Gute Lehrer/innen müssen Fachleute sein – aber wofür?

Ausbildung
COACTIV-STUDIE RICHTIG INTERPRETIEREN
Gute Lehrer/innen müssen Fachleute sein –
aber wofür?
Eine Expertenkommission für Lehrerbildung hat für Baden-Württemberg verschiedene Reformimpulse
formuliert. Strittig ist, welche Studiendauer angemessen ist und wie Fachwissenschaft und Fachdidaktik
gewichtet werden müssen. Für das Fach Mathematik geben die Ergebnisse der COACTIV-
Studie dazu klare Hinweise. Timo Leuders und Stefan Krauss erläutern, was die Studie wirklich zeigt.
Sybille Volkholz, Leiterin der Expertenkommission,
erläuterte zur Fachlichkeit
der Lehrkräfte im Tagesspiegel:
„Insbesondere auch für die Förderung
lernschwächerer Schüler müssen sie
über gutes Fachwissen und ein besseres
methodisch-fachliches Repertoire
verfügen. Wer Aufgabenstellungen für
ein breiteres Leistungsspektrum erarbeiten
soll, Fehler von Schülern sinnvoll
interpretieren und ihnen Lernwege
eröffnen soll, braucht nicht nur gute
pädagogische, sondern eben auch hohe
Fachkompetenzen.“ Die Expertenkommission
hat deshalb ein zehnsemestriges
Studium für alle Lehrämter (in Nordrhein-Westfalen
bereits umgesetzt) und
möglichst hohe fachwissenschaftliche
Ausbildungsanteile gefordert. Aber sind
diese Forderungen wirklich im Einklang
mit den empirischen Befunden? Macht
die Fachwissenschaft wirklich die gute
Lehrkraft aus? Als empirischer Beleg
für die notwendige hohe Fachlichkeit
im Lehramtsstudium werden meist die
Befunde der COACTIV-Studie genannt.
Das ist eine Ergänzungsstudie zur deutschen
PISA-Untersuchung 2003/04. Der
deutsche Titel lautet: „Professionswissen
von Lehrkräften, kognitiv aktivierender
Mathematikunterricht und die Entwicklung
mathematischer Kompetenz“. In
der Tat kann COACTIV Hinweise für
die Gewichtung von fachwissenschaftlichen
und fachdidaktischen Anteilen im
Lehramtsstudium geben – dazu muss
man die Ergebnisse allerdings im Detail
anschauen und kritisch würdigen.
Wozu kann COACTIV Auskunft geben?
Die COACTIV-Studie unterscheidet
Lehrkräfte von Klassen am Ende der
Sekundarstufe I an gymnasialen und an
nicht gymnasialen Schulformen. Dabei
nimmt sie vor allem zwei Kompetenzbe-
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reiche unter die Lupe: Zum einen werden
die fachlichen Kompetenzen erfasst,
das ist im Wesentlichen fundiertes Wissen
zu schulmathematischen Inhalten
vor allem der Sekundarstufe I. Wichtig
zu wissen: Es wird kein Wissen zu universitären
Fachinhalten erfasst. Im Fach
Mathematik sind die Überschneidungen
zwischen den schulischen und universitären
Inhalten minimal.
Zum anderen werden die fachdidaktischen
Kompetenzen erfasst. Das ist nicht
etwa unterrichtsmethodisches Können,
sondern die Fähigkeit, Schülerlösungen
und Schülerfehler zu interpretieren, bei
Mathematikaufgaben unterschiedliche
Lösungswege zu finden, Erklärungen
für mathematische Zusammenhänge auf
Schülerniveau zu formulieren usw. Hier
geht es also um Wissen darüber, wie
Schüler/innen Mathematik lernen, welche
Schwierigkeiten sie haben und wie
man sie unterstützen kann (vgl. Leuders,
2012)
Eine spannende Frage macht den Kern
der COACTIV-Studie aus: Welche Konsequenzen
haben fachliche und fachdidaktische
Kompetenzen? Hier werden
zwei Ebenen betrachtet: Einmal die
Unterrichtsqualität: Können Lehrkräfte
Schüler/innen kognitiv aktivieren,
also zum Denken anregen? (Daher der
Titel der Studie). Wie gut fühlen sich
die Schüler/innen unterstützt? Wie gut
funktioniert die Klassenführung? Zum
anderen geht es um die wichtigste Frage:
Bei welchen Lehrkräften lernen die
Schüler/innen mehr? Gemessen werden
die Lernzuwächse innerhalb eines
Schuljahres.
Die wichtigsten Ergebnisse für die
Gestaltung der Lehrerausbildung findet
man in zentralen Veröffentlichungen der
Studie (siehe Literaturliste). Sie lassen
sich in 5 Thesen so zusammenfassen:
Fachdidaktisches Wissen hat einen signifikanten
Einfluss auf die Leistungszuwächse
und erklärt etwa 40 Prozent
der Leistungsunterschiede am Ende
der Klasse 10 (Krauss et al. 2008; Baumert
&Kunter, 2011). Eine analoge Wirkung
des fachlichen Wissens auf die
Schülerleistung lässt sich nicht nachweisen
(ebd.)
Das bedeutet: Das fachdidaktische
Wissen der Lehrkräfte ist entscheidender
für das Schülerlernen als das fachwissenschaftliche.
Wer beide Bereiche
zusammenfasst, mehr Fachlichkeit fordert
und daraus eine möglichst umfassende
Ausbildung zum/zur Mathematiker/in
folgert, hat die Ergebnisse der
Studie unzulässig verbogen.
Fachdidaktisches Wissen beeinflusst
die Lernzuwächse allerdings nicht
direkt, sondern wird vermittelt über die
kognitive Aktivierung und Lernunterstützung
im Unterricht. Das fachliche
Wissen hat keinen Einfluss auf kognitive
Aktivierung und Lernunterstützung
(ebd.)
Diese Aussage ist eigentlich nicht überraschend:
Fachliches Wissen zu besitzen
bedeutet nicht automatisch, dass man
„Das fachdidaktische
Wissen der Lehrkräfte ist
entscheidender für das
Schülerlernen als das
fachwissenschaftliche.“
Mittel und Wege kennt, dieses altersgemäß
zu vermitteln. Nur wenn Lehrkräfte
Schüler/innen zum Denken anregen
und sie beim Lernen unterstützen, kann
der Unterricht Wirkungen zeigen. Es
konnte zwar gezeigt werden, dass Fachwissen
eine mögliche Quelle für die
Entstehung fachdidaktischen Wissens
ist, eine direkte Wirkung von Fachwissen
auf die Unterrichtsqualität oder den
Lernzuwachs von Schüler/innen konnte
jedoch – im Gegensatz zum fachdidaktischen
Wissen – nicht nachgewiesen
werden.
Lehrkräfte der nicht-gymnasialen
Schulformen haben ein signifikant
geringeres fachliches Wissen (Brunner
et al. 2006).
Auf den ersten Blick klingt das logisch:
Wer weniger Mathematik studiert, wird
auch später als Lehrer/in weniger fachliches
Wissen haben. Allerdings muss
man fragen: Wieso wird aus dem höheren
universitären Wissen, das gymnasiale
Lehrkräfte zweifelsohne erwerben,
mehr Wissen über Schulmathematik?
Fällt es ihnen leichter, sich dieses Wissen
selbst anzueignen? Erinnern sie
sich an die eigene Schulzeit? Oder kann
man das Schulwissen doch irgendwie
aus dem universitären Wissen ableiten?
Diese Fragen kann die COACTIV-Studie
nicht beantworten und auch andere
Forschungsansätze haben dazu noch
keine überzeugenden Befunde.
Lehrkräfte der nicht-gymnasialen
Schulformen haben bei vergleichbarem
Fachwissen ein höheres fachdidaktisches
Wissen (ebd.)
Das ist etwas komplizierter: Gymnasiale
Lehrkräfte haben weit weniger Fachdidaktik
im Studium gelernt. Dennoch
schneiden sie bei COACTIV zunächst
besser ab. Möglicherweise, weil die
fachdidaktischen Tests bei COACTIV
zum Teil durch mathematisches Wissen
lösbar sind. Wenn man nur Lehrkräfte
vergleicht, die gleiches fachliches
Wissen haben, dann besitzen die nichtgymnasialen
Lehrkäfte mehr fachdidaktisches
Wissen (Brunner et al., 2006).
Das ist wiederum ganz im Einklang mit
der didaktisch-pädagogischen Ausrichtung
dieser Studiengänge. Man kann
es aber auch so interpretieren: Fachdidaktisches
Wissen ist zu einem nicht
unerheblichem Teil vom Fachwissen
mitbestimmt. Ohne Fachwissen kann
fachdidaktisches Wissen nicht aufgebaut
werden. Das sagt aber nicht aus,
wie viel Fachwissen hierfür nötig ist.
Weiterhin ist festzuhalten, dass mit der
COACTIV-Studie keine Schlussfolgerungen
über die Bedeutung von universitärem
mathematischem Wissen für
das Lernen getroffen werden können. In
der COACTIV-Studie wurde das Fachwissen
vielmehr als vertieftes Hintergrundwissen
zum Stoff des Schulcurriculums
gefasst. Somit lässt sich lediglich
folgern, dass dieses vertiefte Hintergrundwissen
(Fachwissen) eine mögliche
Quelle für fachdidaktisches Wissen
ist. Über das rein universitäre Fachwissen,
das weit über den Schulstoff hinausgeht,
können auf der Grundlage der
COACTIV-Studie keine vergleichbaren
Schlussfolgerungen gezogen werden.
Begeisterung für das Unterrichten hat
einen Einfluss auf die von Schüler/
innen wahrgenommene Unterrichtsqualität,
die Begeisterung für das Fach
hat keinen nachweisbaren Einfluss
(Kunter et al. 2008, 2011).
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Das entkräftet ein häufiges Argument:
Das Wichtigste für gute Lehrer/innen
sei die Begeisterung für das Fach. Die
Empirie spricht eine andere Sprache:
Das wichtigste für gute Lehrerkräfte ist
die Freude daran, das Fach zu vermitteln!
Also die Freude an dem, was man
in der Fachdidaktik lernt.
Bei der Interpretation der COACTIV-
Studie darf nicht außer Acht gelassen
werden, dass sich die Studie auf das
Fach Mathematik bezieht. Die Beziehung
zwischen der universitären Disziplin
und dem Schulfach ist hier eine
besondere, die sich nicht einfach auf
eine Fremdsprache oder eine Gesellschaftswissenschaft
übertragen lässt.
Es gibt allerdings auch eine bemerkenswerte
Studie zum Vergleich von
Physikstudiengängen (Riese & Reinhold,
2012): Hier werden die Lehrkräfte
nur bis zum Ende des Studiums
befragt. Studierende aus gymnasialen
Studiengängen haben entsprechend der
umfangreichen Studienanteile und der
größeren Selektion größere fachliche
Wissenszuwächse. Hingegen verzeichnen
Haupt- und Realschulstudiengänge
größere Zuwächse im fachdidaktischen
Wissen. Die Studie untersucht getrennt
die Haupt- und Realschulstudiengänge
an Pädagogischen Hochschulen, die im
Gegensatz zu den universitären Hauptund
Realschullehrer/innen (außerhalb
Baden-Württembergs) eher ein eigenes,
auf sie zugeschnittenes Studium durchlaufen.
Sie haben bei einem ansonsten
ähnlichen Studium mehr Zuwächse im
fachlichen Wissen und schneiden im
fachdidaktischen Wissen sogar besser
ab als die Gymnasialstudierenden.
Konsequenzen für die Reform der
Lehrerbildung
Welche Konsequenzen lassen sich– mit
aller Vorsicht – aus der COACTIV-Studie
ziehen? Die wohl wichtigsten Ergebnisse
deuten auf die Bedeutung der fachdidaktischen
Aspekte: Leitbild muss
ein Mathematiklehrer sein, der weiß,
wie Schüler/innen Mathematik lernen,
und nicht ein Lehrer, der ausschließlich
ein guter Mathematiker ist. Wichtigstes
Unterrichtsmerkmal ist dabei die kognitive
Aktivierung, also z.B. die Auswahl
guter Aufgaben und die schülergemäße
Erklärung und nicht primär die fachliche
Begeisterung. Vor allem darf „Fachlichkeit“
nicht pauschal auf das universitäre
Wissen verkürzt werden, das im fachwissenschaftlichen
Studium erworben wird.
Man darf aber das Kind nicht mit dem
Bade ausschütten: Das alles bedeutet
nicht, dass mathematisches Wissen auf
universitärem Niveau oder Begeisterung
für das Fach überflüssig wäre. Ein fachwissenschaftlich
fundiertes Studium ist
eine notwendige Voraussetzung für den
Aufbau fachdidaktischer Kompetenzen
– es ist aber nicht unbedingt der bedeutsamste
Reformhebel.
Wer eine Reform des Lehramtsstudiums
Mathematik angeht, sollte sich überlegen,
wie man die fachdidaktischen
Anteile stärken kann, aber auch wie
man den Berufsbezug der fachlichen
Anteile ausbauen kann. Ein Ringen nur
um den Umfang der Fachlichkeit oder
um die jeweiligen Anteile greift zudem
zu kurz, wenn die spezifischen Profile
nicht beachtet werden. In Baden-Württemberg
sieht das zurzeit so aus:
Für eine Lehrbefähigung am Gymnasium
(Sekundarstufe I und II) benötigt
man derzeit (standortspezifisch etwas
variierend):
• 94 Creditpoints (CP): fachwissenschaftliche
Studien in Inhaltsbereichen,
die sich auf die Inhalte der Sek. II beziehen
(Analysis, Lineare Algebra, Stochastik),
nur sehr geringe Anteile, die Inhalte
der Sek. I thematisieren,
• ca. 7 CP (standortspezifisch): fachdidaktische
Fragen der Umsetzung in der
gymnasialen Oberstufe,
• ca. 3 CP (standortspezifisch): fachdidaktische
Fragen zu Themengebieten
der Sek. I (Zahlbereiche, Algebra, Geometrie,
Stochastik).
Diese Studienstruktur trägt besonders
der Befähigung für die Lehre in der
gymnasialen Oberstufe und der Vorbereitung
darauf Rechnung.
Für die Lehrbefähigung in der Sek. I an
Werkrealschulen und Realschulen müssen
derzeit 69 CP in fachdidaktischen
und fachwissenschaftlichen Studien
erworben werden, die sich gemäß der
Kompetenzen etwa so aufteilen (standortspezifisch
variierend):
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Zur Fachdidaktik gehört die Fähigkeit,
Schülerlösungen und -fehler zu interpretieren,
bei Aufgaben unterschiedliche
Lösungen zu finden oder Erklärungen
auf Schülerniveau zu formulieren.
• ca. 35 CP: fachwissenschaftliche Studien
in Inhaltsbereichen, die sich auf die
Inhalte der Sek. I beziehen (Funktionen,
Stochastik, Geometrie, Zahlbereiche)
sowie einige darüber hinausgehende
fachwissenschaftliche Vertiefungen, die
keinen Bezug zu den Inhalten der Sek. I
haben (z.B. diskrete Mathematik),
• ca. 35 CP: fachdidaktische Fragen der
Umsetzung in der Sek. I (Didaktik der
Algebra, der Funktionen, der Geometrie,
besondere Lernhürden, Didaktik des Problemlösens,
Beweisens und Modellierens
für Schüler der Klassen 5-10).
Diese Studienstruktur trägt besonders
dem Unterrichten in der Sekundarstufe
I und den besonderen Herausforderungen
des Faches Mathematik für Lernende
dieser Altersstufe Rechnung. In diesen
Bereichen gibt es umfassende empirische
Forschung über das fachliche Lernen
und viele wissenschaftlich abgesicherte
Erkenntnisse, die von forschenden Fachdidaktiker/innen
untersucht und in der
Lehre weitervermittelt werden (z.B. in
Kompendien wie Lester, 2007).
Die Expertenkommission schlägt vor,
die Lehrämter zusammenzulegen. Dies
würde vor allem zu einer Reduktion
der Fachdidaktik im Lehramt für die
Sek. I von 35 CP auf 10 bis 15 CP führen.
Das kann angesichts der Bedeutung
der Fachdidaktik für das Schülerlernen
nicht gewünscht sein. Die fachlichen
Anteile des Studiums, die sich auf die
Sekundarstufe I beziehen, würden von
35 CP auf 3 CP reduziert. Die immer
wieder beschworene „Fachwissenschaft
auf Gymnasialniveau“ muss für Realschul-
oder Werkrealschullehrer/innen
aber nicht notwendigerweise einen
Gewinn bedeuten, denn vor allem das
vertiefte Wissen zu den Inhalten der
Schulmathematik übersetzt sich ja, wie
die Forschungsresultate zeigen, in fachdidaktische
Kompetenzen. Wenn das
vermittelte Wissen dazu noch an der
Oberstufe orientiert ist und inhaltlich so
weit von der Sekundarstufe I entfernt ist
wie zurzeit, wird allenfalls eine stärkere
Selektion einsetzen, nicht unbedingt
aber auch eine bessere Qualifikation von
Lehrkräften für die Sek. I.
Viel eher wäre eine „Erhöhung der Fachlichkeit“
im Einklang mit den Befunden
der COACTIV-Studie, wenn man für das
gymnasiale Lehramt eine Anhebung der
Fachdidaktik auf 30 bis 40 CP vorsähe.
Für das bisherige Lehramt der Sek. I, das
nach 8 Semestern abgeschlossen ist und
das umfassende fachdidaktische Studienanteile
enthält, ist allerdings eine bessere
Fachlichkeit durchaus wünschenswert,
Fachwissenschaftliche Kompetenzen werden
im Einklang mit dem Expertengutachten
und mit den Forschungserkenntnissen
als notwendige Bedingung für
Unterrichtsqualität angesehen. Sie sind
die Vorbedingung für den Erwerb fachdidaktischer
Kompetenzen und deren
Entfaltung im Unterricht – auch dies ein
deutliches Resultat der COACTIV-Studie.
Fachwissenschaftliche Kompetenzen
sind aber nicht hinreichend für das fachdidaktische
Handeln im Unterricht. Ein
fundiertes universitäres Wissen befähigt
Lehrkräfte nicht von sich aus, im Unterricht
mit Lernprozessen geeignet umzugehen.
Es entsteht eher träges Wissen.
Seit vielen Jahren ist bekannt, dass sich
Studierende der gymnasialen Lehrämter
zwar als fachlich gut ausgebildet fühlen,
aber bekennen, die Inhalte der universitären
Ausbildung in ihrer Praxis zum allergrößten
Teil nicht anwenden zu können.
Die Überwindung dieser „doppelten Diskontinuität“
in der Mathematiklehrerbildung
ist seit langem ein zentrales Thema
für Reformprojekte und Gegenstand vieler
Bemühungen aller Universitäten (vgl.
Ableitinger&Prediger, 2012)
Was bisher über die Sekundarstufen gesagt
wurde, gilt ebenfalls für Grundschullehrkräfte.
Diese standen zwar nicht im Fokus
der COACTIV-Studie, aber auch hier gab
es in den letzten Jahren viele empirische
Untersuchungen. TEDS-M (Teacher Education
and Development Study: Learning
toTeachMathematics, Blömeke, Kaiser &
Lehmann, 2010) ist eine internationale
Vergleichsstudie über die fachlichen und
didaktischen Kompetenzen in Mathematik,
an der etwa 20 000 angehende Mathematiklehrer/innen
aus 16 Ländern im
letzten Jahr ihrer Ausbildung teilgenommen
haben. Hier finden sich alle Varianten,
vom verpflichtenden grundschulbezogenen
Mathematikstudium bis zum
„mathematikfreien“ Studium für Grund-,
Haupt- und Realschule. Das erstere bringt
zukünftige Grundschullehrkräfte her-
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vor, die im internationalen Vergleich
sehr gut dastehen. Das Gegenteil gilt für
Absolvent/innen einer Ausbildung ohne
mathematische und mathematikdidaktische
Studieninhalte. Nach Aussage der
Studie sind sie mehrheitlich nicht in der
Lage, Lehrstrategien für spezifische Lernprozesse
abzuwägen und Lösungsansätze
und Fehlvorstellungen von Kindern zu
interpretieren. Ihre fachliche und fachdidaktische
Kompetenz dürfte nicht ausreichen,
einen anregenden und erfolgreichen
Mathematikunterricht zu geben.
Hier haben einige Bundesländer bereits
gegengesteuert. NRW beispielsweise, wo
jede Grundschullehrkraft 10 Semester
und verpflichtend 55 CP in Mathematik
(und noch einmal so viel in Deutsch) studiert.
Es wäre kurzsichtig, wenn Baden-
Württemberg hinter dieser Entwicklung
zurückbliebe und weiterhin Grundschullehrkräfte
nur mit einem sogenannten
Kompetenzbereich (20 CP) in Mathematik
ausbilden würde.
Welche Chancen hat die Reform?
Wir haben bislang eine wichtige Dimension
nicht berücksichtigt: Die konkreten
politischen und strukturellen Rahmenbedingungen.
Hierzu gehört die wahrlich
nicht einfache Aufgabe der Universität,
die Ausbildung von Lehrkräften
und von wissenschaftlichem Nachwuchs
mit den gegebenen strukturellen und
personellen Ressourcen in Einklang zu
bringen. Im Bestreben um eine angemessene
Balance zwischen Forschungsund
Berufsorientierung werden noch
viele kleine Schritte zu gehen sein.
Die vorstehenden Überlegungen beziehen
sich auf das Fach Mathematik. Die
Situation in anderen Fächern kann sich
anders darstellen: Daher sollten die
Vorgaben für die fachlichen Anteile
der Lehramtsstudiengängen künftig so
offen sein, dass die Umsetzungsmodelle
flexibel gestaltet werden können und
entwicklungs- und damit zukunftsfähig
sind.
Die Universitäten und Pädagogischen
Hochschulen in Baden-Württemberg
sind bereits große Schritte aufeinander
zu, ja sogar schon gemeinsam gegangen.
Das gibt Anlass zur Hoffnung, dass sich
die nächsten Jahre die Lehrerbildung
merklich weiterentwickeln wird. Dazu
gehört allerdings auch, dass diese Bestrebungen
nicht von Anfang an finanzpolitisch
ausgebremst werden.
Timo Leuders ist Professor
für Mathematik und
ihre Didaktik am Institut
für Mathematische Bildung
(IMBF) an der PH
Freiburg.
Stefan Krauss ist Professor
für Didaktik der
Mathematik an der Uni
Regensburg. Er gehört
zur Forschergruppe der
COACTIV-Studie.
Literatur
• Ableitinger, Christoph; Kramer,
Jürg & Prediger, Susanne (2013) (Hrsg.):
Zur doppelten Diskontinuität in der Gymnasiallehrerbildung
- Ansätze zu Verknüpfungen
der fachinhaltlichen Ausbildung mit schulischen
Vorerfahrungen und Erfordernissen.
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• Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann,
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• Leuders, T. (2012).
Mathematiker + x = Mathematiklehrer?
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Die professionelle Kompetenz angehender
Physiklehrkräfte in verschiedenen Ausbildungsformen.
Empirische Hinweise für eine
Verbesserung des Lehramtsstudiums. In Zeitschrift
für Erziehungswissenschaft, S. 111-143.
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