1| Kommunikation – Eine Einführung - Julius Klinkhardt

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
1| Kommunikation – Eine Einführung
Ines C. Vogel
Kommunikation ist ein grundlegender Bestandteil jeder Lehr- und Erziehungstätigkeit:
Auf den schulischen Alltag bezogen ist sie ein unverzichtbares Werkzeug
u.a. bei der Gestaltung von Unterrichtsprozessen und der Vermittlung von Lerninhalten,
aber auch beim Austausch mit Kollegen, Vorgesetzten, Eltern sowie Lernenden.
In Konsequenz wurden entsprechende Qualifikationsanforderungen an Absolventen
der lehramtsbezogen Studiengänge in den Curricularen Standards für die
Lehrerbildung verankert und ausformuliert. Diese Zielgrößen gelten als verbindliche
Grundlage für die Erstellung von Studienplänen und Prüfungsordnungen in
den lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengängen. In den Curricularen
Standards des Faches „Bildungswissenschaften“ des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft,
Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz (MBWJK RLP 2007,
17) werden im Hinblick auf Kommunikation beispielsweise folgende Kompetenzerwartungen
aufgeführt: Studierende
• „verfügen über Grundkenntnisse zur Erklärung von Interaktions- bzw. Kommunikationsabläufen
im Kontext von Unterricht und Schule, nehmen non- und paraverbale
Kommunikationsinhalte wahr, können sie interpretieren und können
solche kommunikativen Merkmale selbst einsetzen;
• können Konflikte analysieren, konstruktiv mit ihnen umgehen und sie in die
Unterrichtskommunikation einbeziehen;
• wissen um die Bedeutung von Kooperations- und Teamkompetenz;
• können (…) Medien entsprechend unterrichtlichen Zielen auswählen, Gestaltung
und Wirkung einschätzen, kennen Regeln der medienspezifischen Kommunikation
und setzen sie ein.“
Über die Berufsanforderungen von Lehrenden hinaus, werden kommunikative
Kompetenzen ganz allgemein als Schlüsselkompetenzen verstanden, die eine wesentliche
Voraussetzung für die Partizipation am gesellschaftlichen Leben, den Erfolg
am Arbeitsplatz sowie im privaten Bereich bilden. Demzufolge hat die Schule –
neben der Vermittlung von Fachwissen – die Aufgabe, entsprechende Kompetenzen
bei Kindern und Jugendlichen zu fördern. Daher wurden in den Bildungsstandards
der Kultusministerkonferenz (KMK), bezogen auf unterschiedliche Schulformen
und Unterrichtsfächer (2004, 16), Bildungsziele formuliert, „über welche Kom-
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |9
petenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges
verfügen sollen“. In Bezug auf kommunikative Kompetenzen sollen
diese beispielsweise u.a. lernen, „sich konstruktiv an einem Gespräch zu beteiligen“,
„Gesprächsregeln einzuhalten“, „das eigene Gesprächsverhalten und das anderer
kriterienorientiert zu beobachten und zu bewerten“ sowie „Aufmerksamkeit für
verbale und nonverbale Äußerungen zu entwickeln“ (vgl. z. B. KMK zu Bildungsstandards
im Fach Deutsch für den Mittleren Bildungsabschluss 2003, 10ff.). Im
Hinblick auf die Kommunikation mit Medien sollen die Schüler weiterhin lernen,
Medien zu verstehen sowie für ihre Zwecke zielorientiert und kritisch reflektiert
auszuwählen und zu nutzen (ebd.).
Vor diesem Hintergrund bietet das vorliegende Kapitel einleitende Informationen
zum Begriff „Kommunikation“. Dabei geht es auf bekannte Kommunikationsmodelle
aus der Literatur ein (u.a. Schulz von Thun 2011; Shannon & Weaver 1949;
Watzlawik et al. 2011) und stellt Möglichkeiten zur Systematisierung von Kommunikationsformen
vor. In diesem Zusammenhang bildet der Vergleich von face-toface-Kommunikation
mit medienvermittelter Kommunikation einen thematischen
Schwerpunkt des Kapitels. Schließlich werden Rahmenbedingungen der Kommunikation
und mögliche Einflussfaktoren auf den Kommunikationsprozess erörtert.
1.1 Begriffsbestimmung
Six, Gleich und Gimmler (2007, 21) halten fest, dass kaum ein Alltags- und Fachbegriff
so inflationär verwendet wird wie der Begriff der „Kommunikation“. Der
Begriff der „Kommunikationsgesellschaft“ suggeriert (Frindte 2001, 9), dass es
kaum einen Lebensbereich zu geben scheint, bei dem Kommunikation nicht von
zentraler Bedeutung ist: Wer über kommunikative Kompetenzen verfügt, die „richtigen“
Kommunikationsstrategien anwendet oder einfach nur „gut sprechen und
zuhören kann“, kann im beruflichen wie auch privaten Kontext die eigenen Anliegen
zielgerichtet und der jeweiligen Kommunikationssituation angemessen artikulieren,
auf verschiedene Kommunikationspartner hinreichend flexibel eingehen sowie
Konflikte und Missverständnisse schneller erkennen und konstruktiv beheben.
In Folge stellen sich Erfolg und Zufriedenheit im Beruf, in der Schule, beim Studium,
in der Partnerschaft, etc. ein. Auf den ersten Blick scheint es daher einfach zu
sein, den Begriff „Kommunikation“ zu definieren – spielt er doch eine so zentrale
Rolle im täglichen Miteinander. Je mehr man sich jedoch mit dem Kommunikationsbegriff
auseinandersetzt, desto schwerer greifbar wird er und desto problematischer
wird es, ihn klar einzugrenzen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn er
– wie Faulstich (2002, 34) es formuliert – droht, „nahtlos in den Handlungsbegriff
überzugehen“: Dann könne nämlich „Kommunikation jeder Art als Handeln“, und
„Handeln jeglicher Art auch als Kommunikation“ verstanden werden.
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
10| Ines C. Vogel
Zahlreiche Publikationen aus verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen (u.a.
aus der Anthopologie, Pädagogik, Psychologie, Publizistik, Soziologie und den
Sprachwissenschaften) haben sich damit befasst, den Begriff „Kommunikation“
näher einzugrenzen, ihn von anderen Phänomenen abzugrenzen und zwischen verschiedenen
Formen der Kommunikation zu differenzieren. Auch wenn die Auffassungen,
was unter Kommunikation zu verstehen ist, teilweise erheblich voneinander
abweichen, so kann nach Six, Gleich und Gimmler (2007, 21) folgender
Minimalkonsens im Hinblick auf eine Definition von Kommunikation festgehalten
werden:
Definition: Kommunikation nach Six, Gleich & Gimmler (2007, 21)
„Menschliche Kommunikation ist ein Prozess zwischen zwei oder mehr Beteiligten (Einzelpersonen,
Mitglieder sozialer Gemeinschaften oder Institutionen, jeweils als Sender bzw.
Kommunikator und/oder als Empfänger bzw. Rezipient), in dem die Akteure durch Zeichen
und Symbole verschiedener Modalitäten direkt (von Angesicht zu Angesicht, „face-toface“)
oder indirekt über Medien miteinander in Beziehung treten.“
1.1.1 Kommunikation als Signalübertragung
Die elementaren Komponenten des Kommunikationsprozesses bilden der Sender
bzw. Kommunikator, der Empfänger bzw. Rezipient und eine Nachricht bzw.
Botschaft. Von diesen basalen Bestandteilen der Kommunikation gingen bereits
Shannon und Weaver (1949) im Rahmen ihres Modells der Signalübertragung aus.
Das Modell diente ursprünglich dazu, den Signalübertragungsprozess beim Telefonieren
zu beschreiben und zu systematisieren: Demnach wird die Botschaft einer
Nachrichtquelle (z. B. einer Person) mit Hilfe eines Senders (Telefon) in ein für
den Nachrichtenkanal (Telefonleitungen) adäquates elektrisches Signal umgeformt
(„encodiert“) und muss dann von einem Empfangsgerät wieder entschlüsselt („decodiert“)
werden, um an das Nachrichtenziel (eine Person am anderen Ende der
Telefonverbindung) zu gelangen (vgl. auch Badura 1992; Boos & Jonas 2008; s.
Abb. 1).
Nachricht
Sender
gesendetes
Signal
Kanal
empfangenes
Signal
Empfänger
Nachricht
Nachrichtenquelle
Nachrichtenziel
Störquelle
Abb. 1: Kommunikation als Signalübertragung (Boos & Jonas 2008, 199; vgl. auch Shannon 1948, 2)
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |11
Obwohl Shannon und Weaver den Kommunikationsprozess vor allem unter physikalisch-technischen
Aspekten betrachten und die Frage nach der Bedeutung der
übermittelten Signale vernachlässigen, benennt das Modell mit der Encodierung
und Decodierung von Signalen ein wesentliches Prinzip aller kommunikativen Prozesse
(vgl. hierzu auch Boos & Jonas 2008). Auf diesen Punkt soll im folgenden
Abschnitt näher eingegangen werden.
1.1.2 Kommunikation als Bedeutungsübertragung
Zum Senden und Empfangen von Botschaften bedarf es nach Döring (2007) bestimmter
Codes für die zwischenmenschliche Verständigung (Codalität), aber auch
entsprechender Rezeptions- bzw. Sinnesmodalitäten (z. B. die Fähigkeit sehen, hören,
riechen, fühlen oder schmecken zu können), um diese Codes wahrnehmen zu
können. Kommunikationscodes können z. B. verbale Äußerungen, Mimik, Gestik
und Körperhaltung, Hörersignale, Tonfall und Sprechgeschwindigkeit sein. Aber
auch Kleidungsstücke, Schmuck oder die Einrichtung einer Wohnung können als
Kommunikationscodes verstanden werden, wenn sich daraus u.a. Einstellungen
und Werthaltungen, Interessen, Lebensstil oder Gruppenzugehörigkeiten des Gegenübers
ableiten lassen (vgl. ausführlicher zu para- und nonverbaler Kommunikation
Kap. 2). Kommunikationscodes stellen dabei nicht einfach nur Reize dar,
sondern sind mit Bedeutungen versehen. Und so kann Kommunikation im Sinne
einer Verständigung zwischen Sender und Empfänger nur dann gelingen, wenn beide
Kommunikationspartner den übermittelten Zeichen und Symbolen dieselben
Bedeutungen zuschreiben (vgl. zum symbolischen Interaktionismus z. B. Blumer
1992; Mead 1934).
Im Rahmen der Codalität grenzen Duck und McMahan (2010, 13ff.) Zeichen
von Symbolen ab: Zeichen stehen nach Ansicht der Autoren in einer kausalen Verbindung
zu einem bestimmten Sachverhalt (z. B. ist eine nasse Straße ein Zeichen
dafür, dass es zuvor geregnet hat; ist Rauch ein Zeichen dafür, dass es irgendwo
brennt). Zeichen sind also stets die Folge oder ein Anzeichen von etwas und lassen
sich in ihrer Bedeutung nicht willkürlich verändern. Symbole hingegen sind
beliebig gewählte Repräsentationen z. B. für Konzepte, Ideen, Objekte, Personen,
Kulturen oder zwischenmenschliche Beziehungen. Symbole sind z. B.:
• Worte,
• bestimmte Gesten (z. B. ein hochgestreckter Daumen als Symbol dafür, dass alles
in Ordnung ist),
• Handlungen (z. B. eine Umarmung als Symbol gegenseitiger Zuneigung),
• Geräusche oder Laute (z. B. „Aua“ als Symbol körperlichen Schmerzes),
• Bilder, Piktogramme oder Logos (z. B. ein rotes Herz als Symbol der Liebe).
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
12| Ines C. Vogel
Bedeutungen von Symbolen sind von Menschen geschaffen und können mehr oder
weniger komplex ausgestaltet sein. Beispielsweise steht ein rotes Ampelsignal für
„Anhalten“, wohingegen die Bedeutung einer Polizeiuniform deutlich vielschichtiger
ist: So symbolisiert sie einerseits Macht und Staatsgewalt und steht für die
Wahrung von Recht und Ordnung. Andererseits suggeriert sie, dass ihr Träger eine
entsprechend qualifizierende Ausbildung genossen hat und dazu verpflichtet ist,
Menschen in Not zu helfen. Aus der Tatsache, dass Bedeutungen von Symbolen
willkürlich gewählt sind, resultiert, dass Bedeutungen interkulturell variieren können
und ein gemeinsames Verständnis beim Aufeinander treffen verschiedener Kulturen
nicht vorausgesetzt werden kann (z. B. ist der hochgestreckte Daumen in
einigen Kulturen keineswegs ein Symbol dafür, dass alles in Ordnung ist, sondern
eine vulgäre Beleidigung, Knapp & Hall 2010, 228; vgl. auch Kap. 12).
Vor diesem Hintergrund kann Kommunikation – in Erweiterung des Modells
von Shannon und Weaver (1949) – also als Prozess der Bedeutungsübermittlung
verstanden werden (vgl. hierzu Boos & Jonas 2008). Dieser Prozess lässt sich anhand
des Grundmodells der Kommunikation von Aufermann (1971) näher darstellen:
Möchte ein Sender etwas mitteilen (z. B. über seine Gedanken, Interessen,
Wünsche, Gefühle), so verschlüsselt er sein Anliegen in ein wahrnehmbares Signal
(„Encodierung“). Hierzu greift der Sender auf den ihm zur Verfügung stehenden
Zeichen und Symbolvorrat zurück (z. B. Sprache, Mimik, Gestik). Die auf diese
Weise verschlüsselte Botschaft wird an einen Empfänger übermittelt, der wiederum
auf Basis seines Zeichen- und Symbolvorrats die Botschaft entschlüsselt und mit
Bedeutung versieht („Decodierung“). Damit eine Verständigung zwischen Sender
und Empfänger möglich ist, muss laut Six, Gleich und Gimmler (2007, 21) ein
„Mindestmaß an Gemeinsamkeit des Zeichen- und Symbolvorrats und -verständnisses
sowie des Wissens- und Erfahrungshintergrunds“ vorhanden sind (auch als
„Common Ground“ bezeichnet; Clark 1996, 92). Zum Common Ground zählen
demnach neben Sprache und Wissen über Darstellungsregeln und Bedeutungen
von para- und nonverbalen Kommunikationssignalen auch gemeinsame Wissensbestände
(z. B. Weltwissen, Wissen über Werte und Normen) und Erfahrungen,
die aus früheren Interaktionen mit dem jeweiligen Kommunikationspartner resultieren.
In der unten stehenden Abbildung wird der Common Ground u. a. durch
die Schnittfläche der Zeichenvorräte von Sender und Empfänger (Z SE
) symbolisiert
(s. Abb. 2). Je größer diese Schnittfläche ist, desto effizienter kann Kommunikation
von statten gehen und desto leichter kann eine Verständigung zwischen Sender und
Empfänger erfolgen.
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |13
Sender
Encodierung
Decodierung
Empfänger
Interpretation
Interpretation
Z S
Z SE
Z E
Abb. 2:
Z S
= Zeichen- und Symbolvorrat des Senders
Z E
= Zeichen- und Symbolvorrat des Empfängers
Z SE
= gemeinsamer Zeichen- und Symbolvorrat von Sender und Empfänger
Grundmodell der Kommunikation nach Aufermann (1971; Grafik in Anlehnung an Faulstich,
2002, 34)
Wie sehr ein fehlender Common Ground erschwerend für die Kommunikation
sein kann, wird bei Reisen in Länder deutlich, deren Sprache man nicht spricht
und mit deren Sitten, Gebräuche und Gepflogenheiten bei der Kommunikation
man nur wenig vertraut ist: Die Kommunikation mit „Hand und Fuss“ erlaubt
deutlich weniger präzise Aussagen bei der Mitteilung von Anliegen und ist dadurch
erheblich mehrdeutiger als das gesprochene Wort. Weiterhin kann ein (Kommunikations-)Verhalten,
das nicht mit den kulturell „üblichen“ Regeln des sozialen
Miteinanders im Einklang steht zu Missverständnissen, Konflikten und/oder gar
zum Abbruch der Kommunikation führen (vgl. auch Kap. 12). Bei der Verständigung
kommt nach Clark und Brennan (1991) insbesondere dem Empfänger einer
Botschaft eine wichtige Rolle zu: So muss dieser fortlaufend durch entsprechende
Signale dem Sender übermitteln, ob er dessen Mitteilungen verstanden hat oder
nicht. Dies kann mit Hilfe nonverbaler (z. B. Kopfnicken, Stirnrunzeln), paraverbaler
(z. B. „mhm“) und/oder verbaler Signale (z. B. Reagieren mit passenden
Antworten auf die Aussagen des Sender, Stellen von Nachfragen) erfolgen. Doch
auch hier gilt, dass Sender und Empfänger über einen Common Ground bezüglich
dieser Signale verfügen bzw. Bedeutungen solcher Signale gemeinsam miteinander
aushandeln müssen, damit Verstehen oder Nichtverstehen frühzeitig erkannt und
durch entsprechende Anpassungen der Kommunikationsweise repariert werden
können (z. B. durch Wiederholung von bereits Gesagtem, eine Formulierung mit
anderen Worten, tiefergehende Erläuterungen oder durch den Abbruch von Erklärungen,
wenn man erkennt, dass das Gegenüber über einen Sachverhalt bereits
Bescheid weiß).
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
14| Ines C. Vogel
1.1.3 Kommunikation als Aktivität
Am oben beschriebenen Grounding-Konzept von Clark und Brennan (1991) wird
deutlich, dass Kommunikation mit einer Vielzahl von Aktivitäten sowohl auf Seiten
des Senders als auch auf Seiten des Empfängers verbunden ist. Das konkret beobachtbare
Kommunikationsverhalten (z. B. die verbalen Äußerungen, die Mimik
und Gestik, der Rollenwechsel zwischen Sender und Empfänger) bildet dabei nur
einen kleinen Teil dieser Aktivitäten. Eine Vielzahl von Aktivitäten in Verbindung
mit Kommunikation ist hingegen einer direkten Beobachtung nicht zugänglich.
Im günstigsten Fall können solche Aktivitäten aus dem konkret gezeigten Verhalten
der Kommunikationspartner oder aus dem Verlauf der Kommunikationsprozesses
erschlossen werden; oftmals bleiben sie jedoch auch gänzlich verborgen. Hierunter
fallen laut Six, Gleich und Gimmler (2007, 22 und 29) z. B.:
• Kognitive Prozesse , die vor, während oder nach der Kommunikation beim Sender
oder Empfänger stattfinden (z. B. Encodierungsprozesse; Wahrnehmungsund
Aufmerksamkeitsprozesse; Aufnahme, Verarbeitung und Interpretation der
Botschaft; Urteilsbildung; Gedächtnisprozesse wie das Abspeichern, Abrufen
und Erinnern von Botschaften)
• Emotionen und damit verwandte Phänomene , die entweder den Kommunikationsprozess
beeinflussen (z. B. eine schlechte Laune, die die Kommunikationsbereitschaft
schmälert), einen expliziten Kommunikationsgegenstand oder -inhalt
darstellen (z. B. eine Lehrkraft, die mit ihrer Klasse darüber spricht, warum sie
sich über das Verhalten der Lernenden geärgert hat) oder die Folge von Kommunikation
sein können (z. B. Freude über ein Lob; Ärger über eine unbedachte
Äußerung)
• Motivationen , die der Kommunikation zugrunde liegen (z. B. Informationssuche,
Selbstdarstellung und Impression Management, Beziehungspflege und Herstellung
von Nähe, Verhaltenssteuerung von anderer Personen).
Der letzte Punkt verdeutlicht darüber hinaus, dass Kommunikation stets intentional
ist, auch wenn die Ziele und Zwecke, die dabei verfolgt werden, nicht immer
vollständig bewusst sein müssen (vgl. Duck & McMahan 2010; Six, Gleich &
Gimmler 2007). Je nach Anliegen variieren demzufolge auch die (kommunikativen)
Aktivitäten, die zum Erreichen des Kommunikationsziels führen sollen, von
geplant-strategisch bis hinzu automatisch-ritualisiert (z. B. Sammeln und Vorbereiten
stichhaltiger Argumente, um das Gegenüber von einer bestimmten Sichtweise
zu überzeugen; Äußerung von gängigen Begrüßungsfloskeln während einer Vorstellungsrunde).
Als herausfordernd für die Kommunikation kann sich erweisen, dass
die Kommunikationspartner im Gespräch unterschiedliche Ziele verfolgen. Dies ist
insbesondere dann schwierig, wenn die verfolgten Ziele im Konflikt miteinander
stehen. Ein Beispiel soll dies veranschaulichen:
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |15
Beispiel 1
Nach der Verkündung der Aufgaben für die Hausarbeit ergibt sich folgender Dialog zwischen
der Klasse und ihrem Lehrer
Lernende: „Wir haben aber schon in den anderen Fächern viele Hausaufgaben bekommen“
Lehrer: „Ach, das schafft ihr schon! Was ich euch aufgegeben habe, ist doch gar nicht so
viel.“
Mit ihrer Äußerung versuchen die Lernenden den Lehrer davon zu überzeugen,
keine Hausaufgaben zu geben oder zumindest das Pensum zu reduzieren. Der Lehrer
hingegen versucht mit seiner Bemerkung einerseits die Ängste der Lernenden
vor einer Überlastung zu beschwichtigen und gibt andererseits zu erkennen, dass er
nicht bereit ist, von seinem ursprünglichen Vorhaben abzuweichen.
1.1.4 Kommunikation als Interaktion
Eine Reihe von Modelle und Theorien setzen sich mit Kommunikation unter dem
Aspekt der sozialen Interaktion auseinander. Hierbei wird nach Christmann (1999,
24) die Wechselseitigkeit der Einwirkung der Kommunikationspartner aufeinander
in den Vordergrund gestellt: „Individuen oder Gruppen erfahren Einwirkungen
von anderen Individuen/Gruppen und wirken selbst wieder auf diese ein“ (s. hierzu
auch das oben genannte Beispiel 1; vgl. zur Abgrenzung von Kommunikation und
Interaktion auch Graumann 1972). Für eine gelungene Form der Kommunikation
müssen die Kommunikationspartner – passend z. B. zum Kommunikationsanlass,
-kontext und zur Kommunikationssituation – wechselseitig aufmerksam sein („Koorientierung“)
und ihr Handeln aufeinander abstimmen („Kontingenz“). Fehlt es
an gegenseitiger Koorientierung und Kontingenz führt dies nach Six, Gleich und
Gimmler (2007, 34) zu einer unzureichenden Verständigung, zur Unterbrechung
des Kommunikationsflusses oder sogar zum Abbruch der Kommunikation.
Auch das bereits vorgestellte Konzept des Common Ground von Clark und Brennan
(1991) geht davon aus, dass Sender sich bei der Kommunikation grundsätzlich
auf die Empfänger ihrer Botschaften einstellen. Vor der Äußerung einer Botschaft
nimmt der Sender eine Einschätzung des Wissens seiner Empfänger vor und versucht
– sobald er einen unterschiedlichen Wissensstand vermutet –, eine Basis des
gemeinsamen Wissens zu schaffen. Dies wird durch den Austausch von Informationen
erzielt („Grounding“): Beispielsweise müsste ein Lehrender in einem Gespräch
mit einem Schüler über das Thema „Studium“ u.U. den Begriff der „Immatrikulation“
erläutern, wohingegen er im Gespräch mit einem Studierenden Kenntnis und
Verständnis dieses Begriffs voraussetzen kann und diesen nicht weiter erklären muss
(Beispiel nach Schwan & Buder 2007, 57).
Annahmen über den Common Ground werden während der Kommunikation
kontinuierlich aktualisiert und die Botschaften entsprechend dieser Annahmen
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
16| Ines C. Vogel
angepasst. Hierbei lassen sich Kommunikationspartner nach Clark und Marshall
(1981) von folgenden drei Heuristiken (d. h. Faustregeln) leiten (vgl. auch Schwan
& Buder 2007, 56):
1. Community Membership , (Clark & Marshall 1981, 35) d. h. Wissen über
die soziale oder fachliche Gruppenzugehörigkeit des Kommunikationspartners.
Dieses Wissen ist wiederum mit Annahmen über bestimmte Wissensbestände
auf Seiten des Kommunikationspartners verknüpft (z. B. geht eine Mathematiklehrerin
im Austausch mit Fachkollegen davon aus, dass diese wissen, wie man
ein Integral berechnet; ein solches Wissen setzt sie bei der Kommunikation mit
Schülern aus der Mittelstufe nicht voraus).
2. Physical copresence (ebd., 38), d. h. Dinge, die für beide Kommunikationspartner
wahrnehmbar sind, sind Bestandteil des Common Ground und werden
als Wissen bei der Kommunikation vorausgesetzt (z. B. die Tafel in einem Klassenzimmer,
das bei allen Lernenden aufgeschlagene Lehrbuch).
3. Linguistic copresence (ebd., 39), d. h. Dinge, über die man zu einem früheren
Zeitpunkt mit dem Kommunikationspartner gesprochen hat, sind ebenfalls Teil
des Common Ground (z. B. vereinbart ein Lehrer mit seiner Schulklasse Klassenregeln
zum respektvollen Umgang miteinander und schwört die Klasse auf
die Einhaltung dieser Regeln ein. Er geht in Folge davon aus, dass die Lernenden
die gemeinsam erarbeiten Regeln kennen, sich in relevanten Situation an sie
erinnern und sich dann an sie halten).
Insgesamt gehen Clark und Brennan (1991) beim Grounding vom Prinzip des geringsten
kollaborativen Aufwands aus („least collaborative effort“, ebd., 134), d. h.
die Kommunikationspartner sind stets bestrebt, ihren gemeinsamen Aufwand für
das Grounding so gering wie möglich zu halten.
1.1.5 Kommunikation als Manifestation sozialer Beziehungen
Watzlawick, Beavin und Jackson (2011, erstmals 1967, 24) legen in ihrem Kommunikationsmodell
das Hauptaugenmerk auf die zwischenmenschliche Sender-
Empfänger-Beziehung: Demnach manifestiert sich in der Kommunikation z. B. die
Art und Qualität der Beziehung der Kommunikationspartner zueinander. Aufbauend
auf dieser Idee wie auch auf den Arbeiten von Bühler (1999, erstmals 1934)
geht Schulz von Thun (2011, erstmals 1977) davon aus, dass der Kommunikationsprozess
von vier Seiten beleuchtet werden kann und ein- und dieselbe Nachricht
somit stets viele Botschaften bzw. Informationen gleichzeitig beinhaltet. Welche
Seiten dies sind, soll mit Hilfe eines Beispiels verdeutlicht werden:
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |17
Beispiel 3
Die Schüler einer vierten Klasse fahren mit ihrem Lehrer zum Schwimmunterricht. Der Bus
kommt mit Verspätung am Schwimmbad an. Eine Mutter, die bereits mit ihrem Sohn wartet,
empfängt den Lehrer mit den Worten: „Sie, das Schwimmen fängt aber um 7:45 Uhr an!“
1. Sachinhalt (Worüber informiert der Sender einer Botschaft?): Zunächst enthält
die oben beschriebene Äußerung der Mutter eine Sachinformation, nämlich,
dass der Schwimmunterricht um 7.45 Uhr beginnt.
2. Selbstoffenbarung (Was gibt der Sender von sich selbst kund?): Neben der reinen
Sachinformation stecken in jeder Nachricht Informationen über die Person
des Senders („Ich-Botschaft“, Schulz von Thun, 2011, 28). Aus der Aussage der
Mutter kann beispielsweise abgeleitet werden, dass sie über die Verspätung verärgert
ist. Möglicherweise ist ihr Pünktlichkeit besonders wichtig. Vielleicht hat
sie an diesem Tag aber auch einen Anschlusstermin und hat es deshalb eilig. Der
Sender ist sich in aller Regel darüber bewusst, dass er mit jeder Nachricht etwas
über seine eigene Person preisgibt. Je nach Kontext und Situation sind Menschen
daher mehr oder weniger stark darum bemüht, einen guten Eindruck zu
vermitteln (z. B. bei Vorstellungsgesprächen, in Prüfungssituationen) oder sich
in einem bestimmten Licht darzustellen (z. B. „cool“ wirken bei Gleichaltrigen).
3. Beziehung (Was hält der Sender vom Empfänger? Wie stehen Sender und
Empfänger zueinander?): Des Weiteren geht aus der Nachricht hervor, wie der
Sender den Empfänger wahrnimmt und bewertet („Du-Botschaft“, ebd.). Aus
der Nachricht kann ebenfalls abgeleitet werden, in welcher Beziehung Sender
und Empfänger zueinander stehen („Wir-Botschaft“, ebd.). Im Gegensatz zur
Selbstoffenbarung, bei der der Empfänger lediglich versucht zu „diagnostizieren“,
was der Sender wohl für eine Person ist, ist der Empfänger vom Beziehungsaspekt
der Nachricht selbst betroffen. Bezogen auf das oben genannte Beispiel
könnte aus der Mitteilung der Mutter beispielsweise hervorgehen, dass sie
den Lehrer für unfähig hält, die Klasse so zu koordinieren, dass diese pünktlich
zum vereinbarten Zeitpunkt erscheint. Im Hinblick auf die Beziehung fühlt sich
die Mutter in ihrer weiteren Zeitplanung womöglich von dem Lehrer abhängig
und im Stich gelassen, weil sie ihren Sohn ungern alleine vor dem Schwimmbad
warten lassen möchte.
4. Appell (Wozu möchte der Sender den Empfänger veranlassen?): Wie bereits in
Abschnitt 1.1.3 ausgeführt, ist Kommunikation durch Intentionalität gekennzeichnet.
D. h. kaum etwas wird laut Schulz von Thun „nur so“ gesagt – in
aller Regel möchte der Sender den Empfänger dazu bewegen, „bestimmte Dinge
zu tun, zu unterlassen, zu denken oder zu fühlen“ (ebd., 29). Der Appell im
oben genannten Beispiel könnte also lauten, dass der Lehrer beim nächsten Mal
pünktlich sein soll.
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
18| Ines C. Vogel
Die vier Seiten gelten jedoch nicht nur für die Encodierung einer Nachricht durch
den Sender, sondern auch für die Decodierung durch den Empfänger, so dass dieser
im Grunde ein Ohr für jede Seite der Nachricht bräuchte („vierohriger Empfänger“,
ebd., 45). Je nachdem, mit welchem Ohr der Empfänger die Nachricht
vorrangig hört, kann das Gespräch dann sehr unterschiedliche Verläufe annehmen,
wie in den folgenden beispielhaften Reaktionen des Lehrers auf die Nachricht der
Mutter illustriert werden soll:
1. Bezogen auf den Sachinhalt : „Nein, heute fangen wir erst um 8.00 Uhr an.“
Eine solche Aussage sorgt möglicherweise für Irritation, weil sich die Mutter
nicht ernstgenommen fühlt. Dies wäre insbesondere dann der Fall, wenn 7.45
Uhr gemeinsamen als Zeitpunkt für das Treffen verbindlich vereinbart wurde.
2. Bezogen auf den Selbstoffenbarungsaspekt : „Oh, das tut mir leid. Sie sind
bestimmt verärgert, weil wir zu spät sind.“ Die Entschuldigung führt vermutlich
dazu, dass sich die Mutter verstanden fühlt, sich über die Verspätung nicht mehr
so sehr ärgert und das Gespräch damit eine positive Wendung nehmen kann.
3. Bezogen auf den Beziehungsaspekt : „Was kann ich denn dafür, dass der Bus
Verspätung hatte?“ Der Lehrer fühlt sich durch die Aussage der Mutter persönlich
angegriffen und beginnt sich zu rechtfertigen. Die unter Umständen auch
etwas trotzig hervorgebrachte Verteidigung könnte wiederum bei der Mutter
zusätzlich für Verärgerung und Empörung sorgen und dazu führen, dass das
Gespräch in einen Streit mündet.
4. Bezogen auf den Appell : „Ich werde zusehen, dass wir das nächste Mal einen
früheren Bus nehmen, damit wir pünktlich sind.“ Der Lehrer gibt zu verstehen,
dass ihm die Verspätung bewusst ist und bietet gleichsam eine Lösung für das
Problem an. Auch hier ist zu erwarten, dass das Gespräch im Anschluss eher
positiv verläuft.
Schulz von Thun betont, dass die vier Seiten einer Botschaft als gleichrangig anzusehen
sind: Es gibt also keine Seite, die grundsätzlich bzw. situations- und kontextübergreifend
wichtiger wäre als eine andere. Klarheit in der Kommunikation
ist somit nach Schulz von Thun eine „vier-dimensionale Angelegenheit“ (ebd., 15).
Die Tatsache, dass jede Nachricht ein ganzes Paket verschiedener Botschaften beinhaltet,
macht den Kommunikationsprozess einerseits kompliziert und störanfällig,
andererseits aber auch interessant und spannend: So können Probleme und Missverständnisse
bei der Kommunikation laut Schulz von Thun dadurch entstehen,
dass der Empfänger sich auf eine Seite der Nachricht bezieht, auf die es für den Sender
gar nicht ankam. Schwierigkeiten bei der Kommunikation können aber auch
daraus resultieren, dass ein Ohr des Empfängers auf Kosten der Anderen besonders
gut ausgeprägt ist und der Empfänger Nachrichten überwiegend mit diesem Ohr
hört und interpretiert (z. B. beziehen Personen, die besonders gut auf dem Bezie-
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |19
hungsohr hören, Aussagen häufiger auf sich, nehmen schneller etwas persönlich
und fühlen sich leichter angegriffen).
1.2 Differenzierung und Abgrenzung verschiedener
Kommunikationsformen
Nach Six, Gleich und Gimmler (2007, 22ff.) gibt es in der Fachliteratur eine Vielzahl
von Möglichkeiten, verschiedene Formen der Kommunikation zu systematisieren.
Denkbar sind z. B. Kategorisierungen nach
• dem Kontext der Kommunikation (z. B. Kommunikation im Kontext von Schule,
Beruf, Freizeit, Partnerschaft),
• der Rollenverteilung der Kommunikationspartner (symmetrische Kommunikation,
d. h. die Gesprächspartner begegnen sich auf Augenhöhe: z. B. ein Gespräch
unter Kollegen oder unter Schülern; vs. asymmetrische Kommunikation, d. h.
zwischen den Gesprächspartner gibt es Unterschiede in der Hierarchie: z. B. ein
Gespräch zwischen Schulleiter und Lehrkraft oder zwischen Lehrkraft und Schüler),
• den primär verwendeten Zeichen und Symbolen (z. B. mündliche, schriftliche
oder nonverbale Kommunikation) und
• dem Einsatz von Medien (Kommunikation von Angesicht zu Angesicht ohne
mediale Hilfsmittel vs. medienvermittelte Kommunikation).
Anhand der Anzahl der am Kommunikationsprozess beteiligten Personen, der Organisationsform
und der Institutionalisiertheit der am Kommunikationsprozess beteiligten
Personen unterscheiden Six, Gleich und Gimmler (2007, 25) fünf Kommunikationsformen:
• Dyadische Kommunikation , d. h. Kommunikation zwischen zwei Individuen
als Einzelpersonen oder als Vertreter zweier Institutionen (z. B. ein Gespräch zwischen
einer Lehrkraft und einem Elternteil im Rahmen des Elternsprechtags).
• Intragruppen-Kommunikation , d. h. Kommunikation innerhalb einer formellen
oder informellen Gruppe (z. B. Beratung über das weitere Vorgehen bei einer
besonders schwierigen Schulklasse im Rahmen der Lehrerkonferenz; Gespräche
innerhalb einer Schülerclique auf dem Schulhof).
• Intergruppen-Kommunikation , d. h. Kommunikation zwischen formellen
oder informellen Gruppen (z. B. Auseinandersetzung zwischen zwei rivalisierenden
Schülercliquen auf dem Schulhof).
• Kommunikation , die sich von Seiten einer Einzelperson, eines Vertreters einer
Organisation oder einer Medienorganisation an einen großen Adressatenkreis
richtet („one-to-many“, z. B. die Homepage einer Schule; eine Rede des Schulleiters
anlässlich eines Schulfestes).
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
20| Ines C. Vogel
• Kommunikation , die sich von Seiten mehrerer Kommunikatoren auf formeller
oder informeller Ebene an eine Einzelperson oder an einen Vertreter einer
Organisation richtet („many-to-one“, z. B. Unterschriftensammlungen gegen
geplante Schulreformen).
Speziell auf die Unscheidung zwischen Direkt- und Medienkommunikation sollen
die nun folgenden Abschnitte näher eingehen.
1.2.1 Medienkommunikation
Ähnlich vielschichtig und vieldeutig wie der Begriff „Kommunikation“ erweist
sich auch der Medienbegriff: Im alltäglichen Sprachgebrauch ist mit Medium ein
„Mittel“, „Werkzeug“ oder „Instrument“ gemeint – ein Ansatz, der nach Faulstich
(2002, 23) nur wenig sinnvoll ist, da dann „prinzipiell alles ein Medium sein“ kann.
Recht allgemein gehaltene Definitionen verstehen unter Medien „Mittel der Nachrichtübertragung
bzw. der Kommunikation“ (Kerner, 2003, 21). Enger gehaltene
Auffassungen werden z. B. in der Kommunikationswissenschaft vertreten. Laut
Maletzke (1998, 51) werden Medien hier als „technische Mittel oder Instrumente,
die der Verbreitung von Aussagen dienen“ verstanden. Saxer (1980, 532) begreift
Medien in diesem Kontext als „organisierte Kommunikationskanäle“ oder auch
„komplexe, institutionalisierte Systeme“. Zusammenfassend definieren Six, Gleich
und Gimmler (2007, 23) den Medienbegriff wie folgt:
Definition: Medien
„Als Medien gelten (…) alle für die Beteiligung an Massenkommunikation und Medien-
Individualkommunikation relevanten, auf Technologie beruhenden Mittel zur Kodierung
und Übermittlung, zur Speicherung sowie zur Abrufung und Dekodierung von Informationen“.
Auch bezüglich einer Systematisierung verschiedener Medienarten gibt es zahlreiche
Vorschläge, von denen im Folgenden einige exemplarisch herausgegriffen werden
sollen. Kategorisierungen lassen beispielsweise anhand des primär angesprochenen
Kommunikations- bzw. Sinneskanals vornehmen, so dass folgende Medienarten
voneinander abgegrenzt werden können:
• auditive Medien (z. B. CD, Radio, mp3),
• visuelle Medien (z. B. Overheadprojektor, Flipchart),
• audio-visuelle Medien (z. B. Kino, Fernsehen, DVD) und
• haptische Medien (z. B. Styropor-Modell eines chemischen Moleküls).
Eine eher historisch orientierte Einteilung nimmt Pross (1972, zit. nach Maletzke,
1998, 53f.) in Abhängigkeit von Produktions- und Rezeptionsbedingungen vor. Er
unterscheidet zwischen:
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |21
• primären Medien , d. h. Medien des menschlichen Elementarkontaktes (z. B.
Sprache, Mimik, Gestik, Theater): Kennzeichnend für diese Medienform ist, dass
zur Produktion, Übertragung und zum Empfang einer Nachricht die menschlichen
Kommunikations- und Sinnesmodalitäten ausreichen und somit kein
zusätzliches Gerät zwischen Sender und Empfänger zwischengeschaltet werden
muss.
• sekundären Medien , d. h. Schreib- und Druckmedien (z. B. Zeitung, Zeitschrift,
Buch, Brief, Plakat): Hierunter fallen alle Medien, die auf Seiten des Senders ein
Gerät zur Produktion der Nachricht erfordern, nicht jedoch auf Seiten des Empfängers
zur Aufnahme und Rezeption der Nachricht.
• tertiären Medien , d. h. elektronischen Medien (z. B. Film, Fernsehen, Radio,
Tonträger, DVD, Telefon): Dieser Kategorie werden Medien zugeordnet, bei denen
sowohl auf Sender- als auch auf Empfängerseite Geräte erforderlich sind, um
Nachrichten produzieren, übertragen und rezipieren zu können.
Faulstich (2002, 25) fügt dieser Einteilung noch den Begriff der „Quartärmedien“
hinzu. Darunter versteht er „digitale Medien“ wie beispielsweise Computer, Multimedia,
E-Mail, Chat oder das World Wide Web, die allesamt durch ein hohes
Maß an Interaktivität, durch die Simulation von Wirklichkeit („virtuelle Realität“,
Faulstich 1994, 39) und/oder durch die Integration verschiedener Kommunikationsvarianten
(z. B. Bild, Ton, Text) gekennzeichnet sind.
Nicht zuletzt findet sich auch häufig die Unterscheidung zwischen „alten“ bzw.
„klassischen“ und „neuen“ Medien sowohl in der Fachliteratur als auch im alltäglichen
Sprachgebrauch. Typischerweise werden Radio, Fernsehen und Printmedien
den „klassischen“ Medien zugeteilt, während Internet, Computer und mobile Medien
(z. B. SmartPhones) als „neue“ Medien gelten. Kritisch muss hierzu jedoch angemerkt
werden, dass diese Einteilung sich durch Entwicklungen und Neuerungen
in der Medienlandschaft ständig im Fluss befindet und daher wenig eindeutig ist:
War das Fernsehen vor etwa 60 Jahren noch ein „neues“ Medium, so zählt es heute
zu den Klassikern. Es ist zu erwarten, dass die heute noch als „neu“ beurteilten
computergestützten Medien in der Zukunft zu den „Alten“ zählen oder aufgrund
von Weiterentwicklungen ganz an Relevanz verlieren (wie z. B. heute VHS- oder
Musikkassetten).
Bezieht man den Einsatz von Medien zur Differenzierung verschiedener Kommunikationsformen
mit ein, lassen sich nach Six, Gleich und Gimmler (2007, 25)
zunächst Direkt- und Medienkommunikation voneinander abgrenzen (s. auch
Abb. 3). Im Rahmen der Medienkommunikation unterscheiden die Autoren weiterhin
zwischen Mensch-Computer-Kommunikation (z. B. Bedienung einer Software,
Interaktion mit computergesteuerten Automaten), medienvermittelter Individualkommunikation
(z. B. E-Mail, Chat, Skype, Mobilkommunikation) und
Massenkommunikation (z. B. Fernsehen, Radio, Zeitschriften, Flyer, Websites,
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
22| Ines C. Vogel
Web- Radio, Online-Zeitungen). Unter Massenkommunikation ist nach Maletzke
(1998, 46) „jene Form der Kommunikation“ zu verstehen, „bei der Aussagen öffentlich
(…) durch technische Verbreitungsmittel (…) indirekt (…) und einseitig
(…) an ein disperses Publikum vermittelt werden“. Dispers bedeutet in diesem
Zusammenhang, dass sich das Publikum aus einer inhomogenen, anonymen Vielzahl
von Personen zusammensetzt, die räumlich und zeitlich (vielfach auch raumzeitlich)
voneinander getrennt sind, in aller Regel keine Beziehungen zueinander
haben, keine gemeinsamen Sitten, Traditionen oder Verhaltensregeln pflegen und
sich auch sonst nicht organisieren und strukturieren. Im Gegensatz dazu beteiligt
sich an der medienvermittelten Individualkommunikation in aller Regel nur eine
begrenzte Anzahl von Personen. Diese sind untereinander organsiert und pflegen
mehr oder weniger intensive soziale Beziehungen zueinander. Weiterhin ist der gemeinsame
Austausch durch eine gewisse Wechselseitigkeit geprägt bzw. beinhaltet
zumindest die Möglichkeit eines Rollenwechsels zwischen Sender und Empfänger.
Kommunikation
Direktkommunikation
Medienkommunikation
Dyadische
Kommunikation
Gruppenkommunikation
Mensch-
Computerkommunikation
Medienvermittelte
Individual-
Kommunikation
Massenkommunikation
Abb. 3:
Überblick zu verschiedenen Kommunikationsformen (in Anlehnung an Six, Gleich & Gimmler,
2007, 25)
1.2.2 Vergleich zwischen Direkt- und Medienkommunikation
Nach Döring (2007, 302) lassen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen
Direkt- und Medienkommunikation anhand von sechs Vergleichsdimensionen
– Zeit, Ort, Modalität und Codalität, Teilnehmerkreis, Kosten und soziale
Normierung – erarbeiten.
Bezogen auf die Zeit stellt sich die Frage inwieweit die Übertragung der Botschaft
zeitgleich (d. h. synchron) oder zeitvermittelt (d. h. asynchron) erfolgt. Die Face-toface-Kommunikation
ist eine Form der synchronen Kommunikation: Botschaften
werden hier unmittelbar übertragen, Sender und Empfänger sind zur selben Zeit
aktiv und ein ständiger Rollenwechsel ist möglich. Bei der asynchronen Kommunikation
wird die Botschaft hingegen zunächst zwischengespeichert, d. h. Produktion
und Rezeption der Botschaft werden zeitlich voneinander entkoppelt. Dies
trifft vor allem auf Formen der schriftlichen Kommunikation (z. B. im Rahmen von
E-Mails, Briefen, sms), seltener auf mündliche Kommunikationsformen zu (z. B.
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |23
auf Nachrichten auf dem Anrufbeantworter). Die Synchronizität ist jedoch kein
Alleinstellungsmerkmal der Direktkommunikation, sondern trifft auch auf eine
Reihe von medienvermittelten Kommunikationsformen zu (z. B. auf Chats, Telefonate,
Videokonferenzen).
Im Hinblick auf den Ort sind bei der Face-to-face-Kommunikation die Kommunikationspartner
am gleichen Ort anwesend. Sie können sich also gegenseitig wahrnehmen
und interagieren „in einem gemeinsam materialen Wahrnehmungs- und
Handlungsraum“ („Körperliche Kopräsenz“; Döring 2007, 304). Im Gegensatz
dazu befinden sich die Kommunikationspartner bei der medienvermittelten Kommunikation
nicht am selben Ort.
Aus der Tatsache, dass bei der Face-to-face-Kommunikation die Kommunikationspartner
am selben Ort anwesend sind, resultiert, dass in Bezug auf die Modalität
und Codalität alle Sinnesmodalitäten einbezogen werden können: So können sich
die Kommunikationspartner sehen, hören, fühlen, riechen und ggf. sogar schmecken.
Die medienvermittelte Kommunikation beschränkt sich hingegen fast ausschließlich
auf das Sehen und/oder Hören.
Bezogen auf den Teilnehmerkreis grenzt Döring die dyadische Individualkommunikation
(„one-to-one“), die Gruppenkommunikation („many-to-many“) und
die so genannte Unikommunikation („one-to-many“) voneinander ab (ebd., 307).
Sowohl die Face-to-face-Kommunikation als auch medienvermittelte Kommunikationsformen
decken nach Ansicht der Autorin alle drei Kommunikationsstrukturen
ab, wenngleich medienvermittelte Kommunikation eher als Direktkommunikation
in der Lage ist, Restriktionen bezüglich Größe und Zusammensetzung des Teilnehmerkreises
zu überwinden: Über Medien verbreitete Nachrichten erreichen somit
ein potentiell größeres Publikum als Nachrichten, die von Angesicht zu Angesicht
übermittelt werden.
Kommunikationsformen lassen sich weiterhin hinsichtlich der Kosten, mit denen
sie verbunden sind, miteinander vergleichen. Damit sind nicht nur finanzielle Kosten
gemeint (z. B. für die Anschaffung neuer Technologien, für das Senden und
Empfangen von sms, für ein Telefonat), sondern auch zeitliche Kostenfaktoren
(z. B. für den organisatorischen Aufwand eines Treffens). Vor diesem Hintergrund
hält Döring fest, dass sowohl Direktkommunikation als auch Medienkommunikation
mehr oder weniger kostenintensiv sein können. Die Höhe der mit einer
Kommunikationsform verbundenen Kosten, reguliert in Folge u.a. die Wahl des
Kommunikationswegs, die Häufigkeit und Dauer der Kommunikation.
Nicht zuletzt unterliegen sowohl die Direktkommunikation als auch die Medienkommunikation
einer sozialen Normierung. D. h. für beide Kommunikationsformen
existieren mehr oder weniger strikte und explizit geäußerte Regeln und
Normen (z. B. im Hinblick auf Begrüßungsformeln, Antwortlatenzen, Häufigkeit
und Wechselseitigkeit der Kommunikation, Kommunikationszeiten), die von den
Kommunikationspartner in Abhängigkeit von Kontext, Situation, Anlass, genutz-
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
24| Ines C. Vogel
tem Medium usw. ausgehandelt werden und bei Nichteinhaltung mit entsprechenden
Sanktionen verbunden sind.
1.3 Einflussfaktoren auf den Kommunikationsprozess
Boos und Jonas (2008, 198) halten fest, dass Kommunikation ein „komplexes Geschehen“
ist, das von einer Vielzahl von Faktoren beeinflusst wird. Hierbei differenzieren
Six, Gleich und Gimmler (2007, 28f.) zwischen „überdauernden“, d. h.
langfristig wirksamen Faktoren und „aktuellen“ bzw. „akuten“, d. h. kurzfristig einflussreichen
Faktoren. Dabei werden mit (1) der Kommunikationsumgebung und
ihren Rahmenbedingungen, (2) dem Kommunikationskontext, (3) der Kommunikationssituation
und (4) der am Kommunikationsprozess beteiligten Individuen
vier Grobkategorien von Einflussfaktoren unterschieden, die sich auf das individuelle
Verhalten und Handeln vor, während und nach der Kommunikation, auf
Kommunikationsinhalte sowie auf Folgen und Wirkungen von Kommunikation
auswirken können.
Die Kommunikationsumgebung legt den allgemeinen Rahmen der Möglichkeiten
kommunikativen Handelns fest. Ein solcher Rahmen wird beispielsweise durch
Bedingungen des makrosozialen Umfeldes gesteckt. Hierunter fallen insbesondere:
• gesellschaftliche Bedingungen (z. B. Werte, Normen),
• politische Bedingungen (z. B. demokratische Grundprinzipien wie Meinungsfreiheit,
Curriculare Standards),
• rechtliche Bedingungen (z. B. Schulrechtliche Bestimmungen, Dienstvorschriften)
und
• ökonomische Bedingungen (z. B. finanzielle oder personelle Ressourcen einer
Schule).
Die Kommunikationsumgebung umfasst aber auch Merkmale des mikrosozialen
Umfelds (z. B. die Einbindung des Individuums in soziale Netzwerke; Gruppenzugehörigkeiten
und damit verknüpfte, als verbindlich erachtete Gruppennormen;
prinzipiell für das Individuum verfügbare Kommunikationswege und -angebote)
und des nicht-sozialen Umfeldes (z. B. Wohnumfeld, Region).
Der Kommunikationskontext bildet nach Bateson (1978) eine weitere, wesentliche
Grundlage kommunikativen Handelns, denn ohne Berücksichtigung des
Kontextes haben Worte und Handlungen keinerlei Bedeutung. Zum Kommunikationskontext
gehören nach Knapp, Miller und Fudge (1994) zum einen das
soziale Setting (z. B. Cocktail-Party, Dienstbesprechung, Klassenausflug) und das
institutionale Setting (z. B. Schule, Familie), in dem Kommunikation stattfindet.
Zum anderen zählen hierzu die Art und Qualität der Beziehung der Kommunika-
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |25
tionspartner zueinander (z. B. gute Freundin, lose Bekanntschaft, Arbeitskollege),
Rollen und damit verbundene Aufgaben der Kommunikationspartner (z. B. Schulleiter,
Lehrer, Schüler, Elternteil) sowie die Form der Kommunikation an sich (z. B.
direkte interpersonale Kommunikation, medienvermittelte interpersonale Kommunikation,
Massenkommunikation).
Des Weiteren wird Kommunikation nach Six, Gleich und Gimmler (2007) durch
Merkmale der Situation beeinflusst. Hierbei spielen insbesondere folgende Aspekte
eine Rolle:
• soziale Konstellationen (z. B. die Anwesenheit von anderen Personen, die Anwesenheit
bestimmter Personen),
• zeitliche Aspekte (z. B. zur Verfügung stehende Zeit, Zeitpunkt im Tagesverlauf)
und
• räumliche Aspekte (z. B. Ort, Vertrautheit mit dem Ort/Raum der Kommunikation,
Merkmale des Orts/Raumes).
Und schließlich wird Kommunikation stark durch die individuellen Merkmale
der am Kommunikationsprozess beteiligten Personen beeinflusst (vgl. für einen
Überblick Giles & Street 1994). Zu überdauernden Merkmalen in dieser Kategorie
gehören insbesondere:
• soziodemografische Merkmale (z. B. Alter, Geschlecht, sozioökonomischer Status),
• Persönlichkeitseigenschaften (z. B. Intelligenz, Introversion, Empathie),
• Wissen bzw. Wissensbestände (z. B. über Werte, Normen und kulturelle Gepflogenheiten),
• der kognitive, emotionale und soziale Entwicklungsstand,
• die physische Kommunikationsfähigkeit,
• bisherige Kommunikationserfahrungen,
• Kommunikations-/Medienkompetenz sowie
• langfristige Interessen und dominierende Bedürfnisse (z. B. nach sozialer Anerkennung,
Prestige, Macht).
Zu den akuten Merkmalen auf Seiten der Kommunikationspartner zählen u.a.:
• aktuelle psychische und physische Befindlichkeiten (z. B. Müdigkeit, schlechte
Laune, Langeweile),
• aktuelle Aufgaben, Anforderungen und Tätigkeiten (z. B. Recherchen für ein Referat,
Korrektur von Klassenarbeiten, Organisation einer Exkursion, Bearbeitung
einer Gruppenaufgabe) sowie
• aktuell wichtige Themen (z. B. erste Liebe, Scheidung der Eltern, Auseinanderbrechen
von Freundschaften)
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
26| Ines C. Vogel
Kommunikation lässt sich zusammenfassend nach Frindte (2001, 57) als ein Prozess
mit vielen Komponenten verstehen und so können die zahlreichen, oben genannten
Einflussfaktoren das Kommunikationsgeschehen einzeln, aber auch in
Kombination miteinander in seiner Dynamik prägen und bestimmen.
1.4 Zusammenfassung
Die Inhalte des Kapitels können wie folgt zusammengefasst werden:
• Mit dem Themenfeld der Kommunikation befassen sich viele wissenschaftliche
Disziplinen; demzufolge gibt es zahlreiche unterschiedliche Definitionen und
Auffassungen zum Begriff „Kommunikation“. Auch lässt sich der Kommunikationsprozess
unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachten und analysieren: So
legen einige Disziplinen der Fokus u.a. auf die (formal-technische) Übertragung
von Signalen, andere befassen sich mit den Prozessen der Encodierung und Decodierung
von Zeichen und Symbolen; wiederum andere legen ihr Augenmerk
auf die Übermittlung von Bedeutungen oder aber auf das Zusammenspiel und
die Interaktion der am Kommunikationsprozess beteiligten Personen.
• Als Minimalkonsens kann festgehalten werden, dass Kommunikation ein Prozess
zwischen mindestens zwei Beteiligten ist, bei dem diese durch Zeichen und Symbole
direkt oder indirekt, d. h. mit Hilfe von Medien, miteinander in Beziehung
treten.
• Kommunikationsformen lassen sich nach verschiedenen Kriterien kategorisieren,
z. B. anhand der Anzahl beteiligter Personen, der Rollenverteilung der Kommunikationspartner
bei der Kommunikation, des Einsatzes von Medien oder auch
der primär zur Verständigung verwendeten Zeichen und Symbolen.
• Ähnlich vielschichtig und vieldeutig wie der Begriff „Kommunikation“ ist auch
der Medienbegriff: Medien gelten als Mittel zur Kodierung und Übermittlung,
zur Speicherung sowie zur Abrufung und Dekodierung von Informationen, die
für die Beteiligung an der Massenkommunikation und medienvermittelten Individualkommunikation
relevant sind.
• Direktkommunikation und Medienkommunikation weisen einige Gemeinsamkeiten,
aber auch eine Reihe von Unterschieden auf: Die Direktkommunikation
zeichnet sich im Gegensatz zur medienvermittelten Kommunikation dadurch
aus, dass die Botschaften stets mittelbar übertragen werden, die Kommunikationspartner
sich zur selben Zeit am selben Ort befinden und alle Sinnesmodalität
angesprochen werden. Für beide Kommunikationsformen gilt, dass sie mit mehr
oder weniger hohen Kosten verbunden sein können und einer sozialen Normierung
unterliegen.
• Über den reinen Sachinhalt hinaus beinhalten Nachrichten im Rahmen der
Kommunikation stets viele Botschaften gleichzeitig: So gibt der Sender mit jeder
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
Kommunikation – Eine Einführung |27
Nachricht etwas sich selbst preis. Er teilt außerdem mit, was er von dem Empfänger
seiner Nachricht hält und wie er zu ihm steht und wozu er diesen veranlassen
möchte.
• Insgesamt kann festgehalten werden, dass Kommunikation äußerst komplex und
kompliziert ist: Dies resultiert nicht nur aus der Tatsache, dass jede Nachricht
ein ganzes Paket verschiedener Botschaften beinhaltet, sondern auch daraus, dass
Kommunikation von einer Vielzahl von Faktoren z. B. auf Seiten der Kommunikationsumgebung,
des Kontextes, der Kommunikationssituation und auf Seiten
der beteiligten Personen beeinflusst wird.
1.5 Literaturempfehlungen
Duck, S. & McMahan, D. T. (2010). Communication in Everday Life. Thousand Oaks, CA: Sage.
Schulz von Thun, F. (2008). Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der
Kommunikation. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Six, U., Gleich, U. & Gimmler, R. (2007). Kommunikationspsychologie – Medienpsychologie. Ein Lehrbuch.
Weinheim: BeltzPVU.
1.6 Literatur
Aufermann, J. (1971). Kommunikation und Modernisierung. Meinungsführer und Gemeinschaftsempfang im
Kommunikationsprozess. München-Pullach: Verlag Dokumentation.
Badura, B. (1992). Kommunikation als Prozess der Signalübertragung. In R. Burkart & W. Hömberg
(Hrsg.), Kommunikationstheorien. Ein Textbuch zur Einführung (16–22). Wien: Wilhelm Braumüller.
Bateson, G. (1978). Mind and Nature. New York, NY: E. P. Dutton.
Blumer, H. (1992). Kommunikation als interaktiver Vorgang. In R. Burkart & W. Hömberg (Hrsg.),
Kommunikationstheorien. Ein Textbuch zur Einführung (23–39). Wien: Wilhelm Braumüller.
Boos, M. & Jonas, K. J. (2008). Medienvermittelte Kommunikation. In B. Batinic & M. Appel (Hrsg.),
Medienpsychologie (195–218). Heidelberg: Springer.
Bühler, K. (1999). Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache (Ungekürzter Neudruck der Ausgabe
Jena, Fischer, 1934). Stuttgart: Lucius und Lucius.
Christmann, U. (1999). Kommunikation, Interaktion. In N. Groeben (Hrsg.), Kölner Psychologische Studien.
Beiträge zur natur-, kultur-, sozialwissenschaftlichen Psychologie. Lesesozialisation in der Mediengesellschaft:
Zentrale Begriffsexplikationen (22–26). Köln: Psychologisches Institut der Universität zu Köln.
Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge: Cambridge University Press.
Clark, H. H. & Brennan, S. E. (1991). Grounding in Communication. In L. B. Resnick, J. M. Levine
& S. D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (127-149). Washington, DC: American
Psychological Association.
Clark, H. H. & Marshall, C. R. (1981). Definite reference and mutual knowledge. In A.K. Joshi, B.L. Webber
& I.A. Sag (Eds.), Elements of discourse understanding (10-63) Cambridge: Cambridge University Press.
Döring, N. (2007). Vergleich zwischen direkter und medialer Individualkommunikation. In U. Six, U.
Gleich & R. Gimmler (Hrsg.), Kommunikationspsychologie -- Medienpsychologie. Lehrbuch (297–313).
Weinheim: BeltzPVU.
Duck, S. & McMahan, D. T. (2010). Communication in everyday life. Thousand Oaks, CA: Sage.
Faulstich, W. (1994). Grundwissen Medien. München: Fink.
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013

Vogel, Kommunikation in der Schule
ISBN 978-3-8252-3649-0
28| Ines C. Vogel
Faulstich, W. (2002). Einführung in die Medienwissenschaft: Probleme, Methoden, Domänen. München:
Fink.
Frindte, W. (2001). Einführung in die Kommunikationspsychologie. Weinheim: Beltz.
Giles, H. & Street, R. L. (1994). Communicator Characteristics and Behavior. In M. L. Knapp & G. R.
Miller (Hrsg.), Handbook of interpersonal communication (103–161). Thousand Oaks, CA: Sage.
Graumann, C. F. (1972). Interaktion und Kommunikation. In C. F. Graumann (Hrsg.), Handbuch der
Psychologie: Bd 7. Sozialpsychologie: 2. Halbband. Forschungsberichte (1109–1262). Göttingen: Hogrefe.
Kerner, I. O. (2003). Wissenschaftliche und historische Grundlagen. In C. Horn, W. Bauer, I. O. Kerner,
A. Brandstädt, M. Dziadzka & S. Fechner (Hrsg.), Lehr- und Übungsbuch Informatik (17–52). Leipzig:
Fachbuchverl.
Knapp, M. L. & Hall, J. A. (2010). Nonverbal Communication in Human Interaction. Boston, MA: Wadsworth,
Cengage Learning.
Knapp, M. L., Miller, G. R. & Fudge, K. (1994). Background and Current Trends in the Study of Interpersonal
Communication. In M. L. Knapp & G. R. Miller (Hrsg.), Handbook of interpersonal communication
(3–20). Thousand Oaks, CA: Sage.
Kultusministerkonferenz (KMK). (2003). Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss.
Beschluss vom 4.12.2003. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_
beschluesse/2003/2003_12_04-BS-Deutsch-MS.pdf [22.06.2012].
Kultusministerkonferenz (KMK). (2004). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen
zur Konzeption und Entwicklung. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf
[22.06.2012].
Maletzke, G. (1998). Kommunikationswissenschaft im Überblick. Grundlagen, Probleme, Perspektiven. Opladen:
Westdeutscher Verlag.
Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz (MBWJK RLP).
(2007). Curriculare Standards der Studienfächer in lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengängen.
Verwaltungsvorschrift des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur. Verfügbar
unter http://www.mbwwk.rlp.de/no_cache/bildung/schuldienst-und-lehrerberuf/reform-der-lehrerinnen-und-lehrerausbildung/curriculare-standards/?cid=33141&did=26092&sechash=571a1ad1
[25.06.2012].
Pross, H. (1972). Medienforschung: Film, Funk, Presse, Fernsehen. Darmstadt: Habel.
Saxer, U. (1980). Grenzen der Publikationswissenschaft. Publizistik, 25 (4), 525-543.
Schulz Thun, F. von. (2011). Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der
Kommunikation. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Schwan, S. & Buder, J. (2007). Informationsaufnahme und -verarbeitung. In U. Six, U. Gleich & R. Gimmler
(Hrsg.), Kommunikationspsychologie – Medienpsychologie. Lehrbuch (51–69). Weinheim: BeltzPVU.
Shannon, C. E. (1948). A Mathematical Theory of Communication. Verfügbar unter http://cm.bell-labs.
com/cm/ms/what/shannonday/shannon1948.pdf [10.07.2012].
Shannon, C. E. & Weaver, W. E. (1949). The Mathematical Theory of Communication. Urbana, IL: University
of Illinois Press.
Six, U., Gleich, U. & Gimmler, R. (2007). Kommunikationspsychologie. In U. Six, U. Gleich & R. Gimmler
(Hrsg.), Kommunikationspsychologie -- Medienpsychologie. Lehrbuch (21–50). Weinheim: BeltzPVU.
Watzlawick, P., Beavin, J. H. & Jackson, D. D. (2011). Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen,
Paradoxien. Bern: Huber.
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2013