Präsentation - KEB Osnabrück
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Gemeinsame Lernkultur<br />
in Kindergarten und<br />
Grundschule<br />
Vortrag von Prof. Dr. Tassilo Knauf<br />
auf der Fachveranstaltung<br />
Schulfähigkeit - Elterngespräche auf Augenhöhe -<br />
Kindergarten und Schule ziehen an einem Strang<br />
am 2. März 2010 im Rathaus Osnabrück
Themenschwerpunkte:<br />
• Bedeutung und Problematik des<br />
Übergangs Kindergarten - Grundschule<br />
•Lösungsansätze und ihre Probleme<br />
•Bedeutung und Grenzen „schulischer<br />
Vorläuferqualifikationen“<br />
•Elemente einer anschlussfähigen Lernkultur:<br />
- Projekte<br />
- Literacy<br />
- Portfolio<br />
- Umgang mit Fehlern<br />
•Erziehungspartnerschaft mit den Eltern.
Leos erster Schultag am 16. August 2007
Bedeutung und Probleme<br />
des Übergangs Kita – GS<br />
1. Schnittstellen und Übergänge sind<br />
entscheidende Situationen im Lebenslauf<br />
2. Kinder verfügen nur über ein begrenztes<br />
Handlungsrepertoire zur Krisenbewältigung<br />
3. Selbstkonzepte können gestärkt oder<br />
destabilisiert werden<br />
4. Erwachsene sind wichtige, aber oft fehlende oder<br />
auch überforderte/überfordernde Begleiter.<br />
5
Bedeutung und Probleme des<br />
Übergangs Kita – GS<br />
Drei Problemebenen<br />
1. Die personal-individuelle Ebene<br />
2. Die interaktionale Ebene<br />
3. Die Systemebene<br />
6
Bedeutung und Probleme des<br />
Übergangs Kita – GS<br />
Die personale Ebene:<br />
Das Kind erlebt Verlust und wird konfrontiert<br />
mit neuen Erwartungen bezüglich:<br />
• Bezugspersonen<br />
• Interaktionsstrukturen<br />
• Handlungsziele<br />
• Handlungsmethoden<br />
• Orte und Räume<br />
• Zeitstrukturen.<br />
7
Bedeutung und Probleme des<br />
Übergangs Kita – GS<br />
Die personale Ebene:<br />
Das Kind erlebt einen „strukturellen<br />
Sozialisationskonflikt“ (nach Klaus Plake)<br />
durch die Brüche<br />
• auf der Ebene der Akzeptanz von<br />
Emotionalität<br />
• auf der Ebene der Handlungsstrukturen<br />
• auf der Ebene der Handlungsbewertungen.<br />
.<br />
8
Bedeutung und Probleme des<br />
Übergangs Kita – GS<br />
(nach Erik Erikson)<br />
• „Werksinn“ als Ausdruck von<br />
Stabilisierung von Können und<br />
Identität<br />
versus<br />
• Minderwertigkeit als Ausdruck des<br />
Nicht-Zurechtkommens, des Nichtanerkannt-Werdens<br />
und Verlustes an<br />
Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten.<br />
9
Bedeutung und Probleme des<br />
Übergangs Kita – GS<br />
Die personale Ebene:<br />
Das Kind erlebt Stress in Hinblick auf die<br />
Anpassung an schulspezifische Rollen<br />
(Verpflichtungen, Werteakzeptanz,<br />
Erfolgserwartungen, allgemeine<br />
Verhaltensregeln und -erwartungen),<br />
Aber auch auf der Beziehungsebene<br />
(Beziehung zu „meiner Lehrerin“, zu den<br />
Kindern meiner Klasse, zu den größeren<br />
Kindern).<br />
10
Bedeutung und Probleme des<br />
Übergangs Kita – GS<br />
(nach Wilfried Griebel und Renate Niesel)<br />
• Identitätswandel, Veränderungen der<br />
Selbstkonzepte<br />
• Stresserfahrungen der Kinder mit den<br />
eigenen Erwartungen und Wünschen sowie<br />
mit Erwartungen und Wünschen im gesamten<br />
Umfeld von Familie, Kiga und Grundschule<br />
• Polarisierende Zuordnungen zwischen Kita<br />
(Schlüsselbegriffe: Spiel und „dürfen“) und<br />
Schule (Schlüsselbegriffe: Lernen und<br />
11<br />
„müssen“).
Bedeutung und Probleme des<br />
Übergangs Kita – GS<br />
Die Brüche in der individuellen<br />
Bildungsbiografie beim Übergang<br />
führen zu Verlusten von Bildungszeit!<br />
Denn Kinder müssen<br />
1. sich auf veränderte Raum-, Zeit-,<br />
Handlungs- und personelle<br />
Strukturen einstellen<br />
2. erfahren, dass ihre bisher erworbenen<br />
Kompetenzen nur teilweise gewürdigt<br />
12<br />
werden.
Strukturelle Lösungsansätze<br />
für das Übergangsproblem<br />
1. Schaffung eines institutionell gleitenden<br />
Übergangs zwischen Elementar- und<br />
Primarbereichs (so in West- und<br />
Nordeuropa)<br />
2. Akzeptanz von Diskontinuität als<br />
Entwicklungsanreiz (vgl. Griebel/Niesel<br />
2002)<br />
3. Stärkung der Kinder durch<br />
Schulvorbereitung, sie „schulfähig“ und<br />
„schulbereit“ machen<br />
13
Institutionelle Organisation der<br />
Einschulung im Vergleich<br />
1. Früheinschulung:<br />
a) Beispiel Großbtitannien:<br />
obligatorische Einschulung mit 5 in die 2- bzw. 3-<br />
jährige Infant School<br />
b) Niederlande:<br />
fakultative Einschulung mit 4 (3) in den 2- bis 3-<br />
jährigen Elementarbereich der 8-jährigen<br />
Basisschule<br />
2. Späteinschulung<br />
Beispiel Schweden:<br />
Einschulung mit 7 in die 8-jährige Grundschule<br />
3. Mischform<br />
Beispiel Frankreich:<br />
fakultativer Eintritt mit 2 oder 3 in die schulähnlich<br />
organisierte école maternelle<br />
14
Förderung der Widerstandsfähigkeit (Resilienz)<br />
im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan<br />
Personale<br />
Ressourcen<br />
Soziale<br />
Ressourcen<br />
•Problemlösefähigkeit<br />
•Selbstwirksamkeitsüberzeugung<br />
•Positives Selbstkonzept,<br />
•Selbstvertrauen,<br />
Selbstwertgefühl<br />
•Fähigkeit zur Selbstregulation<br />
•Realistische<br />
Ursachen-Zuschreibung<br />
•Empathie und<br />
Aufgeschlossenheit<br />
•Kooperations- und<br />
Kontaktfähigkeit<br />
•Fähigkeit zum Perspektivenwechsel<br />
•Stabile Bezugsperson (en)<br />
•Offenes, wertschätzendes, unterstützendes<br />
Erziehungsklima<br />
•Positive Rollenmodelle: Vorbilder für<br />
aktives Problemlösen<br />
•Freundschaftsbeziehungen zu<br />
Gleichaltrigen<br />
•Positive Erfahrungen im Kindergarten.<br />
15
Systemische<br />
Problemlöseansätze<br />
Veränderung auf mehreren Ebenen: auf der:<br />
• politischen und administrativen<br />
Verantwortlichkeiten<br />
• Ausbildungsstrukturen<br />
• Mentalitäten, Philosophien,<br />
Handlungsprinzipien und Handlungskulturen<br />
sowie der Alltagsstrukturen der professionellen<br />
Akteure<br />
Stärkung der:<br />
• Gemeinsamen Lernkultur<br />
• institutionellen, lokalen und regionalen<br />
Netzwerke im Systemumfeld von Kitas und<br />
Grundschulen.<br />
16
Eine gemeinsame<br />
Bildungsphilosophie:<br />
Grundlagen einer gemeinsamen Bildungsphilosophie:<br />
1. Das Bild vom Kind als Grundlage: „Kinder verstehen als<br />
Forscher, die Hypothesen entwerfen, prüfen und weiter<br />
entwickeln“ (Speck-Hamdan 2007)<br />
2. „neue Lernkultur“ als Grundlage:<br />
- verstärkte Selbststeuerung der Lernenden<br />
- Akzeptanz der Verschiedenheit des Lernens<br />
- positive Sicht auf Fehler<br />
- Förderung der Reflexion über Lernen (lernmethodische<br />
Kompetenz)<br />
- Integration von Wissen, Verstehen von<br />
Zusammenhängen und Aufbau von Handlungskompetenz. 18
Neuere Theorie-Wurzeln von<br />
Bildung nach PISA<br />
Hirnforschung,<br />
Neurobiologie<br />
Konstruktivismus<br />
Empirische<br />
Bildungsforschung<br />
Empirische<br />
Bildungsforschung<br />
Sozialökologische<br />
Lernforschung
Hirnforschung,<br />
Neurobiologie: Theorie-Wurzeln von Bildung<br />
mehr Wissen über<br />
•die Bedeutung von Wahrnehmung für Erkenntnis-, Denk- und<br />
Lernprozessen<br />
•die Bedeutung von Bewegung für die Stimulierung von neuen<br />
Erfahrungen und Erkenntnissen<br />
•die Bedeutung früher Stimulierung von experimentellen und<br />
interaktiven Handlungen<br />
•die Bedeutung von Emotionen für intentionale Lernprozesse<br />
•die Bedeutung von Heterogenität und Individualität<br />
des Lernens.
Konstruktivismus:<br />
Theorie-Wurzeln von Bildung<br />
mehr Wissen über<br />
•die Struktur des Lernens als Aufbau individueller<br />
Bedeutungen: Das ist mir wichtig! Damit kann ich etwas<br />
anfangen! Dafür engagiere ich mich! Davon will ich mehr wissen!<br />
•die Bedeutung des Umlernens und Verlernens, des Loslassens<br />
bedeutungslos gewordenen Wissens (Dekonstruktionen).<br />
•„Baustoffe“ unseres Wissens: eigene Erfahrungen, Erfolge<br />
und Misserfolge beim Problemlösen, Lernen am Modell,<br />
Gewohnheiten, Geschichten, Aha-Erlebnisse im Gespräch,<br />
gezielte Informationsaufnahme.
Sozialökologische Lernforschung:<br />
Theorie-Wurzeln von Bildung<br />
mehr Wissen über<br />
•die Bedeutung der Differenz privilegierten und<br />
nicht-privilegierten Lernens<br />
•die Bedeutung des Fehlers als Stimulanz<br />
•die Bedeutung der „minimalen Hilfe“<br />
•die Bedeutung von Räumen und<br />
Zeitstrukturen.
Zum Schluss zwei Zitate:<br />
„Bildungsprozesse können<br />
angeregt, nicht erzwungen<br />
werden“ (Ludwig Duncker 2005)<br />
„ Bildung ist kein Arsenal, sondern<br />
ein Horizont“ (Hans Blumenberg 1998)
Kinder brauchen Wurzeln und Flügel<br />
Wurzeln:<br />
•Verlässliche Beziehungen: Wärme und Geborgenheit<br />
•Vertraute Räume und Gegenstände<br />
•Orientierung gebende Regeln und Rituale<br />
•Wiederkehrende Zeit- und Aktionsstrukturen<br />
•Werte.<br />
Flügel:<br />
•Höhepunkte und Ausnahmen<br />
•Erleben von Glück und Stolz<br />
•Herausforderungen und Anforderungen<br />
•Störungen, Irritationen und Krisen.
Veränderung der<br />
Schulreife-/Schulfähigkeitskonzepte<br />
• 1950er Jahre: biologistisches Reifungskonzept (Kern)<br />
• 1960er Jahre: lern- und informationstechnologisches<br />
Schulfähigkeitskonzept<br />
(Gagné; Skinner)<br />
• 1980er Jahre: öko-systemisches<br />
Schulfähigkeitsmodell (Nickel)<br />
• 1990er Jahre: Einschulung als Entwicklungsaufgabe<br />
(Oerter).<br />
26
Schulische<br />
„Vorläuferqualifikationen“<br />
als Unterstützung bei der schrittweisen<br />
Übernahme von<br />
Entwicklungsaufgaben
Schulische „Vorläuferqualifikationen“<br />
• Wahrnehmung:<br />
- sensorische<br />
Integration<br />
- Formunterscheidung<br />
- Formspeicherung<br />
und -transfer<br />
- Formbeschreibung<br />
• Kognition<br />
- Gedächtnis<br />
- Konzentration<br />
- Bildung von<br />
Oberbegriffen<br />
- Verstehen von<br />
Kausalbeziehungen<br />
• Sprache:<br />
- Wortschatz<br />
- Grammatik<br />
- zuhören können<br />
- zum Thema<br />
sprechen<br />
- Silben erkennen<br />
- Schriftsystem verstehen<br />
(Phonem - Graphem)<br />
• Sozialkompetenz<br />
- Perspektivenwechsel<br />
- Unterscheiden<br />
verschiedener<br />
Situationen<br />
- Verstehen und<br />
respektieren von Regeln<br />
- Akzeptanz von<br />
Konkurrenz.
Achtung!<br />
Die Kindertageseinrichtung für Kinder bis 6<br />
Jahren haben ihren Sinn nicht in der<br />
Schulvorbereitung,<br />
sondern in der Betreuung, Erziehung, Begleitung<br />
und Stärkung der Kinder bei<br />
• der Entfaltung ihrer Persönlichkeit (Selbstund<br />
Sozialkompetenz),<br />
• der Herstellung von Welt-Sinn und<br />
Weltverstehen,<br />
• der Entwicklung individueller Kompetenzen<br />
und Interessen.
Sicherung von „Vorläuferqualifikationen“<br />
Sensorische Integration (koordinierte<br />
Verarbeitung von Sinnesinformationen im<br />
Gehirn mit dem Ziel, Handlungen<br />
auszuführen):<br />
Spiele, bei denen sich die Kinder bewegen, ohne<br />
anzustoßen,<br />
Spiele, die man nur spielen kann, wenn man<br />
auf die Reaktionen der Mitspieler achtet, mit<br />
geschlossenen Augen eine Aktivität verrichten<br />
(z.B. Balancieren, Aktionen in der<br />
Bewegungsbaustelle).
Sicherung von „Vorläuferqualifikationen“<br />
Formunterscheidung:<br />
Der Erwachsene achtet darauf, die Formen zu<br />
benennen, zum Fühlen aufzufordern und sie<br />
beschreiben zu lassen, Einlegespiele,<br />
Dreidimensionale Sortierspiele, Bausteine als<br />
dreidimensionale Körper<br />
(z.B. bei Spaziergängen Blätter, Steine und andere<br />
Gegenstände sammeln, sortieren, beschreiben<br />
lassen)…
Sicherung von „Vorläuferqualifikationen“<br />
Lautdiskriminierung:<br />
• Mundmotorische Übungen und Spiele<br />
(Einbeziehen des ganzen Körpers)<br />
• Reime, auch Quatsch-Reime<br />
• Übungen, um Geräusche zu unterscheiden<br />
• In fremden, auch ausgedacht fremden<br />
Sprachen reden<br />
• Monoton oder lebendig sprechen<br />
• Flüsterspiele, leise sprechen und dann Laute<br />
erraten …
Sicherung von Vorläuferqualifikationen<br />
Gedächtnisförderung:<br />
• Kim-Spiele<br />
• Jeden Tag (z.B. im Morgenkreis) den Vortag in<br />
Erinnerung rufen<br />
• Bei Projekten oder Angeboten an frühere<br />
Erfahrungen und Erlebnisse anknüpfen<br />
• (selber) versteckte Gegenstände suchen<br />
• Bei der Portfolioarbeit ältere Bilder und Fotos<br />
gedanklich einordnen.<br />
…
Sicherung von Vorläuferqualifikationen<br />
Das System der Oberbegriffe stärken:<br />
• Der Erwachsene ist sprachliches Vorbild<br />
• Geeignete Gelegenheiten sind:<br />
Kaufmannsladen, Frühstücks-/Kochtage,<br />
Spaziergänge<br />
• Geeignete Begriffe sind: Zeiteinteilung, Kleidung,<br />
Spielzeug, Fahrzeuge, Werkzeug, Lebensmittel,<br />
Geschirr, Tiere, Pflanzen<br />
…
Die Sicherung von<br />
Vorläuferqualifikationen<br />
sollte nicht in isolierten<br />
Trainingseinheiten erfolgen,<br />
sondern integriert sein in die alltägliche<br />
Praxis der ganzheitlichen und<br />
individuellen Förderung von<br />
Kompetenzen und<br />
Persönlichkeitsentwicklung.<br />
…
Elemente der „Schulvorbereitung“<br />
• „Schulvorbereitung“ beginnt mit dem ersten Kiga-Tag<br />
• „Schulvorbereitung“ ist immer auch Lebensvorbereitung<br />
• „Schulvorbereitung“ bezieht sich auf<br />
Entwicklungsdimensionen<br />
der kindlichen Persönlichkeit (nach Baacke 1999)<br />
- Bewegung<br />
- Wahrnehmung<br />
- Erkunden und Informationen<br />
aufnehmen<br />
- Welt deuten<br />
- Kultivierung der Gefühle<br />
- Entfaltung der Spielfähigkeit<br />
- Differenzierung von Sprache und<br />
Kommunikation<br />
- Entwicklung von Leistungsbewusstsein<br />
sowie auf die Schlüsselqualifikationen (nach Landwehr<br />
1996) Offenheit und Flexibilität, Kreativität,<br />
Problemlösefähigkeit,<br />
Kooperationsfähigkeit und Eigeninitiative.
Kinder für die Schule und das Leben stark machen<br />
durch die Förderung von:<br />
• Wahrnehmung<br />
• Bewegung<br />
• Staunen und Fragen<br />
• Informationsstrategien<br />
• Lernstrategien<br />
• Leistungsmotivation<br />
und Ausdauer<br />
• Kooperation<br />
• Selbstständigkeit<br />
• Umgehen mit Krisen<br />
• Emotionen<br />
• Symbolsysteme<br />
(Buchstaben und Zahlen)<br />
• Spiel<br />
• Kommunikation<br />
• Sammeln und<br />
Präsentieren<br />
• Raum-Zeit-Erfahrungen,<br />
sich erinnern<br />
• Kreativität<br />
• Planen<br />
• Werte.
Elementarpädagogische Dimensionen der<br />
Schulvorbereitung:<br />
Wahrnehmung:<br />
• Hörsinn:<br />
• Richtungshören (von wo kommt das<br />
Ticken der Uhr?)<br />
• Hörmemory (welche Filmdosen<br />
gehören zusammen? Z.B. Reis zu<br />
Reis)<br />
• Einen Weg klatschen (ein Kind geht<br />
mit verbundenen Augen den<br />
geklatschten Weg nach)<br />
• Hörspiele (wer versteckt sich wo? Wo<br />
befindet sich ein Gegenstand, z.B.<br />
Wecker?)<br />
• Spaziergänge durch die Natur<br />
• Gleichgewichtssinn:<br />
• Auf einem Faden balancieren<br />
• Sitzen auf Massageball<br />
• Roller fahren<br />
• Geschmackssinn:<br />
• Lebensmittel erraten<br />
• Schälchen mit aromatisierten<br />
Wasser erkennen (z.B.<br />
Zitronenwasser)<br />
• Kimspiele<br />
• Geruchssinn:<br />
• Kräuterschnecke (Kräuterbeet<br />
zum Riechen u. Anfassen)<br />
• Mit verbundenen Augen versch.<br />
Gegenstände riechen u. erraten<br />
(z.B. Chips)<br />
• Naturerleben (z.B. Blumen)<br />
• Fühlen, Tasten:<br />
• Fühlstraße (versch. Oberflächen<br />
ertasten)<br />
• Fühlkästen (raten, was ist drin)<br />
• Gegenseitiges Massieren (z.B.<br />
„Pizza backen“)
Elementarpädagogische Dimensionen der<br />
Schulvorbereitung:<br />
Wahrnehmung II:<br />
• Mit verbundenen Augen Kind<br />
ertasten<br />
• Sich gegenseitig, sich selbst<br />
bemalen<br />
• Tastmemory<br />
• Sehen:<br />
• Farbkästen<br />
• Wechselnde Lichtverhältnisse<br />
(hell – dunkel- grell)<br />
• Kaleidoskop (basteln)<br />
• Ein Auge abkleben<br />
• Durch verschieden lange<br />
Rohre schauen<br />
• Sonnenbrille(n) ausprobieren<br />
• Ich sehe was, was du nicht<br />
siehst<br />
• Fernglas<br />
• Becherlupen<br />
• Zwei Kinder tauschen die<br />
Plätze; raten, wer<br />
gelauscht hat.
Bei der Sicherung von schulischen<br />
Vorläuferqualifikationen<br />
kann vor allem auch die<br />
Anschlussfähigkeit bzw.<br />
Gemeinsamkeit von Lernkulturen<br />
zwischen Kindergarten und Schule<br />
erprobt werden.
Bei der Sicherung von schulischen<br />
Vorläuferqualifikationen<br />
spielen für die Anschlussfähigkeit bzw.<br />
Gemeinsamkeit von Lernkulturen eine<br />
besondere Rolle:<br />
- Projekte (auch Kleinprojekte)<br />
- Literacy (Begegnung mit Schrift)<br />
- Bildungsdokumentation (Portfolio)<br />
- konstruktiver Umgang mit Fehlern.
Projekte
Verknüpfungen von Lernkultur<br />
•Gemeinsame Projekte<br />
Gemeinsame oder anschlussfähige<br />
Projekte von Kindertagesstätte und<br />
Grundschule verdeutlichen die<br />
Kontinuität der Bildungsgeschichte der<br />
Kinder.
Projekte<br />
Im Anschluss an<br />
- John Dewey („Denkende Erfahrung“)<br />
- Jerome Bruner („Entdeckendes Lernen“)<br />
- Karl Frey („Projekte als Pr0zess des<br />
bildenden Tuns“)<br />
stärken Projekte Kompetenzen des<br />
1.Wahrnehmens,<br />
2. Kommunizierens,<br />
3. Reflektierens,<br />
4. Praxiserprobens…
Das Beispiel:<br />
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
Pädagogische Zielsetzungen:<br />
•Entdecken und Entwickeln von Interessen<br />
•Sich verständigen über (gemeinsame) Interessen<br />
(Kompromisse finden)<br />
•Eine Sache mit Hartnäckigkeit verfolgen<br />
•Problemlösungen suchen<br />
•Erklärungen suchen<br />
•Etwas anderen mitteilen und verständlich machen<br />
•Entdeckungen, Ideen, Erklärungen mit sinnlichen<br />
Mitteln darstellen<br />
•Freude gleichermaßen am Gestalten wie am<br />
Entdecken, an Erkenntnis, Kommunikation und<br />
Kooperation entwickeln.
Projekte in der Reggio-Pädagogik<br />
Charakteristika:<br />
• Zeit: von einer Stunde bis zu einem Jahr<br />
• Teilnehmer: von einem Kind bis zur ganzen Einrichtung,<br />
oft Kleingruppen (2-5 Kinder); Kinder können<br />
„aus- und einsteigen“.<br />
• Start: Entdeckungen oder Fragen der Kinder, Impulse<br />
der Erzieherin<br />
• Ende: wenn das Interesse der Kinder nicht mehr<br />
aktivierbar ist.<br />
• Erzieherinnenrolle ist „forschend begleitend“, Impulse<br />
gebend, Ressourcen bereitstellend, dokumentierend.<br />
• Dokumentation mit Kinderarbeiten, Fotos und<br />
Kinderaussagen
Beispielhafte Aktionen und Projekte<br />
für Kita- und Grundschulkinder<br />
(aus der „Bildungs-Werk-Stadt“ Osterholz-Scharmbeck)<br />
Erste Kontaktaufnahme per<br />
Post (Kita an Schule)<br />
Antwort der GS-Kinder<br />
Erste Kontaktaufnahme und<br />
Patenschaften<br />
Spielvormittag der Kita- und<br />
GS-Kinder<br />
in der Kita<br />
Erkundung des Pausenhofs<br />
Schulhaus-Rally<br />
Erkundung der Turnhalle<br />
Stationsarbeit in der Turnhalle<br />
Winterolympiade<br />
Zahlentag<br />
Pausenhofspiele<br />
Gestalten/Dekorieren von<br />
Schuhkarton<br />
Multikulturelles Kindetheater<br />
Multikulturelles Buffet<br />
Rollentausch/Perspektivenwechsel<br />
Wir stellen ein Bilderbuch her<br />
Kooperation mit der Bücherei<br />
Versuche und Experimente<br />
Buchstabentag/Spaziergang<br />
Buchstaben (eventuell<br />
auch<br />
nichtlateinische<br />
Buchstaben integrieren)<br />
Interkulturelle Vorlesestunde<br />
Lichterfest<br />
Projekt Wald.
Beispielhafte Projekte für Kita- und<br />
Grundschulkinder<br />
Weitere Projektideen:<br />
1. Fortsetzungsprojekte:<br />
• Langzeitprojekt Jahreszeiten und Monate,<br />
Vorleseprojekte (Pro Monat 1 bis 4 Projekttage)<br />
• Langzeitprojekt Stadt-/Stadtteilerkundung<br />
2. „Spiralcurriculum“: Wiederholung von<br />
Projektthemen der Kita in der Schule, im<br />
Sachunterricht z.B.<br />
• Wetterphänomene,<br />
• Ich und die anderen<br />
• Einkaufen (Versorgungskreisläufe)<br />
• Mahlzeiten ( „ )<br />
• Tiere und Pflanzen…
Kinder begegnen<br />
Schrift
Kinder begegnen Schrift<br />
1. Entwicklung von Schriftkompetenz<br />
ist ein vielstufiger Prozess:<br />
- Wahrnehmen, dass Menschen miteinander<br />
kommunizieren<br />
- Wahrnehmen , dass es verschiedene Formen der<br />
Kommunikation gibt (von der Körpersprache bis zu<br />
Symbolen)<br />
- selber Formen der Kommunikation nutzen:<br />
Körpersprache<br />
Rollenspiel<br />
Verkleiden<br />
Bilder<br />
Zuhören<br />
Sprechen: Selbstgespräche, Murmeln, Schreien,<br />
Malen…
Kinder begegnen Schrift<br />
2. Entwicklung von Schriftkompetenz<br />
ist ein konstruktiver Prozess:<br />
- Kinder erproben im Verstehen und Handeln selber<br />
Vorstufen der Schriftsprachkompetenz<br />
- Körpersprache interpretieren<br />
- im Spiel Rollenbilder ausdrücken<br />
(Verkleidung, Requisiten, Haltung, Gestik,<br />
Sprechweise)<br />
- Zeichen, Piktogramme, Logos identifizieren,<br />
wiedererkennen und als Handlungsanleitungen<br />
nutzen<br />
- Bücher richtig halten<br />
- Schreibutensilien experimentell kennen lernen…<br />
- Kinder lernen dabei durch Experimentieren,<br />
Nachahmung , Spiel …
Kinder begegnen Schrift<br />
3. Entwicklung von Schriftkompetenz<br />
ist ein ganzheitlicher Prozess:<br />
- Kinder verknüpfen unterschiedliche<br />
Handlungsformen im Prozess der Entwicklung von<br />
Schriftsprachkompetenz. Beteiligt sind:<br />
- gegenständliches Handeln (etwas<br />
herstellen)<br />
- emotionale Momente (Freude, Ehrgeiz<br />
empfinden)<br />
- kognitive Prozesse (etwas mit Bedeutung<br />
versehen)<br />
- soziale Interaktion (anderen zuhören,<br />
sich streiten…):
23. 03.2007
Kinder begegnen Schrift<br />
4. Entwicklung von Schriftkompetenz<br />
ist ein selbstgesteuerter Prozess:<br />
- Kinder entwickeln Schriftsprachkompetenz,<br />
indem sie selber,<br />
ihren Interessen, ihren Impulsen,<br />
Handlungsmodellen folgend,<br />
Handlungsentscheidungen treffen:<br />
- Ich bin neugierig, daher habe ich<br />
Lust,…<br />
- Ich möchte etwas allein, etwas mit<br />
anderen tun, daher…<br />
- Ich langweile mich, daher…
Kinder begegnen Schrift<br />
5. Entwicklung von Schriftkompetenz<br />
ist ein kultureller Prozess:<br />
- Kinder wachsen mit der Entwicklung von<br />
Schriftsprachkompetenz in unsere Kultur hinein:<br />
- Kinder lernen, dass Bücher zentrale<br />
„Behälter“ sind für gesammeltes Wissen,<br />
festgehaltene oder ausgedachte<br />
Erlebnisse,<br />
persönliche Dokumente, Tipps…<br />
- Kinder erfahren, dass Texte in der<br />
abendländischen Kultur von links nach<br />
rechts, von oben nach unten, von vorn<br />
nach hinten gelesen werden…
Kinder begegnen Schrift<br />
6. Entwicklung von Schriftkompetenz<br />
ist ein ästhetischer Prozess:<br />
- Kinder erleben die nachhaltige Entwicklung von<br />
Schriftsprachkompetenz ästhetisch:<br />
- Kommunikation ist für Kinder sinnlich,<br />
körpersprachlich (Muster, Klänge)<br />
- Buchstaben sind wie Wappen, Fahnen,<br />
Ritterzeichen etwas Schönes, das<br />
dekorativ gestaltet sein kann<br />
- Buchstaben können Bilder sein<br />
- Buchstaben können gelegt und getanzt<br />
werden…
Kinder begegnen Schrift<br />
6. Entwicklung von Schriftkompetenz<br />
ist Teil der Aneignung von Welt:<br />
- Kinder saugen mit ihrer Welterkundung die<br />
Netzwerke von Schrift und Texten auf -<br />
- Kinder begegnen Schrift zu Hause<br />
- Kinder begegnen Schrift in der<br />
Kindertageseinrichtung<br />
- Kinder begegnen Schrift draußen<br />
(beim Einkaufen, auf dem Spielplatz, in<br />
Fahrzeugen, in Esslokalitäten…
Umgehen mit Schrift (literacy)<br />
Handlungsperspektiven:<br />
• Mit Lehrkräften Abstimmung über Schreibversuche<br />
herstellen<br />
• Büchern und Texten im Kiga eine besondere Bedeutung<br />
geben<br />
• Bilder und Projektdokumentationen mit Schrift versehen<br />
• Die Namen der Kinder häufig verschriftlichen<br />
• Gegenstände mit Schriftkärtchen versehen<br />
• Anlauttabelle erstellen und präsentieren<br />
• Den Kindern Schreibanlässe und Schreibmedien geben<br />
• In der Umwelt auf Schrift aufmerksam machen und<br />
vorlesen<br />
• Schrift dekorativ einsetzen<br />
• Teilbeschriftete Memorys verwenden…
Sarah schreibt<br />
ihren eigenen<br />
Namen und die<br />
Namen anderer<br />
Kinder<br />
(20. März 2007)
Das Portfolio als<br />
Teil gemeinsamer<br />
Lernkultur
Dokumentieren bedeutet<br />
Beobachtung und<br />
Dokumentation<br />
• Das Unsichtbare sichtbar zu machen<br />
• Die Subjektivität des<br />
Beobachters/Dokumentierenden und der<br />
Dokumentation, Ungewissheit, Vorläufigkeit und<br />
Neuinterpretierbarkeit der Dokumentation<br />
anerkennen<br />
• Verschiedene Leser zulassen: Kollegen, Kinder,<br />
Eltern<br />
• Das Kind als autonomen, Problem lösenden<br />
Konstrukteur seiner Entwicklung sowie seine<br />
Gefühle und seine Kreativität herausstellen<br />
(nach Carla Rinaldi/Gunilla Dahlberg 2005).
Was ist ein Portfolio<br />
• Es ist eine Sammlung von Dokumenten, die<br />
nach bestimmten Kriterien ausgewählt werden.<br />
• Die Dokumente spiegeln vor allem<br />
Persönlichkeit und Kompetenzen des Autoren<br />
wider.<br />
• Mit dem Portfolio tritt der Autor in einen Dialog<br />
mit anderen Menschen.<br />
94
Warum Portfolios im Elementarbereich<br />
und Grundschule<br />
• Nutzen verschiedener Möglichkeiten der<br />
Dokumentation individueller Entwicklung und<br />
Kompetenzen (zur individuellen Förderung, Elterninformation<br />
und -kommunikation sowie Austausch zwischen<br />
Bildungsbereichen)<br />
• Verstärken der Eigentätigkeit und Eigenverantwortung<br />
von Kindern (Identitätsentwicklung)<br />
• Verknüpfen von standardisierten Kategorien mit<br />
individuellen Ausformungen (Flexibilität)<br />
• Verknüpfen von Bild- und Wortquellen (Transparenz).<br />
95
Woher kommt die Portfolio-Idee<br />
1. Spätes 16. Jahrhundert: Kunstakademien in Rom<br />
und Florenz: Künstlerpräsentationsmappen, später<br />
Bewerbungsmappen oder auch<br />
Wertpapiersammlungen<br />
2. Spätes 20. Jahrhundert: persönliche Könnensbeschreibung<br />
von Schülern als Gegenbewegung zur<br />
Testeuphorie an amerikanischen Schulen<br />
3. Ende des 20. Jahrhunderts: Übernahme dieses<br />
Konzepts u.a. in den Bildungssystemen Schwedens,<br />
der italienischen Region Trentino-Südtirol und<br />
ansatzweise Österreichs und der Schweiz.<br />
96
Portfolio-Typen<br />
(u.a. nach Lissmann 2000)<br />
1. Arbeitsportfolio zur Dokumentation und Reflexion<br />
des Gelernten<br />
2. Entwicklungsportfolio zum Aufzeigen des<br />
Prozesses der Lernfortschritte, der individuellen<br />
Interessen, Arbeits- und Handlungsweisen<br />
3. Beurteilungsportfolio zur Einordnung des<br />
Gelernten in curriculare Erwartungen<br />
4. Präsentationsportfolio zur Sicherung eines<br />
positiven Eindrucks durch Auswahl gelungener<br />
Arbeiten.<br />
101
Das Portfolio in Schweden 1<br />
(nach dem schulischen Rahmenkonzept „Skola 2000“)<br />
• Sichtbarmachung des Lernprozesses zur Förderung der<br />
metakognitiven Fähigkeiten durch Selbstreflexion.<br />
• Das Portfolio dokumentiert die Lernentwicklung<br />
in der gesamten Bildungszeit („lebenslanges Lernen“).<br />
• Es kann eine Brücke zwischen den Einrichtungen darstellen<br />
und zur Vereinheitlichung im Bildungssystem beitragen.<br />
• Jede neue PädagogIn erfährt durch das Portfolio leichter, wo<br />
sich Entwicklung und Lernen des Kindes befindet; es kann an<br />
die Stärken des Kindes angeknüpft werden, Schwächen<br />
können gezielt gefördert werden.<br />
• Jedes Kind besitzt sein eigenes Portfolio; es gehört ihm.<br />
102
Das Portfolio in Schweden 2<br />
(nach dem schulischen Rahmenkonzept „Skola 2000“)<br />
• Sichtbarmachung des Lernprozesses zur<br />
Förderung der metakognitiven Fähigkeiten durch<br />
• Alles was ein Kind macht und lernt, bestimmt den<br />
Inhalt seines Portfolios.<br />
• Aber es wird - vor allem vom Kind - ausgewählt.<br />
• Zumeist werden ausschließlich die positiven<br />
Entwicklungen und Informationen gesammelt.<br />
• Unabhängig von seinem Alter wird dem Kind eine<br />
aktive Verantwortung für sein Lernen und damit<br />
auch für das Portfolio übertragen.<br />
• Das Portfolio soll einen Bestandteil seines Alltags<br />
sein, immer sichtbar und leicht zugänglich.<br />
103
Das Portfolio in Südtirol<br />
(nach „blikk infothek“, Pädagogisches Institut Bozen 2005)<br />
• Das Portfolio ist eine strukturierte Auswahl von<br />
aussagekräftigen Arbeiten.<br />
• Es gehört dem Kind.<br />
• Es macht die innerhalb und außerhalb der Schule<br />
erworbenen Kompetenzen sichtbar und zeigt<br />
Lernentwicklungen auf.<br />
• Es fördert die Selbstreflexion über die eigenen<br />
Lernprozesse und über Kriterien der Auswahl zum<br />
Transparentmachen von Arbeitsergebnissen.<br />
• Es umfasst die Bereiche Orientierung und<br />
Bewertung.<br />
• Es begleitet das Kind durch die gesamte<br />
Bildungslaufbahn.<br />
104
Das Portfolio im Land Brandenburg<br />
Verankerung im<br />
• Elementarbereich:<br />
„ Grundsätze elementarer Bildung“ (2005)<br />
• Im Übergang Kita – Grundschule:<br />
„Gemeinsamer Orientierungsrahmen Bildung in<br />
Kinderbetreuung und Schule (GOrBiKS)“ (2008)<br />
• Grundschule:<br />
Grundschulverordnung (Änderung 2008).<br />
105
Das Portfolio im Land Brandenburg<br />
nach: „Gemeinsamer Orientierungsrahmen Bildung in<br />
Kinderbetreuung und Schule (GOrBiKS)“ (2008)<br />
Aufgaben:<br />
• Darstellung individueller Lernentwicklung<br />
• Förderung der Fremd- und Selbsteinschätzung<br />
• Stärkung der Lerninteressen<br />
• Sichtbarmachung des Könnens der Lernenden.<br />
Leitziele:<br />
• Selbstwirksamkeit<br />
• Könnensperspektive<br />
• Transparenz<br />
• Kommunikation.<br />
106
Portfolio<br />
A<br />
1. Kinderakte als<br />
Arbeitsmittel der<br />
Erzieherin für alles,<br />
das dem<br />
Datenschutz<br />
unterliegt<br />
2. Es wird angelegt für<br />
jedes Kind.<br />
B<br />
1. Sammel- und<br />
Präsentationsmappe<br />
der Kinder als<br />
Kommunikationsmedium<br />
zwischen<br />
Kindern, Familie und<br />
Kita und als<br />
„Erinnerungsalbum<br />
2. Es wird angelegt mit<br />
jedem Kind.
(eigentliches) Portfolio<br />
• Mit jedem Kind Anlegen einer Mappe als<br />
Dokument seiner Persönlichkeit, seiner<br />
Entwicklung, seiner Interessen und seiner<br />
Kompetenzen.<br />
• Sie enthält:<br />
- Kinderzeichnungen, Kinderbilder<br />
- Fotos des Kindes in Aktion und Interaktion<br />
- notierte Kinderaussagen<br />
- Fotos ausgewählter vom Kind hergestellter<br />
Gegenstände<br />
- Kurznotizen über Beobachtungen und<br />
Überlegungen der Erzieherin usw.<br />
• Alle Entwicklungsdokumente sind mit einem<br />
Datum versehen.
(eigentliches) Portfolio<br />
Das Portfolio gehört dem Kind und seiner<br />
Familie. Es zeigt:<br />
- Produkte seiner Individualität und Identität,<br />
- seines Könnens und seiner Themen und damit<br />
- Prozesse seiner Persönlichkeits- und<br />
Kompetenzentwicklung.<br />
Es kann nach folgenden Bereichen gegliedert<br />
sein:<br />
- „Das bin ich“<br />
- „Das kann ich“<br />
- „Dafür interessiere ich mich“<br />
- „Damit haben wir uns beschäftigt“<br />
- „Meine schönsten Bilder<br />
- „Meine Lieblingslieder und -reime“<br />
- Schöne Ereignisse<br />
- Beobachtungen der Erzieherinnen.
Diskussionsvorschlag: Das Schul-Portfolio<br />
Das Portfolio gehört dem Kind (und seiner<br />
Familie?). Es zeigt:<br />
- Produkte seiner Individualität und Identität,<br />
- seines Könnens und seiner Themen und damit<br />
- Prozesse seiner Persönlichkeits- und<br />
Kompetenzentwicklung.<br />
Es kann nach folgenden Bereichen gegliedert<br />
sein:<br />
- „Das bin ich“<br />
- „Das kann ich“<br />
- „Dafür interessiere ich mich“<br />
- „Das mache ich in meinen Lieblingsfächern“<br />
- „Dafür habe ich mich besonders angestrengt“<br />
- „Das habe ich mit meinen Freunden gemacht“<br />
- „Das fand meine Lehrerin besonders gut“<br />
- „Das fanden meine Eltern besonders gut“<br />
- „Das habe ich außerhalb der Schule gelernt“.<br />
...
„Lern- und Bildungsgeschichten“<br />
(nach Margret Carr)<br />
Vorzüge:<br />
• Differenzierte, nicht auf<br />
vorgegebene Kategorien<br />
bezogene Beobachtung und<br />
deren Dokumentation<br />
• Hinwendung auf<br />
Individualität und<br />
Ressourcen der Kinder<br />
• Verknüpfung von<br />
Beobachtung und<br />
individuelle Förderung.<br />
Kritik<br />
• Problematisches Verhältnis<br />
von (Zeit-)Aufwand und<br />
Wirkung<br />
• Schematismus der<br />
Arbeitsschritte<br />
• Zu wenig Dialog mit Kindern<br />
und Eltern (stattdessen<br />
distanzierte Beobachtungsprotokolle,<br />
dann z.T.<br />
überschwängliche<br />
Lerngeschichten in<br />
Briefform).
Sprache im Portfolio<br />
Kinder ansprechen, nicht über sie<br />
reden!<br />
Kinder selber zu Wort kommen<br />
lassen!<br />
Dialog- oder Interviewtexte<br />
bevorzugen; dadurch wird auch der<br />
Erwachsene als Person erkennbar!
Das bin ich
Das kann ich
Dafür interessiere ich mich
Schöne Ereignisse
Leos erster Schultag am 16. August 2007
Umgang mit<br />
Fehlern als Teil<br />
gemeinsamer<br />
Lernkultur
Fehler neu interpretieren<br />
Es gibt drei wichtige theoretische Bezüge zum<br />
Problemkomplex Fehler:<br />
1. Entwicklungspsychologie (E. Erikson, D. Betz): Mit<br />
der Entstehung des „Werksinns“ wird Leistung oder<br />
Minderleistung als Basis von Anerkennung und<br />
Selbstwert gesehen<br />
2. Konstruktivistische Lerntheorie (K. Reich, H.<br />
Siebert): Fehler prägen sich nicht ein, wenn wir Lernen<br />
als Werkstattprozess der Erweiterung und Bearbeitung<br />
von Kompetenzen verstehen<br />
3. Beratungsansatz: „Ent-Stressung“ und Begleitung<br />
beim Umgang mit Fehlern..
Fehler neu interpretieren<br />
• Fehler sind keine peinlichen Unfälle<br />
• Fehler sind Teil des individuellen und<br />
kooperativen Konstruktionsprozesses von<br />
Kompetenzen<br />
• Fehler sind willkommene Anlässe,<br />
Sachstrukturen, Gesetzmäßigkeiten und<br />
Ausnahmen schrittweise wahrzunehmen<br />
• Fehler fördern die Fähigkeit, das eigene<br />
Verhalten sensibler auf sachliche und soziale<br />
Rahmenbedingungen abzustimmen.
Fehler neu interpretieren<br />
Moderne Beratungskonzepte weisen uns darauf hin:<br />
• Handlungsziele von den einzelnen oft<br />
fehlerbehafteten Teilschritten emotional und<br />
kognitiv zu trennen<br />
• Fehler gelassen zu analysieren, um erwünschte<br />
Denk- und Handlungsmuster heraus zu<br />
präparieren<br />
• Freude am Experimentieren und Finden von<br />
Alternativen zu entwickeln<br />
• Verständnisvolle Beratung zu nutzen.
Eltern als<br />
(manchmal<br />
schwierige)<br />
Erziehungspartner
Eltern als Partner ernst nehmen<br />
• Elternmehrheit will schulischen Erfolg ihrer Kinder<br />
• Eltern projizieren sowohl ihre eigenen<br />
Schulerfahrungen auf ihre Kinder als auch ihre<br />
Einschätzung der selektiven Leistungsgesellschaft<br />
• Wichtig, aber schwierig ist, ihnen verständlich zu<br />
machen,<br />
- Pädagoginnen sind auf der Seite ihrer Kinder<br />
- ihr Kind hat Stärken<br />
- gefragt sind heute Kompetenzen, nicht „träges Wissen<br />
- Lernen gelingt besser in einer positiv stimulierenden<br />
Situation als in schematischen Trainingseinheiten<br />
- Lernen gelingt individuell verschieden.<br />
• Eltern erleben den Übergang meist mit größeren<br />
Sorgen als ihre Kinder.
Erziehungspartnerschaft mit Eltern<br />
Mit Eltern gemeinsam (ohne Scham und<br />
Beschönigung) ein differenziertes Bild ihres<br />
Kindes entwickeln, auf das sie stolz sein können<br />
und in dem die Kompetenzen und Ressourcen<br />
im Vordergrund stehen.
Vielen Dank für<br />
Ihre Aufmerksamkeit
Informationen!<br />
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• Beobachten und Dokumentieren<br />
• Übergänge und Schnittstellen im Elementarbereich<br />
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