Experten-Facharbeiter-Workshops als Instrument der ...

Anhang C5
Gemeinsamer Zwischenbericht
Modellversuch »GAB«
EXPERTEN-FACHARBEITER-WORKSHOPS ALS INSTRUMENT
DER BERUFSWISSENSCHAFTLICHEN
QUALIFIKATIONSFORSCHUNG
BREMER, RAUNER, RÖBEN
Bremen, Januar 2001

Experten–Facharbeiter–Workshops
Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben **
Experten-Facharbeiter-Workshops als Instrument der
berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung *
Die Qualifikationsforschung hat es bis heute nicht vermocht, sich in der Berufsbildungsforschung
zu einem die Entwicklung von Berufen, Ausbildungsordnungen und
beruflichen Curricula begründenden Forschungszweig zu etablieren. „Ausbildungsordnungsforschung“
ist als ein Aufgabenbereich im Bundesinstitut für Berufsbildung
etabliert. Ihr obliegt es, die Entwicklung und Neuordnung von Berufen und Ausbildungsordnungen
durch Forschungsvorhaben zu begleiten und zu unterstützen. Diese
Forschung ist auf das engste verknüpft mit dem Berufsbildungsdialog zwischen den
Sozialpartnern, welche die Berufsentwicklung ganz entscheidend interessengeleitet
ausgestalten (vgl. Schmidt 1995). Bei diesem Aufgabenbereich des BIBB handelt es
sich weniger um einen wissenschaftlich entfalteten Forschungsbereich als vielmehr
um das Zusammenspiel bewährter Methoden der Berufsbildungsplanung, wie sie
sich seit den 20er Jahren in der Berufsbildungsplanung herausgebildet haben (Heidegger
u.a. 1991). Benner verweist in diesem Zusammenhang auf
- Literatur- und Quellenstudium
- Betriebsbegehungen
- Fallstudien
- repräsentative Tätigkeitsanalysen
- Expertenbefragungen
- Sachverständigenberatungen (Benner, 1996, 56).
In dem durch die Ausbildungsordnungsforschung unterstützten Berufsbildungsdialog
kommt bei der Identifizierung der beruflichen Arbeitsaufgaben sowie der Ausbildungsinhalte
den Sachverständigen der Sozialpartner die entscheidende Rolle zu. Es
wird unterstellt, dass diese Sachverständigen mit der Arbeitswelt in allen berufsbildungsrelevanten
Details vertraut sind. Dazu würde auch die Fähigkeit gehören, berufsförmige
Arbeit und darauf bezogene Berufsbildung in prospektiver Perspektive
zu analysieren und zu bewerten.
Bemerkenswert ist hier, dass die Ausbildungsordnungsforschung selbst vom Bundesinstitut
für Berufsbildung in seiner Gründungsphase nicht als ein Teil der Qualifikationsforschung
angesehen wurde. Dies zeigt die Bilanzierung der Qualifikationsforschung
durch das BIBB Ende der 70er Jahre (Grünewald 1979). „Zweck dieser
** An der Durchführung und Auswertung der Untersuchung waren außerdem beteiligt:
H. Gerlach, W. Heise, M. Kleiner und H. Weinitschke.
* Zur ausführlichen Beschreibung des Untersuchungsverfahrens siehe Rauner 1998.
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Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
wissenschaftlichen Veranstaltung war es, für die anwendungsbezogene Arbeit des
Bundesinstituts Aufschluss über den Diskussions- und Ergebnisstand in den verschiedenen
Arbeitsgebieten der Qualifikationsforschung zu erhalten“ (Vorwort des
Generalsekretärs). Die Separierung der sozialwissenschaftlich angeleiteten Qualifikationsforschung
von der Ausbildungsordnungsforschung des BIBB hat dazu beigetragen,
dass der Zusammenhang von Qualifikationsforschung und Curriculumentwicklung
als Gegenstand der Berufsbildungsforschung bis heute nicht etabliert
wurde (Stratmann 1975; Rauner 2000). Erst mit Beginn einer berufswissenschaftlichen
Methodendiskussion und der Umsetzung des Reformkonzeptes der Kernberufe 1
hat die Qualifikationsforschung neue Impulse erhalten. Nach der wissenschaftlichen
Einordnung dieses methodologischen Themas in die berufswissenschaftliche und sozialwissenschaftliche
Diskussion im Rahmen der letzten drei HGTB-Konferenzen
seit 1997 geht es nun um eine Ausdifferenzierung der Methodendiskussion und –
Entwicklung im Zusammenhang mit
- der Entwicklung und Analyse der Mensch-Maschine-Interaktion
- der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung zur Begründung beruflicher
Curricula
- der Analyse und Entwicklung des Lernens in Arbeitsprozessen 2 .
In diesem Beitrag soll das methodische Instrument der Experten-Facharbeiter-
Workshops als Beitrag zur berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung auf der
Grundlage einer umfangreichen empirischen Untersuchung vorgestellt und diskutiert
werden 3 .
1 Genese eines berufswissenschaftlichen Forschungskonzeptes zur Analyse
beruflicher Arbeitsaufgaben
Mitte der 90er Jahre wurden in zwei ITB-Forschungsprojekten ein erheblicher Reformbedarf
in der Berufsentwicklung und in der Curriculumentwicklung im Bereich
gewerblich-technischer Berufsbildung identifiziert.
Die internationale ITB-FORCE-Sektorstudie „Automobil Dealership and Repair“
(Kfz-Servicesektor-Studie) stellt als eine ihrer Schlussfolgerungen die Entwicklung
1 Das Konzept Kernberufe wurde ansatzweise bereits bei den IT-Berufen realisiert und für
die Neuordnung der industriellen Elektro- und Metallberufe vorgeschlagen (Drescher
u.a. 1995); vgl. dazu auch das BLK/BIBB-Projekt GAB (Geschäfts- und arbeitsprozessorientierte
Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen).
2 Vgl. dazu die Konferenzergebnisse in diesem Band und Pahl, Rauner 1998; Pahl, Rauner,
Spöttl 2000.
3 Im Rahmen des Projektes GAB wurden insgesamt 25 Experten-Facharbeiter-Workshops
zu fünf industriellen Kernberufen durchgeführt (Bremer u.a. 2000).
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Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
und Einführung eines Allroundberufes für den Kfz-Service heraus, der seither als
„Kfz-Mechatroniker“ die ordnungspolitische Diskussion anregt. In zwei LEO-
NARDO-Folgeprojekten wurde dazu ein Berufsbild sowie ein integrierter Berufsbildungsplan
entwickelt. Das „Car-Mechatronic-Curriculum“ (Rauner, Spöttl 1995) ist
nicht nur entwicklungslogisch strukturiert, sondern basiert auf der Identifizierung
charakteristischer Arbeitsaufgaben durch Exptertengespräche mit angehenden Kfz-
Meistern und einem „Experten-Facharbeiter-Workshop“ mit Kfz-Facharbeitern und
-Meistern. Dieser Experten-Facharbeiter-Workshop wurde durch das Projektziel, ein
arbeits- und arbeitsprozessbezogenes Curriculum zu entwickeln nahegelegt sowie
durch eine Auswertung der am CETE 4 von Bob Norton weiterentwickelten Verfahren
„Designing a Curriculum (DACUM)“. Mit dem in Kanada und in den USA in
den 80er und 90er Jahren entwickelten DACUM-Verfahren werden Arbeitstätigkeiten
in der Form von „Units“ (komplexe Arbeitsaufgaben) in Experten-Facharbeiter-
Workshops (Expert-Worker-Workshops) identifiziert. Dieses Verfahren basiert auf
drei Prämissen
- „Expert workers can describe and define their job/occupation more accurately
than anyone else.
- An effective way to define job/occupation is to precisely describe the tasks that
expert workers perform.
- All tasks, in order to be performed correctly demand the use of certain knowledges,
skills, tools and positive worker behaviour“ (Norton 1997).
Die Identifizierung der für einen Beruf charakteristischen Arbeitbeitsaufgaben erschien
uns als ein in das Curriculumkonzept für den Kfz-Mechatroniker integrierbares
Element. Abweichend von DACUM wurde dabei eine Reihe von berufspädagogisch
begründeten konzeptionellen Festlegungen getroffen.
Anders als bei DACUM war mit der ITB-FORCE-Sektorstudie eine internationale
Sektorstudie vorausgegangen, die einen universellen Kernberuf nahelegte: den Kfz-
Mechatroniker (Car-Mechatronic). Dieses Berufsbild wurde in einem sektorspezifischen
europaweiten Berufsbildungsdialog, gestützt durch ein umfangreiches Forschungsvorhaben,
entwickelt. Das Konzept der Kernberufe (Heidegger, Rauner
1997) bot einen angemessenen Rahmen für die Durchführung von Experten-
Facharbeiter-Workshops, mit deren Hilfe dann charakteristische berufliche Arbeitsaufgaben
identifiziert werden konnten. Arbeitsaufgaben sind in diesem Kontext
sinnvermittelnde Arbeitszusammenhänge, die in ihrer Summe berufliche Identität,
Qualitätsbewusstsein und berufliche Verantwortlichkeit und damit auch Motivation
stiften.
4 Center on Education and Training for Employment, c/o College of Education (Ohio
State University, USA).
213

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Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
Eine Reduzierung auf beliebige „Units“ in der Tradition einer verhaltenswissenschaftlichen
Aufgabenanalyse wird damit vermieden. Die beruflichen Arbeitsaufgaben
werden entwicklungslogisch im Sinne zunehmender beruflicher Kompetenz und
Identität identifiziert (Abb. 1), so dass sich diese Aufgaben nicht nur zu einem Berufsbild
zusammenfügen, sondern so, dass sie auch „reflektierte Meisterschaft“ vermitteln.
Berufliche Arbeitsaufgaben, die schon ein Berufsanfänger ohne umfangreiche
Berufserfahrung beherrschen kann, lassen sich danach im Curriculum dem Lernbereich
Orientierungs- und Überblickswissen zuordnen. Während Aufgaben, die umfangreiches
systematisches Wissen, gepaart mit ebenso umfangreicher Arbeitserfahrung
voraussetzen, dem Lernbereich des erfahrungsgeleiteten und fachsystematischen
Vertiefungswissens zugeordnet werden können (Rauner 1999). Für die mit
dem DACUM-Verfahren identifizierten Arbeitsaufgaben kann dagegen kein Kriterium
für eine irgendwie systematische Anordnung dieser Aufgaben in einem Curriculum
angegeben werden. Hier liegt eine der zentralen Schwächen des DACUM-
Verfahrens. In der DACUM-Praxis behelfen sich die Curriculumdesigner in der Regel
damit, dass die Units (Arbeitsaufgaben) in eine Reihenfolge gebracht werden,
wie sie sich aus der Bearbeitung komplexerer Arbeitsaufträge oder Geschäftsprozesse
ergeben, nach dem Motto: Bevor die Mauer eines Hauses errichtet wird, müssen
erst die Fundamente angelegt werden. Diese Logik ist eine Auftragslogik und keine
Entwicklungslogik (vgl. auch Benner 1994).
Lernbereiche
Aufgabenbereiche
Worum es im Beruf
in der Hauptsache
geht
Berufsorientierte
Arbeitsaufgaben
Orientierungsund
Überblickswissen
Zusammenhangswissen
Wie und warum die Dinge
so und nicht anders
zusammenhängen
Systematische
Arbeitsaufgaben
Detail- und
Funktionswissen
Worauf es in der Facharbeit
im einzelnen
ankommt und wie die
Dinge funktionieren
Problembehaftete
spezielle
Arbeitsaufgaben
erfahrungsbasiertes,
fachsystematisches
Vertiefungswissen
Wie sich die Dinge
fachsystematisch erklären
und Probleme
situativ lösen lassen
Nicht vorhersehbare
Arbeitsaufgaben
Abb. 1
Aufgaben- und Lernbereiche für ein entwicklungslogisch strukturiertes
Curriculum
215

Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
(2) Die Evaluation der 1987 neu geordneten industriellen Elektroberufe legte eine
weitreichende Rücknahme horizontaler Aufgabendifferenzierung in der Berufsbildung
nahe. Mit dieser Studie (Drescher u.a. 1995) fand das Konzept der Kernberufe
seine empirische Begründung. Die konzeptionelle und programmatische Begründung
dieses Konzeptes wurde von Heidegger und Rauner (1997) mit dem Konzept der
„offenen, dynamischen Beruflichkeit“ für Kernberufe vorgelegt. Damit entstand die
Notwendigkeit, für die Berufsentwicklung ein empirisches Instrumentarium zu entwickeln,
mit dem sich das Konzept der Kernberufe empirisch fundieren und umsetzen
lässt.
In den von der KMK formulierten Reformzielen für eine gestaltungsorientierte
Berufsbildung (Rauner 1995) wurde das Konzept der Kernberufe aufgenommen. Die
VW AG leitete daraus ein umfangreiches Reformprojekt ab, das darüber hinaus den
Bedingungen einer Geschäftsprozess orientierten Organisationsstruktur genügen soll.
Ziel des VW-Projektes „GAB“ (Geschäfts- und arbeitsprozessbezogene Ausbildung
in ausgewählten Industrieberufen) ist es unter anderem, entwicklungslogisch
aufgebaute berufliche Curricula in der Form „integrierter Berufsbildungspläne“ für
eine deutlich reduzierte Zahl industrieller Kernberufe in den Berufsfeldern Elektrotechnik
und Metalltechnik sowie im Bereich industrieller Dienstleistungen zu entwickeln
(Abb. 2). Diese Berufsbilder und integrierten Berufsbildungspläne sollen
nach dem für das Berufsbild des Kfz-Mechatronikers erstmals erprobten Konzept der
Experten-Facharbeiter-Workshops empirisch fundiert werden.
Konzentration auf den Kernprozess mit 5 industriellen Berufen
Industrieelektroniker/in
Kommunikatioselektroniker/in
Industrieelektroniker/in
FR
Informationstechnik
Produktions-
FR
Energieelektroniker/itechnik
FR
Betriebstechnik
Industriemechaniker/in
Anlagenmechaniker/inFR
FR
Maschinen- und
Versorgungstechnik
Industriemechaniker/in
systemtechnik
Industriemechaniker/in
FR
FR
Betriebstechnik
Produktionstechnik
Industriemechaniker/in
Werkzeugmechaniker/in
Kauffrau/-mann
für Bürokommunikation
FR
Formentechnik
Zerspanungsmechaniker/in
FR
Drehtechnik
Werkzeugmechaniker/in
FR
Stanz- und
Umformtechnik
Automobilkauffrau/-mann
Speditionskauffrau/-mann
Zerspanungsmechaniker/in
FR
Frästechnik
Kraftfahrzeugelektriker/in
Werkzeugmechaniker/in
Industriekauffrau/
Automobil-
-mann
mechaniker/in
Industriekauffrau/mann
Automobilmechaniker/in
Abb. 2
Industrielle Kernberufe im Automobilsektor am Beispiel des Projektes
„Geschäfts- und arbeitsprozessbesogene Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen
(GAB)“
216

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
2 Anforderungen an das Konzept der Experten-Facharbeiter-Workshops
sowie seine Einbettung in die Entwicklung entwicklungslogischer
beruflicher Curricula für offene, dynamische Berufsbilder
Mit Experten-Facharbeiter-Workshops (EFW) lassen sich rationell und mit einer
sonst nicht erreichbaren Validität die für einen Beruf charakteristischen Arbeitsaufgaben
identifizieren. Das dieses empirische Verfahren nicht voraussetzungslos angewendet
werden kann, wurde oben bereits erwähnt. Berufe lassen sich nicht empirisch
ermitteln, Berufe sind Konstrukte, die zutiefst verwurzelt sind in den verschiedenen
Industriekulturen und die damit den national unterschiedlich organisierten
Aushandlungsprozesses zwischen Politik, Wirtschaft und dem Bildungssystem entspringen
(vgl. Ruth 1995; Laske 1995). Sehr wohl kann der auf die Berufsbildungsentwicklung
zielende Berufsbildungsdialog von der Forschung, die sich auch des
Konzepts der Facharbeiter-Workshops bedient, erheblich profitieren. Hier sollen zunächst
die Anforderungen und Kriterien skizziert werden, die den EFW zugrunde
liegen.
Der Weg zu entwicklungslogischen beruflichen Curricula führt über drei Schritte:
A Ausgang von der Berufsarbeit als der Zielgröße des Lernweges einschließlich
seiner Organisation – Verlaufsziel.
B Aufschlüsselung des Verlaufs nach Stufen der Entwicklung vom Berufsanfänger
zum berufsfähigen Experten – Verlaufstiefe.
C Interpretation und Deutung der Stufen nach den ihnen zugrunde liegenden Mustern
der Bewältigung – Verlaufsbreite.
Im Schritt A werden die beruflichen Arbeitsaufgaben erhoben. Im Schritt B geht es
darum, Komplexität und Interferenz der Aufgaben mit der Perspektive desjenigen zu
beschreiben, der die Aufgaben noch nicht beherrscht. Die Beherrschung vieler Techniken
und Verfahren sowie die Aneignung zahlreicher Wissensbestandteile dürfte
kontinuierlich anwachsend verlaufen – die artefaktische, asystematische Charakteristik
beruflichen Wissens äußert sich im Zuwachs an Wissen und Können. Allerdings
wird der Gesamtverlauf kein bloßes Kontinuum sein, vielmehr ein strukturierter Zusammenhang
von diskreten Sektoren beruflichen Handelns und Wissens. Von strukturiert
ist immer dann zu sprechen, wenn sich aus dem Vorhandensein eines Sektors
der Zugang zum nächsten ergibt, der im gegenteiligen Fall entsprechend den Zugang
verwehrt. Bei der Untersuchung des Schrittes B bereitet der Ausgang von entwikkelter
Kompetenz gewisse Schwierigkeiten, die einen methodischen Perspektivenwechsel
nahe legen: Die ermittelte berufliche Kompetenz der Experten-Facharbeiter
muss im Licht der Entwicklung – vom Anfänger her – betrachtet und beschrieben
werden, da nicht der Stand der Entwicklung, sondern ihr Verlauf Gegenstand der
Forschung wird. Dem Verlauf liegt eine Logik, sozusagen die Intention der Vollendung
der Entwicklung, zu Grunde. Daher sprechen wir im Zusammenhang mit be-
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Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
ruflichen Arbeitsaufgaben als Grundlagen der Curriculumentwicklung auch von „intentionaler
Deskription“.
Dies gilt ebenso für den Schritt C, der auf Erkenntnisse zum Entwicklungsverlauf
aufbaut und sie mit empirischen Typen der beobachteten Lernzugänge verbindet.
Diese Zugänge werden aus der Überwindung von identifizierten Diskontinuitäten der
Entwicklung sichtbar, sie geben dann den Ausschlag für die Möglichkeit des unterstützenden
pädagogischen Eingriffs in den Lernverlauf. Die eigentliche berufspädagogische
Ausrichtung der auf entwicklungshermeneutische Einsichten beruhenden
Ausbildungsorganisation ist dem wiederum intentional vorgelagert, sie bestimmt die
unter den Schritten A bis C genannten, sowohl empirischen als auch theoretischen
Forschungen.
Experten-Facharbeiter
Die Auswahl von Experten-Facharbeitern erfolgt nach einer Reihe von Kriterien, die
sich aus dem Ziel des Verfahrens ergeben.
- Experten-Facharbeiter repräsentieren durch ihre berufliche Biographie, ihre berufliche
Kompetenz und ihre aktuellen Arbeitsaufgaben einen Erfahrungs- und
Wissenshintergrund, der sich zur Bestimmung von in die Zukunft weisenden
Arbeitszusammenhängen, gut nutzen lässt. Die Experten-Facharbeiter sollten in
den letzten Jahren einige Stationen ihrer Karriere durchlaufen haben, verschiedene
Abteilungen des Unternehmens kennen und an innovativen Projekten beteiligt
gewesen sein.
- Experten-Facharbeiter sind damit keine Repräsentanten, die durch die gegebene
Berufsstruktur geformt wurden, sondern sie verkörpern eine für ein Berufsfeld
innovative und zukunftsweisende Berufspraxis (Prospektivität). Je nach
Berufsfeld sind bei der Auswahl der Experten-Facharbeiter bzw. bei der Zahl
der Experten-Facharbeiter die Branchenstrukturen so zu berücksichtigen, dass
ein Beruf in seinen Kern- und Randaufgaben erfasst werden kann.
- Experten-Facharbeiter-Kompetenz basiert ganz wesentlich auf reflektierter
Erfahrung. Die reflexive Kompetenz bezieht sich auch auf die Fähigkeit einer
prospektiven Abschätzung der Entwicklung beruflicher Arbeit und die darin
eingeschlossenen beruflichen Arbeitsaufgaben.
- In der Praxis der EFW hat sich eine Teilnehmerzahl von etwa 10 bis 12 als eine
günstige Gruppengröße herauskristallisiert. 2/3 der Teilnehmer sollten der
Facharbeiter-Ebene und 1/3 der Vorgesetzten-Ebene zugeordnet sein. Die Repräsentanten
der aufgestiegenen Facharbeiter (Vorarbeiter, Meister und Werkstattleiter)
vertreten in diesem Verfahren die arbeitsnahe Managementperspektive.
Sie sind es vor allem, die die beruflichen Arbeitsaufgaben in Beziehung
zur Aufgabenorganisation des Unternehmens einschätzen können.
218

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
Berufliche Arbeitsaufgaben
Berufliche Arbeitsaufgaben, mit denen ein Beruf charakterisiert wird, fassen berufliche
Handlungen als Arbeitszusammenhänge zusammen. Berufliche Arbeitsaufgaben
beherrscht der Fachmann im Kontext betrieblicher Geschäftsprozesse und kann ihren
Sinn im Zusammenhang des betrieblichen Kontextes einschätzen und benennen. Tätigkeiten
und Verrichtungen wie Drehen, Bohren, Montieren usw. sind nach unserer
Auffassung keine beruflichen Arbeitsaufgaben, sondern Teile von ihnen, deren isolierte
Betrachtung dazu führen kann, dass das Wissen um ihre Zweckhaftigkeit verloren
geht. Dieser Zustand ist häufig bei tayloristischen Teilarbeiten anzutreffen, deren
Sinnhaftigkeit durch von der Ausführungsebene getrennten Organisationseinheiten
(z.B. der Arbeitsvorbereitung) hergestellt und gesichert werden muss. Im Zuge der
Flexibilisierung erweist sich das Fehlen des Wissens um die Sinnhaftigkeit von Tätigkeiten
als großer Hemmschuh.
Berufliche Arbeitsaufgaben stehen als sinnvermittelnde Arbeit für sich selbst.
Dies unterscheidet sie von Teilaufgaben, die immer nur im Kontext der gesamten
Aufgabe als sinnvermittelnde erscheinen. Berufliche Arbeitsaufgaben in diesem Sinne
setzen Berufe voraus, die in ihrem Aufgabenspektrum nicht auf ein weitgehend
abstraktes Tätigkeitsfeld eingeschränkt sind. Zahlreiche traditionelle Industrieberufe,
die entweder eine berufliche Verrichtung zum Beruf erheben oder auch fachsystematisch
als quasi semi-akademische Berufe ausgestaltet sind, wie der Industriekaufmann
oder der Prozessleitelektroniker, erfüllen nicht oder kaum das hier formulierte
Kriterium für berufliche Arbeitsaufgaben. Hier können also die Kriterien für berufliche
Arbeitsaufgaben in Widerspruch zu einer Aufgabenanalyse für existierende Berufe
geraten. Berufliche Arbeitsaufgaben, die für ein entwicklungslogisch strukturiertes
Curriculum analysiert werden sollen, werden mit Blick auf ihre Anforderungen
an den Entwicklungsverlauf untersucht. So wird etwa danach gefragt, welche
Aufgaben ein Facharbeiter bereits als Novize (Anfänger) beherrscht oder – umgekehrt
– was ihm erst nach einer umfangreichen Arbeitserfahrung und vertieften theoretischen
Einsicht fachgerecht gelingt.
Berufliche Arbeitsaufgaben lassen sich einerseits in ihrer qualifikatorischen und
beruflichen Qualität ermitteln, wenn die befragten Experten-Facharbeiter die Gelegenheit
erhalten, über ihre je konkrete Ausführung zu berichten. Andererseits sind
berufliche Arbeitsaufgaben nur solche, die sich zugleich dekontextualisert als charakteristische
und damit repräsentative Arbeitsaufgaben für einen Beruf erweisen
und sich als gültige berufliche Arbeitsaufgaben bestätigen lassen.
Berufliche Arbeitsaufgaben zielen nicht auf die Oberfläche beruflicher Handlungen,
wie sie zahlreich im Bereich der Bedienung von Werkzeugen und Geräten z. B.
mit sich rasch wandelnden Bedieneroberflächen auftreten. Der Bezugspunkt ist vielmehr
der sehr viel stabilere Arbeitsprozess in seiner Einbettung in betriebliche Geschäftsprozesse.
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Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
3 Ergebnisse
3.1 Charakteristische Arbeitsaufgaben
Die von Bob Norton formulierte Prämisse, dass diejenigen, die einen Beruf ausüben,
auch besser als irgend jemand sonst beschreiben und definieren können, welche beruflichen
Aufgaben ihren Beruf ausmachen, konnte eindrucksvoll bestätigt werden.
Wir geben hier das Beispiel der beruflichen Arbeitsaufgaben des Industriemechanikers
wieder, die sich auf die Kernarbeitsprozesse beziehen.
Die Besonderheit dieser, sowohl die Breite als auch die Tiefe der Berufsarbeit
von Industriemechanikern erfassenden Zusammenstellung seiner Arbeitsaufgaben,
liegt in der Abstraktion von Tätigkeiten zugunsten der Formulierung von Aufgaben
im engeren Sinne. Diese Liste schließt die Kompetenzen dadurch ein, dass der Kontext
der Arbeit in den drei, die moderne Facharbeit insgesamt beschreibenden Dimensionen
der Werkzeuge bzw. Verfahren, der fachgerechten Ausführung und der
sozialen Organisation jeweils berücksichtigt wurde.
Worauf ursprünglich Polanyi und später Dreyfus sowie aus dem Bereich der gesundheitswissenschaftlichen
Qualifikationsforschung Patricia Benner hingewiesen
haben, besteht eine grundlegende Schwierigkeit darin, dass charakteristische Arbeitsaufgaben
nicht einfach durch bloßes Nachfragen bei Experten-Facharbeitern zu
ermitteln sind. Die Schwierigkeiten resultieren zunächst aus der wissenschaftlichen
Klärung dessen, was man unter einer beruflichen Arbeitsaufgabe verstehen will.
Benner geht in diesem Zusammenhang von „paradigmatischen Fällen und persönlichem
Wissen“ aus: Spezielle Erfahrungen sind manchmal so aussagekräftig, dass sie
die Rolle von paradigmatischen Fällen einnehmen können. Solche zurückliegenden
Arbeitssituationen zeichnen sich nach Benner dadurch aus, „dass sie die Wahrnehmung
der Schwester oder des Pflegers verändert haben. Erfahrungen aus der Vergangenheit
leiten also die Expertin oder den Experten in ihren Wahrnehmungen und
in ihren Handlungen und ermöglichen ihnen eine schnelle Erfassung der Situation“
(Benner, Wrubel 1982). Paradigmatische Aufgaben werden als Fälle unmittelbar in
das Curriculum für Gesundheitsberufe aufgenommen. Einen anderen Akzent hebt
Havighurst mit seinem Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ hervor. Für die Qualifikationsforschung
und für die Entwicklung beruflicher Curricula ist das Konzept der
Entwicklungsaufgaben von Havighurst von besonderem Interesse, da es nicht eingebettet
ist in konventionelle kognitive Entwicklungstheorien, nach denen die Entwicklung
des Menschen mit dem Erreichen der Phase der Adoleszenz (bei Piaget der
Stufe der formaloperativen Intelligenz) abgeschlossen ist. Havighurst geht von der
Überlegung aus, dass es bei Erwachsenen andere Antriebe und Anlässe sein müssen,
die die Entwicklung des Menschen in Gang halten. Es sind dies die „Entwicklungsaufgaben“,
die jeweils neue inhaltlich komplexe Problemlösungssituationen für den
Menschen aufwerfen. Sie entscheiden darüber, ob er sich in seinem Lebenszyklus
anlässlich der Aufgaben weiterentwickelt und individuiert (Gruschka 1985, S. 45).
220

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
Die Identifizierung beruflicher Arbeitsaufgaben im Rahmen von Experten-
Facharbeiter-Workshops setzt also voraus, das Konzept der Arbeitsaufgabe zu klären
und so zu explizieren, dass es für die empirische Forschung fruchtbar gemacht werden
kann (s.o.).
Anders als das DACUM-Verfahren schreiben wir den beruflichen Aufgaben Intentionalität
zu. Unterstellt wird damit, dass mit den Arbeitsaufgaben auch deren
Sinn verstehbar ist. Verstehen aber setzt bei den Forschern entsprechend tiefe und
umfassende Einsichten in die objektiven Gegebenheiten voraus, die die Arbeitsprozesse
und Arbeitshandlungen determinieren bzw. für die Handelnden Handlungsund
Gestaltungsspielräume eröffnen. Es konnte empirisch die Annahme bestätigt
werden, dass die Ermittlung von beruflichen Arbeitsaufgaben mit dem Instrumentarium
der Experten-Facharbeiter-Workshops nicht nur eine entsprechend hohe kommunikative,
sondern eine hohe fachliche Kompetenz voraussetzt. Ersteres ist seit jeher
in der empirischen Sozialforschung unstrittig, letzteres wurde erst in der berufswissenschaftlichen
Methodendiskussion in den Vordergrund gerückt (Rauner 1998).
Die Fachkompetenz der Forscher vermittelt sich nicht schon automatisch im Dialog
mit den Facharbeit-Experten. Erst die methodisch angeleitete fachliche Expertise
führt zur Identifizierung der Inhalte von Facharbeit (Drescher u.a. 1995; Schreier
1998).
3.2 Kontextfreie versus kontextbezogene Deskription von Arbeitsaufgaben
Es geht bei der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung darum, die für einen
Beruf charakteristischen Arbeitsaufgaben zu identifizieren. Berufe und Berufsbilder
zeichnen sich aber gerade dadurch aus, dass sie unabhängig von der einzelbetrieblichen
Arbeitswirklichkeit Gültigkeit beanspruchen. Das selbe gilt um so mehr
für ein berufliches Curriculum. Zugleich ist ebenso richtig, dass berufliche Arbeit
immer an Subjektivität und Situativität gebunden und damit einmalig ist. Erschließen
lässt sich die subjektbezogene Qualität beruflicher Arbeitsprozesse und -aufgaben
daher nur kontextbezogen. Unsere Untersuchungen zeigen, dass jeder Versuch, die
Experten-Facharbeiter einseitig als Experten zu definieren, die Auskunft über die beruflichen
Aufgaben geben, die den Beruf – und nicht ihre berufliche Arbeit – ausmachen,
zum Scheitern verurteilt ist. Facharbeiter werden damit in die Forscherrolle
gedrängt. Der Prozess der wissenschaftlichen Reduktion empirischer Daten und der
damit verbundenen Inhaltsanalyse würde den Facharbeitern zugeschoben, ohne dass
diese die Möglichkeit hätten, sich auf einen solchen Prozess einzulassen. Experten-
Facharbeiter sind Experten für die Facharbeit, nicht für ihre eigene Entwicklung, daher
können sie nicht umstandslos dazu befragt werden. Der Entwicklungsgedanke ist
vielmehr im Sinne intentionaler Deskription an die Aufgaben der Facharbeit zurückzubinden,
da die Faktoren, die die Entwicklung fachlicher Kompetenz und Identität
auslösen, steuern oder auch behindern, genau dort liegen, in den Anforderungen von
Arbeit und Technik, genauer in den Kernarbeitsprozessen der identifizierten Berufe.
221

Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
Für die Curriculumentwicklung ist das Ergebnis von Experten-Facharbeiter-
Workshops geeignet, wenn der Curriculumentwickler den Prozess der Dekontextualisierung
nachvollziehen kann bzw. wenn berufliche Arbeitsaufgaben so beschrieben
werden, dass sie einen beruflichen Entwicklungsweg beschreiben und exemplifizieren
und Aufschluss darüber geben, was sich hinter den Aufgaben konkret verbirgt.
3.3 Ausgewählte Befunde und Resultate der Experten-Facharbeiter-Workshops
Hier soll an einigen wenigen Beispielen aus dem Material der zahlreichen Workshops
aufgezeigt werden, wie die Methode der Experten-Facharbeiter-Workshops
genutzt wurde (ausführliche Darstellungen siehe Bremer, Jagla 2000, Bremer 2000).
Industrieelektroniker
Facharbeiter gehen bei der Beurteilung ihrer beruflichen Aufgaben von dem aus, was
sie in ihrem Arbeitsalltag bewältigen müssen. Die Arbeit im Berufsfeld Elektrotechnik
wird bei VW durch die Instandhaltungsarbeit in Produktion und Werkstatt geprägt
und damit ist auch der Rahmen gesetzt, in dem sich die empirisch ermittelten
betrieblichen Befunde bewegen.
Aus der zentralen Aufgabe der Elektrofachkräfte – Instandhaltung und Reparatur
von Maschinen und Anlagen – werden im Arbeitsalltag situationsgerecht und sehr
differenziert Folgeaufgaben von den Facharbeitern generiert. Für die Beurteilung der
für die Bewältigung der beruflichen Arbeitsaufgaben notwendigen Kompetenzen, ist
die situative Urteilskraft des Instandhalters von zentraler Bedeutung. Die Fähigkeit
selbständig in komplexen Situationen ein sicheres Urteil über die angemessenen beruflichen
Handlungen zu fällen, erwächst aus einer langjährigen Entwicklung in der
es dem Facharbeiter gelingen muss, sein reichhaltiges Erfahrungswissen mit dem für
die berufliche Kompetenz unerlässlichen Fachwissen zu verknüpfen und auf diese
Weise ein der Arbeit angemessenes Arbeitsprozesswissen zu entwickeln.
Das Fehlen eines expliziten Arbeitsauftrages und die Gewohnheit, eigenständig
Aufgaben zu erkennen und zu bearbeiten, führt bemerkenswerterweise dazu, dass die
Elektroinstandhalter sich auf dem Workshop mit der Ermittlung ihrer Arbeitsaufgaben
zunächst schwer getan haben. Die Ursache liegt darin, dass im Arbeitsalltag die
einzelne Aufgabe selten explizit kommuniziert wird und damit Gegenstand der Reflexion
wird. Gegenstand der Kommunikation sind diejenigen der gerade bearbeiteten
konkreten Fälle, die aus eigener Kraft nicht oder nicht schnell genug bearbeitet
werden können. Das charakteristische Ensemble von beruflichen Arbeitsaufgaben
lässt sich erst im Kommunikationsprozess zwischen Berufswissenschaftler und Facharbeiter
herausarbeiten.
Die globale berufliche Arbeitsaufgabe des Elektroinstandhalters – Reparatur und
Instandsetzung der Anlagen und Maschinen – haben wir in den Workshops zusammen
mit den Teilnehmern weiter ausdifferenziert. So zeigte sich z.B., dass die Facharbeiter
reichhaltige Erfahrungen in einem Bereich (z.B. der Schmiede oder der
222

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
Schweißerei) gesammelt haben müssen, um Fehler in der Steuerung der dortigen
Automaten zu erkennen. Die allgemeine Kenntnis des Aufbaus und der Funktionen
einer SPS bedarf der Ergänzung durch Erfahrungen im Umgang mit konkreten Anlagen
und Maschinen, die mit ihr gesteuert werden, wenn die Fehlersuche im Berufsalltag
erfolgreich sein soll. Die Erfahrungen in bestimmten Bereichen des Betriebes
korrespondieren auf einer höheren Abstraktionsstufe mit bestimmten Typen von instandzusetzenden
Maschinen und Anlagen.
An einem konkreten Beispiel für eine charakteristische berufliche Arbeitsaufgabe
des Industrieelektronikers sollen der Verlauf der Auswertung der empirischen Ergebnisse
dargestellt werden:
„Aufgabe: Instandsetzung von Elektromotoren, bzw. Antrieben
Viele Arbeitsgegenstände der Instandhalter weisen Bauteile auf, die in mehreren
Arbeitsgegenständen vorkommen. Der Elektromotor soll hier als typisches Bauteil
herausgegriffen werden, weil er einerseits geradezu prototypisch für das Berufsfeld
ist, andererseits in seiner Bedeutung in Bezug auf Anforderungen an das Fachwissen
häufig falsch eingeschätzt wird, zumindest in Bezug auf das Arbeitshandeln der
Instandhalter. Die einfachste und häufigste Ausprägung dieser Arbeitsaufgabe, Abklemmen
des Motors und Anklemmen eines neuen (identischen) Motors erfordert
vergleichsweise geringe Fachkenntnisse. Wenn es aber darum geht einen ähnlichen
Motor so zu integrieren, dass alle Parameter, wie z.B. Geschwindigkeit, Beschleunigung,
Drehmoment, etc. eingehalten werden, setzt dies eine genaue Kenntnis der
Steuerung voraus und die Anforderungen an das Fachwissen des Instandhalters
können sehr groß werden. Die Teilnehmer schätzen die benötigten Kenntnisse über
Steuerungen als wichtiger ein, als Kenntnisse über die Funktionsweisen verschiedener
Elektromotoren. Bei der Parametrierung der Steuerungen beginnt der Arbeitsbereich
des Spezialisten aus der Fachwerkstatt.“ (Aus einem Experten-Facharbeiter-
Workshop-Protokoll für den Beruf des Industrieelektronikers, August 1998.)
Die Arbeitsaufgabe „Instandsetzung von Elektromotoren“ ist gut geeignet einerseits
den Wandel in der Arbeit der Instandhalter zu dokumentieren, da der Elektromotor
immer seltener isolierter Gegenstand des Arbeitshandelns der Facharbeiter ist, anderseits
lässt sich die Entwicklungslogik in der begreifenden Aneignung des Wissens
über diesen Arbeitsgegenstand darstellen. Wie auf dem Workshop von den Teilnehmern
berichtet wurde, ist der einfache Austausch eines Elektromotors durchaus eine
Anfängeraufgabe. Die Aufgabe wird jedoch erheblich anspruchsvoller, wenn die Parameter
eines anderen Elektromotortyps so angepasst werden müssen, dass die Leistungsdaten
des ursprünglichen Motors erreicht werden. Zur vollständigen Bewältigung
der Arbeitsaufgabe ist die Kenntnis der konkreten Umstände vor Ort unerlässlich.
Die zunächst einfache Aufgabe kann durch Auffächerung weiterer Facetten für
jede Station auf dem Weg vom Anfänger zum Experten zu einer Herausforderung
werden. Beginnend mit dem notwendigen Wissen über die oberflächlichen Gebrauchswerteigenschaften
eines Elektromotors, das bei einem einfachen Austausch
223

Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
gefordert ist, über bereits schon in die Tiefe gehendes Wissens, das Verhältnis Motor
zu Steuerung betreffend, erreicht ein entwicklungslogischer Lernweg durchaus auch
die elektrophysikalischen Fachkenntnisse über den Elektromotor. Bemerkenswert ist
allerdings, dass elektrophysikalische Fachkenntnisse auf keinem der durchgeführten
Workshops zu dem von den Facharbeitern als notwendig angesehenen Fachwissen
über den Elektromotor gezählt werden. Im Arbeitshandeln des Instandsetzers dominiert
die Kenntnis der Schnittstelle der Antriebssteuerung, die die Spezifik des verwendeten
Elektromotors weitgehend auf seine reinen Leistungsdaten reduziert (Geschwindigkeit,
Drehmoment, Beschleunigung etc.).
224

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
Beispiel einer Arbeitsaufgabe für den Beruf „Industrieelektroniker“
Benennung der Arbeitsaufgabe
Instandsetzung von Elektromotoren und Antrieben
a) Erläuterung der Arbeitsaufgabe:
Der Elektromotor ist ein Bauteil, das in zahlreichen Arbeitsgegenständen des Instandhalters
zu finden ist. Er ist einerseits geradezu prototypisch für das Berufsfeld,
andererseits wird er in seiner Bedeutung in Bezug auf das Arbeitshandeln der Instandhalter
stark überbewertet. Die einfachste und häufigste Ausprägung dieser Arbeitsaufgabe
– Abklemmen des Motors und Anklemmen eines neuen (identischen)
Motors – erfordert fast keine Fachkenntnisse. Wenn es aber darum geht, einen ähnlichen
Motor so zu integrieren, dass alle Parameter, wie z.B. Geschwindigkeit, Beschleunigung,
Drehmoment, etc. eingehalten werden, setzt dies eine genaue Kenntnis
der Steuerung voraus und die Anforderungen an das Fachwissen des Instandhalters
können sehr groß werden. Die benötigten Kenntnisse über Steuerungen sind
als wichtiger anzusehen als Kenntnisse der verschiedenen Funktionsweisen der
Elektromotoren. Bei der Parametrierung der Steuerungen beginnt der Arbeitsbereich
des Spezialisten aus der Fachwerkstatt. Unter Umständen können auch mechanische
Arbeiten notwendig werden, wenn es darum geht, andere Bauformen oder
abweichende Befestigungen/Halterungen anzupassen.
Defekte Elektromotoren werden in der Regel nicht von den Instandhaltern vor
Ort repariert, sondern entweder durch das Personal der Spezialwerkstätten oder
durch Fremdfirmen. Repariert wird entweder der Motor selbst – Wicklungen, Bürsten
etc. – oder seine Steuerung, d.h. die Elektronik. Im Verhältnis zur Technik der
eingesetzten Motoren, steigt die Bedeutung der Steuerungstechnik kontinuierlich.
Damit verbunden ist auch ein Anstieg der Komplexität und Differenziertheit der
einzelnen Steuerungen.
b) Betroffene Geschäftsfelder/Schnittstellen:
Motoren und Antriebe sind in allen Bereichen der Fertigung bzw. Montage anzutreffen.
Ferner werden Motoren in zentralen Werkstätten repariert. Auch die Ersatzteilbeschaffung
über die entsprechenden Beschaffungskanäle ist typisch, wobei
für die Instandsetzung auch Fremdfirmen herangezogen werden. Hinzu kommt, dass
auch Mechanik-Werkstätten mit Motoren und vor allem Antrieben befasst sein können.
c) Betriebsspezifik:
Reparaturen an Motoren und Antrieben werden oft vor Ort vorgenommen bzw.
deren Austausch durchgeführt. Dieses geschieht meistens in Zusammenarbeit mit
Mechanikern oder Anlagenführern. Dabei werden meistens Motoren komplett gewechselt.
Für die Reparatur von Motoren oder Motorsteuerungen sind je nach
Standort werkseigene Fachwerkstätten oder externe Dienstleister vorgesehen.
225

Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
Industriemechaniker (IM)
Facharbeiter diskutieren nicht entlang von „Fachrichtungen (FR)“, sondern entlang
von Aufgaben, die sie in üblicherweise vorgegebenen Abteilungsstrukturen und Organisationskonzepten
alltäglich bewältigen müssen. Oberflächlich betrachtet, könnte
mit der Abteilungsstruktur eine Ordnung der Fachrichtungen begründet werden: In
dieser Logik wäre z.B. der Anlageninstandhalter ein IM mit der FR Produktionstechnik,
ein Werkstattinstandhalter für Anlagenkomponenten ein IM mit der FR
Maschinen- und Systemtechnik und ein Instandhalter für Transportsysteme und Fördertechnik
ein IM der FR Betriebstechnik. Was auf dem ersten Blick dem Bedürfnis
nach Systematik befriedigend Rechnung trägt, muss schon bei der Betrachtung der
Zusammensetzung der Workshopteilnehmer und ihrer beruflichen Biographien einen
herben Schlag Realität einstecken. Die scheinbare Ordnung in der Systematik der
Ausbildungsberufe ist eher geeignet berufliche Demarkationslinien aufzurichten als
die beruflichen Arbeitsaufgaben der metalltechnischen Instandhalter zu strukturieren.
Der Befund lautete hier ähnlich wie bei den Berufen des Berufsfeldes Elektrotechnik:
Die kunstvoll getrennten Fachrichtungen und Vertiefungen der Ausbildungsberufe
werden im betrieblichen Geschäftsprozess munter durcheinander gewirbelt.
226

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
1. Systematische und/oder erfahrungsgeleitete Fehler- und Störungsanalysen an
Anlagen/Maschinen/Betriebsmitteln.
2. Reparatur von Anlagen/Maschinen/Betriebsmitteln. Dies kann vor Ort geschehen
oder durch Austausch des defekten Teils (Demontage/Montage). Liegt der Fehler
nicht in der Mechanik, so sind die entsprechenden Kollegen/Abteilungen hinzu
zu ziehen.
3. Ersatzteil-/Materialbeschaffung erfolgt unter dem Gesichtspunkt der Funktionsgerechtigkeit
der zu besorgenden Teile/des Materials. Dabei ist die im Unternehmen
festgelegte Prozedur zu beachten. Außerdem ist festzulegen, welche
Teile/welches Material in welcher Anzahl im Lager vorhanden sein müssen.
4. Neuanfertigung eines defekten Teils kann auf Grundlage der Anfertigung einer
Skizze oder einer vorhandenen technischen Zeichnung geschehen. Je nach
Schwierigkeitsgrad ist zu entscheiden, wer die Neuanfertigung durchführt.
5. Reparatur defekter Teile von Anlagen/Maschinen/Betriebsmitteln.
6. Überwachen einer Anlage/Maschine auf ihre volle Funktionstüchtigkeit während
der Produktion oder nach einer fertiggestellten Reparatur/Störungsbeseitigung.
7. Wartung von, für alle im Unternehmen vorhandenen, Anlagen/Maschinen/Betriebsmitteln,
die direkt oder indirekt die Qualität und Quantität der hergestellten
Produkte beeinflussen. Dazu gehört auch die Erstellung von Wartungsplänen.
8. Vorbeugende Instandhaltung für alle im Unternehmen vorhandenen Anlagen/
Maschinen/Betriebsmittel, die direkt oder indirekt die Qualität und Quantität der
hergestellten Produkte beeinflussen. Diese muss geplant und so dokumentiert
werden, dass jederzeit eine Überprüfung und Nachvollziehbarkeit möglich ist.
Sie sind auch zustandsorientiert durchzuführen.
9. Optimierung von Anlagen/Maschinen/Betriebsmitteln. Sie kann schon während
des Aufbaus einer Neuanlage geschehen oder jederzeit an alten Anlagen/
Maschinen/Betriebsmitteln notwendig sein.
10. Schwachstellenanalyse von Anlagen/Maschinen/Betriebsmitteln.
11. Einrichten von Anlagen/Maschinen.
12. An- und Abfahren der Anlage/Maschine nach Behebung der Störungsursache.
13. Fahren der Anlage/Maschine. Dazu gehört das Versorgen der Anlage mit den
notwendigen Teilen und die Qualitätskontrolle der gefertigten Teile.
14. Mechanische Herstellung von Produkten, die für das jeweilige Endprodukt benötigt
werden.
Nicht nur sind Werkstatt und Anlagen in der Praxis vielfältig vernetzt, sondern
scheint der „Karriereweg“ der Facharbeiter geradewegs durch Produktion, Anlageninstandhaltung,
Werkstatt und wieder zurück zu führen. So ergibt sich aus der Analyse
der Aufgabenbearbeitung durch die Facharbeiter, dass auch für die Anlageninstandhalter
Werkstatterfahrung notwendig ist, da in der Anlage die erste Entschei-
227

Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
dung darüber fällt, ob ein Bauteil vor Ort repariert oder zur späteren Reparatur ausgetauscht
wird oder an welchem Punkt im Verlauf der Störungsbehebung eine Werkstatt
hinzugezogen werden muss. Die kompetente Entscheidung basiert nicht darauf,
dass drei IM‘s der Fachrichtungen Betriebs-, Produktions- und Systemtechnik sich
über die Störung austauschen – die modernen Instandhaltungskonzepte verlangen die
Kompetenz in einer Hand und machen auch vor den tradierten Schranken zwischen
den Berufsfeldern nicht Halt. Gleichwohl ist die Fülle der charakteristischen beruflichen
Aufgaben in beiden Berufsfeldern eine im Lernvermögen der einzelnen Person
liegende Schranke für die vollständige Integration von Mechanik und Elektronik in
einem Beruf. Die zunehmende Integration und Wechselwirkung mechanischer und
elektronischer Teile in modernen Maschinen und Anlagen führt aber zusammen mit
dem Organisationswandel in der Instandhaltung dazu, dass ebenso, wie Industrieelektroniker
die Kompetenz für einfache mechanische Arbeiten erwerben müssen,
Industriemechaniker nicht den Schlüssel aus der Hand legen können, wenn einfache
elektrische Aufgaben im Fortgang der mechanischen Instandsetzung bewältigt
werden müssen.
4 Schlussfolgerungen
Die Umrisse eines Konzeptes beruflicher Arbeitsaufgaben als Bezugspunkt für die
Entwicklung beruflicher Curricula, z.B. in der Form integrierter Berufsbildungspläne,
werden durch die empirischen und konzeptionellen Arbeiten im GAB-Projekt
deutlich. Zugleich wird durch die berufswissenschaftliche Forschung im Kontext des
GAB-Projektes die wissenschaftliche Diskussion zur entwicklungslogischen Strukturierung
beruflicher Curricula und die daraus resultierende intentionale Deskription
beruflicher Arbeitsaufgaben angeregt. Dies wiederum verweist auf die Notwendigkeit
einer theoretischen Klärung der Differenzen und Gemeinsamkeiten in den theoretischen
Grundlagen der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung. Dies
trifft vor allem die Kategorie der beruflichen Arbeitsaufgabe. Hier hilft die traditionelle
erziehungswissenschaftliche Entwicklungsforschung ebenso wenig weiter wie
die an psychologischen Entwicklungstheorien angelehnte Lehr-Lernforschung (siehe
Tabelle).
228

Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
Tabelle 1
Differenzierungen in der entwicklungslogischen Analyse und Gestaltung von
Bildungsprozessen
Anders als das DACUM-Verfahren wird in der berufswissenschaftlichen Forschung
das Konzept einer modernen Beruflichkeit zugrunde gelegt, ein Konzept, das durch
die Berufsbildungsforschung gestützt, über dessen Ausgestaltung zuletzt jedoch nur
normativ im Dialog zwischen Politik und Wirtschaft entschieden werden kann. Das
interessengeleitete Aushandeln von Berufen wird ohne eine entwickelte Qualifikationsforschung
unter dem Einfluss vielfältiger Widersprüchlichkeiten und Partialinteressen
in eine Berufs- und Berufsbildungslandschaft einmünden, in der sich die
Berufsform der Arbeit als konstituierendes Moment für einen europäischen Arbeitsmarkt
nicht entwickeln kann. Die ITB-FORCE-Sektorstudie zum Kfz-Service (siehe
z.B. Moritz, Rauner, Spöttl 1997; Spöttl, Rauner, Moritz 1997) ist ein Beispiel von
‚best practise‘, an dem studiert werden kann, dass das Zusammenspiel zwischen
- technologischer Innovation (Kfz-Technologie)
- Organisation von Arbeitsprozessen im Kfz-Servicesektor
- Qualifizierung der Beschäftigten
unter den Bedingungen des internationalen Qualitätswettbewerbes nur im Zusammenwirken
zwischen Berufsbildungsforschung und einem europäischen Berufsbildungdialog
im Kfz-Servicesektor eine wegweisende Berufsbildungsreform auf den
Weg gebracht werden konnte. Den EFW als einem Instrument berufswissenschaftlicher
Qualifikationsforschung kommt dabei eine zentrale Funktion zu. Die Berufsbildungsforschung
ist herausgefordert, eine auf alle Berufsfelder ausstrahlende Qualifikationsforschung
zu etablieren, mit der die wissenschaftlichen Grundlagen für die
Entwicklung von Berufen und beruflichen Curricula gelegt werden können.
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Rainer Bremer; Felix Rauner; Peter Röben
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