschrammt hatten, sind damit für den Schaden haftbar, Eltern oder die Haftpflichtversicherung<br />
müssen Schadenersatz leisten.<br />
Laut BGH wollte der Gesetzgeber Kinder bis zur Vollendung des zehnten Lebensjahres vor Haftungsrisiken<br />
schützen, weil sie im motorisierten Verkehr wegen der Schnelligkeit der Abläufe<br />
meist überfordert seien. Kindern könnten Geschwindigkeiten und Entfernungen nur schwer einschätzen.<br />
Im ruhenden Verkehr wirkten sich diese spezifischen Risiken dagegen nicht aus, so<br />
dass das Haftungsprivileg hier nicht gerechtfertigt sei, befand der BGH.<br />
Damit bleibt es, wenn es um die Beschädigung geparkter Autos geht, bei den allgemeinen Regeln:<br />
Danach können Kinder vom siebten Lebensjahr an haftbar gemacht werden, wenn sie über<br />
die nötige Einsicht verfügten, um die Konsequenzen ihres Tuns zu ermessen.
Lernsituation<br />
Thema: Wir organisieren eine Aktion, für einen guten Zweck!<br />
Phase der Zielsetzung und der Entscheidung<br />
Planung I: Wir suchen ein Projekt, das wir gern unterstützen möchten<br />
Die SchülerInnen suchen Informationen zu Ländern, Gebieten oder Bereichen in<br />
denen eine große Not besteht und die sie gern unterstützen würden. Hier ist möglich,<br />
das sie zunächst eine Internetrecherche machen und dann mit den<br />
Hilfsorganisationen einen Termin ausmachen und sich dort vertiefend informieren.<br />
Die Informationen werden aufbereitet und in der Großgruppe präsentiert. Es können<br />
auch Experten zur Unterstützung eingeladen werden.<br />
Die Großgruppe entscheidet welche Projekte unterstützt werden sollen.<br />
Planung II: Wie wollen wir die Spenden erarbeiten?<br />
Die SchülerInnen arbeiten in Kleingruppen Vorschläge aus, mit welchen Aktivitäten<br />
sie Spenden erwirtschaften können.<br />
Hierbei müssen sie die organisatorischen Rahmenbedingungen ermitteln und<br />
berücksichtigen (z.B.: erhalte ich Ware, die ich verkaufen kann in Kommission, oder<br />
muss ich direkt in Vorlage treten – erhalte ich eine Vorschuss von der SV)<br />
Die Großgruppe entscheidet sich mehrheitlich für eine Aktion.<br />
Phase der Durchführung<br />
Durchführung I:<br />
Kontaktaufnahme mit den Trägern, Organisationen und den Zulieferen.<br />
Die SchülerInnen ermitteln die Einstandspreise und kalkulieren die Verkaufspreise.<br />
Sie gestalten die Werbeaktion und das Werbematerial und die Warenpräsentation.<br />
Durchführung II:<br />
Der gesamte Prozess muss von den SchülerInnen protokolliert werden. Besonders<br />
die Abweichungen vom Plan müssen begründet herausgearbeitet werden.<br />
Phase der Kontrolle:<br />
Reflexion I:<br />
Die SchülerInnen erstellen die Gewinnerrechung, ermitteln den Verteilungsschlüssel<br />
und Überweisung den Betrag auf die Spendenkontos<br />
Reflexion II:<br />
Die SchülerInnen reflektieren und bewerten den Ablauf und verschriftlichen ihre<br />
Erfahrungen.<br />
Die Teilnahme an dem Projekt wird auf dem Zeugnis bescheinigt!