Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung

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Felix Rauner
Kosten, Nutzen und Qualität
der beruflichen Ausbildung
ITB-Forschungsberichte 23/2007
Aktualisierte Auflage - Mai 2008

Felix Rauner
Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Bremen: Institut Technik und Bildung (ITB), Universität Bremen, 2007
ITB-Forschungsberichte 23/2007
Die ITB-Forschungsberichte sollen Forschungsergebnisse zeitnah der
Fachwelt vorstellen. Zur Absicherung der Qualität wird ein internes
Review Verfahren mit zwei Gutachtern durchgeführt.
Die ITB-Forschungsberichte können kostenlos von der Webseite des ITB
geladen werden oder als Druckversion gegen Erstattung der Druck- und
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ITB-Forschungsberichte is a series which serves as a platform for
the topical dissemination of research results. Quality is being assured
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Felix Rauner
Kosten, Nutzen und Qualität
der beruflichen Ausbildung
ITB - Forschungsberichte 23/2007
Aktualisierte Auflage – Mai 2008

Zusammenfassung:
Bei der Diskussion über Kosten und Finanzierung der dualen Berufsausbildung kommt
den Methoden zur Erfassung des Ausbildungsnutzens eine zentrale Rolle zu. In einem
ITB-Forschungsvorhaben zum Zusammenhang von Kosten, Nutzen und Qualität beruflicher
Bildung wurde ein Selbstevaluationsinstrument für Ausbildungsbetriebe entwickelt,
das es erlaubt, nicht nur die Ausbildungskosten und -erträge abzuschätzen, sondern zusätzlich
auch die Ausbildungsqualität zu ermitteln. Dabei wird nach vier Input-Kriterien
und den zwei Output-Kriterien »Berufsfähigkeit« und »berufliches Engagement« unterschieden.
Die Methode ermöglicht auch, den Zusammenhang zwischen Qualität und
Rentabilität der Ausbildung insgesamt sowie für alle Ausbildungsjahre zu analysieren und
zu veranschaulichen. In der Pilotphase des Projektes wurde die These bestätigt, dass die
Rentabilität der Ausbildung mit zunehmender Ausbildungsqualität ansteigt.
Abstract:
In the debate on the costs and financing of dual vocational training methods for the
measurement of training benefits play a crucial role.
A research project of the Institute Technology and Education (ITB) on costs, benefit and
quality of vocational education and training led to the development of a self-evaluation
tool for training enterprises. This tool allows not only for the estimation of training costs
and benefits, but also for the assessment of the quality of training. The tool is based on
four input criteria and the two output criteria »vocational proficiency« and »commitment«.
By means of this method it is also possible to analyse and illustrate the relationship
between quality and profitability of training both for the entire training period and
for each year of the apprenticeship. The piloting phase of the project has confirmed the
hypothesis that the profitability grows with increasing training quality.

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Inhalt
Inhalt................................................................................................................................................3
1 Einleitung...............................................................................................................................5
2 Zur Bedeutung eines Selbstevaluationsinstrumentes für die Ermittlung
der Qualität und Rentabilität betrieblicher Berufsausbildung.......................................7
3 Das Selbstevaluationsinstrument Qualität – Erträge – Kosten (QEK)......................9
4 Ermittlung des Leistungsgrades von Auszubildenden – die Ausbildungserträge ...11
5 Zusammenfassung der Ergebnisse in Form einer
Qualitäts-Rentabilitäts-Matrix (QRM) ...........................................................................26
6 Fazit ......................................................................................................................................29
Literatur.........................................................................................................................................30
3

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
1 Einleitung
In unterschiedlichen Politikfeldern wird übereinstimmend die Bedeutung der Bildung
als entscheidende Ressource für Wohlstand und gesellschaftliche Stabilität hervorgehen.
Innovations- und wettbewerbs-politisch ist die Qualifizierung der Fachkräfte gar nicht
hoch genug einzuschätzen. Strittig ist, ob in einer »wissensbasierten Ökonomie« die
Gewichte zu Gunsten der hochschulisch Qualifizierten verlagert werden sollten, so wie
es der OECD-Bildungsbericht nahe legt (OECD 2006). Der Anteil der Studienanfänger
an einem Altersjahrgang hat in zahlreichen OECD-Ländern mittlerweile Werte von 60
bis 80 Prozent erreicht (Abb. 1). Länder wie Deutschland und die Schweiz liegen mit
Werten zwischen 30 und 40 Prozent Anfängerstudenten am unteren Ende dieser
Rangreihe. Dagegen verfügen beide Länder über hoch entwickelte duale Berufsbildungssysteme.
Studienanfänger pro Altersjahrgang
2002 2004
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Neuseeland
Schweden
Island
Finnland
Polen
Australien
Norwegen
Ungarn
Russland
Israel
Niederlande
Dänemark
Italien
Großbritannien
Korea
Brasilien
Slowakei
Chile
Spanien
Irland
Japan
Schweiz
Tschechien
Deutschland
Österreich
Belgien
Griechenland
Mexiko
Türkei
Abb. 1: Anteil der Studienanfänger an einem Altersjahrgang in OECD-Ländern 2002 und 2004
(OECD 2006, Table C 2.1)
Ökonomische Vergleichsstudien, die den Zusammenhang zwischen Bildung und
Innovations- und Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen und von Volkswirtschaften
untersucht haben, kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass Länder mit einem
dualen Berufsbildungssystem und einer darauf aufbauenden bzw. damit verschränkten
Ausbildung von Ingenieuren im internationalen Vergleich einen Wettbewerbsvorteil
haben (Porter 1990, 369; Hamilton, Hamilton 1999; Steedman, Mason, Wagner 1991;
Keep, Mayaew 2001). Es werden eine Reihe weiterer Gründe angeführt, die dafür
sprechen, diese Berufsbildungstradition zu bewahren und zugleich zu modernisieren.
Dazu gehören
- eine relativ geringe Jugendarbeitslosigkeit, da der Ausbildungsmarkt an den
Arbeitsmarkt angekoppelt ist ( Descy, Tessaring 2001) und
5

Felix Rauner
- die positiven Auswirkungen auf die soziale Integration der Jugendlichen in die
Gesellschaft.
Strittig ist dagegen die Einschätzung der Kosten, die die duale Berufsbildung im
Unterschied zur schulischen und hochschulischen Bildung verursacht. Nach dem
Bericht »Bildung in Deutschland« (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, 26)
sind die Bildungsausgaben für die duale Berufsausbildung im Vergleich zu allen anderen
Teilsystemen des Bildungssystems mit 10.800 € pro Jahr pro Person mit Abstand am
höchsten (Abb. 2).
Ausgaben je Bildungsteilnehmer/-in
Kindergärten
Grundschulen
Hauptschulen
Realschulen
Gymnasien
duales System
4.500
3.900
5.300
4.400
5.400
2.200 8.600
Fachhochschulen
5.400
700
Universitäten (ohne Humanmedizin)
5.500
4.700
0 € 2.000 € 4.000 € 6.000 € 8.000 € 10.000 € 12.000 €
Lehre
Ausbildung in Berufsschulen
Forschung und Entwicklung
Ausbildung in Betrieben
Abb. 2: Ausgaben je Bildungsteilnehmer/in in ausgewählten Bildungseinrichtungen 2003 (in €)
(Quelle: Statistisches Bundesamt 2006)
Für einen Fachhochschulstudenten sind danach die Kosten nur etwa halb so hoch wie
für einen Auszubildenden. Von den 10.800 € pro Auszubildenden pro Jahr entfallen
nach einer Untersuchung des Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) 8.600 € im
Bundesdurchschnitt (über alle Berufe) auf die betriebliche Berufsausbildung
(Beicht/Walden 2002).
Eine Untersuchung der Forschungsstelle für Bildungsökonomie der Universität
Bern aus dem Jahre 2000 zeigt für die duale Berufsbildung in der Schweiz ein ganz
anderes Bild.
Eine repräsentative Untersuchung, bei der dieselbe Methode angewendet wurde
wie bei der BIBB-Untersuchung, ergibt, dass die produktiven Leistungen der
Auszubildenden die Brutto-Kosten der Ausbildung überschreiten, so dass für den
betrieblichen Teil der dualen Berufsausbildung in der Schweiz insgesamt ein Netto-
Ertrag von 400 Mio. Schweizer Franken entsteht, obwohl die Ausbildungsvergütungen
in der Schweiz deutlich über denen in Deutschland liegen (Schweri u. a., 2003). Diese
Ergebnisse wurden in einer Folgeuntersuchung bestätigt (Schweri 2007).
6

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Eine Ursache für die Differenz wird darin vermutet, dass in der betrieblichen
Berufsausbildung Schweizer Unternehmen das Lernen in qualifizierenden und zugleich
wertschöpfenden Arbeitsprozessen sehr viel ausgeprägter ist als in deutschen Betrieben
(Wolter 2005). Die Aufklärung der unterschiedlichen Untersuchungsergebnisse bedarf
einer genaueren Analyse der Befragungsmethoden, da davon ausgegangen werden kann,
dass sich sowohl die Kosten als auch der Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung in
beiden Ländern in einem vergleichbaren Rahmen bewegen (BBT 2006, 12; Müller,
Schweri 2006, 31).
Zahlreiche Fallstudien, die das ITB zur Rentabilität der betrieblichen Berufsausbildung
deutscher Unternehmen durchgeführt hat, zeigen, dass die Schweizer
Resultate in deutschen Betrieben ebenfalls erreicht werden können, wenn die lehrgangsförmig
organisierten Phasen betrieblicher Ausbildung (z. B. in Lehrwerkstätten)
und andere nicht-produktive Lernzeiten, wie sie z. B. in Deutschland durch unverhältnismäßig
lange Zeiten der Prüfungsvorbereitung entstehen, zurückgenommen werden
und das Lernen in qualifizierenden und wertschöpfenden Arbeitsprozessen wieder
zum Herzstück einer modernen, prozessorientierten Berufsausbildung wird
(Heinemann, Rauner 2008).
2 Zur Bedeutung eines Selbstevaluationsinstrumentes für die Ermittlung
der Qualität und Rentabilität betrieblicher Berufsausbildung
Unternehmen, die sich ökonomisch rational verhalten im Sinne der Humankapitaltheorie
von Becker (1962), achten darauf, dass der Lohn der Beschäftigten ihrer Produktivität
entspricht bzw. diese nicht überschreitet. Bildet ein Unternehmen Fachkräfte aus,
dann handelt es ökonomisch rational, wenn die Ausbildungserträge wenigstens die
Höhe der Ausbildungskosten betragen. Unter den Bedingungen des internationalen
Qualitätswettbewerbes ist es im ökonomischen Interesse der Unternehmen, eine hohe
Ausbildungsqualität, ein hohes beruflichen Engagement und eine sich selbst finanzierende
Ausbildung zu erreichen (vgl. Müller, Schweri 2006, S. 12 ff.). Dass in Deutschland
immer noch eine große Zahl von Unternehmen ausbildet, obwohl ihnen erhebliche
Netto-Kosten entstehen, gibt aus bildungsökonomischer Sicht einige Rätsel auf. Als Erklärung
verweisen Walden und Herget auf den Opportunitätsnutzen, der sich durch
eine eigene Ausbildung erst nach Abschluss der Ausbildungsphase einstellt (Walden,
Herget 2002). Bildungsökonomisch betrachtet liegt damit ein investitionsorientiertes
Ausbildungsverhalten vor. Andere Überlegungen basieren auf der Vermutung, dass die
Tradition der »Lehrlingsausbildung« tief in der deutschen Unternehmenskultur verwurzelt
ist. Kulturen bilden im technisch-ökonomischen Wandel ein Moment der Beharrung
und Stabilität. Dagegen wird zu Recht eingewendet, dass sich in den neuen
Dienstleistungsbranchen diese Ausbildungstradition erst gar nicht entwickelt und zugleich
ein verstärkter Erosionsprozess in der dualen Berufsausbildung in traditionsreichen
Branchen der Industrie und des Handels dadurch eintritt, dass die Internationalisierung
der Unternehmen zwangsläufig auf die Herausbildung interkultureller
Orientierungen und Handlungsmuster zunehmend auch die Personalentwicklung der
Unternehmen prägt. In den angelsächsisch geprägten Konzepten der Personalentwicklung
und der Personalwirtschaft (dem Human-Ressource-Management) wird die duale
Berufsausbildung oft als ein System dargestellt, das innerbetriebliche Demarkationen
zwischen den berufsförmig organisierten Arbeitszusammenhängen hervorruft und
damit die Wettbewerbsfähigkeit der Betriebe einschränkt (vgl. Kern, Sabel 1994).
7

Felix Rauner
Die traditionell gegebene Selbstverständlichkeit, mit der sich viele Betriebe immer
noch an der dualen Berufsbildung beteiligen, verliert mit fortschreitender
Internationalisierung der ökonomischen Entwicklung an Bedeutung. Nur wenn es
gelingt, die Vorzüge der dualen Berufsbildung bildungsökonomisch nachzuweisen, lässt
sich dieser Trend umkehren. Für das ökonomisch rationale Ausbildungsverhalten vieler
Unternehmen gilt daher zunehmend mehr, dass sie nur dann an der Ausbildung von
Fachkräften teilnehmen, wenn die Summe der Ausbildungskosten die Summe der
Erträge nicht überschreitet. Müller und Schweri weisen auf die Risiken hin, die dann
entstehen, wenn Betriebe aus einem falsch verstandenen sozialen Engagement heraus
ausbilden und sich dabei ökonomisch nicht rational verhalten. Dies müsse zwangsläufig
zur Abkopplung des Ausbildungsmarktes vom Arbeitsmarkt führen (Müller, Schweri
2006). Die Risiken liegen auf der Hand. Der Übergang von der Berufsbildung in das
Beschäftigungssystem – die zweite Schwelle – wird höher. Es wird dann in einem zu
großen Umfang für Aufgaben ausgebildet, die der Arbeitsmarkt nicht nachfragt. Dies
führt zu einer höheren Jugendarbeitslosigkeit, wie dies in der Regel für Länder mit
schulischen Berufsbildungssystemen gegeben ist.
Trotz der zentralen Bedeutung, die dem ökonomischen Kalkül auch für das
Ausbildungsverhalten der Betriebe zugemessen wird, zeigt die Praxis, dass nur wenige
Unternehmen explizit Kosten-Nutzen-Abschätzungen für ihre Berufsausbildung vornehmen.
Die Redewendung von den »gefühlten« Kosten trifft wohl eher die verbreitete
Praxis, Kosten und Nutzen der Ausbildung gegen einander abzuwägen. Dieses implizite
Abwägen der Rentabilität der Ausbildung führt häufig zu einer Überschätzung der
Ausbildungskosten und einer Unterschätzung der Ausbildungserträge. Wer ausbildet
und damit zur »Versorgung von Jugendlichen mit Ausbildungsplätzen« beiträgt, erfährt
gesellschaftliche Anerkennung in Zeiten knapper Ausbildungsplätze. Unterstellt wird
dabei, dass die ausbildenden Betriebe eine finanzielle Bürde auf sich nehmen. Auch
wenn sich die Berufsausbildung unternehmerisch rechnet, ist es in dem herrschenden
Klima der »Versorgung von Jugendlichen« nicht opportun, sich zur Rentabilität der
Berufsausbildung zu bekennen. Daraus resultiert das Forschungsinteresse, ein Instrument
zur Selbstevaluation der Kosten-Nutzen-Abschätzung für die betriebliche Berufsausbildung
zu entwickeln, das es den Betrieben ermöglicht, anhand der Eingabe kostennutzenrelevanter
Daten in ein Softwaretool, Angaben über die Rentabilität und Qualität
ihrer Ausbildung zu erhalten.
Die Einführung eines solchen Instrumentes stößt zu Recht auf das Bedenken
jener, die befürchten, dass eine Erhöhung der Ausbildungserträge und die Reduzierung
der Ausbildungskosten das Risiko einer Senkung der Ausbildungsqualität birgt, weil
Auszubildende als billige Arbeitskräfte eingesetzt werden - so ein geläufiges Standardargument.
Dieses Argument kann weitgehend entkräftet werden, da gezeigt werden
kann, dass eine hohe Ausbildungsqualität nur erreicht werden kann, wenn die qualifizierenden
Potenziale wertschöpfender Arbeitsaufgaben für das Lernen im Arbeitsprozess
ausgeschöpft werden. Dadurch nimmt auch die Rentabilität der Ausbildung zu.
Gelingt es, die beruflichen Arbeitsaufgaben in der Form von beruflichen Entwicklungsaufgaben
zur Grundlage des beruflichen Lernens zu machen und die Auszubildenden
durch entsprechende Arbeitsaufträge, die sie zunehmend eigenständig planen, durchführen
und bewerten, herauszufordern, dann sind die Grundlagen für eine qualifizierte
und hochwertige sowie eine zugleich rentable Berufsbildung gelegt. Die verbreitete
Redewendung, dass man an seinen Aufgaben wächst, hat die Forschung vielfältig bestä-
8

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
tigt. Natürlich gilt dies nur für Arbeitsaufgaben, deren Bewältigung stets neue Herausforderungen
beinhalten. Praktische Arbeitserfahrung und ihre Reflektion und Kommunikation
in den Prozessen der betrieblichen Organisationsentwicklungen führen Schritt
für Schritt zur Herausbildung eines Arbeitsprozesswissens, das die Auszubildenden
befähigt, auch die neuen Aufgaben im Beruf zu bewältigen (Rauner/Bremer 2004,
S. 149ff.). Der Nutzen einer hohen Ausbildungsqualität liegt darin, dass der Auszubildende
am Ende seiner Ausbildung über die Berufsfähigkeit einer Fachkraft verfügt,
so wie es das Berufsbildungsgesetz in § 1 definiert. Die volle Berufsfähigkeit kann nur
in einer dualen Berufsausbildung erreicht werden, in der die reflektierte Arbeitserfahrung
den Dreh- und Angelpunkt für berufliche Kompetenzentwicklung bildet.
Zwei Einsichten begründen daher das betriebliche Interesse an einem Instrument
zur Abschätzung der Ausbildungsqualität und -rentabilität,
(A) wenn Kosten, Nutzen und Qualität der Berufsausbildung miteinander zusammenhängen,
dann ist es betriebswirtschaftlich geboten, diesen Zusammenhang
durch die Anwendung wissenschaftlich abgesicherter Methoden aufzuklären.
(B) Eine hohe Ausbildungsqualität kann durch eine betriebliche Berufsausbildung erreicht
werden, in deren Zentrum das Lernen in realen, wertschöpfenden und
zugleich die Kompetenzentwicklung herausfordernder Arbeitsaufgaben steht.
3 Das Selbstevaluationsinstrument Qualität – Erträge – Kosten (QEK)
Die Erfassung der Bruttokosten orientiert sich an dem vom BIBB entwickelten Verfahren.
Die Bestandteile der Bruttokosten setzen sich aus den Personalkosten der Auszubildenden
und der Ausbilder, den Anlage- und Sachkosten sowie sonstigen Kosten zusammen
(Tab. 1).
Tab. 1:
Personalkosten der Auszubildenden
davon: Ausbildungsvergütungen
Gesetzliche Sozialleistungen
Tarifliche, freiwillige Sozialleistungen
Personalkosten der Ausbilder
davon: Hauptberufliche Ausbilder
Nebenberufliche Ausbilder
Externe Ausbilder
Anlage- und Sachkosten
Sonstige Kosten
davon: Lehr- und Lernmaterial/-medien
Gebühren an zuständige Stelle
Berufs- und Schutzkleidung
Externe Ausbildung
Ausbildungsverwaltung
Kostenarten bei der Erfassung der Bruttokosten für die betriebliche Berufsausbildung
(Beicht, Walden 2002)
Um einer realistischen Abschätzung der Kosten nahe zu kommen, werden die Betriebe
bei der Nutzung von QEK auf zwei Punkte besonders aufmerksam gemacht, die das
9

Felix Rauner
Ergebnis verfälschen können.
(A) Kosten für das ausbildende Personal
Bei der Erfassung der Kosten für das ausbildende Personal kommt es darauf an,
anzugeben, ob z. B. ein hauptamtlicher Ausbilder vollständig in nicht-produktiven
Ausbildungsprozessen (z. B. in einer traditionellen Lehrwerkstatt) tätig ist, oder
ob er als Ausbilder mit »seinen« Auszubildenden eingebunden ist in produktive
Geschäftsprozesse. Im ersten Fall schlagen die Ausbilderkosten sich voll als Ausbildungskosten
nieder. Im zweiten Fall muss berücksichtigt werden, in welchem
Umfang der hauptamtliche Ausbilder seine Ausbildungsaufgaben im Kontext
produktiver betriebliche Prozesse und zu welchem Anteil er nicht-produktive
Ausbildungsaufgaben wahrnimmt. Bei der Ermittlung dieser Werte sind zwei
Faktoren zu berücksichtigen. Die nicht-produktiven Ausbildertätigkeiten beziehen
sich auf die Organisation, Steuerung und evaluierende Begleitung der Ausbildung
sowie auf die Gespräche mit Auszubildenden (einzeln und in Gruppen)
zur fachlichen Vor- und Nachbereitung von Arbeitsaufträgen. Diese Gespräche
können als eine Form der Unterweisung interpretiert werden. Davon zu unterscheiden
ist gegebenenfalls eine Minderung des Leistungsgrades der Ausbilder in
ihrer produktiven Ausbildertätigkeit, die dadurch gegeben sein kann, dass die
Beratungsdichte bei der Auftragsbearbeitung durch Auszubildende höher ist als
bei Fachkräften. Aus beiden Komponenten ergibt sich der Gesamtleistungsgrad
für hauptamtliche Ausbilder.
(B) Anlagen- und Materialkosten
Die Anlagen- und Materialkosten können nur als Kosten gerechnet werden, wenn
sie ausschließlich für Ausbildungszwecke genutzt werden. Das Zerspanungszentrum
eines Unternehmens, in dem 12 Auszubildende mit ihrem Ausbildungsmeister
und eine Gruppe von drei Facharbeitern arbeiten, fungiert zugleich als
Ausbildungswerkstatt und als Zerspanungsabteilung des Unternehmens. In diesem
Fall ist zu klären, ob es in diesem Zerspanungszentrum Maschinen und
Anlagen gibt, die anteilig oder ausschließlich für Ausbildungszwecke angeschafft
wurden bzw. genutzt werden. In diesem Fallbeispiel wurden sowohl eine konventionelle
Dreh- und eine konventionelle Fräsmaschine aus ausbildungsdidaktischen
Gründen nicht ausrangiert. Die konventionellen Zerspanungsmaschinen
werden zu 80 % für Ausbildungszwecke genutzt. Die anteiligen Anlagen- und
Materialkosten für die Ausbildung sind in diesem Beispiel im Verhältnis zu den
anderen Anlagenkosten so gering, dass sie in der Kostenrechnung kaum ins
Gewicht fallen. Die hohe Ausbildungsqualität basiert in diesem Fall auch auf
außerordentlich hochwertigen Maschinen und Anlagen, ohne dass dadurch
Ausbildungskosten entstehen.
Der Ausbildungsnutzen ergibt sich aus der produktiven Tätigkeit der Auszubildenden. Der
Ausbildungsertrag entspricht der Lohnsumme, den das Unternehmen an Arbeitskräfte
zahlen müsste, wenn es nicht ausbilden würde. Der darüber hinaus in der Kosten-
Nutzen-Analyse geltend gemachte Opportunitätsnutzen basiert im Wesentlichen auf
vier Faktoren. Durch die Übernahme von Auszubildenden in ein Beschäftigungsverhältnis
entsteht für ein Unternehmen ein Nutzen, der sehr unterschiedlich eingeschätzt
wird. Nach der klassischen Humankapitaltheorie entsteht ein zusätzlicher, betrieblicher
10

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Nutzen durch die Übernahme eines betrieblich Ausgebildeten, der über besonders
betriebsspezifische Fähigkeiten verfügt.
In der einschlägigen Literatur wird auf die folgenden Kostenvorteile bei der Übernahme
in ein Beschäftigungsverhältnis verwiesen (vgl. Walden und Herget 2002):
- Rekrutierungskosten
Diese entfallen bei der Übernahme von Ausgebildeten in ein Beschäftigungsverhältnis,
da Anzeigekosten und Einstellungsgespräche entfallen können.
- Einarbeitungszeiten
Diese entstehen, wenn externe Fachkräfte für die spezifischen betrieblichen Aufgaben
eingearbeitet werden müssen. Bei betrieblich Ausgebildeten entfällt die Einarbeitung,
da sehr häufig bei geplanter Übernahme die Einarbeitung auf den künftigen
Arbeitsplatz in die Ausbildung integriert wird.
- Fluktuation und Fehlbesetzung
Das Risiko der Fehlbesetzung durch eine externe Fachkraft entfällt durch die Übernahme
eines betrieblich Ausgebildeten weitgehend.
- Ausfallkosten durch Fachkräftemangel
Bei relativ niedrigen Ausbildungsquoten besteht ein struktureller Fachkräftemangel.
Dieser kann betrieblich nur durch Überstunden vorhandener Fachkräfte ausgeglichen
werden. Ungünstigenfalls führt dies auch zur Einschränkung bei der Annahme
von Aufträgen. Die dadurch entstehenden Kosten können als eine Form des
Opportunitätsnutzens kalkuliert werden.
Walden und Herget kommen auf der Grundlage einer empirischen Untersuchung zu
diesen Faktoren zu der Einschätzung, dass der Gesamtnutzen einer betrieblichen Berufsausbildung
deutlich den durch die Ausbildungserträge gegeben Nutzen übersteigt.
Offen ist jedoch, bei welchen Betrieben und unter welchen gesamtökonomischen und
betriebswirtschaftlichen Rahmenbedingungen der Opportunitätsnutzen sich positiv auf
das Ausbildungsverhalten der Betriebe auswirkt.
Bei der Entwicklung der Selbstevaluationsmethode »Qualität, Erträge, Kosten«
(QEK) wurde diese Dimension des Ausbildungsnutzens nicht berücksichtigt, da in einer
Vielzahl von betrieblichen Fallstudien, die im Zusammenhang mit der Entwicklung des
Selbstevaluationstools QEK durchgeführt wurden, die Erfahrung gemacht wurde, dass
die Entscheidung auszubilden im Regelfall nicht von Überlegungen zum Opportunitätsnutzen
abhängig gemacht wird. Jeder einzelne Betrieb muss bei der Anwendung von
QEK daher für sich kalkulieren, was ihm die eigene Ausbildung wert ist, wenn die Ausbildung
Netto-Kosten verursacht. QEK liegt ein produktionsorientiertes und nicht ein
investitionsorientiertes Konzept der Ausbildung bei der Kosten-Nutzen-Abschätzung zu
Grunde.
4 Ermittlung des Leistungsgrades von Auszubildenden – die
Ausbildungserträge
Mit dem Leistungsgrad von Auszubildenden wird das Vermögen, berufliche
Arbeit zu verrichten, bewertet und quantifiziert. Als Bezugsgröße für den
abzuschätzenden Grad der Leistung, die Auszubildende im Arbeitsprozess erreichen,
gilt der durchschnittliche Leistungsgrad einer Fachkraft. Er wird mit 100 Prozent
definiert. Benötigt z.B. ein Auszubildender für einen Arbeitsauftrag die doppelte Zeit
wie eine Fachkraft, dann beträgt der Leistungsgrad 50 Prozent. Oder trägt ein
11

Felix Rauner
Auszubildender in Zusammenarbeit mit einer Fachkraft bei der Bearbeitung eines
Auftrages nur zu einem Bruchteil dessen, was eine Fachkraft leitstet, zum
Arbeitsergebnis bei, dann ist dieser „Bruchteil“ bei der Bewertung des Leistungsgrades
als ein Prozentwert zu quantifizieren. Nicht berücksichtigt werden bei der Bewertung
des Leistungsgrades die Ausbildungszeiten, in denen Auszubildende zwar an einem
Arbeitsauftrag beteiligt werden, jedoch nicht mitarbeiten. Dies kann dann vorkommen,
wenn Auszubildende durch Beobachtung und gegebenenfalls durch Nachfragen in
einen Arbeitsauftrag eingewiesen werden. In diesem Fall handelt es sich um eine nichtproduktive
Lernzeit. Diese wird als Lernzeit gesondert erfasst. Gefragt wird also nach
der Leistungsfähigkeit, die von Auszubildenden im Arbeitsprozess erreicht wird –
gemessen an der einer Fachkraft.
Der für die Ausbildung Verantwortliche, der den Leistungsgrad der Auszubildenden
bewerten kann, schätzt bei der Anwendung des Selbstevaluationstools QEK
(Qualität, Erträge, Kosten) ab, welchen Wert die produktive Leistung von Halbjahr zu
Halbjahr über den gesamten Ausbildungszeitraum bei den Auszubildenden einer
Berufsgruppe erreicht. Diese Abschätzung des Leistungsgrades von Auszubildenden
wird nicht für konkrete Auszubildende vorgenommen, sondern sie bezieht sich auf die
Erfahrungen, die Ausbilder mit ihren Auszubildenden über einen längeren Zeitraum
gesammelt haben.
Dabei wird von den folgenden Annahmen ausgegangen:
1. Auszubildende werden mit Arbeitsaufgaben betraut, die durchgängig Aufgaben repräsentieren
(oder Anteile davon), wie sie für den zu erlernenden Beruf charakteristisch sind.
Der Einwand, dass dies eine unrealistische Annahme sei, da Auszubildende vor allem
am Beginn ihrer Ausbildung oft nur »Hilfsarbeiten« ausführen, erweist sich bei
genauerer Betrachtung als nicht stichhaltig. Die Fachkraft müsste ohne Zuarbeit eines
Auszubildenden diese einfachen Tätigkeiten im Zusammenhang seiner Facharbeit selbst
ausführen. Selbst wenn einfach Aufgaben von Hilfskräften auf dem Niveau von Unund
Angelernten ausgeführt werden, berücksichtigt der Ausbilder bei der Bewertung
des Leistungsgrades von Auszubildenden beide Leistungsaspekte im Zusammenhang.
Der quantitative und qualitative Aspekt der produktiven Leistung von Auszubildenden
kann realistisch nur als ein einheitlicher Wert einigermaßen objektiv eingeschätzt
werden. Ausbilder haben aufgrund ihrer Praxiserfahrung eine sehr genaue Vorstellung
davon, wie sich die Kompetenz und Leistungsfähigkeit eines Auszubildenden beim
Hineinwachsen in seinen Beruf im Laufe einer 3 bis 3½-jährigen Ausbildung an das
Niveau einer Fachkraft annähert. Das bestätigen vor allem die sehr genauen
Unterschiede, die Ausbilder bei der Bewertung der produktiven Leistung von Halbjahr
zu Halbjahr über den gesamten Ausbildungszeitraum sowie zwischen Auszubildenden
verschiedener Berufe machen.
Zwei Schwierigkeiten werden durch dieses Verfahren bei der Erfassung von
produktiven Tätigkeiten von Auszubildenden vermieden.
Der zeitliche Umfang von Tätigkeiten der Auszubildenden auf dem Un-,
Angelernten- und Fachkräfteniveau ist eine Funktion des Detaillierungsgrades, nach
dem Arbeitszusammenhänge aufgegliedert werden. Fachkräfteaufgaben lassen sich in
der Regel auch als eine Summe von einfachen Tätigkeiten organisieren. Auf dieses
Phänomen hat die arbeitswissenschaftliche Forschung frühzeitig aufmerksam gemacht.
Eine weitreichende Arbeitsteilung erlaubt es, das generelle Qualifikationsniveau auf der
12

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Ebene der direkt wertschöpfenden Arbeitsprozesse drastisch abzusenken (vgl.
Braverman 1974).
Düll unterscheidet zum Beispiel bei Operateuren (Vorarbeitern) an einer Schweißanlage
vierzig Tätigkeiten, die er nach sechs Gruppen klassifiziert (Tab. 2).
100 Auftragsplanung und Vorbereitung
101 Material anfordern
102 Transportbehälter bereitstellen
103 Material abtransportieren
104 Material bereitstellen
105 Auftrag bestätigen
106 Auftrag vergegenwärtigen
330 Manuelle Bearbeitung
331 Engraten/Feilen
332 Werkstückteile zusammensetzen
333 Auf- und Abspannen der Werkstücke
334 Heften
335 Schweißen
336 Schleifen
Tab. 2:
Ausgewählte Tätigkeitskategorien des Operateurs (Vorarbeiters) an einer Industrieroboteranlage
im Maschinenbau nach Düll 1988, zitiert nach Ulich (2001, S. 83)
Die in Tab. 2 aufgeführten Tätigkeiten lassen sich überwiegend als einfache Tätigkeiten
einstufen, wenn man sie aus dem Kontext des Arbeitszusammenhanges herauslöst und
arbeitsteilig organisiert. Die Bewertung und Entlohnung der Operateurstätigkeit erfolgt
aus guten Gründen nicht auf der Basis der Teiltätigkeit und ihrer Einstufung als
Un-/Angelernten- oder Fachtätigkeiten, sondern auf der Basis der verantwortlichen
Wahrnehmung des Arbeitsfeldes. Diese Logik lässt sich auch auf die Einarbeitung von
Auszubildenden übertragen. Übernimmt zum Beispiel eine Auszubildende, die ihre
Ausbildung als Arzthelferin begonnen hat, Aufgaben an der Rezeption, die im Regelfall
mit zwei Fachkräften besetzt ist, anstelle einer ausgebildeten Fachkraft, dann führt dies
zunächst zu einer anderen Arbeitsteilung als zwischen zwei ausgebildeten Fachkräften.
Es ist jedoch zu erwarten, dass sich die Arbeitsteilung zwischen Fachkraft und
Auszubildender mit fortschreitender Vertrautheit Letzterer mit den Rezeptionsaufgaben
die Arbeitsteilung und Zusammenarbeit die Form der zwischen zwei Fachkräften annimmt
– ganz im Sinne der Ausbildungsziele. Es würde bereits analytisch größte
Schwierigkeiten bereiten, hier eine Differenzierung zwischen hochwertigen und weniger
hochwertigen Tätigkeiten einzuführen. Eine weitere Schwierigkeit bestünde darin, diese
Anteile im Fortgang der sich täglich veränderten Aufgabetiefe und -breite für die
Auszubildenden in ihren zeitlichen Umfang zu erfassen.
Die Produktivitätszuwächse bei Auszubildenden ergeben in der Regel Werte, die auf einer
S-Kurve liegen.
13

Felix Rauner
Produktive Leistung von Auszubildenden (%)
100
Fachkräfteniveau
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Phase der Betriebs-,
Arbeits- und Berufsorientierung
Phase der stärksten
Kompetenzentwicklung
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Ausbildungsjahre
Phase der
Konvergenz an das
Fachkräfteniveau
Abb. 3:
Entwicklung des Leistungsgrades Auszubildender nach Halbjahren.
Diese Regressionskurve repräsentiert die den Einzeldaten zugrunde liegende Modellvorstellungen
des Ausbilders über die Zunahme des Leistungsgrades der Auszubildenden
einer bestimmten Berufsgruppe im Ausbildungsverlauf. Die genaueren Daten
bilden daher die Punkte der Regressionskurve. Für die Ermittlung des Mittelwertes über
die Gesamtdauer der Ausbildung können jedoch die Rohdaten verwendet werden, da
die Summe ihrer Abweichungen von den Werten der Regressionskurve gegen 0 geht.
Der charakteristische Verlauf des Zuwachses des Leistungsgrades ist auch ein
Ausdruck der zunehmenden beruflichen Handlungskompetenz. Es ist nicht überraschend,
dass diese Wachstumskurve einen für vergleichbare Wachstumsphänomene
charakteristischen S-Kurvenverlauf aufweist.
2. Bei der Bewertung des Leistungsgrades von Auszubildenden kommt es darauf an, nicht nach
der Kompetenz der Auszubildenden zu fragen, sondern nach dem Grad der produktiven
Leistung im Arbeitsprozess.
Es geht also um die im Ausbildungsprozess erbrachte Arbeitsleistung, wie sie tatsächlich
von den Auszubildenden erbracht wird. Es nutzt dem Betrieb wenig, wenn Auszubildende
über eine hohe Kompetenz verfügen, die sie nicht entsprechend in produktive
Arbeit umsetzen können oder wollen, da sie z. B. bei fortgeschrittener Ausbildung mit
zu einfachen Aufgaben unterfordert werden, oder wenn zu viel Ausbildungszeit mit
unproduktiven »praktischen Übungen« verbracht wird, deren Ausbildungswert zu dem
von der Lehr-Lernforschung als gering bewertet wird.
14

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
3. Eine Unterscheidung in Tätigkeiten für Fachkräfte und Angelernte, wie dies in anderen
Untersuchungen vorgenommen wird, ist problematisch, wenn dabei unterstellt wird, dass die
Produktivität von Auszubildenden mit der von angelernten Arbeitskräften gleichgestellt und
die Produktivität von Auszubildenden bei der Wahrnehmung von Aufgaben auf Fachkräfte-
Niveau durchgängig mit 50 Prozent gewichtet wird. 1
Bei den beruflichen Fachaufgaben muss unterschieden werden zwischen solchen, die
bereits Anfänger ausführen können und anderen, die entweder ein vertieftes, explizites
Fachwissen oder umfangreiche Arbeitserfahrungen oder auch beides voraussetzen. Die
moderne Berufsbildung versucht daher, auch die Arbeitsaufgaben für Auszubildende
entsprechend entwicklungslogisch anzuordnen (Rauner 2002, S. 44ff; 2002; Benner
1984). Es ist daher durchaus möglich und üblich, dass Auszubildende Fachaufgaben
schon während der Ausbildung auf dem Produktivitätsniveau von Fachkräften ausführen.
Durchgängig geben die Ausbilder für das letzte Ausbildungshalbjahr Leistungsgrade
an, die denen der Fachkräfte nahe kommen oder diese erreichen (100%).
Die Berechnung des Ausbildungsertrages geht von der Annahme aus, dass der
Betrieb, wenn er nicht ausbilden würde, für die produktive Arbeit, die von Auszubildenden
erbracht wird, (anteilig) Fachkräfte beschäftigen müsste. Die entsprechenden
Lohnkosten entsprechen daher dem Wert, den die Arbeit der Auszubildenden für den
Betrieb hat. Die Ermittlung des Ausbildungsnutzens ergibt sich daher aus den folgenden
Schritten:
1. Schritt
Zunächst wird anhand der Halbjahreswerte für die Leistungsgrade der Auszubildenden
der arithmetische Mittelwert gebildet. Dieser sagt aus, wie hoch über den gesamten
Ausbildungszeitraum der durchschnittliche Leistungsgrad der Auszubildenden im
Verhältnis zu dem einer Fachkraft eingeschätzt wird. Im Beispiel (Abb. 3) beträgt dieser
Wert 0,75. Der Ausbilder bewertet also den Leistungsgrad der Auszubildenden eines
bestimmten Berufes mit 75 Prozent der produktiven Leistung einer Fachkraft.
1. Ausbildungsjahr 2. Ausbildungsjahr 3. Ausbildungsjahr
Externe Kurse 5 5,3 4
Innerbetrieblicher Unterricht 9,7 6,8 5,2
Prüfungsvorbereitung 0,5 2,2 5,2
Prüfungszeiten 0,1 2,2 3,6
Produktive Zeiten 145,1 143,4 143
Abb. 4
Durchschnittliche Zeiten während der Ausbildung in Tagen pro Jahr (dreijährige
Ausbildungsgänge)
1
Empirische Untersuchungen zeigen, dass sich im Bereich der Tätigkeiten von angelernten Fachkräften ein
grundlegender Wandel vollzogen hat. Es handelt sich dabei z. B. in der produzierenden Industrie um
qualifizierte Tätigkeiten, die eine hohe und sehr hohe Qualifikation voraussetzen (f-bb 2005). Der Unterschied
zur berufsförmig organisierten Facharbeit besteht vor allem darin, dass es sich um (sehr) spezielle Tätigkeiten
handelt oder um solche, die sich der berufsförmigen Organisation von Arbeit entziehen.
15

Felix Rauner
2. Schritt
Im zweiten Schritt werden die produktiven Lernzeiten (Ausbilden im Arbeitsprozess)
ermittelt. Diese betragen im Vergleich zur Arbeitszeit einer Fachkraft in diesem Beispiel
72 Prozent (Abb. 4). Multipliziert man den Leistungsgrad mit der produktiven Lernzeit,
dann ergibt sich daraus der Wert für die produktive Arbeit, die von einer Fachkraft
erbracht werden müsste, wenn der Betrieb nicht ausbilden würde.
Die Lohnkosten (die Lohnnebenkosten eingeschlossen) entsprechen dann dem
Ausbildungsertrag.
Die Differenz zwischen den Brutto-Kosten der Ausbildung und den Ausbildungserträgen
ergeben entweder einen Nettoertrag oder Nettokosten (Abb. 5).
Mit QEK lassen sich die Kosten und Erträge für jedes Ausbildungsjahr gesondert
ermitteln.
Rentabilität der Ausbildung
50.000
40.000
Leistung
30.000
20.000
10.000
0
-10.000
-20.000
ges. Ausbildung
Mehrwert
Leistung
Mehrwert
pro Jahr
Ausbildungskosten
-30.000
-40.000
Ausbildungskosten
-50.000
Abb. 5:
Beispiel für die Rentabilität der Ausbildung
(Quelle: Fallstudie QEK Kfz-Mechatroniker, ID-281022a_R)
Mit der Novellierung des Berufsbildungsgesetzes (BBiG 2005) wurde ein weiterer
Schritt zur Implementierung von Qualitätssicherungsverfahren getan.
Die Qualitätskriterien der QEK-Methode sind so ausgewählt, dass mit ihnen zwei
Qualitätsaspekte erfasst und im Zusammenhang bewertet werden können.
(A) Die Qualität der beruflichen Handlungskompetenz unter den Aspekten
(1) Berufsfähigkeit und
(2) berufliches Engagement
(B) Die Qualität der Ausbildungsform
16

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Die Qualität beruflicher Handlungskompetenz – die subjektive Dimension der Berufsausbildung
bezieht sich auf die miteinander wechselwirkenden Aspekte der Entwicklung beruflicher
Identität und beruflicher Kompetenz. Erfasst werden diese Entwicklungsprozesse mit
den Indikatoren ‚berufliches Engagement’ (commitment) und der ‚Berufsfähigkeit’.
Letztere wird am Ende der Berufsausbildung erreicht und daher auch nur dann
bewertet.
Es liegt in der Natur der Sache, dass die Verlaufsform dieser Qualitätsaspekte
zeigt, ob und wie Entwicklung stattfindet. Am Ende der Ausbildung befindet sich ein
Auszubildender in der Regel auf einem höheren Entwicklungsniveau als am Anfang
seiner Ausbildung. In den gemessenen Werten schlägt sich dies entsprechend nieder.
Die Qualitätswerte nehmen daher in der Tendenz über den Ausbildungszeitraum zu.
Die Qualität der Ausbildungsform – die objektive Dimension der Berufsausbildung umfasst
Qualitätskriterien, die unabhängig vom zeitlichen Verlauf der Ausbildung mehr oder
weniger gegeben sein können. So ist z. B. die Einbettung beruflicher Lernprozesse in
berufliche Arbeitsprozesse, die ihrerseits in Geschäftsprozesse eingebettet sind und als
solche erfahren werden können, von Beginn der Ausbildung an möglich.
Ein klassisches Beispiel ist das von Lave und Wenger geschilderte Beispiel der
westafrikanischen »Vai and Gola«) Schneiderlehrlinge, die am Beginn ihrer Ausbildung
durch das Annähen der Knöpfe und das Fertigen der Säume des Gewandes erfahren,
wie ein Gewand fertig gestellt wird, wie es »fertig« aussieht und worauf bei der
Übergabe des von ihnen fertig gestellten Gewandes an den Kunden ankommt. »In fact,
production steps are reversed, as apprentices begin by learning the finishing stages of
producing a garment, go on to learn to sew it, and only later learn to cut it out« (Lave
and Wenger 1991, 72). Umgekehrt können bei fortschreitender Spezialisierung der
Ausbildung nach dem in der deutschen Berufsbildungstradition verbreiteten Muster
einer breit angelegten Grundbildung, auf die Stufen fortschreitender fachlicher
Differenzierungen folgen, die Geschäftsprozesse aus dem Blickfeld geraten. Situiertes
Lernen nach Lave und Wenger bedeutet dagegen, schon am Beginn der
Berufsausbildung Formen des beruflichen Lernens einzuführen, die es dem beruflichen
Anfänger ermöglichen anhand konkreter beruflicher Aufgaben in die berufliche
Praxisgemeinschaft hineinzuwachsen.
Da das QEK-Tool beide Qualitätsaspekte im Zusammenhang bewertet, die Qualität der
Lernformen und der Lernergebnisse, ist in der Regel eine leichte Zunahme der
Ausbildungsqualität im Fortgang der Ausbildung zu erwarten. Nimmt die
Ausbildungsqualität von Ausbildungsjahr zu Ausbildungsjahr stark zu, dann ist dies ein
Indiz dafür, dass am Beginn der Ausbildung die Ausbildungspotenziale, die durch das
Lernen in qualifizierenden Arbeitsprozessen gegeben sind, nicht ausgeschöpft werden.
Umgekehrt zeigen Beispiele ‚guter Ausbildungspraxis’, dass bereits im ersten
Ausbildungsjahr ein hoher Qualitätsindex erreicht werden kann, wenn auf eine hohe
Qualität der Ausbildungsmethoden – bewertet anhand der Inputfaktoren – Wert gelegt
wird.
Das hier vorgestellte Verfahren zur Selbstevaluation der Ausbildungsqualität
umfasst sechs Qualitätsaspekte, vier Gestaltungsfaktoren und zwei Ergebnisfaktoren:
17

Felix Rauner
Gestaltungsfaktoren
(A) Lernen im Arbeitsprozess: Produktive Arbeitszeiten
(B) Fachliches Ausbildungsniveau: Qualität der Arbeitsaufgaben
(C) Eigenverantwortliches Lernen: die Vollständigkeit der Arbeitshandlung
(D) Lernen in Geschäftsprozessen: prozessbezogene Ausbildung
Ergebnisfaktoren
(E) Berufliches Engagement
(F) Berufsfähigkeit.
1. Lernen im Arbeitsprozess: Produktive Ausbildungszeiten
Den für die berufliche Bildung einschlägigen Lern- und Entwicklungstheorien ist gemeinsam,
dass sie für die Begründung einer Berufsbildungsdidaktik das erfahrungsbasierte
Lernen im Arbeitsprozess nahelegen. Nach Havighurst (1972) wird die Entwicklung
bei Erwachsenen durch Entwicklungsaufgaben (developmental tasks) bewirkt.
Berufspädagogisch angewendet wurde daraus das Konzept der beruflichen Entwicklungsaufgaben
sowie ihre entwicklungslogische Systematisierung in beruflichen Bildungsgängen
(vgl. Gruschka 1985, Rauner 1999, Benner 1984). Als eine Bestätigung
dieses berufspädagogischen Bildungskonzeptes können auch die Ergebnisse der Expertiseforschung
interpretiert werden (vgl. Gruber 1999).
Im Rahmen mehrerer umfangreicher Evaluationsprojekte des ITB in verschiedenen
Branchen wurde anhand großer Stichproben die These bestätigt, dass sich durch
die Reduzierung der Lernzeiten in beruflichen Arbeitsprozessen und eine Ausweitung
des lehrgangsförmigen Lernens (z. B. in Lehrwerkstätten) die berufliche Kompetenzentwicklung
verschlechtert (Bremer, Haasler 2004). Zugleich beeinträchtigt dies auch die
Entwicklung beruflicher Identität und das daraus resultierende berufliche Qualitätsbewusstsein
sowie die berufliche Leistungsbereitschaft (Jäger 1988). Umgekehrt wird
durch das in die betrieblichen Arbeitsprozesse integrierte berufliche Lernen die berufliche
Kompetenzentwicklung in besonderem Maße gefördert (Haasler, Meyer 2004,
142ff). Wird berufliche Bildung außerbetrieblich und schulisch organisiert, dann
erfordert das Hineinwachsen in die beruflichen Praxisgemeinschaften zum Erreichen
der Berufsfähigkeit in der Regel eine ein- bis zweijährige Berufspraxis. Der Umfang der
produktiven Lernzeiten lässt sich daher als ein Indikator für Ausbildungsqualität nutzen.
Das Kriterium der produktiven Lernzeit bedarf der Ergänzung um Kriterien, die sich
auf die Qualität der beruflichen Arbeitsaufgaben beziehen.
2. Fachliches Ausbildungsniveau: Qualität der Arbeitsaufgaben
Dieses Qualitätskriterium stützt sich zunächst auf die plausible Annahme, dass nur die
Beteiligung an und schließlich die eigenständige Durchführung von Fachaufgaben im
Rahmen betrieblicher Aufträge die berufliche Kompetenzentwicklung gewährleistet.
Werden Auszubildende im Laufe ihrer Ausbildung mit Aufgaben unter ihrem Entwicklungsniveau
bzw. dem fachlichen Niveau des Ausbildungsberufes beschäftigt, dann
beeinträchtigt dies ihre Ausbildung (vgl. Seite 26 sowie Abb. 9, Fallbeispiel B).
18

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Berufliches Lernen als fortschreitende und reflektierte Arbeitserfahrung setzt voraus,
dass eine neue Arbeitssituation auf einen bereits vorhandenen Erfahrungshintergrund
trifft. Jede neue Arbeitserfahrung wird im Lichte vorausgegangener Arbeitserfahrung
bewertet, und das Ergebnis dieser Bewertung wird zur alten Erfahrung hinzugefügt. Ist
die Divergenz zwischen alter und neuer Arbeitserfahrung zu groß, dann kann subjektiv
keine Brücke zur neuen Erfahrung geschlagen werden – es wird nichts gelernt.
Bevorzugt werden Arbeitserfahrungen dann zu dem bestehenden erfahrungsbasierten
Wissen hinzugefügt, wenn die neue Erfahrung einigermaßen in die bestehenden
Wissensstrukturen hineinpasst. Berufliches Wissen umfasst auch das implizite Wissen
(Polanyi 1966, Neuweg 1999). Die je aufs Neue stattfindende subjektive Bewertung der
Arbeitserfahrung erfolgt zunächst weitgehend vorbewusst und automatisiert. Sollen aus
Arbeitserfahrungen explizites berufliches Wissen und berufliche Einsichten erwachsen,
dann kommt es ganz entscheidend darauf an, Arbeitserfahrung zu kommunizieren und
zu reflektieren. Neues berufliches Wissen entsteht nur dann, wenn neue
Arbeitserfahrung einerseits mit vorhandenen Bedeutungen zusammenpasst, diese quasi
zum Schwingen bringt, und andererseits soweit vom vorhandenden Wissen abweicht,
dass die neue Erfahrung zu einer Erweiterung und Vertiefung bisheriger Bedeutungen
und Bewertungen erlebter Tatsachen beiträgt. Die Ausbilder werden daher danach
gefragt, wie sich die Arbeitsaufgaben, mit denen die Auszubildenden betraut werden,
zwischen dem Niveau von »Fach«- und »Jedermanns«-Aufgaben verteilen.
Fachaufgaben, so kann unterstellt werden, tragen zur Kompetenzentwicklung bei.
»Jedermanns«-Aufgaben dagegen verfügen über kein Entwicklungspotenzial (vgl. Bremer
2004, 34f, Gruber 1999, 179f, Collins, Brown, Newman 1989). Damit die Bewertung
des fachlichen Ausbildungsniveaus durch die Ausbilder handhabbar wird, muss
eine Fragestellung gewählt werden, die sie mit einiger Gewissheit beantworten können.
Ausbilder können problemlos einschätzen, ob und in welchem Umfang Auszubildende
mit Fachaufgaben und mit »Jedermanns«-Aufgaben (Hilfsarbeiten) betraut werden bzw.
wie die jeweiligen Arbeitsaufgaben für Auszubildende auf einer Skala zwischen diesen
beiden Polen einzustufen sind.
3. Eigenverantwortliches Lernen: Die Vollständigkeit der Arbeitshandlung
Die Frage nach der Vollständigkeit der Arbeitshandlung wird vom Verordnungsgeber
für Ausbildungsordnungen als ein zentrales Qualitätskriterium hervorgehoben und in
den Ausbildungsrahmenplänen verankert. Die Berufsbildungsplanung stützt sich dabei
auf eine umfangreiche arbeitswissenschaftliche Forschung, die diese Kategorie der Arbeitsgestaltung
nicht nur aus der Perspektive der Humanisierung der Arbeit, sondern
auch aus der Sicht der betriebswirtschaftlichen Forschung begründet (Ulich 1994,
Kap.4; Rauner 2002, 27 ff.).
Die Begründung des Konzeptes der vollständigen Arbeitshandlung geht zurück
auf Hellpachs Konzept der »Gruppenfabrikation«. Diese schließt »den Zusammenhang
von eigener Planung, Entwurf und freier Wahl unterschiedlicher Möglichkeiten,
Entscheidungen für eine und Verantwortungsübernahme für die Entscheidung,
Überblick und Einteilung der Durchführung sowie die Einschätzung des Gelingens des
Erzeugnisses mit ein« (Hellpach 1922, 27). Die arbeitswissenschaftliche Forschung
begründet das Konzept der vollständigen Arbeitsaufgaben und -handlung als ein
zentrales Anliegen der Humanisierung der Arbeit. Vor allem Emery (1959), Hackman &
Oldham (1976) sowie Ulich (2001) haben sich mit der Begründung von Merkmalen für
19

Felix Rauner
eine humane Arbeitsgestaltung befasst. Ulich hat die Merkmale für die Gestaltung von
Arbeitsaufgaben tabellarisch zusammengefasst (vgl. dazu Ulich 1994, Tab. 3).
Gestaltungsmerkmal Angenommene Wirkung Realisierung durch…
Ganzheitlichkeit
Anforderungsvielfalt
Möglichkeiten der
sozialen Interaktion
Autonomie
Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten
Zeitelastizität
und stressfreie
Realisierbarkeit
Sinnhaftigkeit
− Mitarbeiter erkennen Bedeutung
und Stellenwert ihrer Tätigkeit
− Mitarbeiter erhalten Rückmeldung
über den eigenen Arbeitsfortschritt
aus der Tätigkeit selbst
− Unterschiedliche Fähigkeiten,
Kenntnisse und Fertigkeiten können
eingesetzt werden
− Einseitige Beanspruchungen können
vermieden werden
− Schwierigkeiten können
gemeinsam bewältigt werden
− Gegenseitige Unterstützung hilft
Belastungen besser ertragen
− Stärkt Selbstwertgefühl und Bereitschaft
zur Übernahme von Verantwortung
− Vermittelt die Erfahrung, nicht einfluss-
und bedeutungslos zu sein
− Allgemeine geistige Flexibilität
bleibt erhalten
− Berufliche Qualifikationen werden
erhalten und weiter entwickelt
− Wirkt unangemessener Arbeitsverdichtung
entgegen
− Schafft Freiräume für stressfreies
Nachdenken und selbstgewählte
Interaktionen
− Vermittelt das Gefühl, an der Erstellung
gesellschaftlich nützlicher
Produkte beteiligt zu sein
− Gibt Sicherheit der Übereinstimmung
individueller und gesellschaftlicher
Interessen
… Aufgaben mit planenden, ausführenden
und kontrollierenden Elementen
und der Möglichkeit, Ergebnisse der
eigenen Tätigkeit auf Übereinstimmung
mit gestellten Anforderungen zu prüfen
… Aufgaben mit unterschiedlichen Anforderungen
an Körperfunktionen und
Sinnesorgane
… Aufgaben, deren Bewältigung Kooperation
nahelegt oder voraussetzt
… Aufgaben mit Dispositions- und Entscheidungsmöglichkeiten
… problemhaltige Aufgaben, zu deren
Bewältigung vorhandene Qualifikationen
eingesetzt und erweitert bzw. neue
Qualifikationen angeeignet werden
müssen
… Schaffen von Zeitpuffern bei der
Festlegung von Vorgabezeiten
…. Produkte deren gesellschaftlicher
Nutzen nicht in Frage gestellt wird
… Produkte und Produktionsprozesse,
deren ökologische Unbedenklichkeit
überprüft und sichergestellt werden kann
Tab. 3:
Merkmale der Aufgabengestaltung in Anlehnung an Emery & Emery (1974), Hackman und
Oldham (1976) und Ulich (1994, 161).
Die Kategorie der Handlung wird handlungstheoretisch als zielbewusstes Handeln
interpretiert. Von der pädagogischen Leitidee »zu wissen und zu verantworten, was man
tut« ist die Kategorie der Handlung jedoch weit entfernt. »Zu wissen, was man tut«
verweist auf die Vielfalt von Verantwortlichkeiten, mit der das eigene Tun verknüpft ist,
so wie es die KMK (1991) mit ihrem Hinweis auf die »Befähigung zur Mitgestaltung der
Arbeitswelt in sozialer und ökologischer Verantwortung« formuliert hat. Die
berufspädagogische Diskussion hat den Begriff der vollständigen Arbeitshandlung
aufgenommen und ihn mit dem Konzept einer gestaltungsorientierten Berufsbildung eine weit
über den ursprünglichen arbeitswissenschaftlichen Kontext hinausreichende Bedeutung
zugemessen (Rauner 2006).
20

4. Lernen in Geschäftsprozessen: prozessbezogene Ausbildung
Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Mit dem Re-engineering von Unternehmen geht seit Anfang der 1980er Jahre eine
Rücknahme funktionsorientierter Organisationskonzepte und ihre Überlagerung oder
Substituierung durch eine ausgeprägte Geschäftsprozessorientierung einher. Im Handwerk
findet dies seinen Niederschlag im Konzept der »Dienstleistung aus einer Hand«.
Mit der Einführung flacher Betriebshierarchien und einer Rücknahme horizontaler und
vertikaler Arbeitsteilung ging eine Verlagerung von Kompetenzen in die direkt-wertschöpfenden
Arbeitsprozesse sowie die Einführung partizipativer Formen betrieblicher
Organisationsentwicklung einher (Abb. 6). Damit war die berufliche Bildung unmittelbar
herausgefordert, diese betriebswirtschaftlichen Konzepte in die Ausbildung zu
transformieren. Seinen Niederschlag fand dies in der Leitidee der geschäftsprozess- und
prozessorientierung beruflicher Bildung (Dybowski, Pütz, Rauner 1995). Eine prozessorientierte
Ausbildung ist seither ein wichtiger Zielaspekt der dualen Berufsbildung, der
seinen Niederschlag sowohl in den Ausbildungsordnungen als auch in den Prüfungsregelungen
findet (f-bb 2005).
Die Kategorie des Prozesses und der Prozessorientierung löst die der Funktion und der
Funktionsorientierung ab und steht für prozessuale Sachverhalte, die die berufliche
Arbeit und die berufliche Bildung prägen (Grubb 1999, 177).
Unternehmensführung durch Kontrolle
• Funktionsorientierte, tayloristische Arbeitsorganisation
• Ausgeprägte Hierarchien
• Niedrige und fragmentierte Qualifikationen
• Ausführende Arbeit
• Qualität durch Kontrolle
Unternehmensführung durch Beteiligung
• Geschäftsorientierte Arbeitsorganisation
• Flache Hierarchien
• Gestaltungskompetenz
• Engagement und Verantwortungsbewusstsein
• Qualitätsbewusstsein
Abb. 6:
Von einer funktions- zu einer geschäftsprozessorientierten Organisationsstruktur
21

Felix Rauner
Das lernende Unternehmen
Die Leitidee des lernenden Unternehmens hat wie keine andere die Kooperation zwischen
den in den Unternehmensleitungen repräsentierten Geschäftsfeldern gefördert
und dem Thema »Lernen« eine hohe Aufmerksamkeit in den unternehmerischen
Innovationsprozessen beschert. Folgt man der immer wieder bestätigten Einsicht, dass
Arbeiten und Lernen zwei untrennbar miteinander verschränkte Prozesse sind, dann
bedarf es keiner kunstfertigen Begründung für die programmatische betriebswirtschaftliche
These, dass Lernen eine Kerndimension jedes Unternehmens ist. Diese Einsicht
schließt in besonderer Weise das situierte Lernen ein, wie es in einer geradezu
idealtypischen Form in der dualen Berufsausbildung verkörpert ist (Lave, Wenger 1991).
Geschäftsprozessorientierte Organisationsstruktur
Der Wandel vom Verkäufer- zum Käufermarkt und der internationale Qualitätswettbewerb
waren die auslösenden Momente zur Einführung prozessorientierter Organisationsstrukturen
mit dem Ziel
− Kundenanforderungen schnell und zu minimalen Kosten zu erfüllen,
− Entwicklungszeiten zu verkürzen,
− Den Zeitaufwand für die Markteinführung zu verringern,
− Eine hohe Produktqualität bei gleichen oder auch sinkenden Preisen zu
realisieren.
Berufliche Bildung und betriebliche Organisationsentwicklung
Wie kein anderes Thema hat die Analyse des Zusammenhanges zwischen betrieblicher
Organisationsentwicklung und beruflicher Bildung auf die Notwendigkeit eines grundlegenden
Perspektivwechsels in der beruflichen Bildung verwiesen: nämlich weg von
einer auf die Anpassung der Lernenden an den Wandel der Arbeitswelt hin zu einer auf
die Mitgestaltung zielenden Berufsausbildung (s. o.).
Arbeitsprozesse und ihre didaktische Funktion im Prozess der beruflichen Kompetenz- und
Identitätsentwicklung
Die räumlich begrenzte Geographie des Arbeitsplatzes wird in einer prozessorientierten
Berufsbildung durch die Struktur weitgehend entgrenzter Arbeitsprozesse ersetzt. Durch
die vernetzten Strukturen der computer-, netz- und mediengestützten Arbeitsprozesse
ist berufliches Lernen eingebunden in räumlich und zeitlich entgrenzte Arbeitsprozesse,
die neue Methoden der Arbeitsanalyse und Gestaltung erfordern (Fischer, Rauner
2002).
5. Berufliches Engagement (occupational commitment)
Berufliche Kompetenzentwicklung vollzieht sich immer als ein Zusammenhang von
Kompetenz- und Identitätsentwicklung. Die Entwicklung beruflicher Identität ist untrennbar
mit der Entwicklung beruflicher Kompetenz verbunden (Blankertz 1983,
Kirpal 2004). Davon zu unterscheiden ist die Aneignung einzelner Fachkompetenzen
z. B. in der Form zertifizierbarer, modularer Qualifikationen. Berufliche Identität begründet
ganz entscheidend das berufliche Engagement bzw. das darin zum Ausdruck
kommende Qualitätsverhalten und die berufliche Leistungsbereitschaft. Dieser Qualitätsaspekt
beruflicher Bildung wird über eine Skala ermittelt, die auf entsprechenden
22

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
empirischen Untersuchungen der Commitment-Forschung basiert (Cohen 2007). Berufliches
Engagement findet seinen Ausdruck in Leistungsbereitschaft und Qualitätsbewusstsein.
Die Commitment-Forschung unterscheidet zwischen dem Engagement für
das Unternehmen (organisational commitment) und dem beruflichen Engagement (occupational
commitment). Carlo Jäger unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen
Arbeitsmoral, im Sinne extrinsischer Motivation auf der Grundlage von Leistungsdruck
und Berufsethik im Sinne intrinsischer Motivation, die der beruflichen Identität entspringt
(Jäger 1988). Berufliche Bildung erhebt den Anspruch, einen Beitrag zur Entwicklung
der Persönlichkeit im Sinne von »Bildung im Medium des Berufes« (Blankertz 1983), zu
leisten. Daher legt die Berufspädagogik nahe, im Berufsbildungsprozess die Entwicklung
beruflicher Kompetenz und beruflicher Identität in ihrem Zusammenhang zu
fördern. Berufliche Identität wird daher nicht nur als eine mit der beruflichen Kompetenzentwicklung
verschränkte Dimension der Persönlichkeitsentwicklung angesehen,
sondern auch als die Voraussetzung für ein aus der beruflichen Identität entspringendes
berufliches Engagement (vgl. Brown, Kirpal, Rauner 2006).
6. Berufsfähigkeit
Die Berufsfähigkeit ist das übergeordnete Ausbildungsziel jeder dualen Berufsbildung.
Sie soll mit dem Abschluss der Erstausbildung erreicht werden. Zentraler Indikator für
das Erreichen dieses Zieles ist das Bestehen der Prüfung. Daher werden die Prüfungsleistungen
für die Bewertung dieses Qualitätskriteriums mit herangezogen. Darüber
hinaus geht es um die Abschätzung der Einarbeitungszeit in den jeweiligen Beruf nach
Abschluss der Berufsausbildung durch die Ausbilder. Dabei geht es nicht um die
üblichen Einarbeitungszeiten für Fachkräfte in neue Aufgaben, sondern um die Zeit, die
– gegebenenfalls – über die Ausbildungszeit hinaus erforderlich ist, um das Qualifikationsniveau
von Fachkräften zu erreichen.
Das Erreichen der Berufsfähigkeit als dem übergeordneten Ziel jeder beruflichen
Bildung gilt als das Alleinstellungsmerkmal beruflicher Bildung. Es bedeutet, dass eine
angehende Fachkraft am Ende ihrer Berufsausbildung über die Kompetenz einer Fachkraft
in dem entsprechenden Beruf verfügt und ohne zusätzliche Einarbeitungszeit diesen
Beruf ausüben kann. Lave und Wenger begründen mit ihrer Theorie des situierten
Lernens, dass das Erreichen der Berufsfähigkeit prinzipiell an das Lernen in betrieblichen
Praxisgemeinschaften gebunden ist (Lave und Wenger 1991, 32). 2
Da auch Formen dualer Berufsbildung durch die Verkürzung der Ausbildungszeit
oder ein Übermaß am lehrgangsförmigen Lernen zur innerbetrieblichen Verschulung
der Ausbildung beitragen können, kommt es bei der Bewertung der Ausbildungsqualität
auch darauf an, den Grad des Erreichens der Berufsfähigkeit zu bestimmen.
Während alle anderen Qualitätskriterien über den gesamten Ausbildungszeitraum
erfasst werden können, lässt sich die Berufsfähigkeit erst am Ende der Ausbildung
2
»Nicht die Situation als sozialer Kontext instruiert das Handeln der Lernenden, sondern die
Wahrnehmung, Redefinition und emotionale Bewertung der Situation in ihrer Gewordenheit, d. h. ihre Situiertheit
in einer Praxisgemeinschaft.« Lernprozesse haben in diesem Sinne nicht nur eine doppelte Funktion, sondern auch
eine doppelte Struktur: sie sind »sowohl personal als auch sozial situiert« (Wehner, Classes, Endres 1996, 77f).
Schulische und hochschulische Formen beruflicher Bildung verfügen daher nicht über das Potenzial, dem
Lernenden die Berufsfähigkeit zu vermitteln. In sofern handelt es sich dabei prinzipiell um Formen berufsorientierender
und berufsvorbereitender Bildung.
23

Felix Rauner
bewerten. Daher verfügt nur das Qualitätsdiagramm, das die Bewertung der gesamten
Ausbildung zusammenfasst, über sechs Dimensionen.
Die Operationalisierung dieser sechs Qualitätsindikatoren ist mit zwei Herausforderungen
konfrontiert. Es muss zunächst gelingen, das Ausbildungskonzept unter
Bezugnahme auf
(A) den Stand der Forschung und der berufspädagogischen Diskussion zu
begründen und
(B) die Qualitätskriterien so zu operationalisieren, dass sie sich als tauglich für
ein Instrument der Selbstevaluation erweisen.
Jede dieser sechs Dimensionen der Ausbildungsqualität wurde daher so normiert, dass
sie sich als Notenskala abbilden lassen (vgl. Abb. 7).
Abb. 7:
Qualitätsdiagramm über den Durchschnitt der gesamten Ausbildung
(Quelle: Fallstudie QEK)
24

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Zu den drei Kriterien, mit denen die Qualität des Lernens im Arbeitsprozess
anhand beruflicher Arbeitsaufgaben, -aufträge und -prozesse bewertet werden, wurden
Fragen entwickelt, die dem arbeitspädagogischen Sprachgebraucht der Ausbilder
entsprechen. So ist Ausbilder zum Beispiel das Konzept der »vollständigen Arbeitshandlung«
vertraut, da es als eine zentrale didaktische Leitidee für die betriebliche
Berufsausbildung gilt und vielfältig in einschlägigen Handreichung erläutert wird.
Darüber hinaus hat diese Leitidee auch Eingang in die Abschlussprüfungen gefunden
und muss daher berufs- und situationsspezifisch immer wieder operationalisiert werden.
Die Ausbilder müssen bei der Anwendung des QEK-Tools daher lediglich den Grad des
eigenverantwortlichen Lernens/Arbeitens im Sinne vollständiger bzw. unvollständiger
Arbeits-/Lernhandlungen angeben.
Die Untersuchungsergebnisse geben Aufschluss über zahlreiche Aspekte, die die Qualität
und Rentabilität der betrieblichen Berufsausbildung betreffen:
1. Das Qualitätsniveau der Ausbildung in der Form eines über alle Qualitätsdimensionen
gemeinsamen Wertes: der Qualitätsausbildungsindex;
Die Bildung eines Qualitätsindex ist an einige Voraussetzungen gebunden, die es im
Fortgang der QEK-Forschung weiterhin zu untersuchen gilt. Die Ermittlung eines
arithmetischen Mittelwertes über alle sechs Qualitätsindikatoren setzt voraus, dass diese
voneinander unabhängig sind und ihnen das gleiche Gewicht zugemessen werden kann.
Die statistische Überprüfung der Indikatoren hat die berufspädagogisch begründete
Hypothese der voneinander unabhängigen Qualitätsindikatoren bestätigt. Auf eine
Gewichtung der Indikatoren wurde verzichtet. Die Anwender des QEK-Tools, können
selbst entscheiden ob und gegebenenfalls wie sie die Qualitätsindikatoren gewichten
wollen. In diese Gewichtung gehen zwangsläufig auch normative Momente ein. Dies
zeigen Fallstudien, die im Zusammenhang mit der QEK-Entwicklung durchgeführt
wurden. So wurden zum Beispiel die beiden Ausbildungsziele »Entwicklung beruflicher
Identität« und »Identifizierung mit dem Unternehmen« in ihrer Bedeutung für die
Ausbildung sehr unterschiedlich gewichtet. Insgesamt haben die Fallstudien keine
Anhaltspunkte dafür geliefert, eine generelle Gewichtung der Indikatoren vorzunehmen.
Der Vorteil einer Gleichgewichtung liegt vor allem darin, dass ein Vergleich der Werte
zwischen Unternehmen, Branchen, Regionen etc. möglich ist (vgl. Abb. 7).
2. Die Ausprägung der unterschiedlichen Qualitätsaspekte und ihre Entwicklung im
Rahmen der einzelnen Ausbildungsjahre sowie auffällige Abhängigkeiten, die zwischen
einzelnen Qualitätsdimensionen bestehen.
Die Ausprägung der Qualitätsaspekte erlaubt es dem Anwender, offensichtlichen Zusammenhängen
zwischen den Indikatoren nachzugehen. So lassen sich vor allem
Zusammenhänge zwischen den vier Input-Indikatoren ((1) … (4)) und den zwei Ergebnisindikatoren
((5) … (6)) erkennen. So besteht z.B. ein unmittelbarer Zusammenhang
zwischen dem niedrigen Niveau an Selbstständigkeit und einem gering ausgeprägten
beruflichen Engagement. Auf der Grundlage eines breiten Einsatzes von QEK werden
diese Zusammenhänge quantitativ untersuchen und zu verallgemeinerbaren Erkenntnissen
verdichten. Diese erleichtern es wiederum dem einzelnen Unternehmen, seine
spezifischen Qualitätswerte besser zu interpretieren.
25

Felix Rauner
3. Die Qualitätswerte lassen sich auch im Zusammenhang mit den die Kosten und Erträge
verursachenden Größen interpretieren.
Besonders aufschlussreich für die Verbesserung der Berufsausbildung in einem Unternehmen
bzw. in einer Branche sind schließlich die Zusammenhänge, die sich zwischen
Qualität und Rentabilität der Ausbildung ergeben. So wird das Kriterium »Lernen im
Arbeitsprozess« sowohl zur Bestimmung der Ausbildungsqualität als auch des Ausbildungsnutzens
herangezogen. Ein gering ausgeprägtes Lernen im Arbeitsprozess mindert
sowohl die Ausbildungsqualität als auch den Ausbildungsnutzen.
Wie der Leistungsgrad der Auszubildenden (Abb. 3) von den Ausbildungsformen
abhängt, bedarf weiteren empirischen Untersuchungen. Dass diese Abhängigkeiten generell
bestehen, lässt sich zunächst nur mit einer gewissen Plausibilität sowohl berufspädagogisch-didaktisch
als auch anhand der empirischen Daten der Pilotstudie begründen.
5 Zusammenfassung der Ergebnisse in Form einer Qualitäts-
Rentabilitäts-Matrix (QRM)
Die Vier-Felder-Matrix »Qualität-Rentabilität« (QRM) erlaubt es, die Evaluationsergebnisse
zusammenzufassend darzustellen. Dem Anwender erschließt sich quasi auf einen
Blick, wie sich Qualität und Rentabilität seiner Ausbildung zueinander verhalten. Die
Werte der 5er-Skala lassen sich als Schulnoten von sehr gut (1) bis mangelhaft (5) interpretieren.
Damit entsprechen die Werte dem geläufigen Alltagsverständnis, mit dem
Qualitäten bewertet werden.
Eine Unterteilung der QRM in 16 Felder, gegeben durch die Notenskalen von 1
bis 5, erlaubt eine hinreichende Differenzierung bei der Beschreibung eines Evaluationsergebnisses.
Das Feld Q1-2 / R1-2 (Abb. 8) repräsentiert Beispiele guter bzw. sehr
guter Ausbildungspraxis, das Feld Q4-5 / R4-5 dagegen die Beispiele ausreichender bis
mangelhafter Ausbildungspraxis. Beispiele im Feld Q3-4 / R1-2 repräsentieren eine
Ausbildungspraxis, der es zwar gelingt die Auszubildenden zu einem hohen Grad an
produktiver Arbeit zu beteiligen und den Grundsatz »Lernen in produktiver Arbeit«
umzusetzen. Die Beteiligung an qualifizierenden, facharbeitsadäquaten Arbeitsaufträgen
ist jedoch nicht besonders ausgeprägt. Die von Auszubildenden auszuführenden
Aufgaben und Aufträge enthalten zu wenig Ausbildungspotenzial und sind überwiegend
Routineaufgaben auf dem Niveau von Un- und Angelerntentätigkeiten.
Wendet man dies auf das Beispiel in Abb. 8 an, dann ergibt sich daraus folgendes.
Die QRM zeigt, dass die Ausbildung im ersten Ausbildungsjahr (AJ) eine niedrige Qualität
und Rentabilität aufweist. Verursacht wird dies dadurch, dass das erste Ausbildungsjahr
in diesem Fall bei einem Ausbildungsträger stattfindet (Auftragsausbildung). Im
zweiten AJ nehmen Qualität und Rentabilität der Ausbildung deutlich zu. Die Ausbildung
findet in den betrieblichen Arbeitsprozessen statt. Im dritten AJ steigt zwar die
Rentabilität der Ausbildung, die betrieblichen Arbeitsaufgaben unterfordern jedoch die
Auszubildenden. Daher nimmt die Qualität der Ausbildung kaum noch zu. Durch eine
zeitaufwendige Prüfungsvorbereitung im vierten Ausbildungsjahr fällt die Rentabilität
der Ausbildung stark ab. Da die Ausbildung faktisch unterbrochen wird, nimmt auch die
Qualität der Ausbildung leicht ab.
Abb. 8 (S. 27) zeigt ein Ausbildungsbeispiel mit erheblichen Verbesserungspotentialen
für die Qualität und die Rentabilität der Ausbildung.
26

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Qualität
(hoch)
1
2
5
4
3
3
2
1
Rentabilität
(hoch)
4
1. Ausbildungsjahr
2. Ausbildungsjahr
3. Ausbildungsjahr
4. Ausbildungsjahr
5
Gesamt
Abb. 8:
Beispiel einer Vier-Felder-Matrix »Qualität-Rentabilität« (QRM) (Quelle: eigene Darstellung)
Die vier ausgewählten Fälle in Abb. 9 (S: 28) repräsentieren typische Ausbildungsformen,
die in der Praxis relativ häufig anzutreffen sind.
(A) Die Ausbildung verläuft idealtypisch im Sinne situierten Lernens: Qualität und
Rentabilität der Ausbildung nehmen gleichzeitig zu. Die Zwischen- und Abschlussprüfung
sind in die Ausbildung integriert und erfordern keine nennenswerten
gesonderten Prüfungsvorbereitungszeiten.
(B) Dieses Beispiel steht für Betriebe, in denen Auszubildenden zwar produktiv tätig
sind, jedoch auf einem Niveau, das dem von Un- und Angelerntentätigkeiten entspricht.
(C) Dieser Betrieb verfügt über eine sehr innovative Berufsausbildung, die bereits im
ersten Ausbildungsjahr eine hohe Ausbildungsqualität erreicht. Zugleich decken
die Ausbildungserträge die Ausbildungskosten. Im dritten Ausbildungsjahr zeigt
sich die Wirksamkeit des innovativen Ausbildungskonzeptes in hohen bis sehr
hohen Qualitäts- und Rentabilitätswerten. Die Stagnation und Rückfälle im zweiten
und vierten Ausbildungsjahr auf ein niedriges Rentabilitätsniveau und die nur
sehr eingeschränkte Anhebung der Ausbildungsqualität wird in diesem Fall durch
eine intensive Vorbereitung auf die extern definierten praktischen Prüfungen
verursacht. Es kommt faktisch im zweiten und im vierten Ausbildungsjahr (bei
27

Felix Rauner
einer 3 ½ jährigen Ausbildung) zu einer Unterbrechung der Ausbildung. Zugleich
mindert dies die Produktivität der Ausbildung.
Qualität
(hoch)
1
Qualität
(hoch)
1
2
2
5
4
3
3
2
1
Rentabilität
(hoch)
5
4
3
3
2
1
Rentabilität
(hoch)
4
4
5
5
Qualität
(hoch)
1
Qualität
(hoch)
1
2
2
5
4
3
3
2
1
Rentabilität
(hoch)
5
4
3
3
2
1
Rentabilität
(hoch)
4
4
5
5
1. Ausbildungsjahr 2. Ausbildungsjahr
3. Ausbildungsjahr 4. Ausbildungsjahr
Abb. 9:
Ausgewählte QRM-Beispiele
(D) Bei dieser Fallstudie handelt es sich um ein großes Industrieunternehmen, das
sehr viel in die Modernisierung seiner Lehrwerkstätten und die Qualifizierung der
Ausbilder investiert hat. Die Ausbildung ist in den ersten beiden Ausbildungsjahren
projektförmig organisiert. Die »Ausbildungsprojekte« werden durchgängig
in sehr modernen Lehrwerkstätten durchgeführt und haben nur zum Teil
einen Bezug zu den unternehmerischen Geschäftsprozessen. Erst im dritten Ausbildungsjahr
wird die Ausbildung in die entsprechenden Fachabteilungen verla-
28

Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
gert. Dort ist allerdings die Mitsprache der hauptamtlichen Ausbilder bei der Gestaltung
der Ausbildung deutlich eingeschränkt. Die Rentabilität der Ausbildung
nimmt zwar im dritten Ausbildungsjahr sprunghaft zu. Die Ausbildungsqualität
steigt jedoch nur mäßig an, da die Auszubildenden aus der Sicht der Fachabteilungen
nur mit Anfängeraufgaben betraut werden können. Die in den ersten
beiden Ausbildungsjahren verursachten Ausbildungsdefizite können im dritten
Ausbildungsjahr nicht mehr ausgeglichen werden. Im 4. Ausbildungsjahr sinkt die
Rentabilität durch die Vorbereitung auf die Abschlussprüfung deutlich ab.
Die QR-Diagramme eignen sich in besonderer Weise für das Benchmarking. Die Betriebe
können ihre Ergebnisse mit den Durchschnittswerten ihrer Branche, ihrer Region
etc. vergleichen. Ein Einsatz von QRM über längere Zeiträume zeigt darüber hinaus die
Veränderungstendenzen der betrieblichen Ausbildung hinsichtlich Qualität und Rentabilität.
6 Fazit
Dem berufs- und arbeitspädagogischen Konzept des Lernens in qualifizierenden
Arbeitsprozessen kommt sowohl bei der Ermittlung der Ausbildungskosten und –
erträge als auch bei der Bewertung der Ausbildungsqualität eine zentrale Bedeutung zu.
Daher erlaubt es QEK, die Qualität und die Rentabilität der betrieblichen
Berufsausbildung als einen wechselwirkenden Zusammenhang zu analysieren und zu
veranschaulichen.
QEK wurde mit dem Ziel entwickelt, die Diskussion über Kosten, Nutzen und
Qualität zu versachlichen und vor allem den Betrieben ein Instrument zur Verfügung zu
stellen, das es ihnen erlaubt, die Stärken und Schwächen ihrer Ausbildung zu erkennen
und Innovationen einzuleiten, die darauf zielen, die Ausbildung sowohl rentabel als
auch auf einem hohen Qualitätsniveau zu gestalten.
29

Felix Rauner
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Reihe ITB-Forschungsberichte
Nr. 1
Nr. 2
Nr. 3
Nr. 4
Nr. 5
Nr. 6
Nr. 7
Nr. 8
Nr. 9
Nr. 10
Nr. 11
Nr. 12
Nr. 13
Nr. 14
Nr. 15
Bernd Haasler, Olaf Herms, Michael Kleiner: Curriculumentwicklung mittels berufswissenschaftlicher
Qualifikationsforschung
Bremen, Juli 2002, 3,– €, ISSN 1610-0875
Fred Manske, Yong-Gap Moon: Differenz von Technik als Differenz von Kulturen? EDI-
Systeme in der koreanischen Automobilindustrie
Bremen, November 2002, 3,– €, ISSN 1610-0875
Felix Rauner: Modellversuche in der beruflichen Bildung: Zum Transfer ihrer Ergebnisse
Bremen, Dezember 2002, 3,– €, ISSN 1610-0875 X
Bernd Haasler: Validierung Beruflicher Arbeitsaufgaben: Prüfverfahren und Forschungsergebnisse
am Beispiel des Berufes Werkzeugmechaniker
Bremen, Januar 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Philipp Grollmann, Nikitas Patiniotis, Felix Rauner: A Networked University for
Vocational Education and Human Resources Development
Bremen, Februar 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Martin Fischer, Philipp Grollmann, Bibhuti Roy, Nikolaus Steffen: E-Learning in
der Berufsbildungspraxis: Stand, Probleme, Perspektiven
Bremen, März 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Simone Kirpal: Nurses in Europe: Work Identities of Nurses across 4 European Countries
Bremen, Mai 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Peter Röben: Die Integration von Arbeitsprozesswissen in das Curriculum eines betrieblichen
Qualifizierungssystems
Bremen, Juli 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Philipp Grollmann, Susanne Gottlieb, Sabine Kurz: Berufsbildung in Dänemark:
dual und kooperativ?
Bremen, Juli 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Bernd Haasler: »BAG-Analyse« – Analyseverfahren zur Identifikation von Arbeits- und Lerninhalten
für die Gestaltung beruflicher Bildung
Bremen, Juli 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Philipp Grollmann, Morgan Lewis: Kooperative Berufsbildung in den USA
Bremen, Juli 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Felix Rauner: Ausbildungspartnerschaften als Regelmodell für die Organisation der dualen
Berufsausbildung?
Bremen, Juli 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Philipp Grollmann, Susanne Gottlieb, Sabine Kurz: Co-operation between enterprises and
vocational schools – Danish prospects
Bremen, Juli 2003, 3,– €, ISSN 1610-0875
Felix Rauner: Praktisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz
Bremen, Januar 2004, 3,– €, ISSN 1610-0875
Gerald A. Straka: Informal learning: genealogy, concepts, antagonisms and questions
Bremen, November 2004, 3,– €, ISSN 1610-0875

Reihe ITB-Forschungsberichte
Nr. 16 Waldemar Bauer: Curriculumanalyse der neuen Elektroberufe – 2003
Bremen, November 2004, 3,– €, ISSN 1610-0875
Nr. 17
Nr. 18
Nr. 19
Nr. 20
Nr. 21
Nr. 22
Nr. 23
Nr. 24
Nr. 25
Nr. 26
Nr. 27
Nr. 28
Nr. 29
Felix Rauner: Die Berufsbildung im Berufsfeld Elektrotechnik-Informatik vor grundlegenden
Weichenstellungen?
Bremen, Dezember 2004, 3,– €, ISSN 1610-0875
Gerald A. Straka: Von der Klassifikation von Lernstrategien im Rahmen selbstgesteuerten Lernens
zur mehrdimensionalen und regulierten Handlungsepisode
Bremen, Februar 2005, 3,– €, ISSN 1610-0875
Gerald A. Straka: ›Neue Lernformen‹ in der bundesdeutschen Berufsbildung – neue Konzepte oder
neue Etiketten?
Bremen, August 2005, 3,– €, ISSN 1610-0875
Felix Rauner, Philipp Grollmann, Georg Spöttl: Den Kopenhagen-Prozess vom Kopf auf
die Füße stellen: Das Kopenhagen-Lissabon-Dilemma
Bremen, Juli 2006, 3,– €, ISSN 1610-0875
Felix Rauner, Philipp Grollmann, Thomas Martens: Messen beruflicher Kompetenz(entwicklung)
Bremen, Januar 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Georg Spöttl: Work-Process-Analysis in VET-Research
Bremen, Januar 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Felix Rauner: Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung
Bremen, Februar 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Johannes Rosendahl, Gerald A. Straka: Aneignung beruflicher Kompetenz – interessengeleitet
oder leistungsmotiviert?
Bremen, Januar 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Simone Kirpal, Astrid Biele Mefebue: »Ich habe einen sicheren Arbeitsplatz, aber keinen
Job.« Veränderung psychologischer Arbeitsverträge unter Bedingung von Arbeitsmarktflexibilisierung
und organisationaler Transformation
Bremen, März 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Aaron Cohen: Dynamics between Occupational and Organizational Commitment in the Context of
Flexible Labor Markets: A Review of the Literature and Suggestions for a Future Research Agenda
Bremen, März 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Waldemar Bauer, Claudia Koring, Peter Röben, Meike Schnitger: Weiterbildungsbedarfsanalysen
– Ergebnisse aus dem Projekt »Weiterbildung im Prozess der Arbeit« (WAP)
Bremen, Juni 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Waldemar Bauer, Claudia Koring, Peter Röben, Meike Schnitger: Weiterbildungsprofile
und Arbeits- und Lernprojekte – Ergebnisse aus dem Projekt »Weiterbildung im Prozess der
Arbeit« (WAP)
Bremen, Juli 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875
Ludger Deitmer, Klaus Ruth: »Cornerstones of Mentoring Processes« – How to implement,
conduct and evaluate mentoring projects
Bremen, Dezember 2007, 3,– €, ISSN 1610-0875

Reihe ITB-Arbeitspapiere
Nr. 1
Nr. 2
Nr. 3
Nr. 4
Nr. 5
Nr. 6
Nr. 7
Nr. 8
Nr. 9
G. Blumenstein; M. Fischer: Aus- und Weiterbildung für die rechnergestützte Arbeitsplanung
und -steuerung
Bremen, Juni 1991, 5,23 €, ISBN 3-9802786-0-3
E. Drescher: Anwendung der pädagogischen Leitidee Technikgestaltung und des didaktischen Konzeptes
Handlungslernen am Beispiel von Inhalten aus der Mikroelektronik und Mikrocomputertechnik
Bremen, 1991, 3,14 €, ISBN 3-9802786-1-1
F. Rauner; K. Ruth: The Prospects of Anthropocentric Production Systems: A World Comparison
of Production Models
Bremen, 1991, 4,18 €, ISBN 3-9802786-2-X
E. Drescher: Computer in der Berufsschule
Bremen, 1991, 4,67 €, ISBN 3-9802786-3-8 (Vergriffen)
W. Lehrl: Arbeitsorganisation als Gegenstand beruflicher Bildung
Bremen, März 1992, 5,23 €, ISBN 3-9802786-6-2
ITB: Bericht über Forschungsarbeiten (1988-1991) und Forschungsperspektiven des ITB
Bremen, 1992, 5,23 €, ISBN 3-9802786-7-0
ITB: Bericht über die aus Mitteln des Forschungsinfrastrukturplans geförderten Forschungsvorhaben
Bremen, 1992, 5,23 €, ISBN 3-9802786-8-9 (Vergriffen)
F. Rauner; H. Zeymer: Entwicklungstrends in der Kfz-Werkstatt. Fort- und Weiterbildung im
Kfz-Handwerk
Bremen, 1993, 3,14 €, ISBN 3-9802786 (Vergriffen)
M. Fischer (Hg.): Lehr- und Lernfeld Arbeitsorganisation. Bezugspunkte für die Entwicklung
von Aus- und Weiterbildungskonzepten in den Berufsfeldern Metall- und Elektrotechnik
Bremen, Juni 1993, 5,23 €, ISBN 3-9802786-9-7 (Vergriffen)
Nr. 11 ITB: Bericht über Forschungsarbeiten 1992-1993
Bremen, 1994, 6,78 €, ISBN 3-9802786-5-4
Nr. 12
Nr. 13
Nr. 14
Nr. 15
M. Fischer; J. Uhlig-Schoenian (Hg.): Organisationsentwicklung in Berufsschule und Betrieb
– neue Ansätze für die berufliche Bildung. Ergebnisse der gleichnamigen Fachtagung vom 10. und
11. Oktober 1994 in Bremen
Bremen, März 1995, 5,23 €, ISBN 3-9802962-0-2 (Vergriffen)
F. Rauner; G. Spöttl: Entwicklung eines europäischen Berufsbildes „Kfz-Mechatroniker“ für die
berufliche Erstausbildung unter dem Aspekt der arbeitsprozeßorientierten Strukturierung der Lehr-
Inhalte
Bremen, Oktober 1995, 3,14 €, ISBN 3-9802962-1-0
P. Grollmann; F. Rauner: Sccenarios and Strategies for Vocational Education and Training in
Europe
Bremen, Januar 2000, 10,23 €, ISBN 3-9802962-9-6 (Vergriffen)
W. Petersen; F. Rauner: Evaluation und Weiterentwicklung der Rahmenpläne des Landes
Hessen, Berufsfelder Metall- und Elektrotechnik
Bremen, Februar 1996,4,67 €, ISBN 3-9802962-3-7 (Vergriffen)

Reihe ITB-Arbeitspapiere
Nr. 16 ITB: Bericht über Forschungsarbeiten 1994-1995
Bremen, 1996, 6,78 €, ISBN 3-9802962-4-5 (Vergriffen)
Nr. 17
Nr. 18
Nr. 19
Y. Ito; F. Rauner; K. Ruth: Machine Tools and Industrial Cultural Traces of Production
Bremen, Dezember 1998, 5,23 €, ISBN 3-9802962-5-3 (Vergriffen)
M. Fischer (Hg.): Rechnergestützte Facharbeit und berufliche Bildung – Ergebnisse der gleichnamigen
Fachtagung vom 20. und 21. Februar 1997 in Bremen
Bremen, August 1997, 5,23 €, ISBN 3-9802962-6-1
F. Stuber; M. Fischer (Hg.): Arbeitsprozeßwissen in derProduktionsplanung und Organisation.
Anregungen für die Aus- und Weiterbildung.
Bremen, 1998, 5,23 €, ISBN 3-9802962-7-X (Vergriffen)
Nr. 20 ITB: Bericht über Forschungsarbeiten 1996-1997
Bremen, 1998, 6,78 €, ISBN 3-9802962-8-8
Nr. 21
Liu Ming-Dong: Rekrutierung und Qualifizierung von Fachkräften für die direkten und indirekten
Prozessbereiche im Rahmen von Technologie-Transfer-Projekten im Automobilsektor in der VR
China. – Untersucht am Beispiel Shanghai-Volkswagen.
Bremen, 1998. 6,76 €, ISBN 3-9802962-2-9
Nr. 22 ITB: Bericht über Forschungsarbeiten 1998-1999
Bremen, 2000, 12,78 €, ISSN 1615-3138
Nr. 23
Nr. 24
Nr. 25
Nr. 26
Nr. 27
Nr. 28
Nr. 29
Nr. 30
L. Hermann (Hg.): Initiative für eine frauenorientierte Berufsbildungsforschung in Ländern der
Dritten Welt mit Fokussierung auf den informellen Sektor.
Bremen, 2000, 7,67 €, ISSN 1615-3138
Mahmoud Abd El-Moneim El-Morsi El-zekred: Entwicklung von Eckpunkten für die
Berufsbildung im Berufsfeld Textiltechnik in Ägypten.
Bremen, 2002, 10,50 €, ISSN 1615-3138
O. Herms (Hg.): Erfahrungen mit energieoptimierten Gebäuden.
Bremen, 2001, 7,67 €, ISSN 1615-3138
Yong-Gap Moon: Innovation für das Informationszeitalter: Die Entwicklung interorganisationaler
Systeme als sozialer Prozess – Elektronische Datenaustausch-Systeme (EDI) in der koreanischen
Automobilindustrie.
Bremen, 2001, 11,76 €, ISSN 1615-3138
G. Laske (Ed.): Project Papers: Vocational Identity, Flexibility and Mobility in the European
Labour Market (Fame).
Bremen, 2001, 11,76 €, ISSN 1615-3138
F. Rauner; R. Bremer: Berufsentwicklung im industriellen Dienstleistungssektor.
Bremen, 2001, 7,67 €, ISSN 1615-3138
M. Fischer; P. Röben (Eds.): Ways of Organisational Learning in the Chemical Industry and
their Impact on Vocational Education and Training.
Bremen, 2001, 10,23 €, ISSN 1615-3138
F. Rauner; B. Haasler: Berufsbildungsplan für den Werkzeugmechaniker.
Bremen, 2001, 3. Aufl., 7,67 €, ISSN 1615-3138

Reihe ITB-Arbeitspapiere
Nr. 31
Nr. 32
Nr. 33
Nr. 34
Nr. 35
Nr. 36
Nr. 37
Nr. 38
Nr. 39
Nr. 40
Nr. 41
F. Rauner; M. Schön; H. Gerlach; M. Reinhold: Berufsbildungsplan für den Industrieelektroniker.
Bremen, 2001, 3. Aufl., 7,67 €, ISSN 1615-3138
F. Rauner; M. Kleiner; K. Meyer: Berufsbildungsplan für den Industriemechaniker.
Bremen, 2001, 3. Aufl., 7,67 €, ISSN 1615-3138
O. Herms; P. Ritzenhoff; L. Bräuer: EcoSol: Evaluierung eines solaroptimierten Gebäudes.
Bremen, 2001, 10,23 €, ISSN 1615-3138
W. Schlitter-Teggemann: Die historische Entwicklung des Arbeitsprozeßwissens im Kfz-
Servide – untersucht an der Entwicklung der Service-Dokumentationen
Bremen, 2001, 12,78 €, ISSN 1615-3138
M. Fischer; P. Röben: Cases of organizational learning for European chemical companies
Bremen, 2002, 7,67 €, ISSN 1615-3138
F. Rauner; M. Reinhold: GAB – Zwei Jahre Praxis.
Bremen, 2002, 7,67 €, ISSN 1615-3138
R. Jungeblut: Facharbeiter in der Instandhaltung.
Bremen, 2002, 10,50 €, ISSN 1615-3138
A. Brown (Ed.) and PARTICIPA Project Consortium: Participation in Continuing
Vocational Education and Training (VET): a need for a sustainable employability. A state of the art
report for six European countries.
Bremen, 2004, 10,00 €, ISSN 1615-3138
L. Deitmer, L. Heinemann: Skills demanded in University-Industry-Liaison (UIL).
Bremen, Neuaufl. 2003, 8,67 €, ISSN 1615-3138
F. Manske, D. Ahrens, L. Deitmer: Innovationspotenziale und -barrieren in und durch
Netzwerke
Bremen, 2002, 8,67 €, ISSN 1615-3138
S. Kurz: Die Entwicklung berufsbildender Schulen zu beruflichen Kompetenzzentren.
Bremen, 2002, 7,67 €, ISSN 1615-3138
Nr. 42 ITB: Bericht über Forschungsarbeiten 2000-2001
Bremen, 2002, 6,78 €, ISSN 1615-3138
Nr. 43
Nr. 44
Nr. 46
F. Rauner, P. Diebler, U. Elsholz: Entwicklung des Qualifikationsbdarfs und der Qualifizierungswege
im Dienstleistungssektor in Hamburg bis zum Jahre 2020
Bremen, 2002, 8,67 €, ISSN 1615-3138
K. Gouda Mohamed Mohamed: Entwicklung eines Konzeptes zur Verbesserung des Arbeitsprozessbezugs
in der Kfz-Ausbildung in Ägypten
Bremen, 2003, 10,50 €, ISSN 1615-3138
FAME Consortium: Project Papers: Work-Related Identities in Europe. How Personnel Management
and HR Policies Shape Workers‘ Identities.
Bremen, 2003, 8,00 €, ISSN 1615-3138

Reihe ITB-Arbeitspapiere
Nr. 47
M. Fischer & P. Röben: Organisational Learning and Vocational Education and Training. An
Empirical Investigation in the European Chemical Industry.
Bremen, 2004, 9,00 €, ISSN 1615-3138
Nr. 48 ITB: Bericht über Forschungsarbeiten 2002-2003
Bremen, 2004, 6,80 €, ISSN 1615-3138
Nr. 49
Nr. 50
Nr. 51
Nr. 52
Nr. 53
Nr. 54
Nr. 55
Nr. 57
Nr. 58
S. Kirpal: Work Identities in Europe: Continuity and Change
Bremen, 2004, 9,00 €, ISSN 1615-3138
T. Mächtle unter Mitarbeit von M. Eden: Bremer Landesprogramm. Lernortverbünde und
Ausbildungspartnerschaften. Zwischenbilanz.
Bremen, 2004, 10,00 €, ISSN 1615-3138
A. Brown, P. Grollmann, R. Tutschner, PARTICIPA Project Consortium: Participation
in Continuing Vocational Education and Training.
Bremen, 2004, 5,00 €, ISSN 1615-3138
Bénédicte Gendron: Social Representations of Vocational Education and Training in France
through the French Vocational Baccalauréat Case-Study.
Bremen, 2005, 5,00 €, ISSN 1615-3138
Kurt Henseler, Wiebke Schönbohm-Wilke (Hg.): Und nach der Schule? Beiträge zum
»Übergang Schule-Beruf« aus Theorie und Praxis
Bremen, 2005, 5,00 €, ISSN 1615-3138
A. Brown, P. Grollmann, R. Tutschner, PARTICIPA Project Consortium: Participation
in Continuing Vocational Education and Training. Results from the case studies and qualitative
investigations.
Bremen, 2005, 5,00 €, ISSN 1615-3138
Philipp Grollmann, Marja-Leena Stenström (Eds.): Quality Assurance and Practiceoriented
Assessment in Vocational Education and Training: Country Studies
Bremen, 2005, 5,00 €, ISSN 1615-3138
Bernd Haasler, Meike Schnitger: Kompetenzerfassung bei Arbeitssuchenden – eine explorative
Studie unter besonderer Berücksichtigung des Sektors privater Arbeitsvermittlung in Deutschland.
Bremen, 2005, 5,00 €, ISSN 1615-3138
Felix Rauner: Berufswissenschaftliche Arbeitsstudien. Zum Gegenstand und zu den Methoden der
empirischen Untersuchung berufsförmig organisierter Facharbeit.
Bremen, 2005, 5,00 €, ISSN 1615-3138
Nr. 59 Institut Technik und Bildung: Bericht über Forschungsarbeiten 2004-2005
Bremen, 2006, 5,00 €, ISSN 1615-3138
Bestelladresse:
Institut Technik & Bildung – Bibliothek
Universität Bremen
Am Fallturm 1
28359 Bremen
Fax. +49-421 / 218-4637
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