1| Kommunikation – Eine Einführung - Julius Klinkhardt
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Vogel, <strong>Kommunikation</strong> in der Schule<br />
ISBN 978-3-8252-3649-0<br />
<strong>1|</strong> <strong>Kommunikation</strong> – <strong>Eine</strong> Einführung<br />
Ines C. Vogel<br />
<strong>Kommunikation</strong> ist ein grundlegender Bestandteil jeder Lehr- und Erziehungstätigkeit:<br />
Auf den schulischen Alltag bezogen ist sie ein unverzichtbares Werkzeug<br />
u.a. bei der Gestaltung von Unterrichtsprozessen und der Vermittlung von Lerninhalten,<br />
aber auch beim Austausch mit Kollegen, Vorgesetzten, Eltern sowie Lernenden.<br />
In Konsequenz wurden entsprechende Qualifikationsanforderungen an Absolventen<br />
der lehramtsbezogen Studiengänge in den Curricularen Standards für die<br />
Lehrerbildung verankert und ausformuliert. Diese Zielgrößen gelten als verbindliche<br />
Grundlage für die Erstellung von Studienplänen und Prüfungsordnungen in<br />
den lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengängen. In den Curricularen<br />
Standards des Faches „Bildungswissenschaften“ des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft,<br />
Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz (MBWJK RLP 2007,<br />
17) werden im Hinblick auf <strong>Kommunikation</strong> beispielsweise folgende Kompetenzerwartungen<br />
aufgeführt: Studierende<br />
• „verfügen über Grundkenntnisse zur Erklärung von Interaktions- bzw. <strong>Kommunikation</strong>sabläufen<br />
im Kontext von Unterricht und Schule, nehmen non- und paraverbale<br />
<strong>Kommunikation</strong>sinhalte wahr, können sie interpretieren und können<br />
solche kommunikativen Merkmale selbst einsetzen;<br />
• können Konflikte analysieren, konstruktiv mit ihnen umgehen und sie in die<br />
Unterrichtskommunikation einbeziehen;<br />
• wissen um die Bedeutung von Kooperations- und Teamkompetenz;<br />
• können (…) Medien entsprechend unterrichtlichen Zielen auswählen, Gestaltung<br />
und Wirkung einschätzen, kennen Regeln der medienspezifischen <strong>Kommunikation</strong><br />
und setzen sie ein.“<br />
Über die Berufsanforderungen von Lehrenden hinaus, werden kommunikative<br />
Kompetenzen ganz allgemein als Schlüsselkompetenzen verstanden, die eine wesentliche<br />
Voraussetzung für die Partizipation am gesellschaftlichen Leben, den Erfolg<br />
am Arbeitsplatz sowie im privaten Bereich bilden. Demzufolge hat die Schule –<br />
neben der Vermittlung von Fachwissen – die Aufgabe, entsprechende Kompetenzen<br />
bei Kindern und Jugendlichen zu fördern. Daher wurden in den Bildungsstandards<br />
der Kultusministerkonferenz (KMK), bezogen auf unterschiedliche Schulformen<br />
und Unterrichtsfächer (2004, 16), Bildungsziele formuliert, „über welche Kom-<br />
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petenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges<br />
verfügen sollen“. In Bezug auf kommunikative Kompetenzen sollen<br />
diese beispielsweise u.a. lernen, „sich konstruktiv an einem Gespräch zu beteiligen“,<br />
„Gesprächsregeln einzuhalten“, „das eigene Gesprächsverhalten und das anderer<br />
kriterienorientiert zu beobachten und zu bewerten“ sowie „Aufmerksamkeit für<br />
verbale und nonverbale Äußerungen zu entwickeln“ (vgl. z. B. KMK zu Bildungsstandards<br />
im Fach Deutsch für den Mittleren Bildungsabschluss 2003, 10ff.). Im<br />
Hinblick auf die <strong>Kommunikation</strong> mit Medien sollen die Schüler weiterhin lernen,<br />
Medien zu verstehen sowie für ihre Zwecke zielorientiert und kritisch reflektiert<br />
auszuwählen und zu nutzen (ebd.).<br />
Vor diesem Hintergrund bietet das vorliegende Kapitel einleitende Informationen<br />
zum Begriff „<strong>Kommunikation</strong>“. Dabei geht es auf bekannte <strong>Kommunikation</strong>smodelle<br />
aus der Literatur ein (u.a. Schulz von Thun 2011; Shannon & Weaver 1949;<br />
Watzlawik et al. 2011) und stellt Möglichkeiten zur Systematisierung von <strong>Kommunikation</strong>sformen<br />
vor. In diesem Zusammenhang bildet der Vergleich von face-toface-<strong>Kommunikation</strong><br />
mit medienvermittelter <strong>Kommunikation</strong> einen thematischen<br />
Schwerpunkt des Kapitels. Schließlich werden Rahmenbedingungen der <strong>Kommunikation</strong><br />
und mögliche Einflussfaktoren auf den <strong>Kommunikation</strong>sprozess erörtert.<br />
1.1 Begriffsbestimmung<br />
Six, Gleich und Gimmler (2007, 21) halten fest, dass kaum ein Alltags- und Fachbegriff<br />
so inflationär verwendet wird wie der Begriff der „<strong>Kommunikation</strong>“. Der<br />
Begriff der „<strong>Kommunikation</strong>sgesellschaft“ suggeriert (Frindte 2001, 9), dass es<br />
kaum einen Lebensbereich zu geben scheint, bei dem <strong>Kommunikation</strong> nicht von<br />
zentraler Bedeutung ist: Wer über kommunikative Kompetenzen verfügt, die „richtigen“<br />
<strong>Kommunikation</strong>sstrategien anwendet oder einfach nur „gut sprechen und<br />
zuhören kann“, kann im beruflichen wie auch privaten Kontext die eigenen Anliegen<br />
zielgerichtet und der jeweiligen <strong>Kommunikation</strong>ssituation angemessen artikulieren,<br />
auf verschiedene <strong>Kommunikation</strong>spartner hinreichend flexibel eingehen sowie<br />
Konflikte und Missverständnisse schneller erkennen und konstruktiv beheben.<br />
In Folge stellen sich Erfolg und Zufriedenheit im Beruf, in der Schule, beim Studium,<br />
in der Partnerschaft, etc. ein. Auf den ersten Blick scheint es daher einfach zu<br />
sein, den Begriff „<strong>Kommunikation</strong>“ zu definieren – spielt er doch eine so zentrale<br />
Rolle im täglichen Miteinander. Je mehr man sich jedoch mit dem <strong>Kommunikation</strong>sbegriff<br />
auseinandersetzt, desto schwerer greifbar wird er und desto problematischer<br />
wird es, ihn klar einzugrenzen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn er<br />
– wie Faulstich (2002, 34) es formuliert – droht, „nahtlos in den Handlungsbegriff<br />
überzugehen“: Dann könne nämlich „<strong>Kommunikation</strong> jeder Art als Handeln“, und<br />
„Handeln jeglicher Art auch als <strong>Kommunikation</strong>“ verstanden werden.<br />
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Zahlreiche Publikationen aus verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen (u.a.<br />
aus der Anthopologie, Pädagogik, Psychologie, Publizistik, Soziologie und den<br />
Sprachwissenschaften) haben sich damit befasst, den Begriff „<strong>Kommunikation</strong>“<br />
näher einzugrenzen, ihn von anderen Phänomenen abzugrenzen und zwischen verschiedenen<br />
Formen der <strong>Kommunikation</strong> zu differenzieren. Auch wenn die Auffassungen,<br />
was unter <strong>Kommunikation</strong> zu verstehen ist, teilweise erheblich voneinander<br />
abweichen, so kann nach Six, Gleich und Gimmler (2007, 21) folgender<br />
Minimalkonsens im Hinblick auf eine Definition von <strong>Kommunikation</strong> festgehalten<br />
werden:<br />
Definition: <strong>Kommunikation</strong> nach Six, Gleich & Gimmler (2007, 21)<br />
„Menschliche <strong>Kommunikation</strong> ist ein Prozess zwischen zwei oder mehr Beteiligten (Einzelpersonen,<br />
Mitglieder sozialer Gemeinschaften oder Institutionen, jeweils als Sender bzw.<br />
Kommunikator und/oder als Empfänger bzw. Rezipient), in dem die Akteure durch Zeichen<br />
und Symbole verschiedener Modalitäten direkt (von Angesicht zu Angesicht, „face-toface“)<br />
oder indirekt über Medien miteinander in Beziehung treten.“<br />
1.1.1 <strong>Kommunikation</strong> als Signalübertragung<br />
Die elementaren Komponenten des <strong>Kommunikation</strong>sprozesses bilden der Sender<br />
bzw. Kommunikator, der Empfänger bzw. Rezipient und eine Nachricht bzw.<br />
Botschaft. Von diesen basalen Bestandteilen der <strong>Kommunikation</strong> gingen bereits<br />
Shannon und Weaver (1949) im Rahmen ihres Modells der Signalübertragung aus.<br />
Das Modell diente ursprünglich dazu, den Signalübertragungsprozess beim Telefonieren<br />
zu beschreiben und zu systematisieren: Demnach wird die Botschaft einer<br />
Nachrichtquelle (z. B. einer Person) mit Hilfe eines Senders (Telefon) in ein für<br />
den Nachrichtenkanal (Telefonleitungen) adäquates elektrisches Signal umgeformt<br />
(„encodiert“) und muss dann von einem Empfangsgerät wieder entschlüsselt („decodiert“)<br />
werden, um an das Nachrichtenziel (eine Person am anderen Ende der<br />
Telefonverbindung) zu gelangen (vgl. auch Badura 1992; Boos & Jonas 2008; s.<br />
Abb. 1).<br />
Nachricht<br />
Sender<br />
gesendetes<br />
Signal<br />
Kanal<br />
empfangenes<br />
Signal<br />
Empfänger<br />
Nachricht<br />
Nachrichtenquelle<br />
Nachrichtenziel<br />
Störquelle<br />
Abb. 1: <strong>Kommunikation</strong> als Signalübertragung (Boos & Jonas 2008, 199; vgl. auch Shannon 1948, 2)<br />
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Obwohl Shannon und Weaver den <strong>Kommunikation</strong>sprozess vor allem unter physikalisch-technischen<br />
Aspekten betrachten und die Frage nach der Bedeutung der<br />
übermittelten Signale vernachlässigen, benennt das Modell mit der Encodierung<br />
und Decodierung von Signalen ein wesentliches Prinzip aller kommunikativen Prozesse<br />
(vgl. hierzu auch Boos & Jonas 2008). Auf diesen Punkt soll im folgenden<br />
Abschnitt näher eingegangen werden.<br />
1.1.2 <strong>Kommunikation</strong> als Bedeutungsübertragung<br />
Zum Senden und Empfangen von Botschaften bedarf es nach Döring (2007) bestimmter<br />
Codes für die zwischenmenschliche Verständigung (Codalität), aber auch<br />
entsprechender Rezeptions- bzw. Sinnesmodalitäten (z. B. die Fähigkeit sehen, hören,<br />
riechen, fühlen oder schmecken zu können), um diese Codes wahrnehmen zu<br />
können. <strong>Kommunikation</strong>scodes können z. B. verbale Äußerungen, Mimik, Gestik<br />
und Körperhaltung, Hörersignale, Tonfall und Sprechgeschwindigkeit sein. Aber<br />
auch Kleidungsstücke, Schmuck oder die Einrichtung einer Wohnung können als<br />
<strong>Kommunikation</strong>scodes verstanden werden, wenn sich daraus u.a. Einstellungen<br />
und Werthaltungen, Interessen, Lebensstil oder Gruppenzugehörigkeiten des Gegenübers<br />
ableiten lassen (vgl. ausführlicher zu para- und nonverbaler <strong>Kommunikation</strong><br />
Kap. 2). <strong>Kommunikation</strong>scodes stellen dabei nicht einfach nur Reize dar,<br />
sondern sind mit Bedeutungen versehen. Und so kann <strong>Kommunikation</strong> im Sinne<br />
einer Verständigung zwischen Sender und Empfänger nur dann gelingen, wenn beide<br />
<strong>Kommunikation</strong>spartner den übermittelten Zeichen und Symbolen dieselben<br />
Bedeutungen zuschreiben (vgl. zum symbolischen Interaktionismus z. B. Blumer<br />
1992; Mead 1934).<br />
Im Rahmen der Codalität grenzen Duck und McMahan (2010, 13ff.) Zeichen<br />
von Symbolen ab: Zeichen stehen nach Ansicht der Autoren in einer kausalen Verbindung<br />
zu einem bestimmten Sachverhalt (z. B. ist eine nasse Straße ein Zeichen<br />
dafür, dass es zuvor geregnet hat; ist Rauch ein Zeichen dafür, dass es irgendwo<br />
brennt). Zeichen sind also stets die Folge oder ein Anzeichen von etwas und lassen<br />
sich in ihrer Bedeutung nicht willkürlich verändern. Symbole hingegen sind<br />
beliebig gewählte Repräsentationen z. B. für Konzepte, Ideen, Objekte, Personen,<br />
Kulturen oder zwischenmenschliche Beziehungen. Symbole sind z. B.:<br />
• Worte,<br />
• bestimmte Gesten (z. B. ein hochgestreckter Daumen als Symbol dafür, dass alles<br />
in Ordnung ist),<br />
• Handlungen (z. B. eine Umarmung als Symbol gegenseitiger Zuneigung),<br />
• Geräusche oder Laute (z. B. „Aua“ als Symbol körperlichen Schmerzes),<br />
• Bilder, Piktogramme oder Logos (z. B. ein rotes Herz als Symbol der Liebe).<br />
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Bedeutungen von Symbolen sind von Menschen geschaffen und können mehr oder<br />
weniger komplex ausgestaltet sein. Beispielsweise steht ein rotes Ampelsignal für<br />
„Anhalten“, wohingegen die Bedeutung einer Polizeiuniform deutlich vielschichtiger<br />
ist: So symbolisiert sie einerseits Macht und Staatsgewalt und steht für die<br />
Wahrung von Recht und Ordnung. Andererseits suggeriert sie, dass ihr Träger eine<br />
entsprechend qualifizierende Ausbildung genossen hat und dazu verpflichtet ist,<br />
Menschen in Not zu helfen. Aus der Tatsache, dass Bedeutungen von Symbolen<br />
willkürlich gewählt sind, resultiert, dass Bedeutungen interkulturell variieren können<br />
und ein gemeinsames Verständnis beim Aufeinander treffen verschiedener Kulturen<br />
nicht vorausgesetzt werden kann (z. B. ist der hochgestreckte Daumen in<br />
einigen Kulturen keineswegs ein Symbol dafür, dass alles in Ordnung ist, sondern<br />
eine vulgäre Beleidigung, Knapp & Hall 2010, 228; vgl. auch Kap. 12).<br />
Vor diesem Hintergrund kann <strong>Kommunikation</strong> – in Erweiterung des Modells<br />
von Shannon und Weaver (1949) – also als Prozess der Bedeutungsübermittlung<br />
verstanden werden (vgl. hierzu Boos & Jonas 2008). Dieser Prozess lässt sich anhand<br />
des Grundmodells der <strong>Kommunikation</strong> von Aufermann (1971) näher darstellen:<br />
Möchte ein Sender etwas mitteilen (z. B. über seine Gedanken, Interessen,<br />
Wünsche, Gefühle), so verschlüsselt er sein Anliegen in ein wahrnehmbares Signal<br />
(„Encodierung“). Hierzu greift der Sender auf den ihm zur Verfügung stehenden<br />
Zeichen und Symbolvorrat zurück (z. B. Sprache, Mimik, Gestik). Die auf diese<br />
Weise verschlüsselte Botschaft wird an einen Empfänger übermittelt, der wiederum<br />
auf Basis seines Zeichen- und Symbolvorrats die Botschaft entschlüsselt und mit<br />
Bedeutung versieht („Decodierung“). Damit eine Verständigung zwischen Sender<br />
und Empfänger möglich ist, muss laut Six, Gleich und Gimmler (2007, 21) ein<br />
„Mindestmaß an Gemeinsamkeit des Zeichen- und Symbolvorrats und -verständnisses<br />
sowie des Wissens- und Erfahrungshintergrunds“ vorhanden sind (auch als<br />
„Common Ground“ bezeichnet; Clark 1996, 92). Zum Common Ground zählen<br />
demnach neben Sprache und Wissen über Darstellungsregeln und Bedeutungen<br />
von para- und nonverbalen <strong>Kommunikation</strong>ssignalen auch gemeinsame Wissensbestände<br />
(z. B. Weltwissen, Wissen über Werte und Normen) und Erfahrungen,<br />
die aus früheren Interaktionen mit dem jeweiligen <strong>Kommunikation</strong>spartner resultieren.<br />
In der unten stehenden Abbildung wird der Common Ground u. a. durch<br />
die Schnittfläche der Zeichenvorräte von Sender und Empfänger (Z SE<br />
) symbolisiert<br />
(s. Abb. 2). Je größer diese Schnittfläche ist, desto effizienter kann <strong>Kommunikation</strong><br />
von statten gehen und desto leichter kann eine Verständigung zwischen Sender und<br />
Empfänger erfolgen.<br />
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Sender<br />
Encodierung<br />
Decodierung<br />
Empfänger<br />
Interpretation<br />
Interpretation<br />
Z S<br />
Z SE<br />
Z E<br />
Abb. 2:<br />
Z S<br />
= Zeichen- und Symbolvorrat des Senders<br />
Z E<br />
= Zeichen- und Symbolvorrat des Empfängers<br />
Z SE<br />
= gemeinsamer Zeichen- und Symbolvorrat von Sender und Empfänger<br />
Grundmodell der <strong>Kommunikation</strong> nach Aufermann (1971; Grafik in Anlehnung an Faulstich,<br />
2002, 34)<br />
Wie sehr ein fehlender Common Ground erschwerend für die <strong>Kommunikation</strong><br />
sein kann, wird bei Reisen in Länder deutlich, deren Sprache man nicht spricht<br />
und mit deren Sitten, Gebräuche und Gepflogenheiten bei der <strong>Kommunikation</strong><br />
man nur wenig vertraut ist: Die <strong>Kommunikation</strong> mit „Hand und Fuss“ erlaubt<br />
deutlich weniger präzise Aussagen bei der Mitteilung von Anliegen und ist dadurch<br />
erheblich mehrdeutiger als das gesprochene Wort. Weiterhin kann ein (<strong>Kommunikation</strong>s-)Verhalten,<br />
das nicht mit den kulturell „üblichen“ Regeln des sozialen<br />
Miteinanders im Einklang steht zu Missverständnissen, Konflikten und/oder gar<br />
zum Abbruch der <strong>Kommunikation</strong> führen (vgl. auch Kap. 12). Bei der Verständigung<br />
kommt nach Clark und Brennan (1991) insbesondere dem Empfänger einer<br />
Botschaft eine wichtige Rolle zu: So muss dieser fortlaufend durch entsprechende<br />
Signale dem Sender übermitteln, ob er dessen Mitteilungen verstanden hat oder<br />
nicht. Dies kann mit Hilfe nonverbaler (z. B. Kopfnicken, Stirnrunzeln), paraverbaler<br />
(z. B. „mhm“) und/oder verbaler Signale (z. B. Reagieren mit passenden<br />
Antworten auf die Aussagen des Sender, Stellen von Nachfragen) erfolgen. Doch<br />
auch hier gilt, dass Sender und Empfänger über einen Common Ground bezüglich<br />
dieser Signale verfügen bzw. Bedeutungen solcher Signale gemeinsam miteinander<br />
aushandeln müssen, damit Verstehen oder Nichtverstehen frühzeitig erkannt und<br />
durch entsprechende Anpassungen der <strong>Kommunikation</strong>sweise repariert werden<br />
können (z. B. durch Wiederholung von bereits Gesagtem, eine Formulierung mit<br />
anderen Worten, tiefergehende Erläuterungen oder durch den Abbruch von Erklärungen,<br />
wenn man erkennt, dass das Gegenüber über einen Sachverhalt bereits<br />
Bescheid weiß).<br />
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1.1.3 <strong>Kommunikation</strong> als Aktivität<br />
Am oben beschriebenen Grounding-Konzept von Clark und Brennan (1991) wird<br />
deutlich, dass <strong>Kommunikation</strong> mit einer Vielzahl von Aktivitäten sowohl auf Seiten<br />
des Senders als auch auf Seiten des Empfängers verbunden ist. Das konkret beobachtbare<br />
<strong>Kommunikation</strong>sverhalten (z. B. die verbalen Äußerungen, die Mimik<br />
und Gestik, der Rollenwechsel zwischen Sender und Empfänger) bildet dabei nur<br />
einen kleinen Teil dieser Aktivitäten. <strong>Eine</strong> Vielzahl von Aktivitäten in Verbindung<br />
mit <strong>Kommunikation</strong> ist hingegen einer direkten Beobachtung nicht zugänglich.<br />
Im günstigsten Fall können solche Aktivitäten aus dem konkret gezeigten Verhalten<br />
der <strong>Kommunikation</strong>spartner oder aus dem Verlauf der <strong>Kommunikation</strong>sprozesses<br />
erschlossen werden; oftmals bleiben sie jedoch auch gänzlich verborgen. Hierunter<br />
fallen laut Six, Gleich und Gimmler (2007, 22 und 29) z. B.:<br />
• Kognitive Prozesse , die vor, während oder nach der <strong>Kommunikation</strong> beim Sender<br />
oder Empfänger stattfinden (z. B. Encodierungsprozesse; Wahrnehmungsund<br />
Aufmerksamkeitsprozesse; Aufnahme, Verarbeitung und Interpretation der<br />
Botschaft; Urteilsbildung; Gedächtnisprozesse wie das Abspeichern, Abrufen<br />
und Erinnern von Botschaften)<br />
• Emotionen und damit verwandte Phänomene , die entweder den <strong>Kommunikation</strong>sprozess<br />
beeinflussen (z. B. eine schlechte Laune, die die <strong>Kommunikation</strong>sbereitschaft<br />
schmälert), einen expliziten <strong>Kommunikation</strong>sgegenstand oder -inhalt<br />
darstellen (z. B. eine Lehrkraft, die mit ihrer Klasse darüber spricht, warum sie<br />
sich über das Verhalten der Lernenden geärgert hat) oder die Folge von <strong>Kommunikation</strong><br />
sein können (z. B. Freude über ein Lob; Ärger über eine unbedachte<br />
Äußerung)<br />
• Motivationen , die der <strong>Kommunikation</strong> zugrunde liegen (z. B. Informationssuche,<br />
Selbstdarstellung und Impression Management, Beziehungspflege und Herstellung<br />
von Nähe, Verhaltenssteuerung von anderer Personen).<br />
Der letzte Punkt verdeutlicht darüber hinaus, dass <strong>Kommunikation</strong> stets intentional<br />
ist, auch wenn die Ziele und Zwecke, die dabei verfolgt werden, nicht immer<br />
vollständig bewusst sein müssen (vgl. Duck & McMahan 2010; Six, Gleich &<br />
Gimmler 2007). Je nach Anliegen variieren demzufolge auch die (kommunikativen)<br />
Aktivitäten, die zum Erreichen des <strong>Kommunikation</strong>sziels führen sollen, von<br />
geplant-strategisch bis hinzu automatisch-ritualisiert (z. B. Sammeln und Vorbereiten<br />
stichhaltiger Argumente, um das Gegenüber von einer bestimmten Sichtweise<br />
zu überzeugen; Äußerung von gängigen Begrüßungsfloskeln während einer Vorstellungsrunde).<br />
Als herausfordernd für die <strong>Kommunikation</strong> kann sich erweisen, dass<br />
die <strong>Kommunikation</strong>spartner im Gespräch unterschiedliche Ziele verfolgen. Dies ist<br />
insbesondere dann schwierig, wenn die verfolgten Ziele im Konflikt miteinander<br />
stehen. Ein Beispiel soll dies veranschaulichen:<br />
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Beispiel 1<br />
Nach der Verkündung der Aufgaben für die Hausarbeit ergibt sich folgender Dialog zwischen<br />
der Klasse und ihrem Lehrer<br />
Lernende: „Wir haben aber schon in den anderen Fächern viele Hausaufgaben bekommen“<br />
Lehrer: „Ach, das schafft ihr schon! Was ich euch aufgegeben habe, ist doch gar nicht so<br />
viel.“<br />
Mit ihrer Äußerung versuchen die Lernenden den Lehrer davon zu überzeugen,<br />
keine Hausaufgaben zu geben oder zumindest das Pensum zu reduzieren. Der Lehrer<br />
hingegen versucht mit seiner Bemerkung einerseits die Ängste der Lernenden<br />
vor einer Überlastung zu beschwichtigen und gibt andererseits zu erkennen, dass er<br />
nicht bereit ist, von seinem ursprünglichen Vorhaben abzuweichen.<br />
1.1.4 <strong>Kommunikation</strong> als Interaktion<br />
<strong>Eine</strong> Reihe von Modelle und Theorien setzen sich mit <strong>Kommunikation</strong> unter dem<br />
Aspekt der sozialen Interaktion auseinander. Hierbei wird nach Christmann (1999,<br />
24) die Wechselseitigkeit der Einwirkung der <strong>Kommunikation</strong>spartner aufeinander<br />
in den Vordergrund gestellt: „Individuen oder Gruppen erfahren Einwirkungen<br />
von anderen Individuen/Gruppen und wirken selbst wieder auf diese ein“ (s. hierzu<br />
auch das oben genannte Beispiel 1; vgl. zur Abgrenzung von <strong>Kommunikation</strong> und<br />
Interaktion auch Graumann 1972). Für eine gelungene Form der <strong>Kommunikation</strong><br />
müssen die <strong>Kommunikation</strong>spartner – passend z. B. zum <strong>Kommunikation</strong>sanlass,<br />
-kontext und zur <strong>Kommunikation</strong>ssituation – wechselseitig aufmerksam sein („Koorientierung“)<br />
und ihr Handeln aufeinander abstimmen („Kontingenz“). Fehlt es<br />
an gegenseitiger Koorientierung und Kontingenz führt dies nach Six, Gleich und<br />
Gimmler (2007, 34) zu einer unzureichenden Verständigung, zur Unterbrechung<br />
des <strong>Kommunikation</strong>sflusses oder sogar zum Abbruch der <strong>Kommunikation</strong>.<br />
Auch das bereits vorgestellte Konzept des Common Ground von Clark und Brennan<br />
(1991) geht davon aus, dass Sender sich bei der <strong>Kommunikation</strong> grundsätzlich<br />
auf die Empfänger ihrer Botschaften einstellen. Vor der Äußerung einer Botschaft<br />
nimmt der Sender eine Einschätzung des Wissens seiner Empfänger vor und versucht<br />
– sobald er einen unterschiedlichen Wissensstand vermutet –, eine Basis des<br />
gemeinsamen Wissens zu schaffen. Dies wird durch den Austausch von Informationen<br />
erzielt („Grounding“): Beispielsweise müsste ein Lehrender in einem Gespräch<br />
mit einem Schüler über das Thema „Studium“ u.U. den Begriff der „Immatrikulation“<br />
erläutern, wohingegen er im Gespräch mit einem Studierenden Kenntnis und<br />
Verständnis dieses Begriffs voraussetzen kann und diesen nicht weiter erklären muss<br />
(Beispiel nach Schwan & Buder 2007, 57).<br />
Annahmen über den Common Ground werden während der <strong>Kommunikation</strong><br />
kontinuierlich aktualisiert und die Botschaften entsprechend dieser Annahmen<br />
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angepasst. Hierbei lassen sich <strong>Kommunikation</strong>spartner nach Clark und Marshall<br />
(1981) von folgenden drei Heuristiken (d. h. Faustregeln) leiten (vgl. auch Schwan<br />
& Buder 2007, 56):<br />
1. Community Membership , (Clark & Marshall 1981, 35) d. h. Wissen über<br />
die soziale oder fachliche Gruppenzugehörigkeit des <strong>Kommunikation</strong>spartners.<br />
Dieses Wissen ist wiederum mit Annahmen über bestimmte Wissensbestände<br />
auf Seiten des <strong>Kommunikation</strong>spartners verknüpft (z. B. geht eine Mathematiklehrerin<br />
im Austausch mit Fachkollegen davon aus, dass diese wissen, wie man<br />
ein Integral berechnet; ein solches Wissen setzt sie bei der <strong>Kommunikation</strong> mit<br />
Schülern aus der Mittelstufe nicht voraus).<br />
2. Physical copresence (ebd., 38), d. h. Dinge, die für beide <strong>Kommunikation</strong>spartner<br />
wahrnehmbar sind, sind Bestandteil des Common Ground und werden<br />
als Wissen bei der <strong>Kommunikation</strong> vorausgesetzt (z. B. die Tafel in einem Klassenzimmer,<br />
das bei allen Lernenden aufgeschlagene Lehrbuch).<br />
3. Linguistic copresence (ebd., 39), d. h. Dinge, über die man zu einem früheren<br />
Zeitpunkt mit dem <strong>Kommunikation</strong>spartner gesprochen hat, sind ebenfalls Teil<br />
des Common Ground (z. B. vereinbart ein Lehrer mit seiner Schulklasse Klassenregeln<br />
zum respektvollen Umgang miteinander und schwört die Klasse auf<br />
die Einhaltung dieser Regeln ein. Er geht in Folge davon aus, dass die Lernenden<br />
die gemeinsam erarbeiten Regeln kennen, sich in relevanten Situation an sie<br />
erinnern und sich dann an sie halten).<br />
Insgesamt gehen Clark und Brennan (1991) beim Grounding vom Prinzip des geringsten<br />
kollaborativen Aufwands aus („least collaborative effort“, ebd., 134), d. h.<br />
die <strong>Kommunikation</strong>spartner sind stets bestrebt, ihren gemeinsamen Aufwand für<br />
das Grounding so gering wie möglich zu halten.<br />
1.1.5 <strong>Kommunikation</strong> als Manifestation sozialer Beziehungen<br />
Watzlawick, Beavin und Jackson (2011, erstmals 1967, 24) legen in ihrem <strong>Kommunikation</strong>smodell<br />
das Hauptaugenmerk auf die zwischenmenschliche Sender-<br />
Empfänger-Beziehung: Demnach manifestiert sich in der <strong>Kommunikation</strong> z. B. die<br />
Art und Qualität der Beziehung der <strong>Kommunikation</strong>spartner zueinander. Aufbauend<br />
auf dieser Idee wie auch auf den Arbeiten von Bühler (1999, erstmals 1934)<br />
geht Schulz von Thun (2011, erstmals 1977) davon aus, dass der <strong>Kommunikation</strong>sprozess<br />
von vier Seiten beleuchtet werden kann und ein- und dieselbe Nachricht<br />
somit stets viele Botschaften bzw. Informationen gleichzeitig beinhaltet. Welche<br />
Seiten dies sind, soll mit Hilfe eines Beispiels verdeutlicht werden:<br />
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Beispiel 3<br />
Die Schüler einer vierten Klasse fahren mit ihrem Lehrer zum Schwimmunterricht. Der Bus<br />
kommt mit Verspätung am Schwimmbad an. <strong>Eine</strong> Mutter, die bereits mit ihrem Sohn wartet,<br />
empfängt den Lehrer mit den Worten: „Sie, das Schwimmen fängt aber um 7:45 Uhr an!“<br />
1. Sachinhalt (Worüber informiert der Sender einer Botschaft?): Zunächst enthält<br />
die oben beschriebene Äußerung der Mutter eine Sachinformation, nämlich,<br />
dass der Schwimmunterricht um 7.45 Uhr beginnt.<br />
2. Selbstoffenbarung (Was gibt der Sender von sich selbst kund?): Neben der reinen<br />
Sachinformation stecken in jeder Nachricht Informationen über die Person<br />
des Senders („Ich-Botschaft“, Schulz von Thun, 2011, 28). Aus der Aussage der<br />
Mutter kann beispielsweise abgeleitet werden, dass sie über die Verspätung verärgert<br />
ist. Möglicherweise ist ihr Pünktlichkeit besonders wichtig. Vielleicht hat<br />
sie an diesem Tag aber auch einen Anschlusstermin und hat es deshalb eilig. Der<br />
Sender ist sich in aller Regel darüber bewusst, dass er mit jeder Nachricht etwas<br />
über seine eigene Person preisgibt. Je nach Kontext und Situation sind Menschen<br />
daher mehr oder weniger stark darum bemüht, einen guten Eindruck zu<br />
vermitteln (z. B. bei Vorstellungsgesprächen, in Prüfungssituationen) oder sich<br />
in einem bestimmten Licht darzustellen (z. B. „cool“ wirken bei Gleichaltrigen).<br />
3. Beziehung (Was hält der Sender vom Empfänger? Wie stehen Sender und<br />
Empfänger zueinander?): Des Weiteren geht aus der Nachricht hervor, wie der<br />
Sender den Empfänger wahrnimmt und bewertet („Du-Botschaft“, ebd.). Aus<br />
der Nachricht kann ebenfalls abgeleitet werden, in welcher Beziehung Sender<br />
und Empfänger zueinander stehen („Wir-Botschaft“, ebd.). Im Gegensatz zur<br />
Selbstoffenbarung, bei der der Empfänger lediglich versucht zu „diagnostizieren“,<br />
was der Sender wohl für eine Person ist, ist der Empfänger vom Beziehungsaspekt<br />
der Nachricht selbst betroffen. Bezogen auf das oben genannte Beispiel<br />
könnte aus der Mitteilung der Mutter beispielsweise hervorgehen, dass sie<br />
den Lehrer für unfähig hält, die Klasse so zu koordinieren, dass diese pünktlich<br />
zum vereinbarten Zeitpunkt erscheint. Im Hinblick auf die Beziehung fühlt sich<br />
die Mutter in ihrer weiteren Zeitplanung womöglich von dem Lehrer abhängig<br />
und im Stich gelassen, weil sie ihren Sohn ungern alleine vor dem Schwimmbad<br />
warten lassen möchte.<br />
4. Appell (Wozu möchte der Sender den Empfänger veranlassen?): Wie bereits in<br />
Abschnitt 1.1.3 ausgeführt, ist <strong>Kommunikation</strong> durch Intentionalität gekennzeichnet.<br />
D. h. kaum etwas wird laut Schulz von Thun „nur so“ gesagt – in<br />
aller Regel möchte der Sender den Empfänger dazu bewegen, „bestimmte Dinge<br />
zu tun, zu unterlassen, zu denken oder zu fühlen“ (ebd., 29). Der Appell im<br />
oben genannten Beispiel könnte also lauten, dass der Lehrer beim nächsten Mal<br />
pünktlich sein soll.<br />
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Die vier Seiten gelten jedoch nicht nur für die Encodierung einer Nachricht durch<br />
den Sender, sondern auch für die Decodierung durch den Empfänger, so dass dieser<br />
im Grunde ein Ohr für jede Seite der Nachricht bräuchte („vierohriger Empfänger“,<br />
ebd., 45). Je nachdem, mit welchem Ohr der Empfänger die Nachricht<br />
vorrangig hört, kann das Gespräch dann sehr unterschiedliche Verläufe annehmen,<br />
wie in den folgenden beispielhaften Reaktionen des Lehrers auf die Nachricht der<br />
Mutter illustriert werden soll:<br />
1. Bezogen auf den Sachinhalt : „Nein, heute fangen wir erst um 8.00 Uhr an.“<br />
<strong>Eine</strong> solche Aussage sorgt möglicherweise für Irritation, weil sich die Mutter<br />
nicht ernstgenommen fühlt. Dies wäre insbesondere dann der Fall, wenn 7.45<br />
Uhr gemeinsamen als Zeitpunkt für das Treffen verbindlich vereinbart wurde.<br />
2. Bezogen auf den Selbstoffenbarungsaspekt : „Oh, das tut mir leid. Sie sind<br />
bestimmt verärgert, weil wir zu spät sind.“ Die Entschuldigung führt vermutlich<br />
dazu, dass sich die Mutter verstanden fühlt, sich über die Verspätung nicht mehr<br />
so sehr ärgert und das Gespräch damit eine positive Wendung nehmen kann.<br />
3. Bezogen auf den Beziehungsaspekt : „Was kann ich denn dafür, dass der Bus<br />
Verspätung hatte?“ Der Lehrer fühlt sich durch die Aussage der Mutter persönlich<br />
angegriffen und beginnt sich zu rechtfertigen. Die unter Umständen auch<br />
etwas trotzig hervorgebrachte Verteidigung könnte wiederum bei der Mutter<br />
zusätzlich für Verärgerung und Empörung sorgen und dazu führen, dass das<br />
Gespräch in einen Streit mündet.<br />
4. Bezogen auf den Appell : „Ich werde zusehen, dass wir das nächste Mal einen<br />
früheren Bus nehmen, damit wir pünktlich sind.“ Der Lehrer gibt zu verstehen,<br />
dass ihm die Verspätung bewusst ist und bietet gleichsam eine Lösung für das<br />
Problem an. Auch hier ist zu erwarten, dass das Gespräch im Anschluss eher<br />
positiv verläuft.<br />
Schulz von Thun betont, dass die vier Seiten einer Botschaft als gleichrangig anzusehen<br />
sind: Es gibt also keine Seite, die grundsätzlich bzw. situations- und kontextübergreifend<br />
wichtiger wäre als eine andere. Klarheit in der <strong>Kommunikation</strong><br />
ist somit nach Schulz von Thun eine „vier-dimensionale Angelegenheit“ (ebd., 15).<br />
Die Tatsache, dass jede Nachricht ein ganzes Paket verschiedener Botschaften beinhaltet,<br />
macht den <strong>Kommunikation</strong>sprozess einerseits kompliziert und störanfällig,<br />
andererseits aber auch interessant und spannend: So können Probleme und Missverständnisse<br />
bei der <strong>Kommunikation</strong> laut Schulz von Thun dadurch entstehen,<br />
dass der Empfänger sich auf eine Seite der Nachricht bezieht, auf die es für den Sender<br />
gar nicht ankam. Schwierigkeiten bei der <strong>Kommunikation</strong> können aber auch<br />
daraus resultieren, dass ein Ohr des Empfängers auf Kosten der Anderen besonders<br />
gut ausgeprägt ist und der Empfänger Nachrichten überwiegend mit diesem Ohr<br />
hört und interpretiert (z. B. beziehen Personen, die besonders gut auf dem Bezie-<br />
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<strong>Kommunikation</strong> – <strong>Eine</strong> Einführung |19<br />
hungsohr hören, Aussagen häufiger auf sich, nehmen schneller etwas persönlich<br />
und fühlen sich leichter angegriffen).<br />
1.2 Differenzierung und Abgrenzung verschiedener<br />
<strong>Kommunikation</strong>sformen<br />
Nach Six, Gleich und Gimmler (2007, 22ff.) gibt es in der Fachliteratur eine Vielzahl<br />
von Möglichkeiten, verschiedene Formen der <strong>Kommunikation</strong> zu systematisieren.<br />
Denkbar sind z. B. Kategorisierungen nach<br />
• dem Kontext der <strong>Kommunikation</strong> (z. B. <strong>Kommunikation</strong> im Kontext von Schule,<br />
Beruf, Freizeit, Partnerschaft),<br />
• der Rollenverteilung der <strong>Kommunikation</strong>spartner (symmetrische <strong>Kommunikation</strong>,<br />
d. h. die Gesprächspartner begegnen sich auf Augenhöhe: z. B. ein Gespräch<br />
unter Kollegen oder unter Schülern; vs. asymmetrische <strong>Kommunikation</strong>, d. h.<br />
zwischen den Gesprächspartner gibt es Unterschiede in der Hierarchie: z. B. ein<br />
Gespräch zwischen Schulleiter und Lehrkraft oder zwischen Lehrkraft und Schüler),<br />
• den primär verwendeten Zeichen und Symbolen (z. B. mündliche, schriftliche<br />
oder nonverbale <strong>Kommunikation</strong>) und<br />
• dem Einsatz von Medien (<strong>Kommunikation</strong> von Angesicht zu Angesicht ohne<br />
mediale Hilfsmittel vs. medienvermittelte <strong>Kommunikation</strong>).<br />
Anhand der Anzahl der am <strong>Kommunikation</strong>sprozess beteiligten Personen, der Organisationsform<br />
und der Institutionalisiertheit der am <strong>Kommunikation</strong>sprozess beteiligten<br />
Personen unterscheiden Six, Gleich und Gimmler (2007, 25) fünf <strong>Kommunikation</strong>sformen:<br />
• Dyadische <strong>Kommunikation</strong> , d. h. <strong>Kommunikation</strong> zwischen zwei Individuen<br />
als Einzelpersonen oder als Vertreter zweier Institutionen (z. B. ein Gespräch zwischen<br />
einer Lehrkraft und einem Elternteil im Rahmen des Elternsprechtags).<br />
• Intragruppen-<strong>Kommunikation</strong> , d. h. <strong>Kommunikation</strong> innerhalb einer formellen<br />
oder informellen Gruppe (z. B. Beratung über das weitere Vorgehen bei einer<br />
besonders schwierigen Schulklasse im Rahmen der Lehrerkonferenz; Gespräche<br />
innerhalb einer Schülerclique auf dem Schulhof).<br />
• Intergruppen-<strong>Kommunikation</strong> , d. h. <strong>Kommunikation</strong> zwischen formellen<br />
oder informellen Gruppen (z. B. Auseinandersetzung zwischen zwei rivalisierenden<br />
Schülercliquen auf dem Schulhof).<br />
• <strong>Kommunikation</strong> , die sich von Seiten einer Einzelperson, eines Vertreters einer<br />
Organisation oder einer Medienorganisation an einen großen Adressatenkreis<br />
richtet („one-to-many“, z. B. die Homepage einer Schule; eine Rede des Schulleiters<br />
anlässlich eines Schulfestes).<br />
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• <strong>Kommunikation</strong> , die sich von Seiten mehrerer Kommunikatoren auf formeller<br />
oder informeller Ebene an eine Einzelperson oder an einen Vertreter einer<br />
Organisation richtet („many-to-one“, z. B. Unterschriftensammlungen gegen<br />
geplante Schulreformen).<br />
Speziell auf die Unscheidung zwischen Direkt- und Medienkommunikation sollen<br />
die nun folgenden Abschnitte näher eingehen.<br />
1.2.1 Medienkommunikation<br />
Ähnlich vielschichtig und vieldeutig wie der Begriff „<strong>Kommunikation</strong>“ erweist<br />
sich auch der Medienbegriff: Im alltäglichen Sprachgebrauch ist mit Medium ein<br />
„Mittel“, „Werkzeug“ oder „Instrument“ gemeint – ein Ansatz, der nach Faulstich<br />
(2002, 23) nur wenig sinnvoll ist, da dann „prinzipiell alles ein Medium sein“ kann.<br />
Recht allgemein gehaltene Definitionen verstehen unter Medien „Mittel der Nachrichtübertragung<br />
bzw. der <strong>Kommunikation</strong>“ (Kerner, 2003, 21). Enger gehaltene<br />
Auffassungen werden z. B. in der <strong>Kommunikation</strong>swissenschaft vertreten. Laut<br />
Maletzke (1998, 51) werden Medien hier als „technische Mittel oder Instrumente,<br />
die der Verbreitung von Aussagen dienen“ verstanden. Saxer (1980, 532) begreift<br />
Medien in diesem Kontext als „organisierte <strong>Kommunikation</strong>skanäle“ oder auch<br />
„komplexe, institutionalisierte Systeme“. Zusammenfassend definieren Six, Gleich<br />
und Gimmler (2007, 23) den Medienbegriff wie folgt:<br />
Definition: Medien<br />
„Als Medien gelten (…) alle für die Beteiligung an Massenkommunikation und Medien-<br />
Individualkommunikation relevanten, auf Technologie beruhenden Mittel zur Kodierung<br />
und Übermittlung, zur Speicherung sowie zur Abrufung und Dekodierung von Informationen“.<br />
Auch bezüglich einer Systematisierung verschiedener Medienarten gibt es zahlreiche<br />
Vorschläge, von denen im Folgenden einige exemplarisch herausgegriffen werden<br />
sollen. Kategorisierungen lassen beispielsweise anhand des primär angesprochenen<br />
<strong>Kommunikation</strong>s- bzw. Sinneskanals vornehmen, so dass folgende Medienarten<br />
voneinander abgegrenzt werden können:<br />
• auditive Medien (z. B. CD, Radio, mp3),<br />
• visuelle Medien (z. B. Overheadprojektor, Flipchart),<br />
• audio-visuelle Medien (z. B. Kino, Fernsehen, DVD) und<br />
• haptische Medien (z. B. Styropor-Modell eines chemischen Moleküls).<br />
<strong>Eine</strong> eher historisch orientierte Einteilung nimmt Pross (1972, zit. nach Maletzke,<br />
1998, 53f.) in Abhängigkeit von Produktions- und Rezeptionsbedingungen vor. Er<br />
unterscheidet zwischen:<br />
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• primären Medien , d. h. Medien des menschlichen Elementarkontaktes (z. B.<br />
Sprache, Mimik, Gestik, Theater): Kennzeichnend für diese Medienform ist, dass<br />
zur Produktion, Übertragung und zum Empfang einer Nachricht die menschlichen<br />
<strong>Kommunikation</strong>s- und Sinnesmodalitäten ausreichen und somit kein<br />
zusätzliches Gerät zwischen Sender und Empfänger zwischengeschaltet werden<br />
muss.<br />
• sekundären Medien , d. h. Schreib- und Druckmedien (z. B. Zeitung, Zeitschrift,<br />
Buch, Brief, Plakat): Hierunter fallen alle Medien, die auf Seiten des Senders ein<br />
Gerät zur Produktion der Nachricht erfordern, nicht jedoch auf Seiten des Empfängers<br />
zur Aufnahme und Rezeption der Nachricht.<br />
• tertiären Medien , d. h. elektronischen Medien (z. B. Film, Fernsehen, Radio,<br />
Tonträger, DVD, Telefon): Dieser Kategorie werden Medien zugeordnet, bei denen<br />
sowohl auf Sender- als auch auf Empfängerseite Geräte erforderlich sind, um<br />
Nachrichten produzieren, übertragen und rezipieren zu können.<br />
Faulstich (2002, 25) fügt dieser Einteilung noch den Begriff der „Quartärmedien“<br />
hinzu. Darunter versteht er „digitale Medien“ wie beispielsweise Computer, Multimedia,<br />
E-Mail, Chat oder das World Wide Web, die allesamt durch ein hohes<br />
Maß an Interaktivität, durch die Simulation von Wirklichkeit („virtuelle Realität“,<br />
Faulstich 1994, 39) und/oder durch die Integration verschiedener <strong>Kommunikation</strong>svarianten<br />
(z. B. Bild, Ton, Text) gekennzeichnet sind.<br />
Nicht zuletzt findet sich auch häufig die Unterscheidung zwischen „alten“ bzw.<br />
„klassischen“ und „neuen“ Medien sowohl in der Fachliteratur als auch im alltäglichen<br />
Sprachgebrauch. Typischerweise werden Radio, Fernsehen und Printmedien<br />
den „klassischen“ Medien zugeteilt, während Internet, Computer und mobile Medien<br />
(z. B. SmartPhones) als „neue“ Medien gelten. Kritisch muss hierzu jedoch angemerkt<br />
werden, dass diese Einteilung sich durch Entwicklungen und Neuerungen<br />
in der Medienlandschaft ständig im Fluss befindet und daher wenig eindeutig ist:<br />
War das Fernsehen vor etwa 60 Jahren noch ein „neues“ Medium, so zählt es heute<br />
zu den Klassikern. Es ist zu erwarten, dass die heute noch als „neu“ beurteilten<br />
computergestützten Medien in der Zukunft zu den „Alten“ zählen oder aufgrund<br />
von Weiterentwicklungen ganz an Relevanz verlieren (wie z. B. heute VHS- oder<br />
Musikkassetten).<br />
Bezieht man den Einsatz von Medien zur Differenzierung verschiedener <strong>Kommunikation</strong>sformen<br />
mit ein, lassen sich nach Six, Gleich und Gimmler (2007, 25)<br />
zunächst Direkt- und Medienkommunikation voneinander abgrenzen (s. auch<br />
Abb. 3). Im Rahmen der Medienkommunikation unterscheiden die Autoren weiterhin<br />
zwischen Mensch-Computer-<strong>Kommunikation</strong> (z. B. Bedienung einer Software,<br />
Interaktion mit computergesteuerten Automaten), medienvermittelter Individualkommunikation<br />
(z. B. E-Mail, Chat, Skype, Mobilkommunikation) und<br />
Massenkommunikation (z. B. Fernsehen, Radio, Zeitschriften, Flyer, Websites,<br />
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Web- Radio, Online-Zeitungen). Unter Massenkommunikation ist nach Maletzke<br />
(1998, 46) „jene Form der <strong>Kommunikation</strong>“ zu verstehen, „bei der Aussagen öffentlich<br />
(…) durch technische Verbreitungsmittel (…) indirekt (…) und einseitig<br />
(…) an ein disperses Publikum vermittelt werden“. Dispers bedeutet in diesem<br />
Zusammenhang, dass sich das Publikum aus einer inhomogenen, anonymen Vielzahl<br />
von Personen zusammensetzt, die räumlich und zeitlich (vielfach auch raumzeitlich)<br />
voneinander getrennt sind, in aller Regel keine Beziehungen zueinander<br />
haben, keine gemeinsamen Sitten, Traditionen oder Verhaltensregeln pflegen und<br />
sich auch sonst nicht organisieren und strukturieren. Im Gegensatz dazu beteiligt<br />
sich an der medienvermittelten Individualkommunikation in aller Regel nur eine<br />
begrenzte Anzahl von Personen. Diese sind untereinander organsiert und pflegen<br />
mehr oder weniger intensive soziale Beziehungen zueinander. Weiterhin ist der gemeinsame<br />
Austausch durch eine gewisse Wechselseitigkeit geprägt bzw. beinhaltet<br />
zumindest die Möglichkeit eines Rollenwechsels zwischen Sender und Empfänger.<br />
<strong>Kommunikation</strong><br />
Direktkommunikation<br />
Medienkommunikation<br />
Dyadische<br />
<strong>Kommunikation</strong><br />
Gruppenkommunikation<br />
Mensch-<br />
Computerkommunikation<br />
Medienvermittelte<br />
Individual-<br />
<strong>Kommunikation</strong><br />
Massenkommunikation<br />
Abb. 3:<br />
Überblick zu verschiedenen <strong>Kommunikation</strong>sformen (in Anlehnung an Six, Gleich & Gimmler,<br />
2007, 25)<br />
1.2.2 Vergleich zwischen Direkt- und Medienkommunikation<br />
Nach Döring (2007, 302) lassen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen<br />
Direkt- und Medienkommunikation anhand von sechs Vergleichsdimensionen<br />
– Zeit, Ort, Modalität und Codalität, Teilnehmerkreis, Kosten und soziale<br />
Normierung – erarbeiten.<br />
Bezogen auf die Zeit stellt sich die Frage inwieweit die Übertragung der Botschaft<br />
zeitgleich (d. h. synchron) oder zeitvermittelt (d. h. asynchron) erfolgt. Die Face-toface-<strong>Kommunikation</strong><br />
ist eine Form der synchronen <strong>Kommunikation</strong>: Botschaften<br />
werden hier unmittelbar übertragen, Sender und Empfänger sind zur selben Zeit<br />
aktiv und ein ständiger Rollenwechsel ist möglich. Bei der asynchronen <strong>Kommunikation</strong><br />
wird die Botschaft hingegen zunächst zwischengespeichert, d. h. Produktion<br />
und Rezeption der Botschaft werden zeitlich voneinander entkoppelt. Dies<br />
trifft vor allem auf Formen der schriftlichen <strong>Kommunikation</strong> (z. B. im Rahmen von<br />
E-Mails, Briefen, sms), seltener auf mündliche <strong>Kommunikation</strong>sformen zu (z. B.<br />
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<strong>Kommunikation</strong> – <strong>Eine</strong> Einführung |23<br />
auf Nachrichten auf dem Anrufbeantworter). Die Synchronizität ist jedoch kein<br />
Alleinstellungsmerkmal der Direktkommunikation, sondern trifft auch auf eine<br />
Reihe von medienvermittelten <strong>Kommunikation</strong>sformen zu (z. B. auf Chats, Telefonate,<br />
Videokonferenzen).<br />
Im Hinblick auf den Ort sind bei der Face-to-face-<strong>Kommunikation</strong> die <strong>Kommunikation</strong>spartner<br />
am gleichen Ort anwesend. Sie können sich also gegenseitig wahrnehmen<br />
und interagieren „in einem gemeinsam materialen Wahrnehmungs- und<br />
Handlungsraum“ („Körperliche Kopräsenz“; Döring 2007, 304). Im Gegensatz<br />
dazu befinden sich die <strong>Kommunikation</strong>spartner bei der medienvermittelten <strong>Kommunikation</strong><br />
nicht am selben Ort.<br />
Aus der Tatsache, dass bei der Face-to-face-<strong>Kommunikation</strong> die <strong>Kommunikation</strong>spartner<br />
am selben Ort anwesend sind, resultiert, dass in Bezug auf die Modalität<br />
und Codalität alle Sinnesmodalitäten einbezogen werden können: So können sich<br />
die <strong>Kommunikation</strong>spartner sehen, hören, fühlen, riechen und ggf. sogar schmecken.<br />
Die medienvermittelte <strong>Kommunikation</strong> beschränkt sich hingegen fast ausschließlich<br />
auf das Sehen und/oder Hören.<br />
Bezogen auf den Teilnehmerkreis grenzt Döring die dyadische Individualkommunikation<br />
(„one-to-one“), die Gruppenkommunikation („many-to-many“) und<br />
die so genannte Unikommunikation („one-to-many“) voneinander ab (ebd., 307).<br />
Sowohl die Face-to-face-<strong>Kommunikation</strong> als auch medienvermittelte <strong>Kommunikation</strong>sformen<br />
decken nach Ansicht der Autorin alle drei <strong>Kommunikation</strong>sstrukturen<br />
ab, wenngleich medienvermittelte <strong>Kommunikation</strong> eher als Direktkommunikation<br />
in der Lage ist, Restriktionen bezüglich Größe und Zusammensetzung des Teilnehmerkreises<br />
zu überwinden: Über Medien verbreitete Nachrichten erreichen somit<br />
ein potentiell größeres Publikum als Nachrichten, die von Angesicht zu Angesicht<br />
übermittelt werden.<br />
<strong>Kommunikation</strong>sformen lassen sich weiterhin hinsichtlich der Kosten, mit denen<br />
sie verbunden sind, miteinander vergleichen. Damit sind nicht nur finanzielle Kosten<br />
gemeint (z. B. für die Anschaffung neuer Technologien, für das Senden und<br />
Empfangen von sms, für ein Telefonat), sondern auch zeitliche Kostenfaktoren<br />
(z. B. für den organisatorischen Aufwand eines Treffens). Vor diesem Hintergrund<br />
hält Döring fest, dass sowohl Direktkommunikation als auch Medienkommunikation<br />
mehr oder weniger kostenintensiv sein können. Die Höhe der mit einer<br />
<strong>Kommunikation</strong>sform verbundenen Kosten, reguliert in Folge u.a. die Wahl des<br />
<strong>Kommunikation</strong>swegs, die Häufigkeit und Dauer der <strong>Kommunikation</strong>.<br />
Nicht zuletzt unterliegen sowohl die Direktkommunikation als auch die Medienkommunikation<br />
einer sozialen Normierung. D. h. für beide <strong>Kommunikation</strong>sformen<br />
existieren mehr oder weniger strikte und explizit geäußerte Regeln und<br />
Normen (z. B. im Hinblick auf Begrüßungsformeln, Antwortlatenzen, Häufigkeit<br />
und Wechselseitigkeit der <strong>Kommunikation</strong>, <strong>Kommunikation</strong>szeiten), die von den<br />
<strong>Kommunikation</strong>spartner in Abhängigkeit von Kontext, Situation, Anlass, genutz-<br />
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tem Medium usw. ausgehandelt werden und bei Nichteinhaltung mit entsprechenden<br />
Sanktionen verbunden sind.<br />
1.3 Einflussfaktoren auf den <strong>Kommunikation</strong>sprozess<br />
Boos und Jonas (2008, 198) halten fest, dass <strong>Kommunikation</strong> ein „komplexes Geschehen“<br />
ist, das von einer Vielzahl von Faktoren beeinflusst wird. Hierbei differenzieren<br />
Six, Gleich und Gimmler (2007, 28f.) zwischen „überdauernden“, d. h.<br />
langfristig wirksamen Faktoren und „aktuellen“ bzw. „akuten“, d. h. kurzfristig einflussreichen<br />
Faktoren. Dabei werden mit (1) der <strong>Kommunikation</strong>sumgebung und<br />
ihren Rahmenbedingungen, (2) dem <strong>Kommunikation</strong>skontext, (3) der <strong>Kommunikation</strong>ssituation<br />
und (4) der am <strong>Kommunikation</strong>sprozess beteiligten Individuen<br />
vier Grobkategorien von Einflussfaktoren unterschieden, die sich auf das individuelle<br />
Verhalten und Handeln vor, während und nach der <strong>Kommunikation</strong>, auf<br />
<strong>Kommunikation</strong>sinhalte sowie auf Folgen und Wirkungen von <strong>Kommunikation</strong><br />
auswirken können.<br />
Die <strong>Kommunikation</strong>sumgebung legt den allgemeinen Rahmen der Möglichkeiten<br />
kommunikativen Handelns fest. Ein solcher Rahmen wird beispielsweise durch<br />
Bedingungen des makrosozialen Umfeldes gesteckt. Hierunter fallen insbesondere:<br />
• gesellschaftliche Bedingungen (z. B. Werte, Normen),<br />
• politische Bedingungen (z. B. demokratische Grundprinzipien wie Meinungsfreiheit,<br />
Curriculare Standards),<br />
• rechtliche Bedingungen (z. B. Schulrechtliche Bestimmungen, Dienstvorschriften)<br />
und<br />
• ökonomische Bedingungen (z. B. finanzielle oder personelle Ressourcen einer<br />
Schule).<br />
Die <strong>Kommunikation</strong>sumgebung umfasst aber auch Merkmale des mikrosozialen<br />
Umfelds (z. B. die Einbindung des Individuums in soziale Netzwerke; Gruppenzugehörigkeiten<br />
und damit verknüpfte, als verbindlich erachtete Gruppennormen;<br />
prinzipiell für das Individuum verfügbare <strong>Kommunikation</strong>swege und -angebote)<br />
und des nicht-sozialen Umfeldes (z. B. Wohnumfeld, Region).<br />
Der <strong>Kommunikation</strong>skontext bildet nach Bateson (1978) eine weitere, wesentliche<br />
Grundlage kommunikativen Handelns, denn ohne Berücksichtigung des<br />
Kontextes haben Worte und Handlungen keinerlei Bedeutung. Zum <strong>Kommunikation</strong>skontext<br />
gehören nach Knapp, Miller und Fudge (1994) zum einen das<br />
soziale Setting (z. B. Cocktail-Party, Dienstbesprechung, Klassenausflug) und das<br />
institutionale Setting (z. B. Schule, Familie), in dem <strong>Kommunikation</strong> stattfindet.<br />
Zum anderen zählen hierzu die Art und Qualität der Beziehung der Kommunika-<br />
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tionspartner zueinander (z. B. gute Freundin, lose Bekanntschaft, Arbeitskollege),<br />
Rollen und damit verbundene Aufgaben der <strong>Kommunikation</strong>spartner (z. B. Schulleiter,<br />
Lehrer, Schüler, Elternteil) sowie die Form der <strong>Kommunikation</strong> an sich (z. B.<br />
direkte interpersonale <strong>Kommunikation</strong>, medienvermittelte interpersonale <strong>Kommunikation</strong>,<br />
Massenkommunikation).<br />
Des Weiteren wird <strong>Kommunikation</strong> nach Six, Gleich und Gimmler (2007) durch<br />
Merkmale der Situation beeinflusst. Hierbei spielen insbesondere folgende Aspekte<br />
eine Rolle:<br />
• soziale Konstellationen (z. B. die Anwesenheit von anderen Personen, die Anwesenheit<br />
bestimmter Personen),<br />
• zeitliche Aspekte (z. B. zur Verfügung stehende Zeit, Zeitpunkt im Tagesverlauf)<br />
und<br />
• räumliche Aspekte (z. B. Ort, Vertrautheit mit dem Ort/Raum der <strong>Kommunikation</strong>,<br />
Merkmale des Orts/Raumes).<br />
Und schließlich wird <strong>Kommunikation</strong> stark durch die individuellen Merkmale<br />
der am <strong>Kommunikation</strong>sprozess beteiligten Personen beeinflusst (vgl. für einen<br />
Überblick Giles & Street 1994). Zu überdauernden Merkmalen in dieser Kategorie<br />
gehören insbesondere:<br />
• soziodemografische Merkmale (z. B. Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Status),<br />
• Persönlichkeitseigenschaften (z. B. Intelligenz, Introversion, Empathie),<br />
• Wissen bzw. Wissensbestände (z. B. über Werte, Normen und kulturelle Gepflogenheiten),<br />
• der kognitive, emotionale und soziale Entwicklungsstand,<br />
• die physische <strong>Kommunikation</strong>sfähigkeit,<br />
• bisherige <strong>Kommunikation</strong>serfahrungen,<br />
• <strong>Kommunikation</strong>s-/Medienkompetenz sowie<br />
• langfristige Interessen und dominierende Bedürfnisse (z. B. nach sozialer Anerkennung,<br />
Prestige, Macht).<br />
Zu den akuten Merkmalen auf Seiten der <strong>Kommunikation</strong>spartner zählen u.a.:<br />
• aktuelle psychische und physische Befindlichkeiten (z. B. Müdigkeit, schlechte<br />
Laune, Langeweile),<br />
• aktuelle Aufgaben, Anforderungen und Tätigkeiten (z. B. Recherchen für ein Referat,<br />
Korrektur von Klassenarbeiten, Organisation einer Exkursion, Bearbeitung<br />
einer Gruppenaufgabe) sowie<br />
• aktuell wichtige Themen (z. B. erste Liebe, Scheidung der Eltern, Auseinanderbrechen<br />
von Freundschaften)<br />
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<strong>Kommunikation</strong> lässt sich zusammenfassend nach Frindte (2001, 57) als ein Prozess<br />
mit vielen Komponenten verstehen und so können die zahlreichen, oben genannten<br />
Einflussfaktoren das <strong>Kommunikation</strong>sgeschehen einzeln, aber auch in<br />
Kombination miteinander in seiner Dynamik prägen und bestimmen.<br />
1.4 Zusammenfassung<br />
Die Inhalte des Kapitels können wie folgt zusammengefasst werden:<br />
• Mit dem Themenfeld der <strong>Kommunikation</strong> befassen sich viele wissenschaftliche<br />
Disziplinen; demzufolge gibt es zahlreiche unterschiedliche Definitionen und<br />
Auffassungen zum Begriff „<strong>Kommunikation</strong>“. Auch lässt sich der <strong>Kommunikation</strong>sprozess<br />
unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachten und analysieren: So<br />
legen einige Disziplinen der Fokus u.a. auf die (formal-technische) Übertragung<br />
von Signalen, andere befassen sich mit den Prozessen der Encodierung und Decodierung<br />
von Zeichen und Symbolen; wiederum andere legen ihr Augenmerk<br />
auf die Übermittlung von Bedeutungen oder aber auf das Zusammenspiel und<br />
die Interaktion der am <strong>Kommunikation</strong>sprozess beteiligten Personen.<br />
• Als Minimalkonsens kann festgehalten werden, dass <strong>Kommunikation</strong> ein Prozess<br />
zwischen mindestens zwei Beteiligten ist, bei dem diese durch Zeichen und Symbole<br />
direkt oder indirekt, d. h. mit Hilfe von Medien, miteinander in Beziehung<br />
treten.<br />
• <strong>Kommunikation</strong>sformen lassen sich nach verschiedenen Kriterien kategorisieren,<br />
z. B. anhand der Anzahl beteiligter Personen, der Rollenverteilung der <strong>Kommunikation</strong>spartner<br />
bei der <strong>Kommunikation</strong>, des Einsatzes von Medien oder auch<br />
der primär zur Verständigung verwendeten Zeichen und Symbolen.<br />
• Ähnlich vielschichtig und vieldeutig wie der Begriff „<strong>Kommunikation</strong>“ ist auch<br />
der Medienbegriff: Medien gelten als Mittel zur Kodierung und Übermittlung,<br />
zur Speicherung sowie zur Abrufung und Dekodierung von Informationen, die<br />
für die Beteiligung an der Massenkommunikation und medienvermittelten Individualkommunikation<br />
relevant sind.<br />
• Direktkommunikation und Medienkommunikation weisen einige Gemeinsamkeiten,<br />
aber auch eine Reihe von Unterschieden auf: Die Direktkommunikation<br />
zeichnet sich im Gegensatz zur medienvermittelten <strong>Kommunikation</strong> dadurch<br />
aus, dass die Botschaften stets mittelbar übertragen werden, die <strong>Kommunikation</strong>spartner<br />
sich zur selben Zeit am selben Ort befinden und alle Sinnesmodalität<br />
angesprochen werden. Für beide <strong>Kommunikation</strong>sformen gilt, dass sie mit mehr<br />
oder weniger hohen Kosten verbunden sein können und einer sozialen Normierung<br />
unterliegen.<br />
• Über den reinen Sachinhalt hinaus beinhalten Nachrichten im Rahmen der<br />
<strong>Kommunikation</strong> stets viele Botschaften gleichzeitig: So gibt der Sender mit jeder<br />
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<strong>Kommunikation</strong> – <strong>Eine</strong> Einführung |27<br />
Nachricht etwas sich selbst preis. Er teilt außerdem mit, was er von dem Empfänger<br />
seiner Nachricht hält und wie er zu ihm steht und wozu er diesen veranlassen<br />
möchte.<br />
• Insgesamt kann festgehalten werden, dass <strong>Kommunikation</strong> äußerst komplex und<br />
kompliziert ist: Dies resultiert nicht nur aus der Tatsache, dass jede Nachricht<br />
ein ganzes Paket verschiedener Botschaften beinhaltet, sondern auch daraus, dass<br />
<strong>Kommunikation</strong> von einer Vielzahl von Faktoren z. B. auf Seiten der <strong>Kommunikation</strong>sumgebung,<br />
des Kontextes, der <strong>Kommunikation</strong>ssituation und auf Seiten<br />
der beteiligten Personen beeinflusst wird.<br />
1.5 Literaturempfehlungen<br />
Duck, S. & McMahan, D. T. (2010). Communication in Everday Life. Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
Schulz von Thun, F. (2008). Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der<br />
<strong>Kommunikation</strong>. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.<br />
Six, U., Gleich, U. & Gimmler, R. (2007). <strong>Kommunikation</strong>spsychologie – Medienpsychologie. Ein Lehrbuch.<br />
Weinheim: BeltzPVU.<br />
1.6 Literatur<br />
Aufermann, J. (1971). <strong>Kommunikation</strong> und Modernisierung. Meinungsführer und Gemeinschaftsempfang im<br />
<strong>Kommunikation</strong>sprozess. München-Pullach: Verlag Dokumentation.<br />
Badura, B. (1992). <strong>Kommunikation</strong> als Prozess der Signalübertragung. In R. Burkart & W. Hömberg<br />
(Hrsg.), <strong>Kommunikation</strong>stheorien. Ein Textbuch zur Einführung (16–22). Wien: Wilhelm Braumüller.<br />
Bateson, G. (1978). Mind and Nature. New York, NY: E. P. Dutton.<br />
Blumer, H. (1992). <strong>Kommunikation</strong> als interaktiver Vorgang. In R. Burkart & W. Hömberg (Hrsg.),<br />
<strong>Kommunikation</strong>stheorien. Ein Textbuch zur Einführung (23–39). Wien: Wilhelm Braumüller.<br />
Boos, M. & Jonas, K. J. (2008). Medienvermittelte <strong>Kommunikation</strong>. In B. Batinic & M. Appel (Hrsg.),<br />
Medienpsychologie (195–218). Heidelberg: Springer.<br />
Bühler, K. (1999). Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache (Ungekürzter Neudruck der Ausgabe<br />
Jena, Fischer, 1934). Stuttgart: Lucius und Lucius.<br />
Christmann, U. (1999). <strong>Kommunikation</strong>, Interaktion. In N. Groeben (Hrsg.), Kölner Psychologische Studien.<br />
Beiträge zur natur-, kultur-, sozialwissenschaftlichen Psychologie. Lesesozialisation in der Mediengesellschaft:<br />
Zentrale Begriffsexplikationen (22–26). Köln: Psychologisches Institut der Universität zu Köln.<br />
Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Clark, H. H. & Brennan, S. E. (1991). Grounding in Communication. In L. B. Resnick, J. M. Levine<br />
& S. D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (127-149). Washington, DC: American<br />
Psychological Association.<br />
Clark, H. H. & Marshall, C. R. (1981). Definite reference and mutual knowledge. In A.K. Joshi, B.L. Webber<br />
& I.A. Sag (Eds.), Elements of discourse understanding (10-63) Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Döring, N. (2007). Vergleich zwischen direkter und medialer Individualkommunikation. In U. Six, U.<br />
Gleich & R. Gimmler (Hrsg.), <strong>Kommunikation</strong>spsychologie -- Medienpsychologie. Lehrbuch (297–313).<br />
Weinheim: BeltzPVU.<br />
Duck, S. & McMahan, D. T. (2010). Communication in everyday life. Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
Faulstich, W. (1994). Grundwissen Medien. München: Fink.<br />
Verlag <strong>Julius</strong> <strong>Klinkhardt</strong>, Bad Heilbrunn 2013
Vogel, <strong>Kommunikation</strong> in der Schule<br />
ISBN 978-3-8252-3649-0<br />
28| Ines C. Vogel<br />
Faulstich, W. (2002). Einführung in die Medienwissenschaft: Probleme, Methoden, Domänen. München:<br />
Fink.<br />
Frindte, W. (2001). Einführung in die <strong>Kommunikation</strong>spsychologie. Weinheim: Beltz.<br />
Giles, H. & Street, R. L. (1994). Communicator Characteristics and Behavior. In M. L. Knapp & G. R.<br />
Miller (Hrsg.), Handbook of interpersonal communication (103–161). Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
Graumann, C. F. (1972). Interaktion und <strong>Kommunikation</strong>. In C. F. Graumann (Hrsg.), Handbuch der<br />
Psychologie: Bd 7. Sozialpsychologie: 2. Halbband. Forschungsberichte (1109–1262). Göttingen: Hogrefe.<br />
Kerner, I. O. (2003). Wissenschaftliche und historische Grundlagen. In C. Horn, W. Bauer, I. O. Kerner,<br />
A. Brandstädt, M. Dziadzka & S. Fechner (Hrsg.), Lehr- und Übungsbuch Informatik (17–52). Leipzig:<br />
Fachbuchverl.<br />
Knapp, M. L. & Hall, J. A. (2010). Nonverbal Communication in Human Interaction. Boston, MA: Wadsworth,<br />
Cengage Learning.<br />
Knapp, M. L., Miller, G. R. & Fudge, K. (1994). Background and Current Trends in the Study of Interpersonal<br />
Communication. In M. L. Knapp & G. R. Miller (Hrsg.), Handbook of interpersonal communication<br />
(3–20). Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
Kultusministerkonferenz (KMK). (2003). Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss.<br />
Beschluss vom 4.12.2003. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_<br />
beschluesse/2003/2003_12_04-BS-Deutsch-MS.pdf [22.06.2012].<br />
Kultusministerkonferenz (KMK). (2004). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen<br />
zur Konzeption und Entwicklung. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf<br />
[22.06.2012].<br />
Maletzke, G. (1998). <strong>Kommunikation</strong>swissenschaft im Überblick. Grundlagen, Probleme, Perspektiven. Opladen:<br />
Westdeutscher Verlag.<br />
Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago, IL: University of Chicago Press.<br />
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz (MBWJK RLP).<br />
(2007). Curriculare Standards der Studienfächer in lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengängen.<br />
Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur. Verfügbar<br />
unter http://www.mbwwk.rlp.de/no_cache/bildung/schuldienst-und-lehrerberuf/reform-der-lehrerinnen-und-lehrerausbildung/curriculare-standards/?cid=33141&did=26092&sechash=571a1ad1<br />
[25.06.2012].<br />
Pross, H. (1972). Medienforschung: Film, Funk, Presse, Fernsehen. Darmstadt: Habel.<br />
Saxer, U. (1980). Grenzen der Publikationswissenschaft. Publizistik, 25 (4), 525-543.<br />
Schulz Thun, F. von. (2011). Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der<br />
<strong>Kommunikation</strong>. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.<br />
Schwan, S. & Buder, J. (2007). Informationsaufnahme und -verarbeitung. In U. Six, U. Gleich & R. Gimmler<br />
(Hrsg.), <strong>Kommunikation</strong>spsychologie – Medienpsychologie. Lehrbuch (51–69). Weinheim: BeltzPVU.<br />
Shannon, C. E. (1948). A Mathematical Theory of Communication. Verfügbar unter http://cm.bell-labs.<br />
com/cm/ms/what/shannonday/shannon1948.pdf [10.07.2012].<br />
Shannon, C. E. & Weaver, W. E. (1949). The Mathematical Theory of Communication. Urbana, IL: University<br />
of Illinois Press.<br />
Six, U., Gleich, U. & Gimmler, R. (2007). <strong>Kommunikation</strong>spsychologie. In U. Six, U. Gleich & R. Gimmler<br />
(Hrsg.), <strong>Kommunikation</strong>spsychologie -- Medienpsychologie. Lehrbuch (21–50). Weinheim: BeltzPVU.<br />
Watzlawick, P., Beavin, J. H. & Jackson, D. D. (2011). Menschliche <strong>Kommunikation</strong>: Formen, Störungen,<br />
Paradoxien. Bern: Huber.<br />
Verlag <strong>Julius</strong> <strong>Klinkhardt</strong>, Bad Heilbrunn 2013