Bibliographie Bildung im Alter. Wien 2013 - Bundesministerium für ...
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<strong>Bibliographie</strong> zu<br />
Lebensbegleitendem Lernen<br />
<strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
erstellt von<br />
Ao. Univ.-Prof. Dr. Franz Kolland<br />
Christian S<strong>im</strong>on, bakk.phil.<br />
Mag. a Anna Wanka<br />
a ktu a l isierte Au sga be <strong>2013</strong><br />
<strong>im</strong> Auftrag des <strong>Bundesministerium</strong>s <strong>für</strong> Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz<br />
Büro <strong>für</strong> Sozialtechnologie und Evaluationsforschung - Hörlgasse 10/8A, 1090 <strong>Wien</strong>
<strong>Bibliographie</strong> zu<br />
Lebensbegleitendem Lernen<br />
<strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
a ktu a l isierte Au sga be <strong>2013</strong><br />
Impressum<br />
Verfasser: Büro <strong>für</strong> Sozialtechnologie und Evaluationsforschung, Hörlgasse 10/8A, 1090 <strong>Wien</strong><br />
Grafische Gestaltung und Satz: Johannes Ruland, BA<br />
Medieninhaber: <strong>Bundesministerium</strong> <strong>für</strong> Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz, Stubenring 1, 1010<br />
<strong>Wien</strong>
I n h a l tsverzei ch n i s<br />
Einleitung<br />
Verzeichnis der Schlagworte<br />
Literaturliste<br />
Bücher - Deutsch<br />
4<br />
5<br />
6<br />
6<br />
Sonstiges - Deutsch 12<br />
Bücher - Englisch<br />
13<br />
Sonstiges - Englisch 17<br />
Rezensionen - Deutsch 19<br />
Rezensionen - Englisch 50<br />
3
Ei n l ei tu n g<br />
Diese <strong>Bibliographie</strong> ist die Nachfolgerin einer <strong>im</strong> Dezember 2009 erschienenen Version, die ebenfalls<br />
auf der Homepage des BMASK abrufbar ist 1 . Dementsprechend konzentrieren wir uns <strong>für</strong> die<br />
aktualisierte Version auf die in den letzten fünf Jahren zum Thema „<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>/Geragogik“<br />
publizierten Werke. Nur in Einzelfällen wurden ältere Werke, die <strong>für</strong> die Schwerpunkte der aktuellen<br />
Version wichtig erschienen oder einen gewissen Standard-Charakter haben mit aufgenommen.<br />
Die Schwerpunkte bilden sich in der Beschlagwortung der Rezensionen ab, die in dieser Version der<br />
<strong>Bibliographie</strong> eine Neuheit darstellt (siehe Verzeichnis der Schlagworte, S. 5). Neben allgemeinen<br />
Schlagworten wie „Geragogik/Educational Gerontology“ und klassischen Themen der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong> wie „Gesundheit/Bewegung“ gibt es spezifische Themenbereiche. Die wichtigsten, die auch<br />
Trends insbesondere in der deutschsprachigen Literatur abbilden, sind „intergenerationelle <strong>Bildung</strong>“,<br />
„kulturelle <strong>Bildung</strong>“ und „Freiwilliges Engagement“.<br />
Die Literaturlisten werden getrennt nach deutschen und englischen Publikationen präsentiert, diese<br />
werden wiederum weiter in „Bücher“ (Monographien und Sammelbände) und „Sonstiges“<br />
(Zeitschriftenartikel, Projektberichte, Policy-Papers, etc.) unterteilt. Alle Werke sind entweder <strong>im</strong><br />
Buchhandel, an österreichischen wissenschaftlichen Bibliotheken oder <strong>im</strong> Internet erhältlich. Überall<br />
dort, wo lediglich der Vermerk auf eine Bibliothek gemacht wurde ist das entsprechende Werk auch<br />
<strong>im</strong> Buchhandel erhältlich. Die rezensierten Werke sind in der Literaturliste grau unterlegt und mit den<br />
Rezensionen verlinkt.<br />
Insgesamt 50 Rezensionen wurden verfasst, 31 zu deutschen, 19 zu englischen Publikationen. Obwohl<br />
die Verfügbarkeit eine große Rolle gespielt hat, welche Werke rezensiert wurden, wurde darauf<br />
geachtet, zu allen interessierenden Gebieten jeweils einige Werke zu rezensieren. In Sammelbänden<br />
werden jeweils die Kapitel angeführt, die tatsächlich relevant sind, der Rest wurde aus Platzgründen<br />
nicht erwähnt. Bei den englisch-sprachigen Rezensionen bildet der Mix aus Monographien,<br />
Sammelwerken, Berichten und Artikeln die Verfügbarkeit von Literatur zu <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> ab: es<br />
erscheinen nur sehr wenige einschlägige Bücher. Die Kommunikation läuft hier eher über die<br />
Zeitschriften, allen voran „Educational Gerontology“. Die Rezension zu Renate Luise Werners Buch<br />
(2012) beruht auf einem Review dazu, den Franz Kolland in einem anderen Kontext veröffentlicht hat 2 .<br />
Zur verwendeten Ausdrucksweise: so nicht explizit anders definiert oder zum Verständnis notwendig,<br />
schreiben wir hauptsächlich von „Älteren“ bzw. „älteren Menschen“, um die Zielgruppe von <strong>Bildung</strong><br />
<strong>im</strong> <strong>Alter</strong> zu bezeichnen. Außerdem wird durchgehend das Binnen-I verwendet, um männliche und<br />
weibliche Personen gleichermaßen zu erfassen. Dass dies innerhalb der Rezensionen relativ häufig<br />
vorkommt hat praktische Gründe: die unter Lesbarkeitsaspekten zu bevorzugende Variation<br />
unterschiedlicher Schreibweisen wie das Ausschreiben beider Formen beansprucht wesentlich mehr<br />
Platz. Ein Anspruch des Projektes war aber, die Rezensionen relativ kompakt und übersichtlich auf<br />
jeweils einer Seite darzustellen.<br />
1<br />
http://www.bmask.gv.at/cms/site/attachments/6/2/3/CH2227/CMS1314963502633/bibliographie_<br />
bildung_<strong>im</strong>_alter.pdf<br />
2<br />
in: Ekkehard, Nuissl Hrsg. (<strong>2013</strong>): Kompetenzen.Zeitschrift <strong>für</strong> Weiterbildungsforschung, Report 1/13,<br />
S. 68f<br />
4
Verzei ch n i s d er S ch l a g worte<br />
Aktives <strong>Alter</strong>n<br />
Biografiearbeit, Erinnerungsarbeit, Identität<br />
Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
Freiwilliges Engagement<br />
Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
Geragogik/Educational Gerontology<br />
Gesundheit/Bewegung<br />
informelles Lernen/non-formale Angebote<br />
intergenerationelles Lernen<br />
Kulturelle <strong>Bildung</strong><br />
Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung<br />
Medien und Kommunikationstechnologien<br />
Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie<br />
soziale Inklusion<br />
Universität des 3. Lebensalters/formale Angebote<br />
5
Li tera tu rl i ste<br />
Bücher - Deutsch<br />
Aner, Kirsten, und Ute Karl, Hrsg. (2010): Handbuch soziale Arbeit und <strong>Alter</strong>. 1. Aufl. Wiesbaden: VS<br />
Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften. ISBN 9783531155609<br />
Verfügbar in der AK Bibliothek <strong>für</strong> Sozialwissenschaften (C57428).<br />
Antz, Eva-Maria, Julia Franz, Norbert Frieters, und Markus Tolksdorf (2009): Generationen lernen gemeinsam:<br />
Theorie und Praxis intergenerationeller <strong>Bildung</strong>. Band 1. Bielefeld: Bertelsmann. ISBN<br />
9783763938827<br />
Verfügbar u.a. in der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft<br />
(44991/2).<br />
Antz, Eva-Maria, Julia Franz, Norbert Frieters, und Anette Scheunpflug (2009): Generationen lernen<br />
gemeinsam: Methoden <strong>für</strong> die intergenerationelle <strong>Bildung</strong>sarbeit. Band 2. Bielefeld: Bertelsmann.<br />
ISBN 9783763938834<br />
Verfügbar u.a. in der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft<br />
(44991/1).<br />
Arnold, Rolf, und Frank Bomarius, Hrsg. (<strong>2013</strong>): Leitfaden zur Gestaltung interaktiver Lernangebote in<br />
der Altenbildung: Erfahrungen und Best Practises aus dem Projekt „Lernend <strong>Alter</strong>n“. Baltmannsweiler:<br />
Schneider-Verl. Hohengehren. ISBN 9783834012197<br />
Verfügbar in der Pädagogischen Bibliothek des Landesschulrats Niederösterreich (78897).<br />
Baumgartner, Katrin, Franz Kolland, und Anna Wanka (<strong>2013</strong>): <strong>Alter</strong>n <strong>im</strong> ländlichen Raum: Entwicklungsmöglichkeiten<br />
und Teilhabepotentiale. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 9783170229716<br />
Verfügbar in der Österreichischen Nationalbibliothek (2015354-B); bei Fertigstellung der<br />
<strong>Bibliographie</strong> <strong>im</strong> November <strong>2013</strong> noch „in Bearbeitung“.<br />
Bengesser, Cathrin, und Thomas Tekster, Hrsg. (<strong>2013</strong>): Senioren <strong>im</strong> Web 2.0: Beiträge zu Nutzung und<br />
Nutzen von Social Media <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. München: kopaed. ISBN 9783867364010<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Böhme, Günther (2012): Verständigung über das <strong>Alter</strong> oder <strong>Bildung</strong> und kein Ende: eine gerontologische<br />
Studie. 2. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner. ISBN 9783824808878<br />
Verfügbar u.a. in der Universität <strong>Wien</strong> FB Soziologie und Politikwissenschaft (1-14259).<br />
Böhme, Günther, Frank-Olaf Brauerhoch, und Silvia Dabo-Cruz (2010): Lust an der <strong>Bildung</strong>: Resultate<br />
eines gerontologischen Projekts zu Studienverläufen <strong>im</strong> dritten Lebensalter. 1. Aufl. Idstein: Schulz-<br />
Kirchner. ISBN 9783824806553<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Brandel, Rolf, Mario Gottwald, und Andreas Oehme, Hrsg. (2010): <strong>Bildung</strong>sgrenzen überschreiten.<br />
Zielgruppenorientiertes Übergangsmanagement in der Region. 1. Aufl. Wiesbaden: VS-Verl. ISBN<br />
9783531925585<br />
Verfügbar <strong>im</strong> Landesschulrat Niederösterreich, Pädagogische Bibliothek (Sign.1: 75178, Sign. 2:<br />
B050e) und abrufbar über Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92558-5<br />
6
Bubolz-Lutz, Elisabeth, Eva Gösken, Cornelia Kricheldorff, und Renate Schramek (2010): Geragogik:<br />
<strong>Bildung</strong> und Lernen <strong>im</strong> Prozess des <strong>Alter</strong>ns; das Lehrbuch. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN<br />
9783170211643<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong>, Hauptbibliothek (II-1495868)<br />
Buchen, Sylvia, und Maja S Maier, Hrsg. (2008): Älterwerden neu denken: Interdisziplinäre Perspektiven<br />
aufden demografischen Wandel. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage,<br />
Wiesbaden. ISBN 9783531911090<br />
Abrufbar über Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> und<br />
http://link.springer.com/book/10.1007/978-3-531-91109-0<br />
Dallmann, Gerd, Andrea Ehlert, Karl Ermert, und Thomas Lang (2008): „Alte Meister“: wie Ältere<br />
Kompetenzen in kultureller <strong>Bildung</strong> leben und nutzen. Wolfenbüttel: Bundesakademie. ISBN<br />
9783929622355<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Dannenmann, Matthias (2009): Die Begleitung älterer Menschen durch <strong>Bildung</strong>, Gemeindeaufbau und<br />
Seelsorge: ein wachsender Auftrag christlicher Gemeinden in einer älter werdenden Gesellschaft.<br />
Berlin: Weissensee-Verl. ISBN 9783899981575<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB Katholische und Evangelische Theologie (Pe 652).<br />
Ecarius, Jutta (2008): Generation, Erziehung und <strong>Bildung</strong>: eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.<br />
ISBN 9783170169555<br />
Verfügbar u.a. an der AK Bibliothek <strong>für</strong> Sozialwissenschaften (L 370).<br />
Feininger, Bernd, und Bernd Steinhoff, Hrsg. (2010): Orte - Worte - Wege: Beiträge zu Kultur, <strong>Alter</strong>n<br />
und Lernen. Frankfurt am Main; New York: Peter Lang. ISBN 9783631596555<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB Katholische und Evangelische Theologie (Ae 132 / 18)<br />
Franz, Julia (2010): Intergenerationelles Lernen ermöglichen: Orientierungen zum Lernen der Generationen<br />
in der Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann. ISBN 9783763933440<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (45170)<br />
Friebe, Jens. (2010): Exklusion und Inklusion älterer Menschen in Weiterbildung und Gesellschaft. In<br />
Inklusion und Weiterbildung: Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, Theorie<br />
und Praxis der Erwachsenenbildung - Forschung, Hrsg. Martin Kronauer, 141–184. Bielefeld:<br />
Bertelsmann. ISBN 9783763919642<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (45281)<br />
Groote, K<strong>im</strong> de (<strong>2013</strong>): „Entfalten statt liften!“: eine qualitative Untersuchung zu den Bedürfnissen von<br />
Senioren in kulturellen <strong>Bildung</strong>sangeboten. München: kopaed. Dissertation.<br />
ISBN 978-3867363341<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Hammerer, Jan (2012). Förderung mathematischer Kompetenzen <strong>im</strong> generationenübergreifenden<br />
Kontext. Oberhausen: Athena-Verl. ISBN 978-3-89896-499-9<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Hartogh, Theo, und Hans Hermann Wickel (2008): Musizieren <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> Arbeitsfelder und Methoden.<br />
Mainz: Schott. ISBN 9783795787332<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> Hauptbibliothek (11270).<br />
7
Haveman, Meindert, und Reinhilde Stöppler (2010): <strong>Alter</strong>n mit geistiger Behinderung: Grundlagen und<br />
Perspektiven <strong>für</strong> Begleitung, <strong>Bildung</strong> und Rehabilitation. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. ISBN<br />
9783170203433<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> Hauptbibliothek (I-1486090)<br />
Hoedt-Schmidt, Sibylle (2010): Aktives Musizieren mit der Veeh-Harfe: ein musikgeragogisches<br />
Konzept <strong>für</strong> Menschen mit dementiellen Syndromen. Münster [u.a.]: Waxmann. ISBN 9783830922797<br />
Verfügbar an der Medizinischen Universität <strong>Wien</strong>, Universitätsbibliothek (WB-550-57).<br />
Jakupec, Julika (2011): Erlebnisgeragogik ein Konzeptentwurfzum Erlebnislernen ab dem dritten<br />
Lebensabschnitt. Berlin: mbv, Mensch-und-Buch-Verl. ISBN 978-3863870508<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Kaiser, Arn<strong>im</strong>, Ruth Kaiser, und Reinhard Hohmann, Hrsg. (2012): Metakognitiv fundierte<br />
<strong>Bildung</strong>sarbeit leistungsfördernde Didaktik zur Steigerung der Informationsverarbeitungskompetenz<br />
<strong>im</strong> Projekt Klassik. Bielefeld: Bertelsmann. ISBN 9783763949656<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (48241)<br />
Karl, Fred (2008): Einführung in Altenbildung und Altenarbeit. Stuttgart: UTB. ISBN 9783825282929<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (12287)<br />
Keuchel, Susanne, und Andreas Johannes Wiesand (2008): Das KulturBarometer 50+: „Zwischen Bach<br />
und Blues...“; Ergebnisse einer Bevölkerungsumfrage. Bonn: ARCult Media. ISBN 9783930395811<br />
Verfügbar an der Bibliothek der Universität <strong>für</strong> Musik und darstellende Kunst <strong>Wien</strong> (I-98567).<br />
Kisselmann-Liedel, Karin (2008): Das Ruhestandsfrühstück: <strong>Bildung</strong> zwischen kirchlichem Auftrag,<br />
öffentlichem Anspruch und den Erkenntnissen der Geragogik. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller.<br />
ISBN 9783836473606<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Kolland, Franz, und Pegah Ahmadi (2010): <strong>Bildung</strong> und aktives <strong>Alter</strong>n: Bewegung <strong>im</strong> Ruhestand.<br />
Bielefeld: Bertelsmann. ISBN 978-3763942879<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft<br />
(45448).<br />
Köster, Dietmar, Franz Kolland, und Zwetelina Gankova-Ivanova (2010): Seelernetz SeniorInnen in<br />
Europa lernen in Netzwerken - das forschungsbasierte Handbuch; ein europäisches Modell. Witten:<br />
Forschungsinstitut Geragogik. ISBN 9783981405804<br />
Abrufbar unter<br />
http://www.fogera.de/wp-content/uploads/2010/09/SEELERNETZ_Handbuch.pdf<br />
Köstler, Ursula, und Frank Schulz-Nieswandt (2010): Genossenschaftliche Selbsthilfe von Senioren:<br />
Motive und Handlungsmuster bürgerschaftlichen Engagements. Stuttgart: W. Kohlhammer. ISBN<br />
9783170210400<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> Hauptbibliothek (I-1490073)<br />
Kruse, Andreas (2011): <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. In Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Hrsg. Rudolf<br />
Tippelt und Aiga Hippel, 827–40. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften. ISBN 978-3-<br />
531-15506-7<br />
Verfügbar u.a. an der Wirtschaftsuniversität <strong>Wien</strong>, Bibliothekszentrum LC (QX 870 T595 (5))<br />
8
Kruse, Andreas, Hrsg. (2008): Weiterbildung in der zweiten Lebenshälfte: multidisziplinäre Antworten<br />
aufHerausforderungen des demografischen Wandels. Bielefeld: Bertelsmann. ISBN 9783763919475<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (42658)<br />
Leipold, Bernhard (2012): Lebenslanges Lernen und <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Stuttgart: Kohlhammer.<br />
ISBN 9783170175839<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (48008).<br />
Lottmann, Ralf (<strong>2013</strong>): <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> - <strong>für</strong> alle?: <strong>Alter</strong>sbilder, Ziele und Strukturen in der<br />
nachberuflichen <strong>Bildung</strong> in Deutschland und den USA. Bielefeld: Bertelsmann. ISBN 978-3763951116<br />
Verfügbar u.a. an der Johannes Kepler Universität Linz, FB Pädagogik und Psychologie<br />
(LOT 54.3)<br />
Marquard, Markus, Marlis Schabacker-Bock, und Carmen Stadelhofer (2008): Alt und Jung <strong>im</strong><br />
Lernaustausch: Eine Arbeitshilfe <strong>für</strong> intergenerationelle Lernprojekte. Weinhe<strong>im</strong>, Bergstr: Juventa.<br />
ISBN 9783779921288<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB Sportwissenschaft (32484)<br />
Meyer-Wolters, Hartmut (<strong>2013</strong>): Geragogik, eine Disziplin in statu nascendi. In <strong>Alter</strong>swelt und institutionelle<br />
Strukturen. Kölner Beiträge zur <strong>Alter</strong>nsforschung, Hrsg. Mirjam Haller, Hartmut Meyer-Wolters,<br />
und Frank Schulz-Nieswandt, 51–88. Würzburg: Königshausen & Neumann. ISBN<br />
978-3826051807<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB Soziologie und Politikwissenschaft (1-19987)<br />
Miklas, Helene, Hrsg. (2010): Geragogik - eine Herausforderung der Zukunft. <strong>Wien</strong> [u.a.]: LIT-Verl.<br />
ISBN 9783643502148<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (46419)<br />
Müller, Wolfgang W, Hrsg. (2010). <strong>Alter</strong> und <strong>Bildung</strong>: 30 Jahre Seniorenbildung in Luzern. Fribourg:<br />
Academic Press. ISBN 9783727816772<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Mulia, Christian (2011): Kirchliche Altenbildung: Herausforderungen, Perspektiven, Konsequenzen.<br />
Stuttgart: Kohlhammer. Dissertation. ISBN 9783170214941<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB Katholische und Evangelische Theologie (Pd 62 / 110).<br />
Puhlmann, Angelika (2009): Eine Frage der Zeit - Die älteren Frauen und die Weiterbildung. In Doing<br />
Aging - weibliche Perspektiven des Älterwerdens, Schriften des Heidelberger Instituts <strong>für</strong> interdisziplinäre<br />
Frauenforschung (HIFI) e.V, Hrsg. Birgit Blättel-Mink, Caroline Kramer, und Saskia-Fee<br />
Bender, 117–126. Baden-Baden: Nomos. ISBN 9783832942465<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> Hauptbibliothek (I-1479137).<br />
Rühl, Saskia (<strong>2013</strong>): Lehren <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong>: Ausgestaltung der Praxis des Lehrens aus subjektiver Sicht<br />
Lehrender der wissenschaftlichen Weiterbildung <strong>für</strong> Ältere. Saarbrücken: AV Akademikerverlag.<br />
ISBN 9783639467161<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Ruhland, Renate (2008): Spiritualität in der <strong>Alter</strong>sbildung: Einführung in die transpersonale<br />
Geragogik. Eschborn bei Frankfurt, M.: Klotz. ISBN 9783880745476<br />
Verfügbar an der Universität Innsbruck Hauptbibliothek (491311).<br />
9
Sagebiel, Felizitas, Hrsg. (2009): Flügel wachsen: wissenschaftliche Weiterbildung <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> zwischen<br />
Hochschulreform und demografischem Wandel. Berlin; Münster: Lit. Verlag. ISBN 9783643103895<br />
Verfügbar u.a. an der Donau-Universität Krems (DUK-DW 1800 S1295-7). Werk steht momentan<br />
in einem Handapparat und ist vor Ort benutzbar. Sonst <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Schmidt, Elke-Heidrun (<strong>2013</strong>): <strong>Alter</strong>sbilder in der Erwachsenenbildung: Ältere Menschen <strong>im</strong> Spiegel<br />
westdeutscher Volkshochschulprogramme. Längsschnittuntersuchungen 1950 - 2000. Hamburg:<br />
Kovac, Dr. Verlag. Dissertation. ISBN 978-3830067252<br />
Verfügbar an der Universität Klagenfurt Universitätsbibliothek; Im November <strong>2013</strong> bestellt<br />
Schneider, Jutta (2004): <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> Netz ohne <strong>Alter</strong>sschranken: Grundlagen, Chancen, Perspektiven.<br />
1. Aufl. Düsseldorf: VDM Verlag Dr. Müller. ISBN 978-3639443974<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (39301) und<br />
in einer neuen Auflage 2012 <strong>im</strong> Buchhandel erhältlich.<br />
Schorb, Bernd, Anja Hartung, und Wolfgang Reissmann, Hrsg. (2009): Medien und höheres<br />
Lebensalter: Theorie, Forschung, Praxis. Wiesbaden: VS Verlag. ISBN 9783531162188<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB Soziologie und Politikwissenschaft (1-18679).<br />
Schulz-Nieswandt, Frank, und Ursula Köstler (2011): Bürgerschaftliches Engagement <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>: Hintergründe,<br />
Formen, Umfang und Funktionen.Stuttgart: Kohlhammer Verlag. ISBN 9783170182097<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> Hauptbibliothek (I-1513557)<br />
Skiba, Alexander (2008): Erziehung und <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>: Andragogik und Geragogik. In <strong>Bildung</strong> und<br />
Erziehung, Behinderung, <strong>Bildung</strong>, Partizipation: Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik,<br />
Hrsg. Astrid Kaiser, Dietmar Schmetz, Peter Wachtel, und Birgit Werner, 271–75. Stuttgart:<br />
Kohlhammer. ISBN 9783170196322<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft<br />
(12921/3)<br />
Stadelhofer, Carmen, Hrsg. (1996): Kompetenz und Produktivität <strong>im</strong> dritten Lebensalter: der Beitrag der<br />
wissenschaftlichen Weiterbildung zur Vorbereitung von Menschen <strong>im</strong> dritten Lebensalter aufneue<br />
Tätigkeitsfelder und neue Rollen in Gesellschaft, Wirtschaft und <strong>Bildung</strong>: ein europäischer Vergleich<br />
und Austausch. Bielefeld: Kleine. ISBN 9783893702251<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (29516)<br />
Stanjek, Karl, Hrsg. (2009). Sozialwissenschaften. Altenpflege konkret 4. München: Urban & Fischer in<br />
Elsevier. ISBN 9783437286308<br />
Verfügbar u.a. an der Medizinische Universität <strong>Wien</strong>, Universitätsbibliothek (WY-152-44/).<br />
Steinfort, Julia (2010): Identität und Engagement <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>: eine empirische Untersuchung. Wiesbaden:<br />
VS Verlag. ISBN 9783531168661<br />
Verfügbar u.a. an der Universitäts- und Landesbibliothek Tirol Hauptbibliothek (600/MS 2700<br />
S822).<br />
Steurenthaler, Janina (<strong>2013</strong>): Dementagogik dementiell erkrankten Menschen neu und ganzheitlich<br />
begegnen. Wiesbaden: Springer Fachmedien. ISBN 9783531198354<br />
Verfügbar u.a. mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong>.<br />
Veelken, Ludger (2011): <strong>Bildung</strong>sarbeit mit Hochaltrigen. In Hochaltrigkeit - Herausforderung <strong>für</strong><br />
persönliche Lebensführung und biopsychosoziale Arbeit, Integrative Modelle in Psychotherapie,<br />
Supervision und Beratung, Hrsg. Hilarion G Petzold, Erika Horn, und Lotti Müller, 233–258.<br />
Wiesbaden: VS Verlag. ISBN: 9783531927404<br />
Verfügbar u.a. an der Medizinische Universität <strong>Wien</strong>, Universitätsbibliothek (WT-145-20).<br />
10
Wehner, Lore, und Brigitte Huto, Hrsg. (2011): Methoden- und Praxisbuch der Sensorischen Aktivierung.<br />
<strong>Wien</strong>: Springer-Verlag. ISBN 9783709105016<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> Hauptbibliothek (I-1511043)<br />
Wehner, Lore, und Ylva Schwinghammer (2009): Sensorische Aktivierung: Ein ganzheitliches Förderkonzept<br />
fur hochbetagte und demente Menschen. <strong>Wien</strong>; New York: Springer. ISBN 9783211890349<br />
Verfügbar u.a. an der Universität <strong>Wien</strong> Hauptbibliothek (I-1511043)<br />
Werner, Renate Luise (2012): <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>: Überlegungen zur Allgemeinbildung <strong>im</strong> demografischen<br />
Wandel. Hamburg: Kovac. ISBN 9783830061632<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft (13249)<br />
Wessel, Karl-Friedrich, und Thomas Diesner, Hrsg. (2011): <strong>Bildung</strong>sherausforderung <strong>Alter</strong>: Möglichkeiten<br />
und Ressourcen eines bildungsstrategischen Ansatzes. Grünwald: USP Publ. Kleine-Verl. ISBN<br />
9783937461410<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Wingchen, Jürgen (2011): Geragogik Begleiten, Leiten, Bilden; ein Lehr- und Arbeitsbuch. Berlin: Pro<br />
Business. ISBN 9783863860271<br />
Verfügbar <strong>im</strong> Landesschulrat Niederösterreich, Pädagogische Bibliothek (BF724.8 .E54 <strong>2013</strong>).<br />
11
Sonstiges – Deutsch<br />
Ellerbrock, Bettina (2003): <strong>Alter</strong>sbildung ist Frauenbildung: <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> Ältere ist heute <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong><br />
Frauen. Forum Seniorenarbeit.<br />
Abrufbar unter http://www.forum-seniorenarbeit.de/media/custom/373_355_1.PDF<br />
Friebe, Jens, Hrsg. (2010b): Weiterbildung älterer Menschen <strong>im</strong> demografischen Wandel -<br />
internationale Perspektiven und Lernwege. Bielefeld: Bertelsmann<br />
Abrufbar unter http://www.die-bonn.de/doks/report/2010-aelterer-mensch-03.pdf<br />
Gehrke, Barbara (2008): Ältere Menschen und Neue Medien: Entwicklungschancen <strong>für</strong> künftige<br />
Medienprojekte <strong>für</strong> Frauen und Männer mit Lebenserfahrung in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf:<br />
Ministerium <strong>für</strong> Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen<br />
Abrufbar unter http://www.ecmc.de/teedrei/uploads/media/expertise_deutsch.pdf<br />
Gregarek, Silvia (2006): „Chancen und Möglichkeiten intergenerationeller <strong>Bildung</strong>sarbeit unter den<br />
historisch-gesellschaftlichen Bedingungen der Bundesrepublik Deutschland“. Dortmund: Universität<br />
Dortmund. Dissertation<br />
Abrufbar unter http://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/23272/2/Dissertation.pdf<br />
Leopold, Liliya, und Henriette Engelhardt (2011): <strong>Bildung</strong> und Gesundheitsungleichheit <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>:<br />
Divergenz, Konvergenz oder Kontinuität? KZfSS Kölner Zeitschrift <strong>für</strong> Soziologie und<br />
Sozialpsychologie 63: 207–236. DOI 10.1007/s11577-011-0133-6<br />
Abrufbar mit Onlinezugriff der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://link.springer.com/10.1007/s11577-011-0133-6<br />
Waxeneger, Andrea (2011): Lernen und <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> späteren Lebensalter: Leitlinien und Prioritäten<br />
2020. Graz: Karl-Franzens-Universität Graz<br />
Abrufbar unter http://www.uni-graz.at/lernen_bildung_alter_2020.pdf<br />
Wittkämper, Walter (2005): Lesen und Medien <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; eine medienbiografische Studie mit einem<br />
mediengeragogischen Ansatz. Köln: Universität zu Köln. Dissertation.<br />
Abrufbar unter http://kups.ub.uni-koeln.de/1881/<br />
12
Bücher – Englisch<br />
Aldridge, Fiona, und Alan Tuckett (2007): What older people learn: the whys and wherefores ofolder<br />
people learning. Leicester: NIACE. ISBN 978186<strong>2013</strong>469<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Blando, John (2010): Counseling Older Adults. New York: Routledge. ISBN 9780415990516<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Blossfeld, Hans-Peter, Hans Gunther Rossbach, und Jutta Von Maurice, Eds. (2011): Education as a lifelong<br />
process: the German National Educational Panel Study (NEPS). Wiesbaden, Germany: VS Verlag<br />
<strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Verfügbar u.a. in der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft<br />
(31603/Sh 14).<br />
Boulton-Lewis, Gillian, und Maureen Tam, Eds. (2011): Active ageing, active learning: issues and<br />
challenges. New York, NY: Springer Berlin Heidelberg. ISBN 9789400721104<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel. Abrufbar unter http://www.springer.com/book/978-94-007-2110-4<br />
Bowl, Marion, Robert Tobias, Jennifer Leahy, und Jeffrey Gage, Eds. (2012): Gender, masculinities, and<br />
lifelong learning. New York, NY: Routledge. ISBN 9780415667586<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Centre for Educational Research and Innovation, Ed. (2007): Understanding the social outcomes of<br />
learning. Paris: OECD. ISBN 9789264033108<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Cohen, Gene D (2001): The Creative Age: Awakening Human Potential in the Second HalfofLife. New<br />
York; London: HarperCollins World. ISBN 9780380800711<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Cusack, Sandra A., und Wendy J. A. Thompson (2005): Mental fitness for life: 7 steps to healthy aging.<br />
Boulder, Colorado: Bull Pub. ISBN 9780923521950<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Czaja, Sara J., und Joseph Sharit (2012): Designing training and instructional programs for older<br />
adults. Boca Raton: CRC Press, Taylor & Francis. ISBN 9781439847879<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Eikkinen, Heino, Jorma Kuusinen, und Isto Ruoppila, Eds. (2012): Preparation for Aging. Springer<br />
Verlag. ISBN 9781461358152<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel und unter http://link.springer.com/book/10.1007/978-1-4615-1979-9<br />
Erwin, Kathie T. (<strong>2013</strong>): Group techniques for aging adults: putting geriatric skills enhancement into<br />
practice. New York: Brunner-Routledge. ISBN 9780415897839<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Etienne, Jan, und Sue Jackson (2011) Lifelong learning in Later Years: Choices choices and Constraints<br />
for Older Women. In Gendered Choices, Lifelong Learning Book Series, Hrsg. Sue Jackson, Irene Malcolm,<br />
und Kate Thomas, 227–241. Dordrecht: Springer Netherlands.<br />
ISBN 978-94-007-0647-7<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel und unter http://link.springer.com/10.1007/978-94-007-0647-7_18<br />
13
Field, John, J<strong>im</strong> Gallacher, und Robert Ingram, Eds. (2009): Researching transitions in lifelong learning.<br />
London; New York: Routledge. ISBN 9780415495981<br />
Verfügbar an der Universität Innsbruck SOWI Bibliothek (575-Rese)<br />
Field, John, Heather Lynch, und Irene Malcolm (2014): Intergenerational Learning: Age, Education and<br />
the Production ofKnowledge.London: Routledge. ISBN 9780415692984<br />
Erhältlich ab 2014 <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Findsen, Brian, und Marvin Formosa (2011): Lifelong learning in later life: A handbook on older adult<br />
learning. Rotterdam; Boston: SensePublishers. ISBN 9789460916519<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Formosa, Marvin (<strong>2013</strong>): Late-Life Learning in the European Union: Implications for Social and Public<br />
Policy. In Aging in European Societies: Healthy Aging in Europe, International Perspectives on Aging,<br />
Ed. Phellas Constantinos, 255–266. Boston, MA: Springer. ISBN 978-1-4419-8345-9<br />
Online mit Berechtigung der Bibliothek der Universität Innsbruck, sonst <strong>im</strong> Buchhandel<br />
Fricke, Almuth, und Sylvia Dow, Eds. (2009): Cultural participation and creativity in later life -<br />
a European manual. München: kopaed. ISBN 9783867363143<br />
Verfügbar an der Bibliothek des MAK - Österreichisches Museum <strong>für</strong> Angewandte Kunst /<br />
Gegenwartskunst (MAK-I 907)<br />
Gladdish, Lois (2010): Learning participation and choice: a guide for facilitating older learners. Leicester:<br />
NIACE. ISBN 9781862011946<br />
Verfügbar an der Universität <strong>Wien</strong> FB <strong>Bildung</strong>s- Literatur- und Sprachwissenschaft ab<br />
Dezember <strong>2013</strong><br />
Haight, Barbara K., und Barrett S. Haight (2007): The Handbook ofStructured Life Review. Balt<strong>im</strong>ore:<br />
Health Professions Press. ISBN 9781932529272<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Heydon, Rachel (<strong>2013</strong>): Learning at the ends oflife: children, elders, and literacies in intergenerational<br />
curricula. Toronto; Buffalo: University Of Toronto Press. ISBN 9781442645370<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Hill, Robert D (2008): Seven strategies for positive aging. New York: W.W. Norton & Co. ISBN<br />
9780393705232<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Housden, Sarah (2007): Reminiscence and lifelong learning. Leicester: NIACE. ISBN 9781862012486<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Joseph, Margaret Paul (2011): Continuing Education in Senior Centers: A Handbook. : CreateSpace.<br />
ISBN 9781456409432<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Ke, Fengfeng, und Alicia Fedelina Cháves (<strong>2013</strong>): Web-based teaching and learning across culture and<br />
age. New York: Springer. ISBN 9781461408628<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> über Springerlink.<br />
Kornbeck, Jacob, und Niels Rosendals Jensen, Eds. (2011): Social pedagogy for the entire lifespan.<br />
Bremen: EHV. ISBN 9783867416474<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
14
McNair, Stephen (2010): Choice and opportunity: learning, well-being and quality oflife for older<br />
people: a report for local authorities, pr<strong>im</strong>ary care trusts and their partners.Leicester: NIACE. ISBN<br />
9781862014558<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
McNair, Stephen (2009): Older people’s learning: an action plan: a NIACE policy paper. Leicester:<br />
NIACE. ISBN 9781862014305<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Medeiros, Kate de (2014): Narrative gerontology in research and practice. New York, NY: Springer Publishing<br />
Company. ISBN 9780826199379<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel ab 2014.<br />
Merriam, Sharan B., Rosemary S. Caffarella, und Lisa Baumgartner (2007): Learning in adulthood: a<br />
comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0787974992<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Ala-Mutka, Kirsti, und Yves Punie (2009): Active Aging and ICT for Learning. In Information and communication<br />
technologies for active ageing: opportunities and challenges for the European Union, Assistive<br />
technology research series, Eds. Marcelino Cabrera und Norbert Malanowski, 128–149.<br />
Amsterdam, Netherlands; Washington, D.C: IOS Press. ISBN 9781586039370<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Naumanen, Minnamari, und Markku Tukiainen (2010): Practices in Old Age ICT Education. In Learning<br />
and Instruction in the Digital Age, Eds. J. Michael Spector, Dirk Ifenthaler, Pedro Isaias, Kinshuk, und<br />
Demetrios Sampson, 273–288. Boston, MA: Springer US. ISBN 9781441915504<br />
Erhältlich unter http://www.springerlink.com/index/10.1007/978-1-4419-1551-1_17<br />
Payne, Malcolm (2012): Citizenship Social Work with Older People. Chicago, Ill: Lyceum Books. ISBN<br />
9781935871088<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Pushkar, Dolores, William M. Bukowski, Alex E. Schwartzman, Dale M. Stack, und Donna R. White,<br />
Hrsg (2010): Improving Competence Across the Lifespan Building Interventions Based on Theory and<br />
Research.New York: Springer Verlag. ISBN 9781441932938<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Ramsey, Janet L., und Rosemary Blieszner (<strong>2013</strong>): Spiritual resiliency and aging: hope, relationality,<br />
and the creative self. Amityville, NY: Baywood Pub. Co. ISBN 9780895033871<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Rossiter, Marsha, und M. Carolyn Clark, Eds. (2010): Narrative Perspectives on Adult Education.<br />
Jossey-Bass. ISBN 978-0470874653<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Schull, Diantha Dow (<strong>2013</strong>): 50+ library services: innovation in action. Chicago: ALA Editions. ISBN<br />
9780838911198<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Schuller, Tom, und David Watson (2009): Learning through life: inquiry into the future for lifelong<br />
learning. Leicester: NIACE. ISBN 9781862014336<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
15
Valenzuela, Michael J. (2009): It’s never too late to change your mind: the latest medical thinking on<br />
what you can do to avoid dementia. Sydney, N.S.W.: ABC Books. ISBN 9780733323546<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Walker, Trevor (2008): Engaging older adults in environmental education: a case study exploring water<br />
through metaphoric <strong>im</strong>agery, discussion and action. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller. ISBN<br />
9783836490481<br />
Verfügbar an der Universitäts- und Landesbibliothek Tirol Hauptbibliothek<br />
(600/DW 1800 W185).<br />
Withnall, Alexandra (2012): Lifelong or Longlife? Learning in the Later Years. In Second International<br />
Handbook ofLifelong Learning, Springer International Handbooks ofEducation, Eds. David N. Aspin,<br />
Judith Chapman, Karen Evans, und Richard Bagnall, 649–664. Dordrecht: Springer Netherlands.<br />
ISBN 978-94-007-2359-7<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel über Springerlink.<br />
Wlodkowski, Raymond J. (2008): Enhancing adult motivation to learn: a comprehensive guide for teaching<br />
all adults. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 9780787995201<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
Wood, David (2011): The Third Age. In Learning for life: politics and progress in recurrent education,<br />
Educational Policy and Politics 27, Routledge Library Editions, Eds. Frank Molyneux, George Low, und<br />
Gerry Fowler, 287–292. London: Routledge. ISBN 9780415675611<br />
Verfügbar an der Universität Klagenfurt, Standort IFF <strong>Wien</strong> (WG 2302).<br />
Zheng, Robert, Robert D. Hill, und Michael K. Gardner, Hrsg. (<strong>2013</strong>): Engaging older adults with modern<br />
technology: Internet use and information access needs. Hershey, PA: Information Science Reference.<br />
ISBN 9781466619661<br />
Erhältlich <strong>im</strong> Buchhandel.<br />
16
Sonstiges – Englisch<br />
Aldridge, Fiona, und Yanina Dutton (2009): Building a society for all ages: Benefits for older people<br />
from learning in museums, libraries and archives. A report to the Museum Libraries and Archives<br />
Council. Leicester: NIACE<br />
Abrufbar unter http://shop.niace.org.uk/media/catalog/product/f/i/file_3_21.pdf<br />
Allmendinger, Jutta et al (2011): Adult education and lifelong learning. In: Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft<br />
14: 283–299. DOI 10.1007/s11618-011-0197-0<br />
Abrufbar unter http://link.springer.com/10.1007/s11618-011-0197-0<br />
Chen, Jia-Mi, Yin-Che Chen, und Yun-Chi Chen. (2012). The K-shape Learning Project for Senior Citizens.<br />
Educational Gerontology38: 841–853. DOI 10.1080/03601277.2011.645432<br />
Abrufbar mit Universität <strong>Wien</strong> Onlinezugang unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03601277.2011.645432<br />
Cox, Rick, Agnes Croxford, und Darlene Edmonds (2006): Connecting Generations Toolkit: Best Practices<br />
in Intergenerational Programming. Ontario: United Generations Ontario.<br />
Abrufbar unter http://www.link-ages.ca/pdfs/researchdocs/toolkit.pdf<br />
Formosa, Marvin (2011): Universities of the Third Age: A Rationale for Transformative Education in<br />
Later Life. Journal ofTransformative Education8: 197–219. DOI 10.1177/1541344611419857<br />
Abrufbar mit Universität <strong>Wien</strong> Onlinezugang unter<br />
http://jtd.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/1541344611419857<br />
Formosa, Marvin (2012): Education and Older Adults at the University of the Third Age. Educational<br />
Gerontology38: 114–126. DOI 10.1080/03601277.2010.515910<br />
Abrufbar mit Universität <strong>Wien</strong> Onlinezugang unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03601277.2010.515910<br />
Harper, Sarah (2008): Generations and Life Course: the <strong>im</strong>pact of demographic challenges on education<br />
2010-2050. DCSF.<br />
Abrufbar unter<br />
http://www.ageing.ox.ac.uk/files/publication_challenges_on_education_2010-2050_0.pdf<br />
Harrison, Marion B., und Francis McGuire (2008): Starting a Lifelong Learning Institute: A Firsthand<br />
Perspective. Activities,<br />
Adaptation & Aging32: 149–157. DOI 10.1080/01924780802256253<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01924780802256253<br />
Huber, Lesa, und Carol Watson (2014): Technology: Education and Training Needs of Older Adults.<br />
Educational Gerontology40: 16–25. DOI 10.1080/03601277.<strong>2013</strong>.768064<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03601277.<strong>2013</strong>.768064<br />
Jenkins, Andrew (2011): Participation in learning and wellbeing among older adults. International<br />
Journal ofLifelong Education30: 403–420. DOI 10.1080/02601370.2011.570876<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02601370.2011.570876<br />
17
Lee, Eun-Kyoung Othelia, Hyunsook Yoon, Jungui Lee, Jiyoung Yoon, und Eunjin Chang (2012): Body-<br />
Mind-Spirit Practice for Healthy Aging. Educational Gerontology38: 473–485. DOI<br />
10.1080/03601277.2011.567182<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03601277.2011.567182<br />
McQueen, Hilary, Susan Hallam, Andrea Creech, und Maria Varvarigou (<strong>2013</strong>): A philosophical perspective<br />
on leading music activities for the over 50s. International Journal ofLifelong Education32:<br />
353–377. DOI 10.1080/02601370.2012.738432<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02601370.2012.738432<br />
Narush<strong>im</strong>a, Miya, Jian Liu, und Naomi Diestelkamp (<strong>2013</strong>): Motivations and Perceived Benefits of<br />
Older Learners in a Public Continuing Education Program: Influence of Gender, Income, and Health.<br />
Educational Gerontology39: 569–584. DOI 10.1080/03601277.2012.704223<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03601277.2012.704223<br />
Phillipson, Chris, und J<strong>im</strong> Ogg (2010): Active ageing and universities: engaging older learners.<br />
Universities UK. ISBN 9781840362299<br />
Abrufbar unter<br />
http://www.valuenetwork.org.uk/Documents for Website/Older Learners/ActiveAgeing.pdf<br />
Sayago, Sergio, Paula Forbes, und Josep Blat (<strong>2013</strong>): Older People Becoming Successful ICT Learners<br />
Over T<strong>im</strong>e: Challenges and Strategies Through an Ethnographical Lens. Educational Gerontology39:<br />
527–544. DOI 10.1080/03601277.2012.703583<br />
Abrufbar u.a. mit Onlinezugriff der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03601277.2012.703583<br />
Schuller, Tom (2010): Learning through life: The <strong>im</strong>plications for learning in later life of the NIACE inquiry.<br />
International Journal ofEducation and Ageing1: 41–52.<br />
Erhältlich unter<br />
http://www.associationforeducationandageing.org/international-journal-of-education-andageing.html<br />
Stevenson, Jacqueline, und Sue Clegg (<strong>2013</strong>): ‘My past is a double edge sword’: temporality and reflexivity<br />
in mature learners. Studies in Continuing Education35: 17–29. DOI<br />
10.1080/0158037X.2012.684794<br />
Abrufbar mit Onlinezugang der Universität <strong>Wien</strong> unter<br />
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0158037X.2012.684794<br />
Swanton, Pauline (2009): LARA Research Report. Graz: bia-net Netzwerk <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>.<br />
Abrufbar unter<br />
http://www.laraproject.net/<strong>im</strong>ages/stories/lara/pdf/lara%20research%20report-1.pdf<br />
UNESCO Ed. (2010): Global Report on Adult Learning and Education. Hamburg: UNESCO Institute for<br />
Lifelong Learning<br />
Abrufbar unter<br />
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/GRALE/gra<br />
le_en.pdf<br />
18
Rezen si on en<br />
Deutsch<br />
Aner, Kirsten, und Ute Karl, Hrsg. (2010): Handbuch soziale Arbeit und <strong>Alter</strong>. 1. Aufl. Wiesbaden: VS<br />
Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Zu Beginn verweisen die Herausgeberinnen auf die Gründe <strong>für</strong> die Randstellung der alten Menschen<br />
innerhalb der sozialen Arbeit. Dadurch, dass alte Menschen keine rechtliche Eigenstellung<br />
innehaben, gibt es auch keine speziellen Ansprüche auf eine ihnen angemessene Entwicklung.<br />
Weitere Rahmenbedingung ist der „Strukturwandels des <strong>Alter</strong>s“. Dieser umfasst Phänomene wie<br />
Entberuflichung, Verjüngung, vorübergehende Feminisierung, Singularisierung und Hochaltrigkeit.<br />
Außerdem gibt es eine steigende Zahl älterer Menschen mit Migrationshintergrund. Zwar wird das<br />
<strong>Alter</strong> als eigene Lebensphase mit spezifischen Bedürfnissen verstanden, doch hüten sich die<br />
Herausgeberinnen davor, diese an kalendarischem <strong>Alter</strong> oder weiteren Lebensphasenteilungen<br />
festzumachen. Vielmehr verweisen sie auf den sich durch den Band ziehenden Ansatz der sozialen<br />
Konstruktion des <strong>Alter</strong>s (vgl. Beiträge aus Teil III). Als weiteres Querschnittsthema wird Gender eingeführt.<br />
Ute Karl beschäftigt sich mit kultureller <strong>Bildung</strong>sarbeit. Sie fragt erst, was Kultur <strong>im</strong> und <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong><br />
bedeuten kann, bevor sie auf <strong>Bildung</strong>sorte (Kunst-/Kulturstätten; Gemeinwesenarbeit;<br />
Erwachsenenbildungseinrichtungen; selbstorganisierte Initiativen) und Perspektiven (z.B.<br />
altershomogene oder intergenerationelle Arbeit) eingeht. Rechtliche und finanzielle<br />
Rahmenbedingungen werden abgesteckt und der dringende Entwicklungs- und Forschungsbedarf<br />
betont. Cornelia Kricheldorff fasst in einem Überblicksartikel Grundsätzliches zu den Konzepten<br />
Lebenslanges Lernen und Geragogik zusammen. Dabei geht sie besonders auf Lernorte außerhalb<br />
des <strong>Bildung</strong>ssystems ein, die eine besondere Nähe zur Sozialen Arbeit aufweisen, vor allem unter<br />
dem Aspekt lebensweltlicher Sozialer Arbeit. Sie sieht die Notwendigkeit der Zusammenarbeit von<br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>, sozialer Arbeit mit Älteren und Pflege. Es geht dabei um Settings wie private<br />
Lernzirkel oder informelle Gruppen, die selbstbest<strong>im</strong>mt und -verwaltet arbeiten. Ines Breinbauer<br />
behandelt <strong>Alter</strong> und <strong>Bildung</strong> aus bildungsphilosophischer Perspektive. Es geht ihr darum, den<br />
<strong>Bildung</strong>sbegriff vor einer Nutzung als Problemlösungsmittel des demografischen Wandels zu retten.<br />
Einigen Überlegungen zu Altenbildung und <strong>Alter</strong>sbildung folgt eine Beschäftigung mit den möglichen<br />
Arten und Weisen, das Feld zu ordnen. Sie bezieht sich auf verschiedene Modelle, z.B. die Teilung in<br />
soziokulturelle, leibliche und spirituelle/religiöse D<strong>im</strong>ension. Dazu kommen andere wie das<br />
Geschlecht. Sie unterscheidet zwischen solchen Ansätzen, die <strong>Alter</strong> positiv, und solchen, die es als<br />
Problem definieren.<br />
Im zweiten Teil der Publikation gehen Karin Stiehr et al der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> Kapitel zu Lebenslagen <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong> nach. Dabei werden empirische Daten zu <strong>Bildung</strong>sniveau und –aktivitäten älterer Menschen in<br />
Deutschland unter den Gesichtspunkten von <strong>Alter</strong>, Geschlecht und Herkunftsregion analysiert. Sie<br />
arbeiten die besonderen <strong>Bildung</strong>svoraussetzungen der heutigen und zukünftigen älteren<br />
Generationen heraus, z.B. die schlechteren Voraussetzungen der heute Älteren <strong>im</strong> Vergleich zu den<br />
jüngeren Generationen. Besonders betroffen sind von ungünstigen <strong>Bildung</strong>svoraussetzungen<br />
hochaltrige Frauen.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an Lernende, Lehrende, PraktikerInnen der Sozialen Arbeit sowie<br />
an Verantwortliche in Gemeinden, Verbänden und Vereinen, an Ehrenamtliche, die mit Älteren<br />
arbeiten, und an interessierte ältere Menschen selbst. Es ist durch zahlreiche an <strong>Bildung</strong>sfragen<br />
orientierte Beiträge <strong>für</strong> GeragogInnen empfehlenswert.<br />
Schlagworte: soziale Inklusion; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Geragogik/Educational Gerontology<br />
19
Antz, Eva-Maria, Julia Franz, Norbert Frieters et al (2009): Generationen lernen gemeinsam, Band 1<br />
und 2. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften<br />
Die beiden Bücher zu „Theorie und Praxis“ und „Methoden“ der intergenerationellen <strong>Bildung</strong> bauen<br />
auf dem deutschen Modellprojekt „Generationen lernen gemeinsam: Nachhaltigkeit“ (2006-2008)<br />
auf. Verortet wird die intergenerationelle <strong>Bildung</strong> hier in der Erwachsenenbildung. Notwendig wird<br />
sie durch den demografischen Wandel und die Auflösung traditioneller Familien- und<br />
Beziehungsmuster. Auch sind die Herausforderungen der sozialen, ökologischen und ökonomischen<br />
Krisen nur gesamtgesellschaftlich zu bearbeiten. Deswegen richtet sich die inhaltliche Fokussierung<br />
auf Nachhaltigkeit <strong>im</strong> Buch, <strong>für</strong> die das Thema Generationengerechtigkeit wiederum zentral ist.<br />
Im ersten Buch wird die Entwicklung eines Fortbildungskonzeptes <strong>für</strong> haupt- und nebenamtliche<br />
MitarbeiterInnen in der Erwachsenenbildung beschrieben, das wissenschaftlich begleitet in der<br />
Praxis erprobt wurde. Die Begriffe der Generationen und der Generationenbeziehungen werden<br />
definiert und erklärt, warum die Erwachsenenbildung nicht per se darauf vorbereitet ist,<br />
intergenerationelle <strong>Bildung</strong> umzusetzen. Sie sei aber durch ihre generelle Idee, vor allem <strong>im</strong> Rahmen<br />
des lebenslangen Lernens, durchaus der Ort da<strong>für</strong>.<br />
Das Kernstück des zweibändigen Werkes bilden sechs didaktische Grundorientierungen. Sie werden<br />
<strong>im</strong> ersten Buch ausführlich dargestellt und <strong>im</strong> zweiten Buch den Methoden in kürzerer Form<br />
vorangestellt. Sie dienen als Orientierung <strong>für</strong> die Ausbildung der ErwachsenenbildnerInnen. Zugleich<br />
beziehen sie sich auch auf die konkrete Arbeit mit den Gruppen, diese werden Teil des Gelingens der<br />
<strong>Bildung</strong>svorhaben. Es handelt sich dabei um: Biografieorientierung als Reflexion der oft sehr<br />
individuellen, oft auch generationenspezifischen Lebenserfahrungen; Sozialraumorientierung als<br />
Perspektivenerweiterung des Arbeitsumfeldes, bei der Lebenswelt und Lernorte der Lernenden<br />
berücksichtigt und aktiv aufgesucht werden; Interaktionsorientierung, die die unterschiedlichen<br />
Hintergründe der Teilnehmenden einbezieht und ihr Aufeinandertreffen planend mitgestaltet;<br />
Partizipationsorientierung stellt gemeinsam zu erarbeitende Ziele, an denen alle Teilnehmenden<br />
Interesse haben und zu dem alle Teilnehmenden beitragen können und sollen, in den Mittelpunkt;<br />
die Aktionsorientierung baut, anders als die eher emotionalen bzw. kognitiven Orientierungen der<br />
Biografie und Interaktion, auf gemeinsamem Handeln, Gestalten, Ausprobieren auf und fördert<br />
Eigenverantwortung; schließlich meint Reflexionsorientierung die gemeinsame Aufarbeitung der<br />
Lernprozesse, begleitend und danach. Vorgestellt werden Projekte aus der Praxis, die den<br />
begleitenden Forschungsprozess zum Modellprojekt beschreiben und es wird ein Ausblick in Form<br />
von Visionen zur Zukunft intergenerationeller <strong>Bildung</strong> geliefert.<br />
Im zweiten Band werden zunächst die Begriffe und Grundorientierungen kurz wiederholt. Danach<br />
werden noch didaktische Tipps <strong>für</strong> die Konzeption und Gestaltung von <strong>Bildung</strong>sangeboten und<br />
Projekten geliefert. Schließlich folgen die 50 einzelnen Methoden, alphabetisch und je auf einer<br />
eigenen (Doppel-)Seite.<br />
Empfehlung: Das Buch bereitet die Ergebnisse des o.a. Projektes <strong>für</strong> eine breite Öffentlichkeit auf. Es<br />
ist somit <strong>für</strong> WissenschaftlerInnen, <strong>im</strong> Bereich der <strong>Bildung</strong> Tätige und interessierte Laien gedacht. Im<br />
ersten Buch finden sich Boxen mit Definitionen oder Beispielen <strong>im</strong> Text und Zusammenfassungen am<br />
Ende der Kapitel. Das zweite Buch präsentiert die Methoden jeweils in Form von „Steckbriefen“, u.a.<br />
mit den Kästen: Möglichkeiten, Hintergründe, Ablauf, Zeitrahmen, Material.<br />
Schlagworte: intergenerationelles Lernen; Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; soziale<br />
Inklusion<br />
20
Baumgartner, Katrin, Franz Kolland, und Anna Wanka (<strong>2013</strong>): <strong>Alter</strong>n <strong>im</strong> ländlichen Raum:<br />
Entwicklungsmöglichkeiten und Teilhabepotentiale. Stuttgart: Kohlhammer.<br />
Mit dieser Studie wollen die AutorInnen auf die speziellen Lebenslagen älterer Menschen <strong>im</strong><br />
ländlichen Raum aufmerksam machen. Während deren Teilhabe teilweise noch mehr gefährdet ist als<br />
<strong>im</strong> urbanen Raum, was z.B. höhere Armutsraten zeigen, ist das Bild differenziert zu betrachten. Es<br />
finden sich <strong>im</strong> ländlichen Raum auch viele Strukturen und Lebensstile, die positive Wirkungen auf die<br />
soziale Integration <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> haben. Zunächst geht es darum, ein theoretisches Verständnis von<br />
Teilhabe zu entwickeln, das die soziale Konstruktion des <strong>Alter</strong>s betont. Das heißt nicht, dass<br />
biologische und entwicklungspsychologische Aspekte vernachlässigt werden sollen, diese treten<br />
vielmehr in eine Wechselwirkung mit sozialen Bedingungen. Alte Menschen sind durch herrschende<br />
<strong>Alter</strong>sbilder vielfach von gesellschaftlicher Teilhabe ausgeschlossen.<br />
Neben der zeitlichen Erfassung des <strong>Alter</strong>(n)s über den Lebenslauf wird hier mit dem Konzept des<br />
Sozialraums die örtliche Umwelt als best<strong>im</strong>mend <strong>für</strong> das Individuum betont. Wichtige Bezugsgrößen<br />
sind sg. „landmarks“ (<strong>im</strong> ländlichen Raum z.B. Kirchtürme, Bergspitzen, Friedhöfe, Bäche, etc.), die<br />
zur Identitätsbildung der Individuen und ihrem He<strong>im</strong>atgefühl beitragen. Der Raum wird zu einem<br />
sozialen durch die Wechselwirkung zwischen Menschen. Für das <strong>Alter</strong> sprechen die AutorInnen von<br />
einem „räumlichen Bruch“, einem Rückzug aus dem öffentlichen und einer stärkeren Nutzung des<br />
privaten Raums. Das hier beschriebene Spannungsfeld wird mittels der Sozialökologie erfasst. Dabei<br />
geht es um die wechselseitige Beeinflussung von Umwelt und Handeln.<br />
In der Studie wird über die Beteiligung Älterer an <strong>Bildung</strong> die Teilhabe an der Gesellschaft bzw. an<br />
Gemeinschaften erfasst. Zusätzlich hat <strong>Bildung</strong> als Engagement auch Empowerment-Effekte, führt<br />
also zu stärkerer Selbstbest<strong>im</strong>mung und Autonomie. Weitere Teilhabe-D<strong>im</strong>ensionen sind politische<br />
Partizipation, Freiwilliges Engagement; Aktivität/Mobilität und soziale Beziehungen. Diesen<br />
D<strong>im</strong>ensionen sind die weiteren Kapitel des Buches gewidmet. Für die Studie wurden sowohl<br />
Fragebögen als auch narrative Interviews durchgeführt. Zielgruppe waren Menschen ab 50 Jahren in<br />
österreichischen Gemeinden unter 5.000 EinwohnerInnen. Außerdem gab es eine Untersuchung<br />
guter Praxis in der Geragogik.<br />
Das angesprochene Spannungsfeld zwischen Umwelt und Handeln lässt sich auf lebenslanges Lernen<br />
und <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> übertragen. Diesem Thema ist das siebte Kapitel des Buches gewidmet. Die<br />
AutorInnen sprechen hier von der Umwelt als dritter Pädagogin neben Lehrenden und Lernenden.<br />
<strong>Alter</strong>, Geschlecht und Lebenslage bilden in Interaktion mit dem sozialen Raum Grundlage <strong>für</strong><br />
mögliche <strong>Bildung</strong>sprozesse. Ein Beispiel sind ältere Frauen, die an <strong>Bildung</strong>sveranstaltungen nicht<br />
teilnehmen, weil das gemäß patriarchaler Tradition nicht ihr Ort ist. Vor allem <strong>für</strong> Ältere ist es<br />
entscheidend, Angebote auch tatsächlich in ihrer Gemeinde vorzufinden, weil ihr Aktionsradius<br />
räumlich enger ist. Die AutorInnen beschäftigen sich weiter mit informellem Lernen und non-formaler<br />
<strong>Alter</strong>sbildung. Es wird klar, dass Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> nicht nur über dezidierte Angebote, sondern auch<br />
über viele informelle Wege passiert, als Begleiterscheinung der anderen D<strong>im</strong>ensionen sozialer<br />
Teilhabe wie freiwilligem Engagement. Weitere Themen sind <strong>Bildung</strong>sarbeit mit älteren Frauen und<br />
generelle Einflussfaktoren auf die Partizipation Älterer an <strong>Bildung</strong>.<br />
Empfehlung: Das Buch ist generell <strong>für</strong> alle jene interessant, die sich mit Teilhabe <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> und<br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> ländlichen Raum beschäftigen. Das betrifft sowohl WissenschafterInnen als auch<br />
PraktikerInnen der Geragogik und Entscheidungstragende.<br />
Schlagworte: soziale Inklusion; Gesundheit/Bewegung; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
21
Böhme, Günther (2012): Verständigung über das <strong>Alter</strong> oder <strong>Bildung</strong> und kein Ende: eine<br />
gerontologische Studie. 2. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner.<br />
Böhme geht es in seinem Buch vor allem darum, zur Diskussion über den <strong>Bildung</strong>sbegriff<br />
beizutragen, und zwar vor dem Hintergrund des demografischen Wandels und sich ändernder<br />
<strong>Alter</strong>sbilder. Das <strong>Alter</strong>sbild, das er selbst einbringt, baut auf einer Dreiteilung der Lebensphasen in<br />
die des älteren, alternden und alten Menschen auf. Diese drei Phasen bilden zusammen das dritte<br />
Lebensalter.<br />
<strong>Bildung</strong> ist <strong>für</strong> Böhme ein elementares Bedürfnis. Wie dieses Bedürfnis genau aussieht, hängt vom<br />
Selbstverständnis derer ab, die in einer best<strong>im</strong>mten Lebensphase sind, sowie von den Verhältnissen<br />
ihrer Generation zur Entwicklung in der Welt. Die Ansprüche der älteren Generationen an die<br />
Gesellschaft sind: Die Lebensphase <strong>Alter</strong> nicht als defizitär anzusehen; sie wollen keine Randgruppe<br />
sein; sie wollen nicht entmündigt werden; und sie wollen verstehen, was um sie und mit ihnen<br />
geschieht. Diese Ansprüche führen zur Notwendigkeit von <strong>Bildung</strong> als Fähigkeit des Verständnisses<br />
der Welt und ihrer Veränderung und einem damit verbundenen Konzept des „Ich“, der Identität. Das<br />
<strong>Bildung</strong>sbedürfnis versteht Böhme als von drei <strong>für</strong> alle Menschen geltende Grundbedürfnisse<br />
geprägt: Geltung, Freiheit und Geborgenheit.<br />
Das zweite Kapitel erläutert die Dreiteilung des dritten Lebensalters genauer. Da er Defizite in allen<br />
anderen Einteilungen der <strong>Alter</strong>sphasen sieht, bleibt Böhme lieber nahe am alltäglichen<br />
Sprachgebrauch und spricht von Älteren, <strong>Alter</strong>nden und Alten. Das auch, weil diese Phasen und die<br />
ihnen entsprechenden Bilder und Rollen noch gar nicht gesellschaftlich ganz etabliert sind. Dabei<br />
betont der Autor, dass diese Phasen nicht oder nur sehr wenig an das <strong>Alter</strong> in Lebensjahren<br />
gebunden sind. Das nächste Kapitel widmet sich dem Konzept des Lebenslangen Lernens. Diesem<br />
Konzept, das er mit einer Tendenz zur „Pädagogisierung des Lebens“ verbunden sieht, steht Böhme<br />
skeptisch gegenüber. Er stellt ihm eine Lebenslange <strong>Bildung</strong> gegenüber, bei der es weniger um<br />
Fremdbest<strong>im</strong>mung und Zwang gehen soll. Gleichzeitig meint er, dass sich niemand dem entziehen<br />
kann, permanent zu lernen, der oder die ein selbstbest<strong>im</strong>mtes Leben führen will. Im vierten Kapitel<br />
werden die Chancen des <strong>Alter</strong>s und seiner Phasen und die damit verbundenen Kompetenzen<br />
untersucht. Böhme beruft sich hier auf das Kompetenzmodell. Die lebensphasentypischen<br />
Kompetenzen sind als Chancen des <strong>Alter</strong>s zu verstehen, gemeinsam mit der Reflexion auf das eigene<br />
Leben und die eigene Lage. Im vorletzten Kapitel geht es Böhme um die Klärung dessen, was die<br />
Menschen in der dritten Lebensphase Jüngeren voraushaben, und er findet es in der Erfahrung.<br />
Persönliche Erfahrung reicht aber nicht aus, sie muss <strong>im</strong> <strong>Bildung</strong>sprozess verarbeitet werden. Durch<br />
ihn werden Menschen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> zu „Erfahrenen“. Er sieht eine intergenerationelle Aufgabe darin,<br />
Wissen aus der Vergangenheit, das auch <strong>für</strong> Jüngere wichtig ist, in der Gesellschaft zu halten und zur<br />
Weiterentwicklung dieses Wissens beizutragen.<br />
Abschließend geht es um die Sinnsuche. Ältere, alternde und alte Menschen sind von Sinnfragen<br />
zunehmend betroffen, vor allem wenn sie vereinsamen und sich vom Leben ausschließen. Für Böhme<br />
führt das wiederum zur Frage nach der Bedeutung der <strong>Bildung</strong>: von ihr hänge ab, welche Ressourcen<br />
zur Sinnfindung vorhanden sind und genutzt werden können.<br />
Empfehlung: Böhme richtet seinen Text pr<strong>im</strong>är an die betroffenen Generationen der älteren,<br />
alternden und alten Menschen selbst, aber auch an WissenschaftlerInnen, speziell GerontologInnen,<br />
und auch an jene, die <strong>im</strong> weitesten Sinne in der „Altenarbeit“ tätig sind.<br />
Schlagworte: Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie; Sinn, Spiritualität, Religion; Biografiearbeit,<br />
Erinnerungsarbeit, Identität<br />
22
Bubolz-Lutz, Elisabeth, Eva Gösken, Cornelia Kricheldorff, und Renate Schramek (2010): Geragogik:<br />
<strong>Bildung</strong> und Lernen <strong>im</strong> Prozess des <strong>Alter</strong>ns; das Lehrbuch. Stuttgart: Kohlhammer.<br />
Das vorliegende Lehrbuch <strong>für</strong> das breite Feld der Geragogik soll die Disziplin stärken und die<br />
vielfältigen Verbindungen zu anderen Disziplinen und zwischen Theorie und Praxis hervorheben.<br />
Deshalb werden auch keine spezifischen Definitionen geliefert, sondern die unterschiedlichen<br />
Verständnisweisen von <strong>Bildung</strong>, Lernen, <strong>Alter</strong> und <strong>Alter</strong>n vorgestellt. So kann das <strong>Alter</strong>n laut den<br />
Autorinnen biologisch-genetisch, medizinisch, psychologisch, soziologisch und ökologisch verstanden<br />
werden. Es wird auch bewusst nicht definiert, auf welches Lebensalter sich die Geragogik beziehen<br />
soll, weil der Begriff neben der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> z.B. auch die <strong>Bildung</strong> zum bzw. <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> umfasst.<br />
Nach einer kurzen Geschichte der Geragogik wird das Menschenbild der einzelnen<br />
Ausgangsdisziplinen dargestellt sowie die zentralen theoretischen Grundannahmen der Disziplin.<br />
Verschiedene gesellschaftliche Begründungsversuche liegen ihr zugrunde, z.B. das Defizitmodell<br />
(1960er), das Prinzip der Chancengleichheit (1970er) sowie die Kompetenz- und Aktivitätsansätze der<br />
1980er Jahre. Aktuelle Legit<strong>im</strong>ation ist die demografische Veränderung, umschrieben mit dem „<strong>Alter</strong>n<br />
der Gesellschaft“. Zu diesen Begründungen gibt es jeweils spezielle Theorien und<br />
Praxiskonzeptionen. Dazu gehören die Anerkennung der tertiären Sozialisation <strong>im</strong> Erwachsenenalter<br />
als eigenen Lebensabschnitt und der Kompetenzansatz, der das Verhältnis zwischen individuellen<br />
Ressourcen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen untersucht. Außerdem der biografischen<br />
Ansatz, der das Erkennen der Individualität der zuvor eher als einheitliche Gruppe wahrgenommenen<br />
Älteren ermöglicht. Und schließlich ein gesellschaftspolitischer Ansatz mit der Frage, wie Ältere in die<br />
Gesamtgesellschaft neu eingebunden werden sollen. Dies wird an aktuellen Forschungsprojekten und<br />
-ergebnissen veranschaulicht.<br />
In den folgenden Kapiteln konzentriert sich das Lehrbuch eher auf die praktische Seite der Geragogik.<br />
Es werden aktuelle didaktische Prinzipien vorgestellt. Auch zentrale Lernfelder <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> wie Biografie<br />
und Identität, Sinn und Spiritualität, etc. werden behandelt. Außerdem präsentieren die Autorinnen<br />
die geragogischen Handlungsfelder. Dazu gehört zunehmend die Weiterbildung älterer<br />
ArbeitnehmerInnen, außerdem z.B. die begleitete Überleitung in die Phase nach Familienzeit und<br />
Beruf oder das freiwillige Engagement. Es werden auch spezifische Orte des Lernens <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
genannt, einerseits formelle Institutionen, aber auch informelle Lernorte. Die Bedeutung einer<br />
Mischung verschiedener Lernumgebungen (Lernortdifferenzierung) wird betont.<br />
In den letzten Kapiteln des Buches wird einerseits die Qualitätsentwicklung in der Geragogik<br />
thematisiert wird, andererseits ein Überblick über Aus-, Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten<br />
gegeben. Qualitätsentwicklung wird von den Autorinnen als wichtiges Aufgabenfeld in der Geragogik<br />
gesehen, um die Angebote und v.a. Organisationen zielgerichtet und gemäß dem Paradigmenwechsel<br />
zur selbstbest<strong>im</strong>mten Teilhabe gestalten zu können. Zugleich wird die Orientierung an<br />
marktwirtschaftlichen Kriterien, die <strong>für</strong> die Berufsbildung legit<strong>im</strong> ist, kritisch betrachtet. Zwölf<br />
Qualitätsziele und ihre Anwendung werden vorgestellt. Bei den Aus-, Fort- und<br />
Weiterbildungsmöglichkeiten werden auch die beiden universitären Angebote in Österreich erwähnt.<br />
Empfehlung: Dieses Lehrbuch richtet sich an alle Personen die sich mit <strong>Alter</strong>sbildung beschäftigen.<br />
Es finden sich darin viele Extras wie Informationen zu Aus-, Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten,<br />
ein Glossar, ein kurzes Verzeichnis mit Internetlinks und eine umfangreiche Literaturliste. Jedes<br />
Unterkapitel verfügt über Zusammenfassungen und spezifische Literaturtipps.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; soziale Inklusion;<br />
Gesundheit/Bewegung<br />
23
Feininger, Bernd, und Bernd Steinhoff, Hrsg. (2010): Orte - Worte - Wege: Beiträge zu Kultur, <strong>Alter</strong>n<br />
und Lernen. Frankfurt am Main; New York: Peter Lang.<br />
Das vorliegende Werk ist eine Festschrift anlässlich des 25-jährigen Bestehens des<br />
SeniorInnenstudiums an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Nach einer kurzen Geschichte des<br />
Studiums folgen der Festvortrag und drei thematische Teile: „Grenzerfahrungen“, „Kultur und Dialog“<br />
und „<strong>Alter</strong> und Lernen“. Hier wird auf den dritten Teil eingegangen.<br />
Malte Brinkmann beschreibt das (lebenslange) Lernen nicht nur als Thema, sondern als Problem.<br />
Durch die zunehmende Schwierigkeit, das eigene Leben zu planen und zu meistern ist auch Lernen<br />
nicht automatisch dazu geeignet, dieser Unsicherheit zu begegnen. Angebote und Möglichkeiten<br />
werden von verschiedenen Diskursen geprägt: zuerst dem politischen um lebenslanges Lernen, der –<br />
z.B. bei der OECD - Selbstbest<strong>im</strong>mung <strong>im</strong>mer auch als individuelle wirtschaftliche<br />
Wettbewerbsfähigkeit sieht. Dann in der empirischen <strong>Alter</strong>nsforschung, welche die Bilder vom <strong>Alter</strong><br />
vervielfältigt habe. Und schließlich in Alten-, Erwachsenen- und Weiterbildung, die von theoretischen<br />
Modellen wie denen der Subjektivierung, Differenzierung und Pluralisierung geprägt sind und,<br />
vermischt mit politischen Ansprüchen, zu einer neoliberalen Ideologie der Selbstopt<strong>im</strong>ierung führen.<br />
Sein eigener Vorschlag lautet, Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> eher als Lernen durch Irritation, Konfrontation und<br />
Enttäuschung zu verstehen, weil diese Zugänge viel näher an den tatsächlichen Lernprozessen liegen.<br />
Hans-Urich Klose geht auf die „Rolle der Lesekultur in einer „ergrauten“ Gesellschaft“ ein, während<br />
Jürgen Jahnke die Bedeutung von Ritualen wie Jubiläen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> und ihre Veränderung über die Zeit<br />
untersucht. Bernd Steinhoff untersucht vor dem Hintergrund von Phänomenen wie Singularisierung,<br />
Individualisierung und Entfamiliarisierung speziell der älteren Generationen die Voraussetzungen<br />
und Möglichkeiten <strong>für</strong> neue Generationenbeziehungen. Oft drehe sich das klassische Verhältnis um,<br />
Alte lernen zunehmend von Jungen. Um dem Rechnung zu tragen, schlägt der Autor vor, <strong>im</strong> Modell<br />
des „Lernens <strong>im</strong> Lebenslauf“ die Generationen vermehrt in einen Zusammenhang zu setzen. Er<br />
skizziert kurz die Entstehung entsprechender Projekte seit den 1970er Jahren. Gegenstände des<br />
intergenerationellen Lernens, als gesamtgesellschaftliche Querschnittsaufgabe gedacht, sind<br />
Lebenslaufplanung, <strong>Alter</strong> <strong>im</strong> Betrieb, lernende Organisationen oder die eigenständige dritte<br />
Lebensphase. Dabei seien die Differenzen zwischen den Generationen aber nicht zu ignorieren,<br />
sondern produktiv aufzugreifen.<br />
Nach einer „lerntheoretischen Begründung eines erwachsenenpädagogischen <strong>Bildung</strong>sbegriffs“ von<br />
Thomas Muhr schließt Bernd Steinhoff mit 10 Thesen zur weiteren Entwicklung des Studierens <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong>. Die erste besagt, dass das SeniorInnenstudium an Bedeutung gewinnen wird. Darauf wird in<br />
den nächsten Thesen genauer eingegangen, wo es etwa um eine notwendige höhere Heterogenität<br />
bei den teilnehmenden SeniorInnen oder die Verstärkung intergenerationellen Lernens geht. Motto<br />
sei weiterhin „<strong>Bildung</strong> durch Wissenschaft“, und so sei das SeniorInnenstudium nicht als generelle,<br />
sondern explizite Hochschul-Institution zu verstehen. Forschendes Lernen bilde auch eine Brücke zu<br />
Bürgerschaftlichem Engagement, z.B. über das Konzept des „Service Learning“, das Steinhoff in<br />
seinem zweiten Text in dem Band erläutert. Außerdem geht er in den letzten Thesen auf die<br />
idealerweise partizipative Organisation und Konzeption des SeniorInnenstudium ein.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an alle, die sich mit wissenschaftlicher Weiterbildung <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
befassen. Der dritte Teil ist <strong>für</strong> alle geeignet, die sich mit <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> beschäftigen.<br />
Schlagworte: intergenerationelles Lernen, kulturelle <strong>Bildung</strong>, Universität des 3. Lebensalters/formale<br />
Angebote<br />
24
Friebe, Jens, Hrsg. (2010b): Weiterbildung älterer Menschen <strong>im</strong> demografischen Wandel -<br />
internationale Perspektiven und Lernwege. Bielefeld: Bertelsmann<br />
Ausgangspunkt <strong>für</strong> dieses Heft ist der demografische Wandel und die als Antwort darauf von WHO<br />
und EU Anfang des Jahrtausends formulierte Strategie des „aktiven <strong>Alter</strong>ns“. Der Herausgeber Jens<br />
Friebe meint in der Einleitung, dass diese Strategie noch nicht in den jeweiligen politischen und<br />
sozialen Systemen angekommen sei, besonders nicht <strong>im</strong> <strong>Bildung</strong>sbereich. Weil die<br />
Herausforderungen ähnlich, die jeweiligen konkreten Bedingungen aber national unterschiedlich<br />
sind, widmen sich vier Beiträge zu verschiedenen Ländern diesem Problem. Gemeinsam ist ihnen,<br />
dass sie die Entwicklungen gesellschaftlicher Ausgrenzung Älterer untersuchen und die<br />
bildungspolitischen Maßnahmen als Antwort darauf.<br />
Stephen McNair untersucht die Bedingungen in Großbritannien unter der Perspektive der Teilung in<br />
drittes und viertes Lebensalter. Speziell in der dritten Phase (50-75 Jahre) sollen die Menschen als<br />
„aktive und beitragende“ Mitglieder der Gesellschaft betrachtet werden, Inklusion solle vor allem<br />
über <strong>Bildung</strong> erfolgen. Da<strong>für</strong> wird aber zu wenig getan, obwohl <strong>Bildung</strong> die beste Möglichkeit wäre,<br />
die Fähigkeiten der Älteren zu entwickeln und sie vor Exklusion zu schützen.<br />
Vor dem Hintergrund seiner Ausführungen zu den Niederlanden schlägt Jumbo Klercq eine<br />
Orientierung an der Individualisierung <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> vor. Außerdem sei <strong>im</strong>mer noch ein negatives<br />
<strong>Alter</strong>sbild vorherrschend, das durch ein positives ersetzt werden müsste. Seine Empfehlungen gibt er<br />
aus Sicht der Erwachsenenbildung und er tritt <strong>für</strong> flexibilisierte Arbeitsformen ein. Ein weiterer Trend<br />
sei die Entwicklung von <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> hin zu intergenerationeller <strong>Bildung</strong> bzw. auch<br />
interkultureller <strong>Bildung</strong>.<br />
Für Japan identifiziert Gabriele Vogt die Zivilgesellschaft als die gesellschaftliche Ebene, die in Form<br />
von nachbarschaftlichen Netzwerken <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> vorantreibt. Dabei geht es vor allem um<br />
Partizipation <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> und <strong>Bildung</strong>. Ein wichtiges Schlagwort ist die Förderung von sozialem Kapital.<br />
Lebenslanges Lernen ist in Japan <strong>im</strong>mer noch an eine Orientierung am Westen gekoppelt, den es<br />
einzuholen gälte.<br />
Pegah Ahmadi und Franz Kolland zählen die individuellen und gesellschaftlichen Vorteile von <strong>Bildung</strong><br />
<strong>im</strong> <strong>Alter</strong> auf, verweisen aber darauf, dass diese gesellschaftliche Wirkung speziell in Österreich durch<br />
die geringe Verbreitung nicht spürbar wird. Es werden Ursachen <strong>für</strong> die geringe <strong>Bildung</strong>sbeteiligung,<br />
wieder auf individueller (über den Lebenslauf, dabei vor allem Diskontinuitäten) und<br />
gesellschaftlicher (über negative <strong>Alter</strong>sbilder, etc.) Ebene analysiert.<br />
In der Zusammenschau internationaler Daten kommt Jens Friebe zu dem Ergebnis, dass es trotz<br />
vergleichbarer Entwicklungen keine allgemeinen Antworten auf Probleme bei der Inklusion und<br />
<strong>Bildung</strong>sbeteiligung älterer Menschen gibt. Die einzige Empfehlung ist, dass die Angebote offen,<br />
vielfältig und an den Bedürfnissen der Betroffenen orientiert sein müssen.<br />
Empfehlung: Die Beiträge in dieser Publikation sind etwa zur Hälfte in englischer und zur anderen<br />
Hälfte in deutscher Sprache gehalten. Am Ende des Heftes finden sich Rezensionen zu Büchern aus<br />
dem Bereich Weiterbildung.<br />
Schlagworte: Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; soziale Inklusion; aktives <strong>Alter</strong>n<br />
25
Gehrke, Barbara (2008): Ältere Menschen und Neue Medien: Entwicklungschancen <strong>für</strong> künftige<br />
Medienprojekte <strong>für</strong> Frauen und Männer mit Lebenserfahrung in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf<br />
In der Studie werden auf Basis von demografischen Daten und solchen zum<br />
Mediennutzungsverhalten von Menschen über 50 Jahren Möglichkeiten <strong>für</strong> deren stärkere Inklusion<br />
<strong>im</strong> Bereich der Neuen Medien ausgearbeitet. Denn Ältere sind <strong>im</strong>mer noch stark ausgeschlossen von<br />
der Nutzung Neuer Medien, und insbesondere des Internets. Außerdem zeigt sich <strong>im</strong>mer mehr, dass<br />
das <strong>Alter</strong> auch hier sehr heterogen ist und best<strong>im</strong>mten sozialen Gruppen mehr Hürden <strong>im</strong> Weg stehen<br />
als anderen. Dabei kommen Gehrke und ihre MitarbeiterInnen zu der Empfehlung, den Abbau dieser<br />
Ungleichheit nicht nach dem üblichen Zielgruppen-Ansatz zu versuchen. Sie glauben, dass dies<br />
besser über die Identifizierung der sozialen Milieus, in denen sich diese Gruppen bewegen, und<br />
Typologien aus der Mediennutzungsforschung funktioniere.<br />
Im ersten Kapitel werden geragogisches Grundwissen und Daten zur Internetnutzung vermittelt.<br />
Dabei geht es auch um Nutzungsbarrieren. Die größte ist mangelnder Zugang, vor allem in der<br />
nachberuflichen Phase. Daneben gibt es z.B. Adäquanzprobleme (mangelnde<br />
BenutzInnenfreundlichkeit <strong>für</strong> Ältere); Wahrnehmungsprobleme, etwa durch nachlassende Sehkraft;<br />
Handhabungsprobleme bei nicht-altersgerechter Ergonomie (z.B. kleine Tasten);<br />
Verständnisprobleme (Bedienungsanleitungen). Viele dieser Probleme stehen in Zusammenhang<br />
damit, dass sich Ältere durch das <strong>im</strong>mer noch vorherrschende <strong>Alter</strong>sbild selbst als nicht fähig zum<br />
Umgang mit Technik betrachten.<br />
Im zweiten Kapitel werden verschiedene größere Projekte vorgestellt, die wegweisend in diesem<br />
Bereich waren. Weitere Projekte werden sg. Aktionsfeldern <strong>im</strong> Bereich der Integration Älterer in die<br />
Medienlandschaft zugeordnet. Folgende Felder wurden identifiziert: Ältere Frauen; ältere<br />
MigrantInnen; Bürgerschaftliches Engagement und intergenerative Projekte; lebenslanges Lernen;<br />
Arbeitswelt; Lebenssituation eingeschränkte Mobilität; Ältere als Wirtschaftsfaktor; Ältere und Web<br />
2.0.<br />
In Kapitel 3 werden ExpertInnenbefragungen mit den Rechercheergebnissen zusammengeführt.<br />
Bedürfnisse und Vorlieben der Älteren werden diskutiert und geeignete Formate und Methoden <strong>für</strong><br />
Projekte zur Erhöhung der Mediennutzungskompetenz bei Älteren präsentiert. Einige der wichtigsten<br />
Ergebnisse sind, dass die Nutzungsvorlieben Älterer als Ausgangspunkt genommen werden müssen;<br />
dass intergenerative Projekte speziell in diesem Bereich Erfolg versprechen; zusätzlich sind<br />
Gemeinschaftsprojekte und bürgerschaftliches Engagement gute Katalysatoren <strong>für</strong><br />
Mediennutzungskompetenzen. Auch die Zielsetzung wird angesprochen, hier wiederum mit der<br />
Betonung der Bedürfnisse der Älteren. Erfolgsfaktoren wie Niederschwelligkeit, gute Werbung etc.<br />
werden ebenfalls genannt. Am Schluss werden diese Ergebnisse in konkreten Thesen und<br />
Handlungsempfehlungen noch einmal zusammengefasst.<br />
Empfehlung: Die Publikation ist trotz ihres <strong>für</strong> das Thema bereits älteren Datums zu empfehlen, weil<br />
sie geragogische Grundkenntnisse auf das Thema Neue Medien und Ältere anwendet. Das<br />
Literaturverzeichnis ist sehr umfassend. Im Anhang sind auf etwa 100 Seiten Projekte mit<br />
Kurzbeschreibungen und weiterführenden Links und Informationen aufgelistet, die äußerst wertvoll<br />
<strong>für</strong> ähnliche Programme und Kurse sein können.<br />
Schlagworte: Medien und Kommunikationstechnologien; soziale Inklusion; Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
26
Groote, K<strong>im</strong> de (<strong>2013</strong>): „Entfalten statt liften!“: eine qualitative Untersuchung zu den Bedürfnissen von<br />
Senioren in kulturellen <strong>Bildung</strong>sangeboten. München: kopaed. Dissertation.<br />
De Groote interessiert sich <strong>für</strong> die Bedürfnisse und Interessen von Älteren in Bezug auf kulturelle<br />
<strong>Bildung</strong>sangebote. Sie leitet ihr Buch damit ein, dass die europäische Politik auf den demografischen<br />
Wandel reagiere und sich <strong>für</strong> ein positives <strong>Alter</strong>sbild sowie entsprechende Bedingungen einsetze.<br />
Da<strong>für</strong> sei <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> wichtig, die sowohl gesellschaftliche als auch individuelle Vorteile bietet.<br />
Obwohl viel getan wird, ist die Beteiligung an Weiterbildung bei den älteren Generationen <strong>im</strong>mer<br />
noch viel niedriger als bei den Jüngeren. Dabei sind die älteren Erwachsenen sehr heterogen und es<br />
liegen wenige Daten zu ihren <strong>Bildung</strong>sbedürfnissen und –interessen vor.<br />
Die Autorin stellt die Bedeutung von kultureller Aktivität und <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> Persönlichkeitsentwicklung,<br />
soziale Teilhabe und Lebensqualität heraus. Speziell dazu gäbe es aber noch weniger<br />
Untersuchungen als <strong>im</strong> Feld der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> und <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> generell. Impulse und Ideen kommen<br />
hier eher aus der Praxis von Kultureinrichtungen, die auf die veränderte<br />
Zielgruppenzusammensetzung reagieren. Eine Ausnahme ist die Fachhochschule Münster, die<br />
Kulturgeragogik als eigene Disziplin betrachtet und aufbaut. Sie bezieht, neben den klassisch<br />
geragogischen, auch Disziplinen und PraktikerInnen aus Kunst und Kultur mit ein. Für die Studie<br />
wurden TeilnehmerInnen an kulturellen <strong>Bildung</strong>sangeboten <strong>für</strong> Ältere als ExpertInnen befragt,<br />
ergänzend hat die Autorin Interviews mit Dozierenden in solchen Angeboten geführt. Das Buch<br />
gliedert sich dann in drei Teile und eine Zusammenfassung.<br />
In Teil A werden theoretische Grundlagen aufgearbeitet. Erst n<strong>im</strong>mt De Groote auf die<br />
Unterscheidung in biologisches, kognitives, psychisches und soziales <strong>Alter</strong> Bezug. Das tut sie vor<br />
allem, weil sie selbst <strong>im</strong> Bereich der generellen Erwachsenenbildung arbeitet und die Sensibilität <strong>für</strong><br />
die Zielgruppe erhöhen möchte. Es wird dann aus dieser Perspektive heraus kulturelle <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong><br />
SeniorInnen definiert, und zwar relativ eng auf non-formale, auf künstlerische Kompetenzen<br />
bezogene und auf alterhomogene SeniorInnengrupen orientierte Angebote. Teil B beschäftigt sich mit<br />
dem methodisch-wissenschaftlichen Aufbau der Arbeit.<br />
In Teil C werden die Ergebnisse vorgestellt. Die Autorin wurde in ihrer Untersuchung auf drei Aspekte<br />
hingeführt: den Weg hin zur Partizipation am entsprechenden Angebot; die Erfahrungen aus dem<br />
Lehr-/Lernprozess selbst; und die Ergebnisse und Folgen der Teilnahme an diesem Prozess.<br />
Den Abschluss bilden ein Resümee und ein Ausblick. Die Ergebnisse werden dabei unter dem<br />
Blickwinkel dreier Forschungsfragen präsentiert: der Frage nach den Bedürfnissen von SeniorInnen<br />
be<strong>im</strong> Lernen. Dabei geht es um Lernanlässe, Lernziele und den Lernprozess selbst; der Frage nach<br />
den Bedürfnissen von SeniorInnen in Fragen der Lehre, also allem, was mit Planung, Durchführung<br />
und Evaluation von kulturellen <strong>Bildung</strong>sangeboten zu tun hat; und schließlich der Frage nach den<br />
notwendigen Kompetenzanforderungen an Dozierende, die hier einerseits didaktische und<br />
persönliche, andererseits aber auch kulturelle Kompetenzen umfassen. Die Ergebnisse sind auf<br />
verschiedenen Ebenen relevant. Z.B. löst die Information über ein bestehendes Angebot erst das<br />
bewusste Bedürfnis danach aus. Es konnten mit den Befragten auch Vor- und Nachteile von<br />
intergenerationellen Angeboten herausgearbeitet werden. Außerdem hat sich die Wichtigkeit von<br />
Orientierung an den Lernenden als entscheidend herausgestellt und die Bedeutung von<br />
Mitbest<strong>im</strong>mung wird als wesentlich erachtet.<br />
Empfehlung: Die Autorin richtet ihr Buch an PraktikerInnen aus Kunst, Kultur und <strong>Bildung</strong> bzw.<br />
Altenarbeit sowie an WissenschaftlerInnen, die sich mit kulturellen <strong>Bildung</strong>sangeboten beschäftigen.<br />
Schlagworte: kulturelle <strong>Bildung</strong>; aktives <strong>Alter</strong>n; soziale Inklusion; Geragogik/Educational Gerontology<br />
27
Hartogh, Theo, und Hans Hermann Wickel (2008): Musizieren <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> Arbeitsfelder und Methoden.<br />
Mainz: Schott.<br />
Die Autoren schreiben ihr Buch aus der Sicht der Musikschaffenden, z.B. der Musikschulen, die sich<br />
den demografischen Veränderungen und den neuen Zielgruppen der Älteren <strong>im</strong> dritten und vierten<br />
Lebensalter vermehrt stellen sollen. Generell ist Musizieren in jedem <strong>Alter</strong> möglich, aktiv oder passiv.<br />
Selbst Hochaltrige und stark pflegebedürftige Personen können mit Musik erreicht werden und<br />
dadurch lernen.<br />
Nach einer demografischen Bestandsaufnahme <strong>im</strong> ersten wird <strong>im</strong> zweiten Kapitel die Bedeutung von<br />
Musik <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> behandelt. Dabei geht es um eine Perspektive auf die gesamte Lebensspanne.<br />
Während nämlich Musik in jeder Kultur und <strong>für</strong> fast alle danach befragten Menschen sehr wichtig ist,<br />
wird <strong>im</strong> <strong>Bildung</strong>ssystem zuerst in künstlerischen Fächern gespart. Dadurch geht eine wichtige<br />
Ressource <strong>für</strong> die soziale Teilhabe und die Persönlichkeitsentwicklung verloren, was schwer (aber<br />
nicht unmöglich) zu kompensieren ist. Musikgeragogik wird dann definiert als „Disziplin, die sich mit<br />
der Unterstützung und Aneignung musikalischer Kompetenzen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> beschäftigt“. Neben<br />
individuellen hat Musik auch große soziale Wirkungen, die speziell die Isolation in<br />
Alteneinrichtungen aufheben kann. Aus musikgeragogischer Sicht geht es nun vor allem darum, auf<br />
Basis der vorhandenen Biografie der Einzelnen positive und fördernde Erfahrungen in der Gegenwart<br />
und <strong>für</strong> die Zukunft herzustellen. Kapitel 3 beschäftigt sich mit den Grundlagen einer<br />
Musikgeragogik, deren Orientierungen aus denen der allgemeinen Geragogik stammen: Biografie<br />
und Lebenswelt, Kompetenzen, dialogische und validierende Orientierung, Intergenerationalität und<br />
–kulturalität.<br />
Als nächstes beschäftigen die Autoren sich mit dem Zusammenhang von Musik, Gesundheit und<br />
Lebenskrisen. Dabei ist ein großer Teil den besonderen Einsatzmöglichkeiten von Musik bei Demenz<br />
gewidmet. Im fünften Kapitel werden institutionelle Träger musikgeragogischer Angebote vorgestellt.<br />
Es sind dies vor allem jene, die in Kirchengemeinden, Volkshochschulen, Universitäten engagiert<br />
sind. Darüber hinaus aber natürlich auch Musik(hoch)schulen und –akademien. Ergänzend werden<br />
Stadtteiltreffs und mobile Angebote vorgestellt, außerdem (teil)stationäre Einrichtungen. Unter der<br />
Überschrift „Musizieren in Alteneinrichtungen und Pflegehe<strong>im</strong>en“ werden Methoden und Konzepte<br />
vorgestellt, die auch außerhalb dieser institutionellen Einrichtungen <strong>für</strong> musikgeragogische Angebote<br />
interessant sind: vom Liederschreiben über Improvisation bis hin zum Bauen von Musikinstrumenten<br />
wird ein breites Spektrum an Möglichkeiten vorgestellt. Kapitel sieben beschäftigt sich mit dem<br />
Zusammenhang von Musik und Bewegung, konkret mit Motorik, Tanz, Improvisation. Im letzten<br />
Kapitel schließlich wird auf klassischen Musikunterricht <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> eingegangen, also Gesangs- und<br />
Instrumentalunterricht. Die Eigenständigkeit der Musikgeragogik gegenüber einer <strong>im</strong> klassischen<br />
Sinn verstandenen Musikpädagogik wird unterstrichen.<br />
Ein Ausblick fasst zusammen, was in Bezug auf das Feld Musik und <strong>Alter</strong> getan werden sollte und<br />
könnte. Angehängt ist auch noch die sg. „Wiesbadener Erklärung des Deutschen Musikrates“. Diese<br />
ist aus einem Kongress zum Thema „Musizieren <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>“ 2007 hervorgegangen. Darin wendet sich<br />
der Musikrat mit einem Forderungskatalog an EntscheidungsträgerInnen.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich laut den Autoren an Musikinteressierte aus den Bereichen<br />
Sozialpädagogik und Pflege sowie MusiklehrerInnen. Es ist aber <strong>im</strong> Buch durchgehend von Musik-<br />
Geragogik die Rede, und es wird umfassend Bezug auf verschiedene Ideen und Leitbilder der<br />
Geragogik genommen.<br />
Schlagworte: Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; aktives <strong>Alter</strong>n<br />
28
Kaiser, Arn<strong>im</strong>, Ruth Kaiser, und Reinhard Hohmann, Hrsg. (2012): Metakognitiv fundierte<br />
<strong>Bildung</strong>sarbeit leistungsfördernde Didaktik zur Steigerung der Informationsverarbeitungskompetenz<br />
<strong>im</strong> Projekt Klassik. Bielefeld: Bertelsmann.<br />
Die vorliegende Einführung in die Altenbildung stellt diese aus Sicht der Generationen- und<br />
Altenarbeit dar, wobei der Fokus auf der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> liegt und weniger auf der Altenpflege.<br />
Im ersten Teil des Buches wird der spezifische Zugang der Erziehungswissenschaften zum <strong>Alter</strong><br />
dargestellt. Dem folgt ein Überblick über die Geschichte der Arbeit mit alten Menschen in<br />
Deutschland ab etwa 1950 bis hin zur neueren Altenbildung. Für Karl sind weniger das individuelle<br />
<strong>Alter</strong> als die Generationen und ihre Verhältnisse von Bedeutung. Mit den Generationen sind<br />
Erziehung und <strong>Bildung</strong> aufs engste verbunden. Die Verbindung wird über die Weitergabe, aber auch<br />
Veränderung von gesellschaftlichem Wissen hergestellt. Dabei ändert sich die Beziehung zwischen<br />
den Generation zunehmend zu einer des wechselseitigen Lernens. <strong>Bildung</strong> als Voraussetzung sozialer<br />
Inklusion wird betont. Das <strong>Alter</strong> selbst wird als differenziert verstanden, z.B. wird der Unterscheidung<br />
in kalendarisches, biologisches, soziologisches und psychologisches <strong>Alter</strong> gefolgt sowie die<br />
Vielfältigkeit der Hintergründe und möglichen Entwicklungsverläufe des <strong>Alter</strong>ns anerkannt.<br />
Es werden drei konkrete Generationen von Älteren identifiziert: die Aufbaugeneration bzw. „alten<br />
Alten“, die 68er-Generation bzw. „jungen Alten“ sowie die „Baby-Boomer“ als langsam ins <strong>Alter</strong><br />
kommende Generation. Dazu wird auch <strong>im</strong> achten Kapitel noch einmal grundlegend zwischen<br />
autonomem und abhängigem <strong>Alter</strong> und deren Anforderungen unterschieden.<br />
In den nächsten Kapiteln (4-7) werden unterschiedliche Themen unter dem Blickwinkel einer nach<br />
Generationen differenzierenden Altenarbeit und –bildung behandelt. Recht umfassend (Kapitel 2 und<br />
7) wird das Modellprojekt „Erfahrungswissen <strong>für</strong> Initiativen“, in dem die Nutzung der Erfahrung<br />
Älterer <strong>im</strong> Freiwilligenengagement untersucht wurde vorgestellt. Außerdem wird zwischen einer auf<br />
Selbstbest<strong>im</strong>mung und Aktivierung ausgerichteten Altenbildung und den davon zu unterscheidenden<br />
Erfordernissen der Hochaltrigenarbeit hingewiesen. Außerdem werden hier besonders die<br />
spezifischen Hintergründe z.B. der 68er-Generation betont, und nach der Bedeutung ihrer<br />
Generationenerfahrung (politischer und kultureller Aufbruch und Wandel) <strong>für</strong> die nachkommenden<br />
Alten und die Altenbildung gefragt. Das sechste Kapitel zeigt Lernorte, Institutionen, exemplarische<br />
Projekte und auch praxisrelevante „Bausteine“ <strong>für</strong> Curricula der Altenbildung auf.<br />
Im neunten Kapitel widmet sich Karl den vorhandenen Angeboten <strong>für</strong> Studierende der<br />
Erziehungswissenschaften und anderer geragogisch relevanter Disziplinen in Deutschland. Zunächst<br />
wird noch einmal auf die in viele Disziplinen verstreute Wissensproduktion hingewiesen. Die<br />
wichtigsten Fachhochschul- und Universitätsstudiengänge werden vorgestellt sowie die<br />
Anwendungsbereiche, Arbeitsfelder und Berufschancen <strong>für</strong> AbsolventInnen dieser Studien oder<br />
ähnlicher Ausbildungen skizziert. Es schließt mit einem Ausblick auf die weitere Entwicklung der<br />
Generationen- und Altenarbeit.<br />
Empfehlung: Als wissenschaftliche Begleitung praktischer Altenbildung richtet sich das Buch<br />
gleichermaßen an WissenschaftlerInnen wie an alle, die mit <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> zu tun haben oder<br />
daran interessiert sind. Die kognitiven Tests und Aufgaben inklusive Lösungen, z.B. aus dem BALL,<br />
sind nur exemplarisch <strong>im</strong> Buch, aber vollständig <strong>im</strong> Internet verfügbar. Die Links dazu werden <strong>im</strong><br />
Vorwort genannt.<br />
Schlagworte: Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; aktives <strong>Alter</strong>n<br />
29
Karl, Fred (2008): Einführung in Altenbildung und Altenarbeit. Stuttgart: UTB.<br />
Die vorliegende Einführung in die Altenbildung stellt diese aus Sicht der Generationen- und<br />
Altenarbeit dar, wobei der Fokus auf der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> liegt und weniger auf der Altenpflege.<br />
Im ersten Teil des Buches wird der spezifische Zugang der Erziehungswissenschaften zum <strong>Alter</strong><br />
dargestellt. Dem folgt ein Überblick über die Geschichte der Arbeit mit alten Menschen in<br />
Deutschland ab etwa 1950 bis hin zur neueren Altenbildung. Für Karl sind weniger das individuelle<br />
<strong>Alter</strong> als die Generationen und ihre Verhältnisse von Bedeutung. Mit den Generationen sind<br />
Erziehung und <strong>Bildung</strong> aufs engste verbunden. Die Verbindung wird über die Weitergabe, aber auch<br />
Veränderung von gesellschaftlichem Wissen hergestellt. Dabei ändert sich die Beziehung zwischen<br />
den Generation zunehmend zu einer des wechselseitigen Lernens. <strong>Bildung</strong> als Voraussetzung sozialer<br />
Inklusion wird betont. Das <strong>Alter</strong> selbst wird als differenziert verstanden, z.B. wird der Unterscheidung<br />
in kalendarisches, biologisches, soziologisches und psychologisches <strong>Alter</strong> gefolgt sowie die<br />
Vielfältigkeit der Hintergründe und möglichen Entwicklungsverläufe des <strong>Alter</strong>ns anerkannt.<br />
Es werden drei konkrete Generationen von Älteren identifiziert: die Aufbaugeneration bzw. „alten<br />
Alten“, die 68er-Generation bzw. „jungen Alten“ sowie die „Baby-Boomer“ als langsam ins <strong>Alter</strong><br />
kommende Generation. Dazu wird auch <strong>im</strong> achten Kapitel noch einmal grundlegend zwischen<br />
autonomem und abhängigem <strong>Alter</strong> und deren Anforderungen unterschieden.<br />
In den nächsten Kapiteln (4-7) werden unterschiedliche Themen unter dem Blickwinkel einer nach<br />
Generationen differenzierenden Altenarbeit und –bildung behandelt. Recht umfassend (Kapitel 2 und<br />
7) wird das Modellprojekt „Erfahrungswissen <strong>für</strong> Initiativen“, in dem die Nutzung der Erfahrung<br />
Älterer <strong>im</strong> Freiwilligenengagement untersucht wurde vorgestellt. Außerdem wird zwischen einer auf<br />
Selbstbest<strong>im</strong>mung und Aktivierung ausgerichteten Altenbildung und den davon zu unterscheidenden<br />
Erfordernissen der Hochaltrigenarbeit hingewiesen. Außerdem werden hier besonders die<br />
spezifischen Hintergründe z.B. der 68er-Generation betont, und nach der Bedeutung ihrer<br />
Generationenerfahrung (politischer und kultureller Aufbruch und Wandel) <strong>für</strong> die nachkommenden<br />
Alten und die Altenbildung gefragt. Das sechste Kapitel zeigt Lernorte, Institutionen, exemplarische<br />
Projekte und auch praxisrelevante „Bausteine“ <strong>für</strong> Curricula der Altenbildung auf.<br />
Im neunten Kapitel widmet sich Karl den vorhandenen Angeboten <strong>für</strong> Studierende der<br />
Erziehungswissenschaften und anderer geragogisch relevanter Disziplinen in Deutschland. Zunächst<br />
wird noch einmal auf die in viele Disziplinen verstreute Wissensproduktion hingewiesen. Die<br />
wichtigsten Fachhochschul- und Universitätsstudiengänge werden vorgestellt sowie die<br />
Anwendungsbereiche, Arbeitsfelder und Berufschancen <strong>für</strong> AbsolventInnen dieser Studien oder<br />
ähnlicher Ausbildungen skizziert. Es schließt mit einem Ausblick auf die weitere Entwicklung der<br />
Generationen- und Altenarbeit.<br />
Empfehlung: Der Autor weist sein Buch als geeignet <strong>für</strong> Studierende der Erziehungswissenschaften,<br />
des Lehramts und der Sozialarbeit/Sozialpädagogik sowie PraktikerInnen der Altenbildung und<br />
Altenarbeit aus. Es ist ein Einführungstext und als Lehrbuch angelegt. Das Literaturverzeichnis bietet<br />
einige themenübergreifende Werke sowie nach Kapiteln geordnete Listen, außerdem eine kleine<br />
Auswahl an Internetseiten. Neben jedem Absatz <strong>im</strong> Text finden sich Schlagworte am Seitenrand.<br />
Schlagworte: Freiwilliges Engagement; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; intergenerationelle <strong>Bildung</strong><br />
30
Kolland, Franz, und Pegah Ahmadi (2010): <strong>Bildung</strong> und aktives <strong>Alter</strong>n: Bewegung <strong>im</strong> Ruhestand.<br />
Bielefeld: Bertelsmann.<br />
In diesem Buch wird das Ziel verfolgt, die Lernbedürfnisse und die Lernsituation älterer Menschen<br />
aufzuzeigen. Sie tun das anhand einer repräsentativen Umfrage und von Beispielen guter Praxis. Ein<br />
Hauptergebnis ist, dass auch in Zeiten der „lernenden Gesellschaft“ dann die größten Erfolge in der<br />
sozialen Inklusion Älterer erzielt werden, wenn diese in Gruppen und mit Anleitung und<br />
Unterstützung lernen. <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> führt zu mehr Selbstbest<strong>im</strong>mung und Autonomie bei den<br />
Lernenden. Sie hat auch gesamtgesellschaftliche Bedeutung, weil Lebenszufriedenheit und<br />
Gesundheitszustand der Betroffenen steigen und ihre Kompetenzen zum Beispiel <strong>im</strong><br />
bürgerschaftlichen Engagement genutzt werden können.<br />
Ein Ausgangspunkt in dieser Studie ist der Tatbestand, dass Lernen mit zunehmendem <strong>Alter</strong><br />
schwieriger wird. Deshalb sind besondere Rahmenbedingungen notwendig. Neben dem<br />
gesundheitlichen Zustand und den individuellen Entscheidungen prägt auch das sozialräumliche<br />
Umfeld (Wohnumgebung, Wohnform, etc.) die <strong>Bildung</strong>sbeteiligung. Darüber hinaus sind<br />
sozialpolitische Aspekte von Bedeutung, weil sich nachweisen lässt, dass unter Älteren große soziale<br />
Ungleichheit herrscht. Menschen in peripheren Gebieten, einkommensschwache Frauen oder<br />
Menschen mit einer nachteiligen <strong>Bildung</strong>sbiographie haben weniger Zugang zu <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> als<br />
andere Gruppen.<br />
Im zweiten Kapitel werden demographische Daten mit sich (notwendig) verändernden Rollen und<br />
Erwartungen an das <strong>Alter</strong> sowie den <strong>Alter</strong>sbildern kontrastiert. Es wird festgestellt, dass sich vor<br />
allem das Bild von den Älteren als defizitär und wenig nützlich ändern muss. Weiter ist ein Blick auf<br />
Geschlechterverhältnisse hier unerlässlich: es gibt unter den Älteren mehr Frauen, sie sind auch mehr<br />
von Benachteiligungen betroffen. Außerdem wird <strong>Alter</strong>n von den Geschlechtern unterschiedlich<br />
erlebt. Als nächstes werden als Hauptfokus von <strong>Alter</strong>sbildung einerseits das Lernen aus Erfahrungen,<br />
der eigenen Biographie sowie Lernen als Anpassungsleistung an die veränderten Umstände des<br />
<strong>Alter</strong>s beschrieben. Kapitel 4 beschreibt den Lebenslauf des Menschen als eine Abfolge<br />
unterschiedlicher Lernbedürfnisse und damit verbundener Lernformen. Dabei gibt es Unterschiede<br />
zwischen Menschen nach ihren individuellen Biographien, aber auch generationenspezifische<br />
Besonderheiten.<br />
Nach einem Kapitel zum methodischen Aufbau der Studie werden in den folgenden die Ergebnisse<br />
präsentiert. Kapitel 6 listet Daten zu Einflussfaktoren auf <strong>Bildung</strong>saktivitäten nach<br />
soziodemographischen Merkmalen (<strong>Alter</strong>, Geschlecht, Herkunft, <strong>Bildung</strong>sabschluss etc.) auf. Es hebt<br />
den positiven Einfluss von sozialen Kontakten auf <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> und den negativen Einfluss von<br />
negativen <strong>Alter</strong>sbildern hervor. Auch Lernbiografie und Einstellung zum Lernen beeinflussen die<br />
Partizipation. Im siebten Kapitel werden dann Zahlen zur Teilnahme Älterer an <strong>Bildung</strong>saktivitäten,<br />
ihre Verteilung nach soziodemographischen Gruppen sowie ihre Bewertung der besuchten Angebote<br />
vorgestellt. In Kapitel 8 werden hemmende und fördernde Faktoren zur <strong>Bildung</strong>sbeteiligung<br />
bearbeitet. Abschließend werden 10 gute Praxisbeispiele vorgestellt.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich explizit an die Praxis der Altenbildung, ist aber als angewandte<br />
Studie auch <strong>für</strong> WissenschaftlerInnen empfehlenswert. Die 10 Good-Practice-Beispiele stellen<br />
ausführlich Projekte aus Österreich zur <strong>Alter</strong>nsbildung vor.<br />
Schlagworte:<br />
Engagement<br />
Geragogik/Educational Gerontology; aktives <strong>Alter</strong>n; soziale Inklusion; Freiwilliges<br />
31
Köster, Dietmar, Franz Kolland, und Zwetelina Gankova-Ivanova (2010): Seelernetz SeniorInnen in<br />
Europa lernen in Netzwerken - das forschungsbasierte Handbuch; ein europäisches Modell. Witten:<br />
Forschungsinstitut Geragogik.<br />
In diesem Handbuch werden die Ergebnisse des Projektes SEELERNETZ (SeniorInnen lernen in<br />
Netzwerken) vorgestellt. Daran beteiligt haben sich Bulgarien, Deutschland, Griechenland, Österreich<br />
und Rumänien. Damit sollten vor allem mehrfach benachteiligte Ältere (ab 55 Jahren) mit niedrigen<br />
Abschlüssen oder geringen finanziellen Ressourcen erreicht und die Lebensqualität der Betroffenen<br />
erhöht werden. Die AutorInnen betonen, dass zwar überall ähnliche Tendenzen existieren, die<br />
<strong>Alter</strong>sarmut in den südöstlichen Staaten aber viel stärker ist als in Mitteleuropa.<br />
Zunächst werden zentrale Begriffe definiert. Mittels Lebenslagen (der sozialen Lage und dem<br />
subjektiven Empfinden dazu) und Lebensqualität wurde die Zielgruppe best<strong>im</strong>mt. Um diese zu<br />
erreichen, ist das Konzept des Sozialraums relevant, wo es um die Wechselwirkung zwischen sozialer<br />
Lage und räumlichen Gegebenheiten geht. Eine These war, dass die Zielgruppe am ehesten in<br />
geteilten Milieus und gemeinsam lernen, was mit dem Begriff der sozialen Netzwerke erfasst und<br />
praktisch umgesetzt wurde. Schließlich erfordert diese Art des Zugangs die Konzepte Partizipation<br />
und Selbstbest<strong>im</strong>mung, die es zu fördern gilt. Das Projekt war dementsprechend eher an nonformalen<br />
und informellen Lernformen orientiert, die <strong>für</strong> die Zielgruppe eher zugänglich sein dürften.<br />
Die nächsten Kapitel decken die drei Phasen des Projektes ab: als erstes wurde das Handlungsfeld<br />
best<strong>im</strong>mt. Hier werden die jeweiligen nationalen und regionalen Spezifika der Teilnehmerländer<br />
erläutert, aber auch Gemeinsamkeiten. In der zweiten Phase wurde aktiv der Sozialraum, das heißt<br />
die Wohnumgebung der Zielgruppe untersucht, um die Netzwerke vorzubereiten, z.B. indem der<br />
Bedarf erhoben und Möglichkeiten der Umsetzung untersucht wurden. Schließlich wurden die<br />
lernenden Netzwerke initiiert und begleitet. Dabei werden <strong>im</strong>mer wieder die konkret umgesetzten<br />
Projekte beschrieben, <strong>für</strong> Österreich z.B. die Erlebnisse mit Grätzeltreffen und –spaziergängen, der<br />
Kontakt zu PartnerInnen wie einem Bezirksmuseum etc.<br />
Der gesamt Prozess wird in Kapitel 6 zusammengefasst und Schlussfolgerungen gezogen. Die drei<br />
Ziele: Integration in die Netzwerke, Kompetenzaneignung in den Netzwerken und Verbesserung der<br />
Lebensqualität, konnten zu wesentlichen Teilen umgesetzt oder zumindest angestoßen werden.<br />
Gleichzeitig wird auch Unvorhergesehenes reflektiert, so z.B. dass sehr viel mehr höher Gebildete<br />
teilnahmen als geplant, was aber auch Vorteile brachte.<br />
Im letzten Kapitel finden sich sg. „Toolkits“, also Werkzeuge <strong>für</strong> die Umsetzung ähnlicher Projekte. Es<br />
sind dies solche Werkzeuge, die <strong>für</strong> alle Partnerländer sinnvoll erschienen und somit in einem<br />
„europäischen Modell“ zusammengefasst wurden. Wichtig ist den AutorInnen, dass diese<br />
Instrumente lokal spezifisch und vor allem partizipativ eingesetzt werden müssen. Jede Entscheidung,<br />
die die Lernenden nicht mit einbezieht, hat besonders bei dieser Zielgruppe negative Folgen auf die<br />
Teilnahmemotivation. Die Werkzeuge umfassen z.B. Tipps <strong>für</strong> TeilnehmerInnengewinnung und<br />
Partnerschaften, spezifische Methoden wie „roundtables“ oder die begleitende und abschließende<br />
Evaluation.<br />
Empfehlung: Das Projekt war explizit nicht rein wissenschaftlich angelegt, sondern hat sich stark auf<br />
die Praxis der Umsetzung konzentriert und versucht, diese zugänglich zu machen. Es ist insofern <strong>für</strong><br />
WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> gleichermaßen interessant. Der<br />
Werkzeugkasten am Ende steht mit einer eigenen, umfangreichen Homepage dazu in Verbindung.<br />
Schlagworte:<br />
Gerontology<br />
soziale Inklusion; informelles Lernen/non-formale Angebote; Geragogik/Educational<br />
32
Kruse, Andreas, Hrsg. (2008): Weiterbildung in der zweiten Lebenshälfte: multidisziplinäre Antworten<br />
aufHerausforderungen des demografischen Wandels. Bielefeld: Bertelsmann.<br />
In dem Sammelband wird versucht, das Feld der Erwachsenenbildung unter dem Aspekt der<br />
Altenbildung umfassend vorzustellen. Dabei geht es sowohl um die Berufsphase als auch um den<br />
Übergang in die nachberufliche Lebensphase und die Phase nach der Erwerbstätigkeit.<br />
Andreas Kruse meint einleitend: wesentliche Voraussetzung <strong>für</strong> den zukünftigen Erfolg der<br />
Bemühungen in der Altenbildung ist, sich <strong>Bildung</strong>sungleichheiten vor Augen zu führen und darauf zu<br />
reagieren. Denn in Deutschland (wie in Österreich) hängt <strong>Bildung</strong> nach wie vor stark von der Herkunft<br />
ab, und dieser Effekt verstärkt sich mit zunehmendem <strong>Alter</strong> noch einmal. Hier wird der Kontext des<br />
lebenslangen Lernens sichtbar: Kruse fordert, <strong>Bildung</strong>schancen bereits <strong>im</strong> Schulalter anzugleichen.<br />
Daraus ergibt sich auch die gemeinsame Stoßrichtung der Beiträge: sie fokussieren auf die<br />
<strong>Bildung</strong>sbiografie und/oder strukturelle <strong>Bildung</strong>sunterschiede, aber auch Unterschiede in den<br />
<strong>Bildung</strong>szielen z.B. von älteren Männern und Frauen. Es geht also generell um eine<br />
TeilnehmerInnen- und Lebensweltorientierung. Angebote in der allgemeinen Weiterbildung <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
sind dabei kognitive, körperliche und alltagspraktische Trainings sowie themenspezifische<br />
<strong>Bildung</strong>smaßnahmen. Informelle <strong>Bildung</strong>saktivitäten rücken <strong>im</strong>mer mehr in den Fokus, vor allem <strong>für</strong><br />
das Bedürfnis nach Sinnerfüllung. Es wird betont, dass die <strong>Bildung</strong>sfähigkeit bis ins hohe <strong>Alter</strong><br />
inzwischen außer Frage steht.<br />
In Eric Schmitts Beitrag geht es um <strong>Alter</strong>sbilder. Er meint, dass diese Bilder gesellschaftlich wirksam<br />
sind und die Möglichkeiten und Motivation Älterer, an <strong>Bildung</strong>sangeboten teilzunehmen, stark<br />
mitbest<strong>im</strong>men, insbesondere bei <strong>Bildung</strong>sbenachteiligten. Die Änderung dieser Bilder sei eine<br />
gesamtgesellschaftliche Aufgabe.<br />
Dellenbach, Z<strong>im</strong>prich und Martin beschäftigen sich unter der Perspektive des lebenslangen Lernens<br />
mit informellem Lernen. Sie stellen fest, dass dieses andere Formen der Intelligenz steigert als<br />
formale <strong>Bildung</strong> und sehr wichtig sein kann, um formale <strong>Bildung</strong>sbenachteiligung zu kompensieren.<br />
Franz Kolland berichtet von Hinderungs- oder Einschränkungsgründen bei der <strong>Bildung</strong>sbeteiligung<br />
Älterer in Österreich. Obwohl generell eine sehr positive Einstellung zum Lernen bei Älteren besteht,<br />
ist die aktive Beteiligung sehr gering. Generell gilt: Gesundheit, soziale Netzwerke, die eigene<br />
<strong>Bildung</strong>sbiographie und <strong>Alter</strong>sbilder wirken sich auf die <strong>Bildung</strong>sbeteiligung aus.<br />
Rocio Fernández-Ballesteros berichtet über ein spanisches Programm („Vivir con Vitalidad“), das ab<br />
1993 entwickelt und von 1998-2003 umgesetzt wurde. Ziel war, in einem 70-Stunden-Kurs „opt<strong>im</strong>ales<br />
<strong>Alter</strong>n“ zu vermitteln. Fünf Bereiche wurden abgedeckt: Wissen über kompetentes und aktives <strong>Alter</strong>n;<br />
Training kognitiver Strategien; Training von Strategien <strong>für</strong> emotionale, motivationale und emotionale<br />
Kompetenz; Wissen und Strategien <strong>für</strong> persönliche Entwicklung und soziale Teilhabe; Wissen und<br />
Strategien in Bezug auf technische Hilfsmittel. Darauf aufbauend wurde ein Mult<strong>im</strong>edia-Kurs<br />
entwickelt, der mit Video- und Internetquellen arbeitet. Zumindest in Spanien war dieser Kurs<br />
ähnlich erfolgreich wie der ursprüngliche, von TrainerInnen geleitete Kurs.<br />
Empfehlung: Das Buch ist <strong>für</strong> alle interessant, die in den Feldern des lebenslangen Lernens und der<br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> tätig sind. Es bringt Ergebnisse aus Deutschland, Österreich und der Schweiz sowie<br />
Spanien zusammen.<br />
Schlagworte: Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; aktives <strong>Alter</strong>n; Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>;<br />
Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; soziale Inklusion<br />
33
Leipold, Bernhard (2012): Lebenslanges Lernen und <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Grundriss Gerontologie 9.<br />
Stuttgart: Kohlhammer, 2012.<br />
Bernhard Leipold gibt zunächst einen Überblick über die unterschiedlichen Definitionen von <strong>Bildung</strong><br />
und Lebenslangem Lernen. Für sein Buch stützt er sich speziell auf den Lebensspannenansatz. Diesen<br />
Ansatz verwendet er dann weiter, um die veränderte Rollenentwicklung in der Lebensspanne vor dem<br />
Hintergrund der demografischen Entwicklung zu beleuchten.<br />
Ein umfangreiches Kapitel klärt über biologische und physiologische Grundlagen <strong>für</strong> lebenslanges<br />
Lernen auf. Dabei wird u.a. auf Aspekte der Evolution oder die Plastizität, also Formbarkeit des<br />
Gehirns bis in hohe <strong>Alter</strong> eingegangen. Veränderungen in Gedächtnisleistung und Denkvermögen<br />
werden vom Autor nicht als Abbau oder Defizit behandelt sondern eben als Veränderung. Fazit ist,<br />
das Lernen fast <strong>im</strong>mer möglich ist, auch wenn nicht in allen Bereichen und in jeder Lebensphase<br />
gleich. Außerdem weist er darauf hin, dass diese Grundlagen nicht zwangsläufig die Entwicklung von<br />
Individuen einschränken oder sicher vorhersagen können.<br />
Die Veränderungen der Lernfähigkeit gehen einher mit einer Veränderung der Lernbereitschaft, also<br />
der Motive des Lernens, über die verschiedenen Phasen der Lebensspanne. Da<strong>für</strong> werden<br />
psychologische Lerntheorien, insbesondere der Bahaviourismus, behandelt. Besonders eingegangen<br />
wird auf die Bedeutung selbstgesteuerten Lernens und dabei das sogenannte andragogische Modell.<br />
Dieses sieht die Bedürfnisse des lernenden Individuums als entscheidenden Faktor <strong>für</strong> Lernprozesse<br />
und der Bereitschaft zur Teilnahme an oder Gestaltung von <strong>Bildung</strong>sangeboten. Darauf folgend<br />
werden Überlegungen aus der Entwicklungspsychologie behandelt. Der Autor hebt die Bedeutung der<br />
Zielsetzung <strong>für</strong> das Lernen hervor und stellt sie in den Zusammenhang mit Erkenntnissen über<br />
kognitive Fähigkeiten <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Es sei wichtig, Lern- und <strong>Bildung</strong>sziele diesen Möglichkeiten und<br />
Fähigkeiten anzupassen. Dies sei wiederum ein wichtiges Betätigungsfeld <strong>für</strong> GestalterInnen von<br />
Maßnahmen lebenslangen Lernens. Am Beispiel des Theaters hebt Leipold die Kunst als eine Bühne<br />
des lebenslangen Lernens hervor, weil hier in einem vermittelten Prozess verschiedene Handlungen<br />
mit unterschiedlichen Interpretationen versehen werden können. Das hat viel mit Lernprozessen zu<br />
tun.<br />
Für das Kapitel zu <strong>Bildung</strong>sinteressen und -partizipation stellt der Autor lebensphasenspezifische<br />
Entwicklungsziele in den Vordergrund. Lebensphasen sind mit individuellen, aber auch<br />
gesellschaftlichen Aufgaben und Erwartungen verbunden. Daran sollten sich auf entsprechenden<br />
Angebote orientieren. Die Lebensphasen werden grob in junges, mittleres und höheres bzw. hohes<br />
Lebensalter eingeteilt, wobei bei Älteren Themen wie Gesundheit, Alltagsbewältigung,<br />
Biografiearbeit oder soziale Beziehungen zentrale Interessensbereiche und damit<br />
Motivationsfaktoren sind. Einfluss auf die Teilnahme an <strong>Bildung</strong>sangeboten <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> hat auch die<br />
Bedeutung die der <strong>Bildung</strong> generell gegeben wird. Hohe Beteiligung an <strong>Bildung</strong> in der Erwerbsphase<br />
beeinflusst auch die Bereitschaft, danach an <strong>Bildung</strong>sprozessen teilzunehmen.<br />
Als letzte Entwicklungsaufgabe des Menschen wird <strong>im</strong> Angesicht des Todes die Auseinandersetzung<br />
mit dem eigenen Leben behandelt. Wie diese Aufgabe erfüllt werden kann, hängt von Faktoren wie<br />
sozialer Einbettung oder individueller Bereitschaft bzw. Fähigkeit zur Selbstreflexion ab. Das Gelingen<br />
dieser Aufgabe identifiziert der Autor mit dem Begriff der Weisheit.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an alle Personen, die sich mit lebenslangem Lernen und<br />
<strong>Alter</strong>sbildung beschäftigen. Jedes Kapitel ist in sich mit Einführung, Zusammenfassung,<br />
weiterführenden Fragen, Aufgaben und Literaturtipps abgeschlossen.<br />
Schlagworte: Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Sinn, Spiritualität,<br />
Religion<br />
34
Lottmann, Ralf (<strong>2013</strong>): <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> - <strong>für</strong> alle?: <strong>Alter</strong>sbilder, Ziele und Strukturen in der<br />
nachberuflichen <strong>Bildung</strong> in Deutschland und den USA. Bielefeld: Bertelsmann.<br />
Ralf Lottmann untersucht in dieser empirischen Studie <strong>Alter</strong>sbilder, wie sie in den Medien, aber auch<br />
bei AnbieterInnen und Lernenden von <strong>Bildung</strong>sangeboten <strong>für</strong> Ältere bestehen. Er geht davon aus,<br />
dass diese Bilder Auswirkungen darauf haben, wie das Angebot beschaffen ist und welche<br />
Zielgruppen damit erreicht werden können. Unter Bildern versteht er die Summe von Meinungen,<br />
Überzeugungen und Einstellungen zum <strong>Alter</strong>(n). Sie enthalten die Gefahr, zu Stereotypen zu werden,<br />
was speziell bei den AnbieterInnen von <strong>Bildung</strong>smaßnahmen nachteilige Auswirkungen auf die<br />
Qualität habe.<br />
Er konzentriert sich auf die nachberufliche <strong>Bildung</strong> der Generationen ab 65 Jahren, also die <strong>Bildung</strong><br />
<strong>im</strong> <strong>Alter</strong> bzw. die Altenbildung <strong>im</strong> Gegensatz zur <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> oder <strong>Alter</strong>sbildung. Der Fokus<br />
liegt auf formalem, institutionalisiertem Lernen und ein Vergleich der <strong>Alter</strong>sbilder und Strukturen in<br />
der Altenbildung zwischen Deutschland und den USA wird durchgeführt. <strong>Alter</strong>n wird als individuelle<br />
und gesellschaftliche Herausforderung und als Chance mit einem großen Nutzen gesehen. <strong>Alter</strong>n ist<br />
<strong>im</strong> Gegensatz zum Lebensalter ein subjektiver Prozess, eine Zeit der Bilanzierung und Erinnerung.<br />
Dem wird mit dem Schlagwort der Biografisierung in der Altenbildung begegnet.<br />
Der Autor benennt aktuelle Tendenzen des sozialen Wandels. Er stellt die zunehmende Vitalität und<br />
längere nachberufliche Phase der zunehmenden Desintegration Älterer in die Gesellschaft<br />
gegenüber. Dies wird anhand von Themen wie Wohnen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>, Feminisierung und Wandel von<br />
Familienfunktionen dargestellt. Die Altenbildung schafft es kaum, Menschen mit niedrigem<br />
<strong>Bildung</strong>sniveau oder geringem Einkommen zu erreichen. Lottmann identifiziert fünf allgemeine Ziele<br />
der Altenbildung: Wissensvermittlung, Lebens- und Entwicklungshilfe, Selbstbest<strong>im</strong>mung, Integration<br />
in gesellschaftliche Prozesse und Bewältigung des Alltags. Zentrale Lernfelder seien Biografie,<br />
Gesundheit, Sinn und Spiritualität, Lebensgestaltung, Generationendialog, Medien und Freiwilligenarbeit.<br />
In der Studie wird zunächst Deutschland untersucht. Der Autor nennt Zielgruppen und Themen,<br />
wobei sich zeigt, dass als Zielgruppen von AnbieterInnen v.a. junge Alte tatsächlich erreicht werden.<br />
Die Themen entsprechen in etwa den Lernfeldern, wobei sich zeigt, dass z.B. die Themen<br />
„Kommunikation, Konfliktbewältigung, Sozialkompetenz“ und „Computer und Technik“ hoch<br />
bewertet werden, das Angebot die Nachfrage aber weit überschreitet. Im Vergleich mit den USA hebt<br />
Lottmann v.a. die dort noch höher bewertete Selbstbest<strong>im</strong>mung als Leitlinie der Altenbildung hervor<br />
und den Versuch des Empowerment Älterer, die sich gegenseitig bilden lernen sollen. Einem sehr<br />
vielfältigen und teilweise dichten Netz an Angeboten steht die noch schlechtere Erreichbarkeit sozial<br />
Benachteiligter gegenüber.<br />
Lottmanns Fazit ist, dass der Häufung von Akteuren und Organisationen zu wenig strukturierende<br />
Zielsetzungen gegenüberstehen. Das Angebot ist nicht flächendeckend und nutzt vor allem ohnehin<br />
bildungsprivilegierten Gruppen. Die Forderung nach Selbstbest<strong>im</strong>mung könne diesen Trend sogar<br />
noch verstärken, wenn sie als finanzielle Selbstverantwortung umgesetzt werde. Er fordert eine<br />
Demokratisierung der Altenbildung mit Niederschwelligkeit und Kreativität als Leitsätzen.<br />
Empfehlung: Diese empirische Studie richtet sich einerseits an WissenschaftlerInnen, andererseits<br />
auch an PlanerInnen von <strong>Alter</strong>sbildungsangeboten in Entscheidungspositionen und pädagogischen<br />
bzw geragogische PraktikerInnen.<br />
Schlagworte: soziale Inklusion; Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie; Lebenslanges lernen/Erwachsenenbildung<br />
35
Marquard, Markus, Marlis Schabacker-Bock, and Carmen Stadelhofer (2008): Alt und Jung <strong>im</strong><br />
Lernaustausch: Eine Arbeitshilfe <strong>für</strong> intergenerationelle Lernprojekte. Weinhe<strong>im</strong>: Juventa.<br />
In dieser Arbeitshilfe geht es vorrangig darum, die Erfahrung der AutorInnen mit 'Alt-Jung-Projekten'<br />
<strong>für</strong> PraktikerInnen in diesem Bereich zugänglich zu machen. An der Universität Ulm finden seit 1998<br />
zahlreiche wissenschaftlich begleitete Lernprojekte statt und mehrere Modell- und Rahmenprojekte<br />
bündelten die einzelnen Lernvorhaben. Der demografische Wandel und veränderte Anforderungen an<br />
und Bedingungen <strong>für</strong> Alte und Junge bilden den Rahmen <strong>für</strong> intergenerationelle Zusammenarbeit.<br />
Diese nütze allen Beteiligten. Speziell Kooperationen mit Schulen werden als zukunftsweisend<br />
bezeichnet. Schulen orientieren sich zunehmend an Projektarbeit, selbstbest<strong>im</strong>mtem Lernen und<br />
Kompetenzentwicklung.<br />
Auf die Bedingungen <strong>für</strong> erfolgreiche intergenerationelle Lernarbeit wird <strong>im</strong> zweiten Kapitel<br />
eingegangen. Wichtig sei die Unterscheidung, aber doch gemeinsame Beachtung von Sach- und<br />
Fachebene, Beziehungsebene und Handlungsebene. Anschließend wird speziell auf die möglichen<br />
Rollen der Älteren als ExpertInnen, ModeratorInnen, Coaches etc. eingegangen. Voraussetzung <strong>für</strong><br />
gelingende Projekte sei weiters, sich der Vorurteile und Bilder bewusst zu sein, die die Generationen<br />
voneinander haben, und diese aufzubrechen. Dabei wird betont, dass die jeweiligen Rollen und<br />
Regeln sich unterscheiden müssen und sollen.<br />
Im vierten Kapitel werden die allgemeineren Voraussetzungen in Bezug auf „Planung und<br />
Durchführung von Lernvorhaben“ präzisiert. Praktische Tipps zu Aufbau und Gestaltung von<br />
Kooperationen, Bedarfs- und Interessensorientierung sowie das Festlegen von transparenten<br />
Lernzielen helfen, Ideen umsetzbar zu machen. Letztere beziehen sich auf Teilaspekte des generellen<br />
Projektthemas und darauf, was mit ihnen erreicht werden soll, z.B. Kompetenzentwicklung oder<br />
Stärkung des Selbstwertgefühls. Auch Lernorte haben eine zentrale Bedeutung, die Schule ist nicht<br />
<strong>im</strong>mer ideal. Die AutorInnen listen die Vor- und Nachteile verschiedener Umgebungen exemplarisch<br />
auf. Wichtig sei, den Ort des Lernens in die Gestaltung des Projektes von Beginn an einzubinden.<br />
Danach wird noch weiter <strong>im</strong> Detail vorgestellt wie Alt-Jung-Projekte zum Erfolg führen. Die<br />
AutorInnen gehen dabei von einer Orientierung an den Jungen aus, um die herum sich die Projekte<br />
gestalten sollen. Einige Konzepte, um gelingende Projekte durchzuführen, sind das aktivierende<br />
Lernen, das aktive Zuhören und die Einplanung von erlebbaren Erfolgen <strong>für</strong> alle Beteiligten.<br />
Zusammengeführt werden die einzelnen Kapitel in einem Beispielkonzept <strong>für</strong> ein intergenerationelles<br />
Lernprojekt. Außerdem enthält das sechste Kapitel praktische Tipps zu Öffentlichkeitsarbeit,<br />
Möglichkeiten der Suche nach SponsorInnen und eine Kurzanleitung <strong>für</strong> Projektanträge. Auch die<br />
Bedeutung von begleitenden und abschließenden Evaluationen von Projekten wird hervorgehoben<br />
und dargestellt. Im letzten Kapitel werden schließlich 50 Beispielprojekte in Steckbriefen vorgestellt<br />
und kommentiert, die nach den möglichen Rollen der SeniorInnen bzw. der Art des Projektes<br />
gegliedert sind.<br />
Empfehlung: Dieses Buch ist <strong>für</strong> all jene gedacht, die in der SeniorInnenbildung, in<br />
Weiterbildungseinrichtungen <strong>für</strong> Bürgerschaftliches Engagement und generell in allen Institutionen<br />
intergenerationeller Lernbegegnungen tätig sind, sowie <strong>für</strong> Lehrende <strong>im</strong> Projektunterricht generell.<br />
Die Arbeitshilfe ist mit Tipps und Merkhilfen an den Seitenrändern, einem abwechslungsreichen<br />
Layout und kurzen Zusammenfassungen am Ende der Kapitel ausgestattet. Es gibt eine umfangreiche<br />
Linkliste am Ende.<br />
Schlagworte: intergenerationelles Lernen; Freiwilliges Engagement; Universität des 3.<br />
Lebensalters/formale Angebote<br />
36
Meyer-Wolters, Hartmut (<strong>2013</strong>): Geragogik, eine Disziplin in statu nascendi. In <strong>Alter</strong>swelt und<br />
institutionelle Strukturen. Kölner Beiträge zur <strong>Alter</strong>nsforschung, Hrsg. Mirjam Haller, Hartmut Meyer-<br />
Wolters, und Frank Schulz-Nieswandt, 51–88. Würzburg: Königshausen & Neumann.<br />
In seinem Beitrag stellt Meyer-Wolters den derzeitigen Entwicklungsstand der Geragogik dar. Er<br />
prognostiziert, dass diese in den nächsten Jahren weiter wachsen und sich zu einer eigenständigen<br />
Unterdisziplin der Erziehungswissenschaften entwickeln wird. Neben dieser wissenschaftlichen<br />
Entwicklung sei die Geragogik ein sich zunehmend professionalisierendes Handlungsfeld.<br />
Zunächst geht der Autor auf die noch geringe Institutionalisierung der Geragogik in Form von<br />
Professuren und Studienangeboten ein. Weiters erwähnt er als Fachgesellschaften den Arbeitskreis<br />
Geragogik sowie den Berufsverband in Österreich und verweist darauf, dass politische und andere<br />
Träger sehr heterogen seien und die Geragogik in verschiedensten Bereichen und auf<br />
verschiedensten Ebenen vertreten. Er listet rund ein Dutzend Empfehlungsschriften unterschiedlicher<br />
nationaler und internationaler Träger auf. Im Rahmen des lebenslanges Lernen werden alle<br />
Lebensphasen erfasst, d.h. es geht über die berufliche Weiterbildung hinaus. Differentielles Lernen<br />
wird hier in den Mittelpunkt gestellt. Diskutiert wird auch ein Recht auf <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Wird dieses<br />
gesellschaftlich tragfähig, dann muss die Geragogik weit umfassender und strukturierter<br />
institutionalisiert werden, als dies bisher der Fall ist. Das betrifft Ausbildungskapazitäten,<br />
Finanzierungskonzepte, Fortbildungen <strong>für</strong> DozentInnen u.v.m. Der Autor verweist auch auf das<br />
zunehmende Bewusstsein über die wachsende und sich verändernde ältere Bevölkerung. Das zeigt<br />
sich in wissenschaftlichen Subdisziplinen, in neuen Berufsgruppen und sogar neuen Kunstgattungen<br />
(„Reifungsroman“) oder der Entdeckung der Älteren als Zielgruppe von Wirtschaft und Politik.<br />
Aus den vielfältigen Aktivitäten <strong>im</strong> Umfeld der Disziplin werden drei größere offene Forschungsfragen<br />
formuliert: Erstens die nach einer altersgerechten Didaktik. Übereinst<strong>im</strong>mung herrscht weitgehend,<br />
dass diese auf der starken Individualisierung speziell älterer Menschen aufbauen muss. Damit geht<br />
Unvorhersehbarkeit über Bedarf und Bedürfnisse her, wobei vier Ansätze beschrieben werden, damit<br />
umzugehen: erstens die Übertragung des Zielgruppenkonzepts auf Ältere. Diese werden dabei nach<br />
gemeinsamen Merkmalen zusammengefasst. Zweitens geht es um einen Übergang vom<br />
herrschenden Lern- zum <strong>Bildung</strong>sparadigma, dass ganzheitlicher angelegt ist und somit besser<br />
verschiedenste Bedürfnisse erfassen können soll. Drittens ist die Steuerung der Individualisierung<br />
durch das Anbieten von Erfahrungsberichten als Identifikationsangebot zu thematisieren. Als viertes<br />
nennt Meyer-Wolters Versuche, Empowerment und Selbst-Organisation zu fördern.<br />
Die zweite offene Frage betrifft die der sg. „Dritten Orte“ neben privaten und beruflichen Orten. Das<br />
sind Orte des sozialen Austauschs, die einen Selbstzweck, nämlich die Begegnung haben. Diese Orte<br />
sind nicht per se <strong>für</strong> <strong>Bildung</strong> geeignet, es gibt aber viele Anknüpfungspunkte insbesondere <strong>für</strong> die<br />
Förderung informeller <strong>Bildung</strong>sprozesse.<br />
Drittens geht es um die altersgerechte Ausgestaltung des sozialen Lebens und ihre Erforschung bzw.<br />
Bewertung. Outcome, d.h. kurz- und mittelfristige Wirkungen, sowie Impact, also Langzeiteffekte,<br />
sollten vermehrt in den Blick genommen werden.<br />
Empfehlung: Der Sammelband, in dem der Beitrag abgedruckt ist, versucht aus der Sicht der<br />
<strong>Alter</strong>sforschung neben der Wissenschaft vor allem auch Interessierte, Betroffene und<br />
EntscheidungsträgerInnen zu erreichen. Das Buch ist aus einer Ringvorlesung entstanden.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; soziale Inklusion<br />
37
Miklas, Helene, Hrsg. (2010): Geragogik - eine Herausforderung der Zukunft. <strong>Wien</strong> [u.a.]: LIT-Verl.<br />
Der Sammelband von Helene Miklas stellt die Masterarbeiten der Absolventinnen des KPH-<br />
Studiengangs Geragogik in <strong>Wien</strong> in den Mittelpunkt. Gerahmt werden sie von zwei Artikeln: einer<br />
Standortbest<strong>im</strong>mung von Franz Kolland zur Einleitung und einer Analyse der <strong>für</strong> GeragogInnen<br />
notwendigen Kompetenzen der Herausgeberin Helene Miklas zum Ausklang.<br />
Franz Kolland erklärt die Geschichte und die wachsende Bedeutung der Geragogik als<br />
eigenständiger, aber stark mit anderen verknüpften Disziplin aus drei gesellschaftlichen<br />
Rahmenbedingungen: erstens dem demografischen Wandel (dazu gehört neben der generell älter<br />
werdenden Gesellschaft z.B. auch die Feminisierung des <strong>Alter</strong>s); zweitens der zunehmend als<br />
eigenständig er- und gelebten Lebensphase <strong>Alter</strong> (bzw. deren Zweiteilung in drittes und viertes<br />
Lebensalter) und drittens der generellen gesellschaftlichen Differenzierung der Wohn-, Familien-<br />
Beziehungs- und Arbeitsformen. Seine Identifizierung von Merkmalen der Geragogik gibt zugleich<br />
einen Überblick über die in den nachkommenden Aufsätzen behandelten Themen:<br />
Dialogorientierung; intergenerationelle Ausrichtung; Biografie- bzw. Lebenslaufbezug; partizipatives<br />
Lernen; Selbstbest<strong>im</strong>mung; Personen- und Kompetenzorientierung.<br />
Zum Thema Freiwilligenarbeit widmet sich Adelheid Kohl dem Engagement älterer Menschen <strong>für</strong><br />
ältere Pflegebedürftige. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass die Freiwilligenarbeit eine mögliche<br />
Antwort auf Sinnfragen ist, die sich mit der Etablierung des <strong>Alter</strong>s als eigener Lebensphase ergeben.<br />
Dabei wird freiwillige Tätigkeit als Lernprozess empfunden bzw. hat dieselben Effekte. Wenn der<br />
Instrumentalisierung Älterer als „Humankapital“ vorgebeugt werden kann, bietet sich damit die<br />
Chance <strong>für</strong> generell veränderte Formen des Zusammenlebens in der Gesellschaft. Gerda Höpler<br />
untersucht die Notwendigkeit freiwilligen Engagements vor dem Hintergrund der sozialen<br />
Ausgrenzung von älteren He<strong>im</strong>bewohnerInnen.<br />
Sabine Fröhlich und Maria Kogler stellen die Biografiearbeit als Auslöserin von Lernprozessen sowie<br />
als Möglichkeit der Sinnfindung und Identitätsstärkung in der geragogischen Arbeit vor. Dabei gehen<br />
sie auch auf Qualitätsmerkmale dieser Methode ein und beschreiben, wie sie in Gruppen angewendet<br />
werden kann. Ein konkretes Projekt dazu stellt Viktoria Felmer mit der Berliner „Zeitzeugenbörse“<br />
vor, die seit 1993 selbständig von älteren Menschen organisiert wird. Dabei werden da<strong>für</strong> geeignete<br />
oder biografie-methodisch geschulte Ältere mit jüngeren Generationen vermittelt, z.B. an Schulklassen.<br />
Des Weiteren finden sich Artikel zu älteren Pfarrern/Priestern bzw. IT-ExpertInnen, zu<br />
psychomotorischen Trainings, der Alltagsbewältigung bei Sehbehinderung, zu Wohnprojekten und<br />
dem Ansatz einer Montessori-Geragogik.<br />
Miklas stellt am Ende den Studiengang Geragogik an der Kirchlich-Pädagogischen Hochschule<br />
<strong>Wien</strong>/Krems vor. Sie geht kurz auf Aufbau und Zielsetzung sowie die Partnerinstitutionen ein, zu<br />
denen neben kirchlichen TrägerInnen auch die Hochschule <strong>für</strong> Agrar- und Umweltpädagogik gehört.<br />
Die Autorin argumentiert, dass der ganzheitlich Ansatz der Geragogik und der umfassende<br />
<strong>Bildung</strong>sbegriff die KPH geeignet macht, das Fach anzubieten. Auch der Berufsverband der<br />
österreichischen Geragoginnen und Geragogen wird erwähnt.<br />
Empfehlung: Das Buch ist generell allen an der Thematik <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> Interessierten zu<br />
empfehlen. Die zwölf zu Aufsätzen verdichteten Masterarbeiten geben einen Einblick in die Geragogik<br />
in Österreich sowohl aus wissenschaftlicher als auch praktischer Sicht.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Freiwilliges Engagement; Biografiearbeit,<br />
Erinnerungsarbeit, Identität; Sinn, Spiritualität und Religion<br />
38
Mulia, Christian (2011): Kirchliche Altenbildung: Herausforderungen, Perspektiven, Konsequenzen.<br />
Stuttgart: Kohlhammer. Dissertation.<br />
Mulia geht es in seiner Dissertation vor allem darum, einer Neubest<strong>im</strong>mung der kirchlichen<br />
Altenbildung den Weg zu bereiten. Dabei bezieht er sich auf die Zunahme aktiver Älterer und deren<br />
veränderte Lebenslagen durch Individualisierung und Pluralisierung. Das betrifft speziell auch die<br />
Spiritualität und Religiosität, da nicht mehr davon auszugehen ist, dass höheres <strong>Alter</strong> mit einer<br />
Hinwendung zur (kirchlichen) Religion automatisch verknüpft ist. Das Buch ist dann in drei Teile gegliedert:<br />
Im ersten Teil werden „<strong>Alter</strong>(n), Altenbildung und Religion“ zunächst aus soziologischer, dann in<br />
kulturgeschichtlicher Perspektive seit der frühen Neuzeit behandelt. Das <strong>Alter</strong> als soziale Konstruktion<br />
wird betont. Nach einem Kapitel zum <strong>Alter</strong>(n) in der Bibel und anthropologischen Ansätzen liefert der<br />
Autor eine Bestandsaufnahme der unterschiedlichen Ansätze kirchlicher (evangelischer, katholischer)<br />
Altenarbeit seit 1970. Dann definiert Mulia Geragogik nach Sylvia Gregarek als Teildisziplin der<br />
Gerontologie und der Erziehungswissenschaften, die sich mit der Lebensbegleitung älterer<br />
Erwachsener, der Altenbildung und der Aus-, Fort- und Weiterbildung in diesen Bereichen<br />
beschäftigt. Für die kirchliche Altenbildung sind die leitenden Vorstellungen vom <strong>Alter</strong>n als<br />
ganzheitlichen Phänomenen besonders von Bedeutung. Innerhalb der Kirche ist Altenbildung neben<br />
Altenseelsorge, Altenhilfe und Altenpolitik ein eigenes Handlungsfeld.<br />
Im zweiten Teil behandelt der Autor Sylvia Kade folgend vier Lernfelder, die er weiter ausarbeitet.<br />
Dabei werden jeweils human- und sozialwissenschaftliche, danach theologische Perspektiven<br />
präsentiert. Schließlich bringt der Autor zu jedem Lernfeld zwei Beispiele guter Praxis. Das erste<br />
Lernfeld ist Biografiearbeit. Hier geht es um Identitätsbildung angesichts von Individualisierung und<br />
Pluralisierung, die sich als Herausforderung be<strong>im</strong> Übergang in die nachberufliche bzw. nachfamiliäre<br />
Phase verstärken. Sodann werden „Produktivität, freiwilliges Engagement und Zivilgesellschaft“<br />
genannt, wobei einerseits die Bedeutung <strong>für</strong> Selbstwertgefühl und Sinnsuche der alternden<br />
Individuen, aber auch die sozialpolitischen Chancen und die Möglichkeiten der Kirchen in diesem<br />
Bereich hervorgehoben werden. Drittens ist Kultur als Sinn- und Deutungshorizont eine Bezugsgröße<br />
<strong>für</strong> jede kirchliche Arbeit. Im Rahmen der Pluralisierung der Kultur stellen sich Herausforderungen<br />
aber auch Chancen (z.B. in der interkulturellen und interreligiösen Arbeit). Schließlich sieht Mulia<br />
den Körper als Ausgangspunkt eines Lernfeldes, wo es um die (Selbst-)Best<strong>im</strong>mung des Menschen<br />
geht, vor allem in den Bereichen Gesundheit, Reisen und spirituelle Erfahrungen.<br />
Der abschließende dritte Teil ist einer Zusammenführung gewidmet. In vier Bereichen werden<br />
Konsequenzen vorgeschlagen: Religionsdidaktisch seien offene religiöse Kommunikationsprozesse,<br />
also ein verbreiterter Begriff und Ansatzpunkt <strong>für</strong> Spiritualität notwendig, um den spätmodernen<br />
Menschen zu erreichen. <strong>Bildung</strong>sstrategisch sind eine differentielle und polyperspektivische<br />
Orientierung erforderlich. In Bezug auf die Strukturen der Kirche plädiert Mulia kirchentheoretisch <strong>für</strong><br />
ein Verständnis der Kirche als „ressourcenstarker Akteur der Zivilgesellschaft“, und schließlich<br />
professionstheoretisch <strong>für</strong> eine Entlastung und Ergänzung der OrtspfarrerInnen durch geragogisch<br />
geschulte MitarbeiterInnen.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an alle an der Thematik der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> Interessierten. Es<br />
baut in weiten Teilen auf nicht-religiösen wissenschaftlichen Ergebnissen auf und ist innerhalb der<br />
christlichen Kirchen nicht konfessionell orientiert.<br />
Schlagworte: Sinn, Spiritualität, Religion; Gesundheit/Bewegung; Freiwilliges Engagement;<br />
Biografiearbeit, Erinnerungsarbeit, Identität<br />
39
Ruhland, Renate (2008): Spiritualität in der <strong>Alter</strong>sbildung: Einführung in die transpersonale<br />
Geragogik. Eschborn bei Frankfurt, M.: Klotz.<br />
Im Mittelpunkt der Altenbildung steht <strong>für</strong> Ruhland nicht pr<strong>im</strong>är ein funktionalistisch gedachtes<br />
<strong>Bildung</strong>skonzept, das Leistungsfähigkeit und Verwertbarkeit in den Mittelpunkt stellt. Es geht mehr<br />
um eine Integration des eigenen Lebens, der eigenen Biografie. Vor dem Hintergrund einer sich<br />
schnell verändernden und <strong>im</strong>mer älter werdenden Gesellschaft sind Anpassungs- und<br />
Copingstrategien gefragt. Ein Aspekt davon ist Spiritualität. Sie helfe, die in der Geragogik oft<br />
best<strong>im</strong>menden <strong>Bildung</strong>sziele der Sinnerfüllung, Persönlichkeitsbildung, Anpassung an veränderte<br />
Umstände <strong>im</strong> Lebenslauf etc. zu bewältigen, sei aber zugleich kein Allheilmittel. Spiritualität werde<br />
allerdings von Gerontologie und Geragogik vernachlässigt. Lediglich in der kirchlichen <strong>Alter</strong>sbildung<br />
werde sie in Teilaspekten aufgegriffen. Dabei müsse sich die so genannte transpersonale Geragogik<br />
am differentiellen Modell des Lernens und eben der Spiritualität orientieren: <strong>für</strong> viele Menschen ist<br />
heute Spiritualität nicht mehr an Konfessionen oder Religionen gekoppelt, sondern individuumszentriert.<br />
Zielgruppe der Geragogik seien Menschen in der zweiten Lebenshälfte (Ältere, Alte und Hochaltrige).<br />
Der <strong>für</strong> die Geragogik erforderliche <strong>Bildung</strong>sbegriff sei breit zu verstehen und gehe über die<br />
Entwicklung kognitiver Fähigkeiten hinaus. Der Mensch sei ein Wesen, dem die Fähigkeit zur Selbst-<br />
<strong>Bildung</strong> eigen ist. Lebenslaufstudien zeigen, dass <strong>Bildung</strong> und Lernen in jeder Lebensphase<br />
stattfinden, auch wenn die Interessen und Kompetenzen sich über die Zeit verändern. Die<br />
Überlegungen zu einer altersgerechten <strong>Bildung</strong> resultieren in drei Säulen: Biografie,<br />
Kompetenzerwerb und Lebensweltorientierung.<br />
Dann werden theoretische Vorannahmen zur Erfassung der spirituellen D<strong>im</strong>ension der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong> dargestellt. Dabei werden die Möglichkeiten präsentiert, wie diese D<strong>im</strong>ension aktuelle Leitziele<br />
der Geragogik befruchten kann, wie z.B. Subjektwerdung, Bewältigung des Alltags, etc. Spirituelle<br />
Fragen stellen sich laut Ruhland <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> vor allem deswegen, weil es als krisenhaft empfunden wird.<br />
Weiters nennt sie Qualifikationsanforderungen <strong>für</strong> transpersonale GeragogInnen, nämlich u.a. eine<br />
spirituelle Grundhaltung und die Fähigkeit, diese Grundhaltung bei älteren Menschen zu fördern. Die<br />
erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen wie spirituelle Bewusstheit, Authentizität,<br />
wertschätzende Akzeptierung etc. werden einzeln dargestellt.<br />
Es folgen konkrete spirituelle Ansätze aus der Praxis. Ausgangspunkt sind dabei die Einzigartigkeit<br />
jedes Menschen und zugleich Merkmale seiner Lebenslage wie Geschlecht, Milieu oder Generation.<br />
Eine Grundlage <strong>für</strong> die transpersonale Geragogik sind Persönlichkeitstypologien, von denen mehrere<br />
vorgestellt werden. Eine weitere Rahmenbedingung ist der jeweilige spirituelle Hintergrund der<br />
Teilnehmenden. Es werden Aufgaben- und Handlungsfelder identifiziert. Der erste Schritt ist die<br />
Förderung von spirituellen Erlebnissen, dann folgen Biografiearbeit, Krisenbewältigung,<br />
Gesundheitsförderung, Subjektwerdung, etc. Schließlich werden Ressourcen identifiziert, die<br />
gefördert oder freigelegt werden sollen. Das sind z.B. Selbsterforschung, wo über Fragen wie „Wer<br />
bin ich?“ der innere Kern des Selbst freigelegt werden soll, und als Ergänzung dazu die Ich-<br />
Desidentifizierung, also die Fähigkeit, von best<strong>im</strong>mten Altlasten Abstand zu nehmen.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an alle an Geragogik Interessierte, an ältere Menschen, Pflegende<br />
und pflegende Angehörige sowie in der Hospiz- und Trauerarbeit Tätige. Es ist nicht konfessionell<br />
ausgerichtet, sondern stellt Spiritualität als einen wichtigen Anteil <strong>für</strong> gelingendes Leben vor.<br />
Schlagworte: Sinn, Spiritualität, Religion, Geragogik/Educational Gerontology; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
40
Schneider, Jutta. <strong>Bildung</strong> Im Netz Ohne <strong>Alter</strong>sschranken: Grundlagen, Chancen, Perspektiven.<br />
Düsseldorf: VDM Verlag Dr. Müller, 2004.<br />
Zwei Phänomene sind Ausgangspunkt dieses Buches: die alternde Gesellschaft und die zunehmende<br />
Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechnologien. Am Beispiel des Internet<br />
beschäftigt sich Jutta Schneider damit, wie dieses <strong>für</strong> Lern- und <strong>Bildung</strong>sprozesse bei Älteren genutzt<br />
werden kann.<br />
Sie führt dazu eine Studie mit den Teilnehmenden am SeniorInnenstudium der Universität München<br />
an. Nach kurzen <strong>Alter</strong>sdefinitionen aus gesellschaftlicher und bürokratischer Sicht bringt sie<br />
Ergebnisse zur Selbsteinschätzung der Zielgruppe, von der sich etwa die Hälfte als<br />
„Senioren/Seniorinnen“ bezeichnet. Die Autorin definiert jene Menschen als SeniorInnen, die sich in<br />
der nachberuflichen und nachfamiliären Phase befinden und ab etwa 60 Jahre alt sind. Unter den<br />
Schlagworten Aktivität und Produktivität werden aktuelle Theorien zu <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> besprochen.<br />
Das Konzept der Selbstbest<strong>im</strong>mung und die Orientierung an Lernbedürfnissen werden<br />
hervorgehoben. Voraussetzungen da<strong>für</strong> sind aber eine geeignete Infrastruktur und der Zugang. Dem<br />
Lebensspannenansatz gemäß weist die Autorin auf die Lernfähigkeit von Menschen bis ins hohe <strong>Alter</strong><br />
hin. Dem stellt sie dann Spezifika späterer Lebensphasen als „Probleme“ gegenüber, so z.B. kognitive<br />
„Störanfälligkeit“, d.h. das Sinken von Konzentrations- und Gedächtnisleistung, etc. Nähe zum<br />
Lernmaterial und ein angemessenes Tempo werden als fördernde Faktoren bezeichnet, aber auch<br />
strukturelle Faktoren wie geeignete Öffentlichkeitsarbeit und Abbau von Barrieren hervorgehoben.<br />
Danach geht Schneider näher auf das Internet in Verbindung mit Lernen ein. Voraussetzungen <strong>für</strong><br />
Lernen <strong>im</strong> Internet <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> seien der Abbau von Ängsten und der Aufbau allgemeiner<br />
Medienkompetenz bei älteren Menschen. Des Weiteren werden der Stand der Forschung zum Internet<br />
als Lernumgebung dargestellt und die Möglichkeiten der Gestaltung entsprechender „Lernwelten“<br />
beschrieben. Immer wieder wird dabei die Gefahr der Überforderung vor allem älterer Lernender<br />
angesprochen. Hier sind die GestalterInnen von <strong>Bildung</strong>sangeboten gefragt, Lernumgebungen und<br />
-abläufe so zu gestalten, dass die Informationsmenge bewältigbar wird. Neben allgemeinen, v.a.<br />
universitären Online-Lernsystemen werden einige Lernplattformen und Angebote speziell <strong>für</strong> ältere<br />
Lernende vorgestellt. In weiterer Folge wird das Feld der SeniorInnenstudien in Deutschland<br />
angerissen, und speziell auf deren Aktivitäten <strong>im</strong> Internet eingegangen. Spezielle universitäre<br />
Lernplattformen <strong>für</strong> Menschen <strong>im</strong> SeniorInnenstudium gab es aber zu diesem Zeitpunkt noch nicht.<br />
Die Ergebnisse der Umfrage unter Studierenden des Seniorenstudiums zeigen, dass nur ein Drittel<br />
2004 das Internet nutzte, aber über zwei Drittel eine Definition des Internets geben konnten. Auch die<br />
Möglichkeiten des Internets wurden verstanden, aber oft vorsichtig bis ablehnend bewertet.<br />
Technische Details konnte so gut wie niemand nennen. Alle Ergebnisse durchzieht ein Gender-Gap:<br />
Männer wissen eher etwas über das Internet, nutzen es mehr und trauen sich auch mehr zu. Nur 10%<br />
der Befragten nutzten das Internet <strong>für</strong> Lernzwecke. Außerdem gibt es Hinweise in den Daten, dass die<br />
Überforderung und Unsicherheit eher bei denen besteht, die sich noch nicht mit dem Internet<br />
beschäftigt haben, also das <strong>Alter</strong> wenig Hindernisgrund sein muss.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an alle in der Erwachsenenbildung Tätigen, <strong>Bildung</strong>sträger und<br />
auch ältere Menschen. Es bietet einen Überblick über das Angebot in Deutschland zum Zeitpunkt des<br />
Erscheinens 2004.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Medien und Kommunikationstechnologien;<br />
Universität des 3. Lebensalters/ formale Angebote<br />
41
Schorb, Bernd, Anja Hartung, und Wolfgang Reissmann, Hrsg. (2009): Medien und höheres<br />
Lebensalter: Theorie, Forschung, Praxis. Wiesbaden: VS Verlag.<br />
Der vorliegende Sammelband vereint Beiträge zu verschiedenen Aspekten von Medien und <strong>Alter</strong>.<br />
Prinzipiell sind zwei Phänomene Ausgangspunkt: der demografische Wandel inklusive veränderter<br />
<strong>Alter</strong>sbilder und -rollen, zugleich der rasante technische Wandel. In der Einleitung zeigen die<br />
HerausgeberInnen, dass die heutigen Älteren <strong>im</strong>mer noch als nicht anpassungs- und lernfähig<br />
gelten. Da es nur vereinzelte Forschungsbemühungen dazu gibt, sind auch die Angebote zur<br />
Medienkompetenzförderung bei Älteren auf schwachen Grundlagen aufgebaut, und die Idee der<br />
„Heranführung“ Älterer an Medien dominiert.<br />
Im ersten Kapitel werden Beiträge aus Pädagogik, Psychologie, Gerontologie und Kommunikaitonsund<br />
Medienwissenschaft versammelt, um eine gemeinsame Grundlage zumindest zu skizzieren. Als<br />
mögliches verbindendes Glied wird die Arbeit an und mit Medien-Biografien genannt. Manueala<br />
Pietraß versucht dabei in ihrem Beitrag, Handlungsfelder <strong>für</strong> eine Medienpädagogik und -bildung zu<br />
best<strong>im</strong>men. Sie streicht die Möglichkeiten von Mediennutzung vor allem in informellen<br />
<strong>Bildung</strong>sprozessen hervor. Medienbildung habe dabei eine ästhetische (Entwicklung neuere<br />
Perspektiven), eine kognitive (Wissenszuwachs) und eine moralische (Bewertung der Qualität des<br />
Wissens) D<strong>im</strong>ension.<br />
Das zweite Kapitel zu Ergebnissen und Perspektiven alter(n)sbezogener Medienforschung bildet den<br />
Hauptteil, zunächst mit einigen Beiträgen zu <strong>Alter</strong>sbildern und Darstellung Älterer in den Medien. Im<br />
zweiten Unterkapitel zum Medienhandeln untersuchen Daniela Küllertz und Anja Hartung, inwiefern<br />
Digitalisierung und Vernetzung, insbesondere über das Internet, Partizipation und Artikulation von<br />
Älteren ermöglichen. Sie betrachten dies aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive und<br />
fragen nach Potentialen des Internets <strong>für</strong> Prozesse der Identitätsbildung und -festigung bzw.<br />
Förderung der Selbstbest<strong>im</strong>mung <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Walter Wittkämper identifiziert in einer eigenen Studie<br />
verschiedene Lese- und Mediennutzungstypen und plädiert <strong>für</strong> eine eigene Mediengeragogik. Lesen<br />
als grundlegende Kulturtechnik sollte vermehrt auf seine geragogischen Potentiale hin untersucht<br />
werden. Einige Einblicke in die internationale Forschung runden das Kapitel ab.<br />
Im letzten Kapitel geht es um Medienkompetenz <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Bernd Schorb kritisiert einleitend die<br />
politischen Interessen, die eine „Einpassung“ der Älteren in die Medienlandschaft zum Ziel haben<br />
und Mitgestaltung ausschließen. Dann werden verschiedene Praxismodelle vorgestellt. Barbara<br />
Gehrke sieht sich Projekte zur Förderung der Medienkompetenz bei Computern an. Sie hebt die<br />
Heterogenität des <strong>Alter</strong>s und die Bedeutung der <strong>Bildung</strong>sbiografie, aber auch von Einkommen und<br />
Sozialisation <strong>für</strong> die Mediennutzung hervor. Sie bietet auch eine Typologie älterer MediennutzerInnen<br />
<strong>für</strong> weitere Forschung an. Carmen Stadelhofer untersucht die Potentiale von Medien <strong>für</strong> die<br />
wissenschaftliche Weiterbildung Älterer. Diese sind vorhanden, erfordern aber ein Einbeziehen<br />
mediengeragogischer Überlegungen in die Studiengänge, vor allem in der Qualifikation der<br />
Lehrenden. In diese Richtung geht das Projekt von Janine Schulz, Stefanie Suhr und Martha Karoline<br />
Schröder, die mit Studierenden fünf Modellprojekte samt empirischer wissenschaftlicher Begleitung<br />
entworfen haben, um das Thema Medien <strong>im</strong> höheren Lebensalter stärker in die Lehrpläne der<br />
beteiligten Universitäten zu bringen.<br />
Empfehlung: Im Vorwort des Buches werden WissenschaftlerInnen und Studierende, PädagogInnen<br />
sowie kreative, kunstschaffende und technische Professionen gleichermaßen als Zielgruppe<br />
angesprochen. Neben den besprochenen Artikeln lässt sich viel zu <strong>Alter</strong>sbildern in Medien,<br />
Mediennutzung, Gender und <strong>Alter</strong> etc. finden.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Medien und Kommunikationstechnologien;<br />
intergenerationelles Lernen<br />
42
Schulz-Nieswandt, Frank, und Ursula Köstler (2011): Bürgerschaftliches Engagement <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>:<br />
Hintergründe, Formen, Umfang und Funktionen. Grundriss Gerontologie 20. Stuttgart: Kohlhammer<br />
Verlag.<br />
Bürgerschaftliches Engagement umfasst <strong>für</strong> die AutorInnen sowohl das Ehrenamt, also die<br />
institutionalisierte freiwillige Fremdhilfe, als auch selbstorganisierte Hilfe aufgrund gemeinsamer<br />
Merkmale wie z.B. bei Selbsthilfegruppen. Unabhängig von der konkreten Form des Engagements<br />
untersuchen sie dieses <strong>im</strong>mer als Formen der Reziprozität, d.h. als gegenseitige Beziehungen. Auf<br />
Ebene der Gesellschaft bearbeiten sie das Engagement als Teil des Dritten Sektors, also des weder<br />
staats- noch marktorienterten Sektors. Das Buch bezieht neben gerontologischen und<br />
sozialwissenschaftlichen auch philosophische, ethische und politische Überlegungen mit ein. Das<br />
Thema soll umfassend und in seinen Ambivalenzen bearbeitet werden. So kann bürgerschaftliches<br />
Engagement sowohl „kompetenz-zentriertes Empowerment“ als auch „gesellschaftliche<br />
Instrumentalisierung“ des <strong>Alter</strong>s bedeuten. Das Thema sei nur in Bezug auf den demographischen<br />
Wandel und der Diskussionen darüber zu verstehen. Der generelle gesellschaftliche Wandel wird in<br />
seinen Formen (Wohnformen, Beziehungsformen, etc.) sowie Diskursen über die Folgen (z.B. <strong>im</strong><br />
Europäischen Jahr der Freiwilligen 2011) untersucht. Diese prägen wiederum die Institutionen<br />
(Altenhe<strong>im</strong>e, etc.) und die Handlungen der AkteurInnen.<br />
Der Dritte Sektor vermittelt zwischen Staat, Markt und Familie/Verwandtschaft. Er besteht aus Non-<br />
Profit-Unternehmungen. Darunter fällt auch bürgerschaftliches Engagement, bei dem es um<br />
Gemeinwohlproduktion geht. Der Dritte Sektor hat einerseits seine Begründung <strong>im</strong> Versagen von<br />
Markt und Staat und andererseits hat er eine eigene Logik, die der „freien Gemeinwirtschaftlichkeit“.<br />
Die Motive, sich bürgerschaftlich zu engagieren, werden mittels aktueller wissenschaftlicher Theorien<br />
wie der These von der zunehmenden Individualisierung oder einem angeblich von wirtschaftlichen<br />
Überlegungen gesteuerten homo oeconomicus untersucht. Letztere sehen die AutorInnen kritisch und<br />
machen vor diesem Hintergrund die Bedeutung der solidarischen Gegenseitigkeitsbeziehungen noch<br />
einmal stark. Wie verschiedene Studien zeigen, engagieren sich vor allem junge Ältere in der<br />
nachberuflichen Phase verstärkt. Diese Tendenz n<strong>im</strong>mt zu. Die Gründe da<strong>für</strong> sind auch aus der<br />
besonderen Lage in der Lebensspanne zu finden. Erst mit zunehmendem <strong>Alter</strong> und damit<br />
verbundenen Einschränkungen sinkt das Engagement wieder. Es gibt aber regional und<br />
länderspezifisch starke Unterschiede <strong>im</strong> Ausmaß des Engagements älterer Menschen. Außerdem<br />
steigt die Bereitschaft bei Menschen mit gutem Einkommen/Renten und hohem <strong>Bildung</strong>sstand und<br />
bei jenen, die in intakten Beziehungen leben. Gleichzeitig hat es einen positiven Einfluss auf die Gesundheit.<br />
Gelingendes <strong>Alter</strong>n hat mit der Möglichkeit zu tun, sinnvolle Aufgaben zu übernehmen, die den<br />
eigenen, <strong>im</strong> Lebenslauf erworbenen Kompetenzen entsprechen. Bürgerschaftliches Engagement sei<br />
da<strong>für</strong> gut geeignet. Darüber hinaus kann es helfen, neue Kompetenzen zu erwerben oder schon<br />
vorhandene zu verfestigen, ist also ein wichtiges Feld <strong>für</strong> <strong>Bildung</strong> und Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>.<br />
Empfehlung: Das Buch ist <strong>für</strong> alle mit <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> Befassten interessant. Jedes Kapitel verfügt<br />
über eine kurze Zusammenfassung und ein Literaturverzeichnis am Ende. Es ist als Lehrbuch<br />
gestaltet, mit herausgestellten Definitionen, Merksätzen und Fragen zur Selbstüberprüfung.<br />
Schlagworte: Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie; Freiwilliges Engagement; Sinn, Spiritualität, Religion<br />
43
Steinfort, Julia (2010): Identität und Engagement <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>: eine empirische Untersuchung. Wiesbaden:<br />
VS Verlag. Dissertation.<br />
Julia Steinfort stellt sich <strong>im</strong> Rahmen ihrer empirischen Dissertation die Frage, wie freiwilliges,<br />
gemeinwohlorientiertes Engagement zur Identitätsentwicklung <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> beitragen kann. Ca. 30% der<br />
SeniorInnen engagieren sich derart. Die Frage stellt sich in Anbetracht des demografischen Wandels<br />
und der qualitativen Veränderung der Lebensphase <strong>Alter</strong>. Sie ist eine persönliche Herausforderung,<br />
aber auch stark anhängig von äußeren Möglichkeiten.<br />
Das Buch besteht aus drei Teilen. Im ersten werden die zentralen Begriffe definiert. Dabei wird<br />
Identität vor allem soziologisch verstanden, und zwar als zunehmend unsicher und veränderbar. Es<br />
ist die „lebenslange Aufgabe, sich als Einheit zu erleben“. <strong>Alter</strong>(n) versteht Steinfort als sozial<br />
definiert. Das Dritte Lebensalter stellt eine eigene Lebensphase dar, die sich durch eigene<br />
Anforderungen, aber auch Möglichkeiten der Gestaltung best<strong>im</strong>mt. Da<strong>für</strong> bilden Sinnorientierung und<br />
Individualisierung zunehmend den Rahmen. Entsprechend wird auch „Freiwilliges Engagement“ dem<br />
in vielen anderen Arbeiten verwendeten „Bürgerschaftlichen Engagement“ vorgezogen, weil er sich<br />
mehr auf das Individuum und seine Involvierung beziehe. Die drei zentralen Begriffe treffen sich in<br />
Themenbereichen wie Produktivität, Anerkennung, Selbstverortung oder Kohärenz. Weiter werden<br />
die Entwicklung und Konstruktion von Identität generell und Freiwilliges Engagement als<br />
Identitätsprojekt des Dritten Lebensalters dargestellt.<br />
Im zweiten Teil geht es um die empirische Studie selbst. Sie wurde auf Basis von wiederholten<br />
qualitativen Interviews mit TeilnehmerInnen des „Modellprojektes Pflegebegleiter“, in dem<br />
Freiwillige pflegende Angehörige begleiten, durchgeführt. Ziel war, die Interviewten aus ihrer<br />
subjektiven Sicht erzählen zu lassen. Gruppendiskussionen sowie ExpertInnengespräche waren<br />
ebenfalls Bestandteil der Studie.<br />
Im dritten Teil entwickelt die Autorin ein Modell zur Identitätsentwicklung <strong>im</strong> Dritten <strong>Alter</strong> <strong>im</strong> Kontext<br />
von Freiwilligem Engagement. So werden aus einer vergangenen Lebensphase übernommene Muster<br />
in Frage gestellt und durchbrochen, um zu einer erarbeiteten, selbst gestalteten Identität zu<br />
gelangen. Insgesamt zeigt sich, dass die Entwicklung einer selbstbest<strong>im</strong>mten Identität <strong>im</strong> Dritten <strong>Alter</strong><br />
insbesondere <strong>für</strong> die stärker von außen eingeschränkten befragten Frauen Bedeutung hat.<br />
Ein Ergebnis ist, dass sich Identitätsverläufe <strong>im</strong> Kontext Freiwilligen Engagements bei Älteren<br />
nachweisen lassen, und dass vor allem die Bereiche Selbstverortung und Kohärenz dabei eine<br />
zentrale Bedeutung haben. Die Autorin interpretiert ihre Ergebnisse als <strong>für</strong> die Sozialgerontologie<br />
bedeutsam, weil sie zur weiteren Theoriebildung und Entwicklung von didaktischen Prinzipien<br />
betragen können. Aus geragogischer Sicht ist interessant, wie zum Beispiel vorbereitende<br />
<strong>Bildung</strong>sangebote eingesetzt werden können, um die älteren Freiwilligen bei ihrer<br />
Identitätsentwicklung in einer neuen Lebensphase zu begleiten. Dabei ist zum Beispiel die<br />
Biografieorientierung in der Geragogik äußerst hilfreich. Im Modellprojekt Pflegebegleiter wurden<br />
Projekt und begleitende <strong>Bildung</strong>smaßnahmen über die Ziele Empowerment, Kompetenzentwicklung<br />
und Vernetzung verknüpft.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an WissenschafterInnen und PraktikerInnen gleichermaßen. Es ist<br />
dem Bereich der Grundlagenforschung zuzuordnen, die aber auf Basis eines konkreten Projektes zum<br />
Freiwilligen Engagement <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> durchgeführt wurde.<br />
Schlagworte: Freiwilliges Engagement; Biografiearbeit, Erinnerungsarbeit, Identität;<br />
Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie<br />
44
Veelken, Ludger (2011): <strong>Bildung</strong>sarbeit mit Hochaltrigen. In: Petzold et al (Hg.): Hochaltrigkeit -<br />
Herausforderung <strong>für</strong> persönliche Lebensführung und biopsychosoziale Arbeit, S. 233-259.<br />
Wiesbaden: VS Verlag.<br />
Veelken n<strong>im</strong>mt als Ausgangspunkt die demografische Entwicklung. Der Fokus auf die Gruppe der<br />
Hochaltrigen bringt erstaunliche Zahlen: „in einigen Jahrzehnten wird jeder siebte Mensch in<br />
Deutschland über 80 Jahre alt sein“. Die Hochaltrigen sind die am schnellsten wachsende Gruppe der<br />
Gesellschaft. Der Autor sieht die <strong>Bildung</strong>sarbeit mit Hochaltrigen als eine Ausdifferenzierung der<br />
Geragogik. Diesen eigenen Zweig konzipiert er als „Geragogik der Lebenskunst“. Sie soll die<br />
Umsetzung des Anspruchs, das hohe <strong>Alter</strong> ähnlich der Jugend als eine Phase der selbstdefinierten<br />
Sinnsuche zu betrachten, durch entsprechende Lernangebote ermöglichen. Das umfasst vier Bereiche:<br />
Erstens: Voraussetzungen zum Lernen auf Grund der Entwicklungsaufgabe in der Lebensphase<br />
Hochaltrigkeit. Veelken folgt dabei der Entwicklungspsychologie Eriksons, der „Integrität“ als zentrale<br />
Aufgabe der Hochaltrigkeit sieht. Diese muss gegen die zentrale Krise dieser Phase, die Verzweiflung<br />
(über den Verlauf des Lebens bzw. den kommenden Tod), erarbeitet werden. Diese Best<strong>im</strong>mung wird<br />
ergänzt durch ähnliche Konzeptionen aus asiatischen Weisheitslehren.<br />
Zweitens: die subjektive Einschätzung des Lernens <strong>im</strong> höheren <strong>Alter</strong>. TeilnehmerInnen an einer<br />
SeniorInnenuniversität berichten 15-20 Jahre später, dass Lernen <strong>im</strong>mer noch wichtig <strong>für</strong> sie sei, aber<br />
sich mehr nach innen gewendet habe. Neue Ängste treten neben eine neue, als angenehm erlebte<br />
Gelassenheit anderen Dingen gegenüber. Wenn Hochaltrige sozial gut integriert sind, können sie in<br />
vielen Bereichen sogar Kraft dazu gewinnen und anderen weitergeben.<br />
Drittens: den kulturellen Kontext <strong>für</strong> eine <strong>Bildung</strong>sarbeit mit Hochaltrigen, z.B. das Schwinden der<br />
positiv besetzten Rolle Hochaltriger als weise BeraterInnen vor allem in den westlichen,<br />
jugendorientierten Gesellschaften. Nur langsam wird erkannt, dass dem etwas entgegengesetzt<br />
werden muss. Der gesellschaftliche Strukturwandel führt dazu, dass ein großer Teil dieser Gruppe<br />
von Isolation und Vereinsamung bedroht ist, auch weil sie sich in der individualisierten und<br />
fragmentierten modernen Welt nicht zurecht finden. Hier ist eine zentrale Aufgabe der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong><br />
und <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> zu sehen.<br />
Und Viertens: die institutionelle Verankerung. Veelken meint, die Frage nach der <strong>Bildung</strong> wird die<br />
nach Pflege und Wohnen bei Hochaltrigen ablösen. Die Institutionalisierung dieser Notwendigkeit<br />
soll anhand dreier D<strong>im</strong>ensionen erfolgen: lebenslanges Lernen, hier als individuelle Integration der<br />
eigenen (Lern)biografie verstanden; intergenerationelles Lernen; und transpersonales Lernen, die<br />
Suche nach Sinn und Erfüllung bis hin zum Frieden mit dem Leben und seinem Ende. Diese drei<br />
D<strong>im</strong>ensionen werden mit Beispielen und praxisrelevanten wissenschaftlichen Erkenntnissen<br />
unterlegt. Dabei formuliert der Autor diese drei D<strong>im</strong>ensionen auch als Aufgaben der künftigen<br />
gesellschaftlichen Entwicklung.<br />
Empfehlung: Der Beitrag von Veelken und das gesamte Buch sind allen zu empfehlen, die sich mit<br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> (hohen) <strong>Alter</strong> beschäftigen. Ein ganzheitlicher Ansatz zum hohen <strong>Alter</strong> inklusive einer<br />
geschlechtersensiblen Herangehensweise rahmen die Beiträge. Verschiedenste Aspekte werden<br />
abgedeckt: Hochaltrigkeit als gesellschaftliche Herausforderung; biopsychosoziale D<strong>im</strong>ensionen von<br />
Gesundheit und Krankheit <strong>im</strong> hohen <strong>Alter</strong>; zwischen Bewältigung und Lebenskunst – Hochaltrigkeit<br />
als individuelle Herausforderung. Im dritten Teil findet sich auch Veelkens Beitrag.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Sinn, Spiritualität und Religion<br />
45
Wehner, Lore, und Brigitte Huto, Hrsg. (2011): Methoden- und Praxisbuch der Sensorischen<br />
Aktivierung. <strong>Wien</strong>: Springer-Verlag.<br />
Die Sensorische Aktivierung hat pr<strong>im</strong>är zum Ziel hochaltrige, eingeschränkte und speziell demente<br />
Menschen be<strong>im</strong> Erhalt und der Wiederherstellung von Alltagskompetenzen und der Sicherung ihrer<br />
Lebensqualität zu unterstützen.<br />
Das Buch ist in zwei Teile gegliedert. Den ersten Teil zur Theorie leitet die Herausgeberin Lore<br />
Wehner ein. Aufbauend auf einem humanistischen Menschenbild definiert sie Haltungen und Werte,<br />
die PraktikerInnen teilen sollten, z.B. Achtung vor der Menschenwürde oder Empathie und<br />
Einfühlungsvermögen. Über den Kompetenzbegriff werden dann Faktoren zur Steigerung der<br />
Lebensqualität vorgestellt und in Zusammenhang gestellt. Handlungs-/Alltagskompetenz, Ich-<br />
Kompetenz und Sach-Kompetenz bilden dabei ein Dreieck, das über die soziale Kompetenz <strong>im</strong><br />
Zentrum vermittelt ist. Kurz werden die Grundlagen der sinnlichen Wahrnehmung erläutert und<br />
speziell in ihrer Bedeutung <strong>für</strong> ältere Menschen bzw. in den Unterschieden zur Wahrnehmung bei<br />
Kindern präsentiert. Auch Grundlagen der Gruppendynamik speziell <strong>für</strong> die Zwecke der Sensorischen<br />
Aktivierung werden ausführlich diskutiert. Als weitere Basis liefert anschließend Christine Hefti Kraus<br />
kurz einen ganzheitlichen Gesundheitsbegriff, unter anderem definiert durch Andreas Kruses vier<br />
D<strong>im</strong>ensionen von Körper, Seele/Geist, Existenz und Soziales/Kommunikation.<br />
Den größten Teil des Buches nehmen dann verschiedene Themen und Methoden ein, die jeweils von<br />
PraktikerInnen vorgestellt werden. Unter den Kapitelüberschriften „Die Kunst des…“ werden<br />
Sterbebegleitung/Trauerarbeit, Sprechen/Berühren (Validation), Gedächtnistraining,<br />
Klangschalenarbeit, Bewegung (einmal zu Motogeragogik, einmal zu integrativem Tanz) sowie<br />
Rhythmik und Musik erklärt. Es werden jeweils theoretische Grundkenntnisse und Effekte der<br />
jeweiligen Medien bzw. Ansätze auf die Zielgruppe vermittelt sowie praktische Tipps und Vorschläge<br />
zur Gestaltung von Programmen und Sitzungen beschrieben.<br />
Durch den zweiten Teil zur Praxis der Sensorischen Aktivierung führt die zweite Herausgeberin,<br />
Brigitte Huto. Hier werden allgemeine organisatorische und inhaltliche Aufgaben aufgezeigt bzw.<br />
Möglichkeiten der Umsetzung über eine genaue Beschreibung der einzelnen Phasen der<br />
Sensorischen Aktivierung aus AnbieterInnensicht vorgestellt. Den Kern bildet hier eine Reihe von<br />
umfangreichen Stundenbildern anhand einer Gestaltung unter dem Thema der Jahreszeiten.<br />
Ein Ausblick stellt die Fachschulausbildung „Aktivierung“ in Bern sowie das entsprechende<br />
Berufsbild und die -möglichkeiten vor, wie sie in der Schweiz vorhanden sind. Seit 2012 ist die<br />
Ausbildung auch in Österreich möglich. Ein zweiter Ausblick zeigt die Perspektiven und Möglichkeiten<br />
am Beispiel der Landesnervenklinik Wagner Jauregg in Linz.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich an all jene, die mit älteren, speziell hochaltrigen Menschen oder<br />
anderen Menschen mit besonderen Bedürfnissen arbeiten. Es ist sehr zugänglich gestaltet und<br />
geschrieben, farbige Grafiken, Praxisbeispiele, Tipps und Erfahrungsberichte ziehen sich durch den<br />
Text. Es ist Nachfolger und Ergänzung des Buches „Sensorische Aktivierung“ von 2009 (Wehner et al,<br />
ebenfalls in dieser <strong>Bibliographie</strong>), das eher konzeptionell und mit einem Schwerpunkt auf Montessori<br />
<strong>für</strong> SeniorInnen aufgebaut ist. Während der Vorgänger speziell die Arbeit mit Gruppen <strong>im</strong> Blick hat,<br />
geht es in der vorliegenden Publikation auch verstärkt um Einzelaktivierung. Die meisten Kapitel<br />
enden mit einem „Stundenbild“, einem kurzen Konzept dazu, wie die jeweiligen Stunden gestaltet<br />
werden können. Es gibt zahlreiche Zusatzinformationen wie Internetquellen, ein kurzes Glossar etc.<br />
Schlagworte: Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Gesundheit/Bewegung; Geragogik/Educational Gerontology<br />
46
Werner, Renate Luise (2012): <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>: Überlegungen zur Allgemeinbildung <strong>im</strong><br />
demografischen Wandel. Hamburg: Kovac. Dissertation.<br />
Die auf einer Dissertation beruhende Publikation von Werner beschäftigt sich zunächst mit dem<br />
<strong>Bildung</strong>sbegriff. Da dieser Begriff schillernd und daher in besonderer Weise interpretationsbedürftig<br />
ist, beginnt die Autorin folgerichtig ihre Auseinandersetzung mit einem Definitionsabschnitt.<br />
Behandelt werden <strong>im</strong> zweiten Kapitel die Begriffe Andragogik, Geragogik, <strong>Bildung</strong> und<br />
Allgemeinbildung. Die Begriffsarbeit folgt dabei weniger einer best<strong>im</strong>mten Systematik, sondern ist<br />
ideengeschichtlich ausgerichtet und stellt Positionen einzelner Persönlichkeiten in diesem<br />
Forschungsfeld dar. Für die Lebensphase <strong>Alter</strong> wird eine Allgemeinbildung entworfen, die<br />
Möglichkeiten der persönlichen Sinnfindung schaffen soll.<br />
Das dritte Kapitel bringt in Grundzügen eine Geschichte des Erziehungs- und <strong>Bildung</strong>sdenkens.<br />
Behandelt werden <strong>Bildung</strong>sbegriffe und <strong>Alter</strong>sbilder in der europäischen Geschichte. Dieses Kapitel<br />
ist gut und flüssig geschrieben und gibt einen raschen kulturhistorischen Überblick zur Stellung des<br />
<strong>Alter</strong>s in den verschiedenen Epochen. An dieses Kapitel schließt eine Debatte über die<br />
Erwachsenenbildung in der Moderne an, die als eine Debatte beschrieben wird, die sich zwischen<br />
Tradition und Neuorientierung bzw. zwischen Planungseuphorie und Kapitalismuskritik bewegt.<br />
Sind die ersten vier Kapitel disziplinär stärker bildungswissenschaftlich verortet, so wechselt der<br />
Bezugsrahmen <strong>im</strong> fünften Kapitel hin zu einer sozialwissenschaftlichen Gerontologie. Dargestellt<br />
werden verschiedene sozialwissenschaftlich fundierte Theorien des <strong>Alter</strong>(n)s, familiensoziologische<br />
Aspekte, Gender- und Generationenfragen, Ehrenamtlichkeit. Dieses Kapitel ist in sich eine gute<br />
Beschreibung der Situation des alternden Menschen in der Moderne.<br />
Interessant und innovativ ist das 6. Kapitel, welches die Frage der Allgemeinbildung in einen<br />
spezifischen Generationenzusammenhang stellt. Ausführlich beschrieben wird die „Generation Golf“,<br />
die als Teil der sogenannten Baby Boomer zwischen 1965 und 1975 geboren wurde. Auch wenn <strong>für</strong><br />
die Beschreibung und Analyse pr<strong>im</strong>är eine journalistische Quelle herangezogen wird, so ist dieses<br />
Kapitel in mehrfacher Hinsicht bemerkenswert und interessant. Erstens wird die <strong>Bildung</strong>sfrage eng<br />
mit der Generationenfrage verknüpft. <strong>Bildung</strong> und <strong>Bildung</strong>sbeteiligung sind nicht nur von sozialer<br />
Herkunft, Geschlecht und Ethnizität beeinflusst, sondern auch von der Generationenlagerung. Das<br />
wird über diese Abhandlung sehr deutlich sichtbar. Die „Generation Golf“ will sich ewig jung fühlen<br />
und ist daher nur an Lernprozessen interessiert, die die eigene Jugendlichkeit fördern. Zweitens führt<br />
der Blick von Renate Luise Werner auf das Generationenkonzept zu einer „Historisierung“ des <strong>Alter</strong>s<br />
und öffnet damit eine Prozessperspektive. Sichtbar wird in dieser Prozessperspektive die soziale<br />
Konstruktion des <strong>Alter</strong>s, die je nach Generationenlage verschieden ist. Und drittens ist das<br />
Generationenkonzept eine Bereicherung <strong>im</strong> erziehungswissenschaftlichen Kontext weil damit auf eine<br />
bedeutende Säule <strong>im</strong> Transfer von <strong>Bildung</strong> verwiesen wird. <strong>Bildung</strong> und Allgemeinbildung erfolgen<br />
beständig in der Generationenabfolge, werden gewissermaßen „vererbt“. Die Ausführungen in<br />
diesem Buch lassen den Schluss zu, dass die „Generation Golf“ an ihre Kinder eine Kultur der<br />
Selbstfindung weitergibt, die nicht (mehr) emanzipativ ausgerichtet ist, sondern einzig und allein der<br />
Stärkung einer (neuen) bürgerlichen Kultur des Privaten dient.<br />
Empfehlung: Das Buch von Werner liefert einen Beitrag zur Diskussion um Erwachsenen- und<br />
Altenbildung und ist informativ <strong>für</strong> alle daran Interessierten und in diesen Bereichen Tätigen. Es<br />
beschäftigt sich stark mit begrifflichen Grundlagen und weniger mit praktischen Anleitungen oder<br />
Umsetzungen.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Freiwilliges Engagement; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
47
Wessel, Karl-Friedrich, Thomas Diesner, Hrsg. (2011): <strong>Bildung</strong>sherausforderung <strong>Alter</strong>: Möglichkeiten<br />
und Ressourcen eines bildungsstrategischen Ansatzes. Grünwald: USP Publ. Kleine-Verl.<br />
Den inhaltlichen Rahmen des Buches bilden Überlegungen dazu, wie eine <strong>Bildung</strong>sstrategie in die<br />
Entwicklung des Sozial- und Gesundheitswesens eingebunden werden kann. Denn dieses steht laut<br />
den Herausgebern durch den demografischen Wandel zunehmend unter Druck. Die Beiträge<br />
orientieren sich dabei speziell am Pflegewesen.<br />
Wessel greift zu Beginn die <strong>im</strong>mer noch vorherrschende Sicht auf das <strong>Alter</strong> als Stadium des Abbaus,<br />
des Defizits an und verweist auf die soziale Konstruktion dieses Bildes. Längst ist gezeigt, dass<br />
erstens <strong>Alter</strong>(n) nicht Unfähigkeit zum Lernen heißt, und dass auch und speziell <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> die<br />
Menschen individuell anpassbare Angebote benötigen. <strong>Bildung</strong> ist ein lebensbegleitender Prozess<br />
und besteht <strong>für</strong> Wessel in der Hinzufügung von Wissen und Erfahrungen zum inneren Wesen der<br />
Individuen. Diese Individualität wird so betont, weil in späteren Lebensphasen bereits viel<br />
Persönlichkeitsentwicklung durchgemacht wurde, ältere Menschen also hochindividualisiert sind.<br />
Trotz seinem Beharren auf einen ganzheitlichen und trotzdem lebensphasensensiblen Ansatz meint<br />
der Autor, es bräuchte keine eigene Geragogik.<br />
Als nächstes nähert sich Thomas Diesner aus interdisziplinärer Perspektive dem Thema <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong> an. Zuerst wird der bildungsstrategische Ansatz beschrieben. Der Autor meint, diesen gäbe es<br />
zwar bereits in Form von Förderungen, Angeboten, Forschungen, etc., gleichzeitig sei nicht wirklich<br />
von einer durchgehenden Strategie zu sprechen. Der Autor fordert Verbesserungen bei der<br />
Ausbildung von Pflegefachkräften, die Gesundheitsbildung bei den pflegenden Angehörigen und den<br />
Pflegebedürftigen vermitteln sollen. Außerdem soll die Forschung weiter an positiven,<br />
kompetenzorientierten Modellen zum <strong>Alter</strong> und an ganzheitlichen Theorien wie der zur Ökologie des<br />
<strong>Alter</strong>ns arbeiten. Schließlich gehe es aber auch um normative Fragen, z.B. wie <strong>Bildung</strong> zu einem<br />
selbstbest<strong>im</strong>mten und sinnerfüllten Leben führen kann.<br />
Mit informellem Lernen beschäftigt sich Kirchhöfer. Es sei in der Regel bewusst und selbstorganisiert<br />
und wird damit von beiläufigem Lernen unterschieden. Es bildet den Großteil aller Lernprozesse.<br />
Dagegen ist formales Lernen in der Regel in Bezug auf Ziel, Mittel und Strategie fremdbest<strong>im</strong>mt. Für<br />
den Autor sind alle Lernformen unverzichtbar, nur das Verhältnis und die Vermittlung zwischen ihnen<br />
seien wichtig. Er bezieht diese Überlegungen dann vor allem auf die Ausbildung und Arbeitspraxis<br />
von professionellen Pflegeberufen.<br />
Schulz und Steinecke betrachten das Thema <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> unter dem Aspekt von Behinderung. So<br />
kann das <strong>Alter</strong> <strong>für</strong> Menschen mit Beeinträchtigungen eine besondere Herausforderung darstellen, oft<br />
ist aber der Übergang <strong>für</strong> sie weniger problematisch als <strong>für</strong> Menschen, die bisher ohne fremde Hilfe<br />
ihr Leben führen konnten und nun auf institutionelle Pflege angewiesen sind. Außerdem lassen sich<br />
aus den weit entwickelten Überlegungen <strong>im</strong> Bereich der Behinderungen zu einem Ausbrechen aus<br />
Kategorien wie Hilfsbedürftigkeit und Schwäche Erfahrungen <strong>für</strong> die Betrachtung des <strong>Alter</strong>s nutzbar<br />
machen.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich vor allem an Professionelle aus den Pflegeberufen, ist aber<br />
inhaltlich auch <strong>für</strong> alle mit <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> befassten Personen interessant.<br />
Schlagworte: Gesundheit/Bewegung; soziale Inklusion; Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie; Sinn,<br />
Spiritualität, Religion<br />
48
Wingchen, Jürgen (2011): Geragogik: Begleiten, Leiten, Bilden; ein Lehr- und Arbeitsbuch. Berlin: Pro<br />
Business.<br />
In seinem Buch verbindet Wingchen die Geragogik von Beginn an mit der Medizin, der Pflege und der<br />
Pädagogik. Das erste Kapitel widmet sich der Gerontologie als der Wissenschaft vom alternden<br />
Menschen. Diese unterscheidet vier Formen des <strong>Alter</strong>s: kalendarisches, biologisches, psychologisches<br />
und soziologisches <strong>Alter</strong>. Dann werden biologische und psychologische bzw. soziologische<br />
<strong>Alter</strong>stheorien vorgestellt, so zum Beispiel das Kompetenzmodell oder das Lebensphasenmodell.<br />
Besonders wichtig <strong>für</strong> die Beschäftigung mit dem <strong>Alter</strong>(n) ist das Phänomen der „erlernten<br />
Hilflosigkeit“: alte Menschen werden durch ihre Isolation und das noch <strong>im</strong>mer nicht überwundene<br />
Bild der Alten hilflos gemacht, sie verlernen den selbstbest<strong>im</strong>mten Umgang mit der Welt.<br />
Das zweite Kapitel beschäftigt sich zunächst vorrangig mit Sozialisationstheorien und erklärt Begriffe<br />
wie pr<strong>im</strong>äre, sekundäre, tertiäre Sozialisation oder soziale Rollen sowie die „<strong>Alter</strong>srolle“. Danach<br />
wird unter dem Begriff der Agogik als Lehre vom führenden Helfen/helfenden Führen die Geragogik<br />
mit der Pädagogik und Andragogik in einen Zusammenhang gestellt. <strong>Bildung</strong> ist dabei neben<br />
Beratung und Therapie ein Interventionsfeld, wobei Wingchen unter <strong>Bildung</strong>sarbeit organisierte<br />
Lern-Angebote zur Förderung von Kompetenzen und Selbstbest<strong>im</strong>mung versteht. Kapitel 3 handelt<br />
von den Zielgruppen der Geragogik. Überraschend beginnt Wingchen dabei <strong>im</strong> Sinne einer<br />
intergenerationellen Geragogik mit Kindern, da diese heute aufgrund mangelnder Kontakte und<br />
medial verzerrter gesellschaftlicher Bilder wenig Bezug zum tatsächlichen <strong>Alter</strong>(n) hätten. Weitere<br />
Zielgruppen sind jene, denen der Übergang in die nachberufliche Phase bevorsteht, sowie schließlich<br />
die älteren Menschen selbst. Neben Qualifizierungsmaßnahmen sind zunehmend die<br />
Lebensbewältigung und die <strong>Bildung</strong> als Sinn- und Identitätsstifterin wichtig geworden. Schließlich<br />
werden neue Lernorte exemplarisch vorgestellt: Wissensbörsen, Erzähl-Cafés, Theaterarbeit,<br />
Selbsthilfe-Gruppen und Wohngemeinschaften. Als nächstes widmet sich der Autor der Didaktik. Für<br />
die Planung von geragogischen Angeboten gibt es Bedingungsfelder, und zwar sozio-kulturelle<br />
(finanzielle, familiäre, Wohnsituation, Sozialkontakte) und lebensphasenspezifische<br />
(Lebenserfahrung, Gesundheit, Persönlichkeit). Gemeinsam mit einer umfassenden Sammlung von<br />
Entscheidungsfeldern, das sind Ziele (kognitive, psycho-motorische, affektive und soziale), Inhalte,<br />
Methoden und Medien, bilden sie den Rahmen <strong>für</strong> <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Ein eigenes Kapitel ist der<br />
Gruppengeragogik gewidmet. Gemäß den Zielen und Inhalten zählen dazu Interessens- Übungs-<br />
Gesprächs-, Angehörigen- und (psycho)therapeutische Gruppen, aber auch Gruppen <strong>für</strong><br />
professionelle und ehrenamtliche HelferInnen. Dazu gibt Wingchen Planungstipps in Bezug auf<br />
Zeitrahmen, Gruppengröße und anderes. Es folgen drei Kapitel zu Aktivierung und Motivation, zu<br />
Intelligenz, Lernfähigkeit und Lernbereitschaft sowie Lebenslauf und Biografiearbeit mit ihrer<br />
Funktion der Identitätsbildung und -festigung.<br />
Am Ende des Buches finden sich sechs Exkurse zu verschiedenen Bereichen wie Wohnen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
Sexualität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Für Anwendungszwecke besonders interessant ist der letzte Exkurs zu<br />
Mnemotechniken, mit denen die Gedächtnis- und Erinnerungsleistung bei älteren Menschen trainiert<br />
werden kann.<br />
Empfehlung: Wingchen selbst richtet das Buch an Auszubildende und PraktikerInnen der Geragogik<br />
und ihrer verwandten Disziplinen. Am Ende jedes Kapitels findet sich ein Lehrzielkatalog, außerdem<br />
sind wichtige Fakten und vertiefende Fragestellungen in Umrandungen hervorgehoben.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; intergenerationelles Lernen;<br />
Autonomie; Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Biografiearbeit, Erinnerungsarbeit, Identität<br />
Selbstbest<strong>im</strong>mung/<br />
49
Rezen si on en<br />
Englisch<br />
Aldridge, Fiona, und Yanina Dutton (2009): Building a society for all ages: Benefits for older<br />
people from learning in museums, libraries and archives. A report to the Museum Libraries and<br />
Archives Council. Leicester: NIACE<br />
In der vorliegenden Studie wurden Museen, Büchereien und Archive auf ihre bereits bestehenden<br />
und potentiellen Möglichkeiten hin untersucht, als fördernde Lernorte <strong>für</strong> Ältere zu wirken. Ein Fokus<br />
lag dabei auf dem informellen Lernen. Den Rahmen da<strong>für</strong> bildet die sg. „Lernrevolution“. Das ist ein<br />
politisches Konzept in Großbritannien, um angesichts der Vorteile von Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> insbesondere<br />
Zugang und Information zu informellen Lerngelegenheiten zu verbessern. Außerdem wird auf „Vier<br />
Schlüsselkenntnisse“ („Literacies“) zur Verhinderung von Isolation und Exklusion Älterer zurück gegriffen.<br />
Die Ergebnisse zu diesen Schlüsselkenntnissen machen den Anfang: Finanzielle Kenntnisse werden in<br />
den untersuchten Einrichtungen wenig vermittelt. Zwar gibt es viele Gelegenheiten, rechnerische<br />
Fähigkeiten zu erwerben, aber es gibt kaum ein Angebot, welches sich mit finanziellen Fragen<br />
befasst. Technologische Kenntnisse werden, wenn auch sehr heterogen, überall vermittelt, vor allem<br />
IT-Kenntnisse. Auch was StaatsbürgerInnenkenntnisse betrifft sind die Kultureinrichtungen sehr gut,<br />
sei es durch ihre Stellung in den Gemeinden, durch Arbeitsmöglichkeiten <strong>für</strong> VolontärInnen oder<br />
intergenerationelle Projekte. Kenntnisse zur Gesundheit werden oft vermittelt, aber ebenfalls sehr<br />
ungleich und wenig allgemein.<br />
Als nächstes wurde gefragt, wie die untersuchten öffentlichen Räume helfen können, die Isolation<br />
und Exklusion Älterer zu reduzieren. Das betrifft Fragen der räumlichen Gestaltung, der<br />
Öffentlichkeitsarbeit oder der Erreichbarkeit, z.B. ob Transportmöglichkeiten zu Veranstaltungen<br />
bestehen. Aber auch die Öffnung der Räume <strong>für</strong> Gruppen und Initiativen ist ein mögliches Feld der<br />
Betätigung. Besonders gute Ergebnisse bringt die Verknüpfung dieser Lernorte mit Gruppen und<br />
Aktivitäten, die sich mit Erinnerungsarbeit und intergenerationaler Arbeit beschäftigen.<br />
Mögliche Partnerschaften waren, daran anschließend, ein weiteres Feld der Untersuchung. Es geht<br />
hier um die Frage, wie und mit wem Partnerschaften entwickelt werden können und sollen und wie<br />
Ältere tatsächlich erreicht werden können (als Freiwillige; über ausgeschriebene Projekte; über<br />
Anwerbung mittels anderer Organisationen wie Vereine, etc.). Das können lokale und nationale<br />
Organisationen, einzelne Schlüsselpersonen oder Gruppen sein. Auch die aktive Teilnahme<br />
kultureller Einrichtungen bei der Entwicklung von lokalen Strategien der Altenbildung empfiehlt sich.<br />
Ein Punkt sind Überlegungen und Strategien, um besonders vulnerable (vereinsamte, stark<br />
eingeschränkte) Ältere zu erreichen.<br />
Schließlich wurden die Organisationen selbst befragt, was sie weiter tun könnten, um ihr Angebot zu<br />
verbessern. Die Antworten umfassen ein Spektrum von Überlegungen, wie Barrierefreiheit hergestellt<br />
werden kann, darüber, welche Methoden (z.B. Lernen in Gruppen) geeignet sind bis hin zu Fragen<br />
der Finanzierung. Die Autorinnen geben am Ende Tipps, die eine Art Strategieanleitung bilden. Sie<br />
betreffen drei Bereiche: die direkte Zusammenarbeit mit alten Menschen auf jeder Ebene; das<br />
Angebot, das zur Verfügung gestellt werden soll (z.B. IT-Services oder ein Buddy-System); und die<br />
Entwicklung von Netzwerken und Partnerschaften.<br />
Empfehlung: Der Bericht empfiehlt sich sowohl allen mit den untersuchten kulturellen Institutionen<br />
als auch mit der <strong>Bildung</strong> Älterer befassten Personen. Interessant ist der Anhang, in dem die<br />
Antworten unterschiedlichster Initiativen und Organisationen <strong>im</strong> Original dargestellt werden.<br />
Schlagworte: kulturelle <strong>Bildung</strong>; informelles Lernen/non-formale Angebote; Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
50
Boulton-Lewis, Gillian, und Maureen Tam, Eds. (2011): Active ageing, active learning: issues and<br />
challenges. New York, NY: Springer Berlin Heidelberg.<br />
Die Besonderheit des vorliegenden Buches liegt darin, dass lebenslanges Lernen und <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong> nicht nur an westlichen sondern auch an asiatischen Erfahrungen untersucht wird. Das Buch ist<br />
in drei Teile gegliedert.<br />
Im ersten Teil geht es um Daten und Beispiele zum Thema <strong>Alter</strong>n und Lernen/<strong>Bildung</strong>. John Field<br />
stellt Erfahrungen aus Europa vor. Er betrachtet das Phänomen des <strong>Alter</strong>(n)s aus<br />
wohlfahrtsstaatlicher Sicht und zeigt die Herausforderungen <strong>für</strong> die Sozialpolitik auf. Er spricht aber<br />
auch von Folgen <strong>für</strong> die <strong>Alter</strong>nden selbst, z.B. das Verschw<strong>im</strong>men des Pensionsantrittsalters oder die<br />
trotz ihrer Bedeutung mit steigendem <strong>Alter</strong> abnehmenden Partizipation in der nachberuflichen Phase.<br />
Boulton-Lewis schreibt, dass in Ländern wie England und Australien die öffentlichen Gelder <strong>für</strong><br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> zurückgehen. Das ist ihrer Meinung nach kurzsichtig, weil eine Bevölkerung umso<br />
weniger „kostet“, z.B. <strong>für</strong> Pflege und Gesundheit, je gebildeter sie ist. Im dritten Kapitel spricht Rick<br />
Swindell über die Forschungslage zu den Zusammenhängen zwischen Gesundheit, aktivem <strong>Alter</strong>n<br />
und <strong>Bildung</strong>. Es gibt sehr viele Hinweise darauf, dass diese in engem Zusammenhang stehen und<br />
sich gegenseitig positiv beeinflussen. Mit Verweis auf ein Forschungsprojekt aus den USA betont er<br />
die hervorragende Bedeutung kognitiven Trainings <strong>für</strong> erfolgreiches <strong>Alter</strong>n. Er kritisiert den Rückzug<br />
öffentlicher Institutionen aus der <strong>Alter</strong>sbildung, private Angebote würden sozial selektiv wirken und<br />
vor allem besser gebildete Schichten ansprechen. Er stellt dann am Beispiel der Universitäten des 3.<br />
Lebensalters vor, dass auch auf diesem Sektor sehr unterschiedliche Ansätze bestehen, und bringt<br />
Beispiele aus vielen Ländern dazu.<br />
Teil zwei ist einigen Methoden der <strong>Alter</strong>sbildung und –forschung gewidmet. In Kapitel 4 präsentiert<br />
Nancy Pfahl das intentionale narrative Lernen als Methode in der Altenbildung, um erlebte<br />
Erfahrungen mit Sinn zu füllen und zu integrieren. Sie unterscheidet kognitive und verhaltensbezgene<br />
Erzählungen und bietet ein Modell <strong>für</strong> Lehrende und EntwicklerInnen von Lehrprogrammen der<br />
Altenbildung. Buys und Miller entwickeln ein quantitatives Modell <strong>für</strong> die Messung von „aktivem“<br />
bzw. „gutem“ <strong>Alter</strong>n. Dazu entwickeln sie vier Konzepte, die mit Lebensqualität in Zusammenhang<br />
stehen: soziale und Lebenspartizipation; emotionale Gesundheit; physische Gesundheit; Sicherheit.<br />
Im dritten Teil finden sich drei Beiträge zu Erfahrungen mit Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> aus China, Japan und<br />
anderen ostasiatischen Staaten. Das letzte Kapitel von Tam fasst die westlichen und östlichen<br />
Vorstellungen von lebenslangem Lernen am Beispiel Hongkong zusammen und plädiert da<strong>für</strong>, den<br />
kulturellen Kontext Lernender stärker zu berücksichtigen.<br />
Empfehlung: Das Buch bereitet die Ergebnisse des o.a. Projektes <strong>für</strong> eine breite Öffentlichkeit auf. Es<br />
ist somit <strong>für</strong> WissenschaftlerInnen, <strong>im</strong> Bereich der <strong>Bildung</strong> Tätige und interessierte Laien gedacht. Im<br />
ersten Buch finden sich Boxen mit Definitionen oder Beispielen <strong>im</strong> Text und Zusammenfassungen am<br />
Ende der Kapitel. Das zweite Buch präsentiert die Methoden jeweils in Form von „Steckbriefen“, u.a.<br />
mit den Kästen: Möglichkeiten, Hintergründe, Ablauf, Zeitrahmen, Material.<br />
Schlagworte: aktives <strong>Alter</strong>n; Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; Biografiearbeit,<br />
Erinnerungsarbeit, Identität; soziale Inklusion<br />
51
Centre for Educational Research and Innovation, Ed. (2007): Understanding the social outcomes of<br />
learning. Paris: OECD.<br />
Der vorliegende Bericht beruht auf dem Projekt SOL (Social Outcomes of Learning, d.h. „Die sozialen<br />
Auswirkungen des Lernens“). 13 OECD-Länder, darunter Österreich, haben daran von 2005 bis 2007<br />
teilgenommen. Das Ergebnis ist, dass gute <strong>Bildung</strong> die Gesundheit und das staatsbürgerliche<br />
Engagement erhöht. Damit ist aber noch nicht alles gesagt, z.B. müssen Ungleichheiten bei den<br />
Zugangsmöglichkeiten zu <strong>Bildung</strong> unbedingt berücksichtigt werden. Den Rahmen <strong>für</strong> das Projekt<br />
bildet das Ziel, den Zusammenhang zwischen Wohlbefinden und Lernen zu untersuchen und<br />
Werkzeuge zur Politikberatung zu entwickeln.<br />
Lernen wird als lebenslanger Prozess verstanden. Dadurch muss Lernen in verschiedenen<br />
Lebensphasen, in verschiedenen Kontexten (formal, informell, non-formal) und <strong>Bildung</strong>sbereichern<br />
wie Berufsbildung, Schulbildung oder Autodidaktik untersucht werden. In der Studie werden drei<br />
verschiedene Zugänge angewendet, SOL zu untersuchen. Erstens untersucht sie die absoluten Effekte<br />
(Annahme: <strong>Bildung</strong> ist generell <strong>für</strong> viele ein Gewinn, <strong>für</strong> niemanden ein Verlust), die relativen Effekte<br />
(Verbesserung der <strong>Bildung</strong> der Einen bedeutet Schlechterstellung Anderer <strong>im</strong> Verhältnis dazu) und<br />
die kumulativen Effekte (je höher der <strong>Bildung</strong>sstand in Peer- und andern Gruppen, desto mehr haben<br />
die Einzelnen davon). Zweitens wird <strong>Bildung</strong> als Förderung von Fähigkeiten und vermehrter<br />
Selbstbest<strong>im</strong>mung von Individuen untersucht. Und drittens wird die qualitative Ebene von Lernen<br />
untersucht, dazu gehören Lernkontexte, <strong>Bildung</strong>sinhalte (Kurs- oder Programminhalte, Curricula,<br />
etc.) und das „Ethos“ des Lernens, sein Stellenwert also.<br />
In Bezug auf Gesundheit ist das erste Argument der AutorInnen ein wirtschaftliches: durch die<br />
alternde Bevölkerung und zunehmende Kosten <strong>für</strong> Gesundheit und Pflege sind Ausgaben <strong>für</strong> <strong>Bildung</strong>,<br />
speziell <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> das und <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>, sozialpolitisch sehr effizient. Denn, so das nächste Argument,<br />
<strong>Bildung</strong> wirkt sich positiv auf Lebensqualität und Wohlbefinden aus, was Krankheiten vorbeugt. Dies<br />
kann kaum direkt gemessen werden, aber die Fähigkeit zur Selbstbest<strong>im</strong>mung als Effekt der <strong>Bildung</strong><br />
ist direkt förderlich <strong>für</strong> eine gesunde Lebensweise. Auch das höhere Einkommen durch höhere<br />
<strong>Bildung</strong> hat als indirekter Effekt Auswirkungen. Schließlich hat es eine intergenerationelle Wirkung,<br />
wird also an die nächsten Generationen weitergegeben.<br />
CSE (Civic and social engagement, d.h. „ziviles und soziales Engagement“) steht eigentlich ebenfalls<br />
in positivem Zusammenhang mit <strong>Bildung</strong> und Lernen. Allerdings sinkt das Engagement in vielen<br />
Ländern mit steigender durchschnittlicher <strong>Bildung</strong> trotzdem. Die Autoren betrachten dazu folgende<br />
Bereiche: <strong>Bildung</strong>sinhalte; Kompetenzen; Werte, Haltungen und Überzeugungen; und den sozialen<br />
Status. Sie empfehlen, besonders auf Formen non-formalen Lernens und auf Lernumgebungen zu<br />
achten, die Verantwortung, offenen Dialog, Respekt und eine Verbindung von theoretischen Inhalten<br />
und praktischer Umsetzung fördern.<br />
Die Autoren empfehlen abschließend eine stärkere Einbeziehung von Gesundheit und CSE in alle<br />
Formen des Lernens, verstärkte Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Sektoren wie <strong>Bildung</strong> und<br />
Gesundheit und die generelle Erhöhung des <strong>Bildung</strong>sstandes.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich vor allem an WissenschaftlerInnen verschiedenster Fachrichtungen<br />
und an an EntscheidungsträgerInnen <strong>im</strong> öffentlichen und privaten Bereich. Es ist aber <strong>für</strong> alle mit den<br />
Themen <strong>Bildung</strong>, Gesundheit und freiwilliges Engagement befassten Menschen interessant.<br />
Schlagworte: Freiwilliges Engagement, Gesundheit/Bewegung, Lebenslanges Lernen/<br />
Erwachsenenbildung<br />
52
Chen, Jia-Mi, Yin-Che Chen, und Yun-Chi Chen. 2012. The K-shape Learning Project for Senior<br />
Citizens. Educational Gerontology 38: 841–853.<br />
Dieser Artikel basiert auf der Durchführung eines wissenschaftlich begleiteten Projektes in Taiwan.<br />
Ziel des Programms war eine <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>, also eine Vorbereitung bzw. Begleitung<br />
der Teilnehmenden. Der Artikel besteht aus vier Teilen, die den AutorInnen zufolge der Anwendung<br />
der gewonnen Erkenntnisse durch Praktizierende der <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> entgegenkommt: Zuerst<br />
werden Philosophie und Ziele des Projektes genannt, dann seine konkrete Umsetzung beschrieben.<br />
Als nächstes werden die Ergebnisse der Befragung der Teilnehmenden zu ihrer Wahrnehmung und<br />
Beurteilung des Projektes und schließlich die Reflexionen der KursleiterInnen präsentiert.<br />
Das Projekt nennt sich „K-Shape Learning Project“, weil „Knowledge“, das Wissen, <strong>im</strong> Zentrum der<br />
Projektziele steht. Rundherum wurden fünf weitere Ziele angeordnet, nämlich Geist, Gesundheit,<br />
Aktivität, Performanz und Freude. Die jeweiligen Aktivitäten dazu wurden weiter unterteilt in<br />
statische Anteile (solche zu Geist und Leistung) und dynamische Anteile (zu Gesundheit und Aktivität).<br />
Das Projekt sollte ein Modell <strong>für</strong> weitere nationale Projekte der <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> sein. Es<br />
ging auch darum, <strong>für</strong> Ältere angenehme Lernumgebungen <strong>im</strong> akademischen Bereich zu schaffen und<br />
den generationenübergreifenden Austausch zu fördern. Die Kurse selbst waren in verschiedene<br />
Kategorien aufgeteilt: Technikkompetenz; Finanzmanagement; körperliche Übungen;<br />
Gesundheitsmanagement; und künstlerische Arbeit. Diese beinhalteten jeweils wiederum statische<br />
und dynamische Aktivitäten.<br />
Das <strong>Alter</strong> der Teilnehmenden variierte zwischen 55 und 85 Jahren. Vier Fünftel von ihnen waren<br />
Frauen. Die Verteilung nach höchstem <strong>Bildung</strong>sabschluss war relativ breit, die größte Gruppe stellten<br />
Menschen mit High School Abschluss oder Berufsausbildung (rund ein Drittel). Die Zufriedenheit mit<br />
dem Curriculum, den Lernsettings und Zusätzen wie Transport und Verpflegung war generell sehr<br />
hoch, auch der eigene Lernerfolg wurde als hoch eingeschätzt. Auch die Motive <strong>für</strong> die Teilnahme<br />
wurden erhoben, am öftesten genannt wurden Verbesserung der Gesundheit; soziale Inklusion; die<br />
Freude daran, zu lernen; die Erweiterung des eigenen Horizontes oder der Inhalt des Programms. Die<br />
ForscherInnen haben auch positive Effekte auf körperliche und psychische Gesundheit bzw.<br />
Wohlbefinden gemessen. In die Reflexion der ForscherInnen selbst flossen verschiedene<br />
Beobachtungen ein. So haben die Teilnehmenden nach den ersten Einheiten begonnen, aktiv an der<br />
Gestaltung Teil zu nehmen. Auch ihre Interaktionen untereinander und mit den KursleiterInnen<br />
haben an Lebendigkeit stark zugenommen. Die AutorInnen betonen, dass ihre Ergebnisse der<br />
verbreiteten Wahrnehmung von Älteren als in ihrer Lernfähigkeit eingeschränkt nicht entsprechen.<br />
Am Ende werden vier Ergebnisse, auch als Empfehlungen <strong>für</strong> die Zukunft, formuliert: die<br />
Technikkompetenzen und Vitalität der Teilnehmenden wurde erhöht; ein Kritikpunkt war, dass die<br />
Integration in die Universität und die Kommunikation zwischen den beteiligten Institutionen nicht<br />
opt<strong>im</strong>al funktioniert hat; über die Einbeziehung von Studierenden <strong>für</strong> die Gestaltung und Begleitung<br />
des Projektes konnten positive generationenübergreifende Effekte erzielt werden. Und viertens sei<br />
eine umfassende politische Umsetzung von <strong>Bildung</strong>sprogrammen <strong>für</strong> Ältere notwendig.<br />
Empfehlung: Der Artikel richtet sich gleichermaßen an ein wissenschaftliches wie an ein aus der<br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> bzw. <strong>Bildung</strong> <strong>für</strong> das <strong>Alter</strong> aus praktischer Sicht interessiertes Publikum.<br />
Schlagworte: Universität des 3. Lebensalters/formale Angebote; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Funktionalität <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong>; Gesundheit/Bewegung<br />
53
Cox, Rick, Agnes Croxford, und Darlene Edmonds (2006): Connecting Generations Toolkit: Best<br />
Practices in Intergenerational Programming. Ontario: United Generations Ontario.<br />
Der vorliegende Werkzeugkasten <strong>für</strong> intergenerationelle Projekte und Programme wurde unter der<br />
Führung der NGO United Generations Ontario (UGO) und unter Beteiligung unterschiedlicher<br />
öffentlicher und privater Organisationen erstellt. Er besteht <strong>im</strong> Kern aus zwölf „best-practice“-<br />
Kriterien, die über die Analyse von Programmen durch eine ExpertInnenkommission gewonnen<br />
wurden. Die Empfehlungen und Beispiele richten sich dabei vor allem auf institutionelle<br />
Partnerschaften zwischen Schulen und SeniorInnenhe<strong>im</strong>en. Zu Beginn werden einige zentrale<br />
Begriffe definiert und eine Art Bedienungsanleitung vorangestellt. Darin geht es vor allem darum,<br />
dass die Publikation als tatsächliche Arbeitsgrundlage gelesen und verwendet werden kann und soll.<br />
Außerdem wird der der Prozess der Entwicklung der zwölf Kriterien dargelegt.<br />
Als nächstes geht es um die Vorteile intergenerationeller Programme. Diese werden sehr breit<br />
gefasst, genannt werden als allgemeine Vorteile z.B. emotionale Unterstützung, physische und<br />
mentale Aktivierung, die Entwicklung sozialer Rollenkompetenz etc. Beiträge zum lebenslangen<br />
Lernen, die Erhöhung der Lebensqualität Älterer und der sozialen Integration in Familie und<br />
Gemeinschaften werden unter anderem von Praktizierenden in intergenerationellen Projekten als<br />
Gewinn angegeben.<br />
Nach einigen allgemeinen Tipps <strong>für</strong> den Start, wie das Pflegen konstanten Austauschs mit allen<br />
Beteiligten Individuen und Gruppen, die Einbeziehung von Freiwilligen etc. präsentieren die<br />
AutorInnen die zwölf Kriterien. Erstens soll das Programm eine Partnerschaft zwischen VerteterInnen<br />
aller beteiligten Gruppen und Generationen sein. Weiter soll das Programm klar definierte Ziele<br />
haben, welche die Bedürfnisse aller beteiligten Gruppen berücksichtigen. Drittens sollen Rollen und<br />
Verantwortlichkeiten klar definiert sein. Viertens soll bereits die Planung des Programms ein<br />
gemeinsamer Prozess der Beteiligten sein. Fünftens soll das Programm <strong>für</strong> alle beteiligten<br />
Generationen Vorteile bringen. Alle bringen etwas ein, und alle bekommen etwas da<strong>für</strong>. Da<strong>für</strong><br />
müssen sechstens die spezifischen Bedürfnisse, Fähigkeiten und Vorlieben der Generationen vor und<br />
während der Umsetzung <strong>im</strong>mer einfließen. Siebtens soll das Programm generell durchgeplant sein,<br />
kann aber sowohl strukturierte als auch unstrukturierte Einheiten und Aktivitäten umfassen. Achtens<br />
sollen möglichst viele Interaktionsmöglichkeiten zwischen den Generationen hergestellt werden.<br />
Neuntens soll auch berücksichtigt werden, dass nicht nur Gruppen, sondern Individuen teilnehmen,<br />
die unterschiedliche Voraussetzungen und Levels an Partizipationsbereitschaft mitbringen. Als<br />
zehntes Kriterium wird die altersspezifische Orientierung <strong>für</strong> die teilnehmenden Gruppen sowie die<br />
ständige Weiterbildung der TrainerInnen bzw. Angestellten genannt. Elftens geht es um die<br />
Bedeutung eines demonstrativen Bekenntnisses zum Projekt und seine Präsentation nach außen. Und<br />
zwölftens schließlich wird eine regelmäßige Evaluierung des Projektes vorgeschlagen und angeleitet.<br />
All diese Kriterien werden mit grundlegenden Aussagen und Erklärungen sowie praktischen Tipps<br />
und Werkzeugen präsentiert. Oft sind Internetseiten und ein Hinweis auf verschiedene Anhänge zu<br />
dem Werkzeugkasten in einem Kasten hervorgehoben.<br />
Empfehlung: Diese Publikation richtet sich an PraktikerInnen und PlanerInnen aus dem Bereich<br />
intergenerationeller Projekte. Sie ist nicht rein auf <strong>Bildung</strong>sprogramme ausgerichtet, die entwickelten<br />
Kriterien sind aber generell <strong>für</strong> intergenerationelle Programme anwendbar. Die oft zitierten Anhänge<br />
sind über die UGO zu beziehen.<br />
Schlagworte: intergenerationelles Lernen; Biografiearbeit, Erinnerungsarbeit, Identität; soziale<br />
Inklusion<br />
54
Cusack, Sandra A., und Wendy J. A. Thompson (2005): Mental fitness for life: 7 steps to healthy aging.<br />
Boulder, Colorado: Bull Pub.<br />
Das vorliegende Buch beschäftigt sich damit, wie das Gehirn über die Lebensspanne hinweg<br />
leistungsfähig gehalten werden kann. Die Betonung liegt dabei aber auf dem letzten Lebensviertel.<br />
Der Lebenslauf wird dabei zugleich als kontinuierlich und als durch lebensphasenspezifische<br />
Entwicklungen geprägt verstanden.<br />
Die „mentale Fitness“ wird dabei als Schlüssel <strong>für</strong> ein gesundes, produktives und erfolgreiches <strong>Alter</strong>n<br />
vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens und der Bedeutung sowohl formellen als auch<br />
informellen Lernens präsentiert. Das Programm wurde <strong>im</strong> Rahmen eines Forschungsprojekts in einem<br />
SeniorInnenzentrum entwickelt. Es dauert acht Wochen, und die Struktur des Buches (Einleitung und<br />
sieben Kapitel) folgt der des Kurses. Die Erhöhung der kognitiven Leistung geht dabei Hand in Hand<br />
mit der Änderung von Einstellungen und Verhalten. So hat z.B. die Ablegung von negativen<br />
<strong>Alter</strong>sbildern durch die Älteren selbst bereits positive Effekte auf ihre Leistung. Außerdem wird der<br />
positive Zusammenhang zwischen Gesundheit und Lernen hervorgehoben. Die Autorinnen<br />
unterscheiden verschiedene Formen des Gedächtnisses und des Denkens und bieten Möglichkeiten<br />
an, diese gezielt zu trainieren, so zum Beispiel das „laterale“ Denken, also Denken „seitwärts“, das<br />
gängige Lösungs- und Denkmuster durchbrechen soll.<br />
Nachdem <strong>im</strong> einleitenden Kapitel beschrieben wird, wie Teilnehmende ihren Kurs planen und ihre<br />
Fortschritte messen können, werden in sieben Kapiteln die Schlüsselbereiche mentaler Fitness behandelt:<br />
Erstens: Ziele setzen. Dies kann laut den Autorinnen gelernt werden, eine Anleitung inklusive<br />
Gründe, warum es manchmal nicht funktioniert, finden sich in dem Kapitel. Der zweite Schritt ist<br />
„kraftvolles Denken“ („power thinking“). Dabei sollen Denkblockaden wie zum Beispiel Ängste<br />
erkannt und beseitigt werden. Kreativität ist Thema des dritten Teiles. Sie kann auch <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
weiterentwickelt werden, teilweise sogar besser als in den Lebensphasen davor. Im vierten Schritt<br />
wird die Bedeutung einer positiven mentalen Einstellung betont. Auch hier zeigen neuere<br />
Forschungen, dass diese trainiert werden kann. Kapitel fünf beschäftigt sich mit dem Zusammenhang<br />
von Gedächtnis und Lernen. Es geht vor allem darum, dass Lernerfahrungen dann besonders<br />
nachhaltig auch auf das Gedächtnis wirken, wenn dabei vollkommen Neues gelernt wird, wie z.B.<br />
be<strong>im</strong> Erlernen einer Sprache. Schritt sechs ist dann, das bisher Gelernte effektiv zu nutzen und zu<br />
lernen, gegenüber anderen das zu sagen, was man denkt. Im siebten und letzten Schritt werden die<br />
bisherigen Schritte zusammengeführt und die Autorinnen leiten dazu an, daraus eine persönliche<br />
Strategie <strong>für</strong> den weiteren Lebensweg zu entwickeln.<br />
Empfehlung: Das Buch ist <strong>für</strong> alle gedacht, die ein Interesse an einem produktiven und aktiven <strong>Alter</strong>n<br />
haben. Es ist vor allem an betroffene Ältere gerichtet, aber auch an WissenschaftlerInnen und in der<br />
Altenbildung Tätige. In jedem Kapitel finden sich Beispielübungen, am Ende des Buches Hinweise<br />
und Lösungen dazu. Das Literaturverzeichnis ist nach Kapiteln geordnet. Außerdem endet jedes<br />
Kapitel mit Aufgaben, die in den Alltag eingebaut werden können und sollen.<br />
Schlagworte: Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; aktives <strong>Alter</strong>n; Gesundheit/Bewegung<br />
55
Findsen, Brian, und Marvin Formosa (2011): Lifelong learning in later life: A handbook on older adult<br />
learning. Rotterdam; Boston: SensePublishers.<br />
Findsens und Formosas Motivation <strong>für</strong> dieses Handbuch war, dass lebenslanges Lernen und <strong>Bildung</strong><br />
<strong>im</strong> <strong>Alter</strong> ungerechtfertigter Weise meist unabhängig voneinander diskutiert werden, vor allem <strong>im</strong><br />
Hinblick auf die weltweit alternde Bevölkerung. Es geht ihnen darum, alte Menschen in die<br />
Diskussionen zu Revolutionen des Lernens und lernenden Gesellschaften mit einzubeziehen. Die<br />
Autoren definieren alte Menschen hier als solche in der nachberuflichen / nachfamiliären Phase.<br />
Das Buch besteht aus drei Teilen. Im Ersten wird der Kontext <strong>für</strong> das erfolgreiche Verständnis von<br />
Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> erarbeitet. Im zweiten Kapitel geht es um <strong>Alter</strong>(n) generell. Erste Schlüsse sind, dass<br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> als Thema zunehmen wird und dass es einen Gender-Gap aufgrund der früheren<br />
Sterblichkeit bei Männern geben wird. Außerdem ist <strong>Alter</strong> heterogen, alte Menschen bringen<br />
unterschiedliche individuelle und kollektive (Klasse, Geschlecht, etc.) Hintergründe mit. Kapitel 3 zeigt<br />
Probleme des Begriffes der Erwachsenenbildung auf und plädiert <strong>für</strong> den des Lebenslangen Lernens.<br />
Aber auch dieser Begriff wird kritisch untersucht. Im fünften Kapitel wird Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> in<br />
Nordamerika, Europa sowie Australien/Neuseeland kurz näher behandelt.<br />
Der zweite Teil vertieft dies aus philosophischer, psychologischer und soziologischer Sicht. In Kapitel<br />
6 zeigen die Autoren, dass eine Einschränkung der Lernfähigkeit <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> wissenschaftlich kaum<br />
festgestellt werden kann. Aus soziologischer Sicht gibt es, so Kapitel 7, keine allgemeine Theorie,<br />
aber vier einander nicht ausschließende Ansätze werden genannt (Funktionalismus, Konflikttheorie,<br />
Interpretative Ansätze und Postmoderne). Von einem philosophischen Standpunkt stellen die Autoren<br />
fest, dass alle vorhandenen Theorien den Wert des Lernens <strong>für</strong> die Lebensqualität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> hoch<br />
einschätzen, auch wenn sie an unterschiedlichen Punkten ansetzten, z.B. entweder be<strong>im</strong> Individuum<br />
oder be<strong>im</strong> Kollektiv. Das Kapitel „Geragogy“ fasst diese Ansätze zu einer Sammlung von<br />
Voraussetzungen <strong>für</strong> erfolgreiche <strong>Alter</strong>sbildung zusammen.<br />
Im letzten Teil geht es schließlich um das Angebot <strong>für</strong> Ältere. Zunächst geht es um<br />
<strong>Bildung</strong>sbenachteiligung von Gruppen älterer Menschen. Diese wird <strong>im</strong> formalen Sektor unter dem<br />
Schlagwort der Partizipation teilweise behandelt, die Autoren warnen aber, den informellen und nonformalen<br />
Bereich nicht aus den Augen zu lassen. Kapitel 11 ist dem formalen Lernen an Universitäten<br />
gewidmet, während in den nächsten beiden Kapiteln die anderen Sektoren vorgestellt werden. Im<br />
dreizehnten Kapiteln geht es um die Verzahnung von <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> und Gesundheit, dabei werden<br />
wiederum Aspekte von Ungleichheit beleuchtet. Dem Ziel ihres Buches folgend, heben die Autoren<br />
die Bedeutung von intergenerationellem Lernen in einem eigenen Kapitel hervor und schließen mit<br />
einer Zusammenfassung.<br />
Empfehlung: Dieses thematisch sehr umfangreiche Buch richtet sich vor allem an jene, die mit älteren<br />
Menschen arbeiten und an WissenschaftlerInnen. Zusätzlich nennen die Autoren akademische<br />
Administrationen, alle an der Demokratisierung von <strong>Bildung</strong> interessierte Menschen und Institutionen<br />
und öffentliche Dienste. Es hat einen Internationalen Fokus. Ab dem zweiten wird jedes Kapitel mit<br />
einer „Coda“, einer kurzen Zusammenfassung abgerundet.<br />
Schlagworte: soziale Inklusion; Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; intergenerationelles Lernen<br />
56
Formosa, Marvin (2011): Universities of the Third Age: A Rationale for Transformative Education in<br />
Later Life. Journal ofTransformative Education 8: 197–219.<br />
Der Autor analysiert in diesem Artikel die Universitäten des Dritten Lebensalters (Universities of the<br />
Third Age, U3As) und ihre sozialpolitischen Hintergründe.<br />
In einem ersten Teil geht Formosa auf die Erfolgsgeschichte der U3As ein und fasst ihre Entwicklung<br />
seit den 1970er Jahren zusammen. Es haben sich unterschiedliche Modelle entwickelt, die grob an<br />
best<strong>im</strong>mte Regionen (Frankreich, GB, China, das französischsprachige Kanada und Südamerika)<br />
gebunden sind. Der Autor weist darauf hin, dass die U3As inzwischen auf allen Kontinenten <strong>für</strong><br />
Millionen Ältere die Möglichkeit bieten, an <strong>Bildung</strong> zu partizipieren, und zitiert Studien, die positive<br />
Effekte wie Erhöhung von Autonomie und Selbstbest<strong>im</strong>mung, Entwicklung von technischen und<br />
persönlichen Fähigkeiten etc. messen.<br />
In einem nächsten Schritt meint Formosa, dass aber auch andere Ergebnisse existieren. Diese<br />
erkennen sowohl innerhalb der U3As als auch in derer Wirkung nach außen die Aufrechterhaltung<br />
und Förderung von Ungleichheit auf vier Ebenen: Positives „Ageism“, d.h., dass die Konzentration auf<br />
positive Aspekte des <strong>Alter</strong>ns eine Norm setzt, die die unterschiedlichen Hintergründe und<br />
Teilhabechancen von best<strong>im</strong>mten Gruppen vergisst. Als Zweites nennt Formosa Elitarismus. U3As<br />
sprechen vor allem gut situierte Menschen an, die ohnehin bereits am <strong>Bildung</strong>ssystem partizipiert<br />
haben. Die Orientierung an diesen Zielgruppen zeigt sich auch an den Curricula. Auch Menschen mit<br />
Migrationshintergrund oder solche, die sg. ethnischen Minderheiten angehören, werden kaum<br />
angesprochen. Geschlecht ist ein drittes Kriterium der Ungleichheit. Zwar sind die meisten<br />
Teilnehmenden Frauen, aber die Lehrenden sind hauptsächlich Männer und die Angebote weisen<br />
Männer und Frauen klassischen Interessengebieten zu, die Geschlechterrollen reproduzieren. Und<br />
schließlich verweist Formosa darauf, dass die positive Betonung des Dritten Lebensalters in<br />
Abgrenzung zum Vierten Lebensalter geschieht. Die U3A-Teilnehmenden würden als aktive,<br />
bewegliche junge Alte präsentiert, <strong>im</strong> Gegensatz zu anderen, hilfsbedürftigen und <strong>im</strong>mobilen<br />
Hochaltrigen.<br />
Dann definiert Formosa transformative <strong>Bildung</strong> als eine <strong>Bildung</strong>, in der es um eine kritische und<br />
reflektierende Art und Weise der Aneignung von Wissen und der Persönlichkeitsentwicklung geht.<br />
Das betrifft dann auch <strong>im</strong>mer den jeweiligen Lernort oder -kontext, in diesem Fall vor allem die U3As,<br />
aber auch generell die bestehenden Angebote der <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Diese sei stark an einem<br />
funktionalistischen Modell orientiert, welches das (Weiter-)Funktionieren der Älteren anhand<br />
best<strong>im</strong>mter Leistungsnormen in den Mittelpunkt stellt.<br />
Sein Vorschlag, wie eine solche transformative <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> beschaffen sein könnte, umfasst<br />
sieben Prinzipien: eine transformative Agenda, die aber durchaus an funktionale Programme (z.B. zu<br />
Gesundheit) anschließen kann; Ausweitung der Partizipation auf bislang ausgeschlossene Gruppen;<br />
eine kritische Geragogik, die über verschulte Konzepte hinausgeht; aktive Nutzung von E-Learning;<br />
Orientierung auf Ältere bereits vor ihrer Pensionierung; Intergenerationelles Lernen; und schließlich<br />
Einbeziehung von Menschen <strong>im</strong> Vierten Lebensalter.<br />
Empfehlung: Der Artikel ist <strong>für</strong> alle mit <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> befassten Menschen gleichermaßen<br />
empfehlenswert.<br />
Schlagworte: soziale Inklusion; Universität des 3. Lebensalters/formale Angebote;<br />
Geragogik/Educational Gerontology<br />
57
Fricke, Almuth, und Sylvia Dow, Hrsg. (2009): Cultural participation and creativity in later life - a<br />
European manual. München: kopaed.<br />
Ausgangspunkt <strong>für</strong> vorliegendes Buch ist die Überzeugung, dass der zunehmenden Zahl relativ<br />
gesunder älterer Menschen die Möglichkeit auf ein sinnerfülltes Leben gegeben werden muss. Da<strong>für</strong><br />
sind Partizipation am kulturellen Leben und das Ausleben von Kreativität als Teil von <strong>Bildung</strong><br />
wichtige Voraussetzungen. Zusätzlich ist <strong>im</strong> Zuge der europäischen Integration die Bedeutung der<br />
jetzt alternden, der Silber-Generationen, die als Erste ein geeintes Europa erlebt haben, deutlich<br />
hervorzuheben. Almuth Fricke hebt einleitend die Chancen und Erfordernisse hervor, die Lernen in<br />
der nachberuflichen Phase <strong>im</strong> Rahmen des lebenslangen Lernens individuell und gesellschaftlich<br />
haben. Diese Ziele liegen dem „European Network for Age and Culture“ zugrunde, die Beiträge ihm<br />
Buch entstammen diesem Netzwerk.<br />
Das Buch ist in vier Teile gegliedert. Im ersten Teil geht es um die Bedeutung von Kunst und<br />
Kreativität <strong>für</strong> soziale Teilhabe und Inklusion Älterer in Verbindung mit lebenslangem Lernen und<br />
Lebensqualität. Sylvia Dow präsentiert dazu Arbeitsprinzipien aus ihrer Erfahrung als Schauspielerin<br />
und der Arbeit mit Älteren. Kultur und Kunst seien ein hervorragender, weil potentiell<br />
niederschwelliger und an Emotion geknüpfter Einstieg <strong>für</strong> <strong>Bildung</strong>sprozesse <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Sie weisen alle<br />
positiven Effekte dieser Prozesse wie Kompetenzerwerb, Aus- und Aufbau sozialer Beziehungen und<br />
erhöhte Fähigkeit zur Selbst- bzw. Identitätsbest<strong>im</strong>mung auf. Artikel zu Möglichkeiten, Motiven und<br />
Hürden der <strong>Bildung</strong>spartizipation <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> in Nordrhein-Westfalen (Gerda Sieben) und<br />
Erinnerungsarbeit (Pam Schweitzer) folgen. Den philosophisch-pädagogischen Ansatz der soziokulturellen<br />
An<strong>im</strong>ation als niederschwelligen Startpunkt <strong>für</strong> <strong>Bildung</strong>sprozesse stellt Mona Taipale vor,<br />
und Karl Ermert betont die Notwendigkeit der Fort- und Weiterbildung von KulturvermittlerInnen,<br />
PädagogInnen und KünstlerInnen.<br />
Im zweiten Teil geht es dann verstärkt um die Möglichkeiten zur Erreichung Älterer allgemein und<br />
bildungs- bzw. kulturell benachteiligter Gruppen <strong>im</strong> Besonderen. Die vier Artikel drehen sich alle um<br />
die Bedeutung und Ausbildung von Schlüsselfiguren als MultiplikatorInnen. Das sind Menschen, die<br />
zu den AdressatInnengruppen gehören, aber Kunst und Kultur aktiv rezipieren.<br />
Der dritte Teil widmet sich der intergenerationellen und interkulturellen <strong>Bildung</strong>, verschiedene<br />
Projekte dazu werden vorgestellt. Für eine <strong>Bildung</strong>spraxis, die Kategorien wie <strong>Alter</strong> oder Kulturen<br />
tendenziell durchbricht plädiert dabei Elisabeth Franken. Erfahrungen und Möglichkeiten aus dem<br />
Bereich der Medienarbeit teilt Jan Schmolling vom Projekt „Video der Generationen“.<br />
Im vierten und letzten Teil werden Berichte über künstlerische Erfahrungen in Projekten <strong>für</strong> und mit<br />
älteren Menschen präsentiert. Beispielsweise berichtet Sue Russel vom Bealtaine Festival in Irland,<br />
an dem Kreativität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> gefeiert wird und das mit seiner intergenerationalen und interkulturellen<br />
Ausrichtung inzwischen jährlich um die 120.000 Menschen anzieht.<br />
Empfehlung: Der Sammelband vereint eine Bandbreite an Artikeln, die entweder grundlegende<br />
Konzepte und Programme kultureller <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> vorstellen oder aber Beispiele guter Praxis aus<br />
europäischen Ländern bringen. Insofern ist er <strong>für</strong> alle zu empfehlen, die sich mit diesem Thema<br />
beschäftigen, aber auch <strong>für</strong> jene, die nicht <strong>im</strong> engeren Sinne in der kulturellen <strong>Bildung</strong> aktiv sind.<br />
Schlagworte: kulturelle <strong>Bildung</strong>; intergenerationelles Lernen; aktives <strong>Alter</strong>n<br />
58
Gladdish, Lois (2010): Learning participation and choice: a guide for facilitating older learners.<br />
Leicester: NIACE.<br />
Das vorliegende Handbuch will eine Grundlage <strong>für</strong> die Gestaltung von Altenbildungsprogrammen<br />
bieten. Im Zuge der demografischen und sozialen Wandlungen soll Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> nicht Ausnahme,<br />
sondern Selbstverständlichkeit werden. Die Autorin unterscheidet drittes (50-74 Jahre) und viertes<br />
Lebensalter (75+). Lernen wird als Aneignung von Fähigkeiten, Wissen und Verständnis definiert, der<br />
Fokus der Publikation liegt auf formalem Lernen. Didaktisches Grundprinzip ist das der Ermöglichung<br />
oder Unterstützung: ältere Menschen sollen durch Dialog, Aushandlungen und Angebote zu und<br />
durch Lernprozesse geführt werden. Im ersten Abschnitt geht es um Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> generell.<br />
Unmittelbar wird die praxisrelevante Frage behandelt, wie ein konkretes Altenbildungsprojekt<br />
beginnen soll: nämlich mit einem Studium der bereits vorhandenen Infrastrukturen und Institutionen,<br />
den möglichen Bedürfnissen der Zielgruppe, Leerstellen <strong>im</strong> Angebot, etc. Dazu sollen auch die<br />
Betroffenen selbst zu Rate und mit einbezogen werden. Themen sind z.B. die Suche nach<br />
Lernräumen; Administrationen; Förderungen; etc. Weitere Rahmenbedingung sind negative<br />
<strong>Alter</strong>sbilder und von Älteren erlebte Diskr<strong>im</strong>inierungen.<br />
Als nächstes wird die Bedeutung von Partnerschaften behandelt. Öffentliche und private Stellen,<br />
Individuen und Gruppen können und sollen in den Prozess der Planung und Durchführung von<br />
Altenbildungsprogrammen einbezogen werden. Verschiedene Arten von Partnerschaften wie<br />
strategische Allianzen, Netzwerke bzw. thematisch organisierte, z.B. zu Gesundheit, Pflege,<br />
Kulturarbeit etc., werden behandelt.<br />
Abschnitt drei beschäftigt sich mit der Planung des Curriculums. Das beginnt damit, den tatsächlichen<br />
Bedarf bei der Zielgruppe oder ExpertInnen zu erheben. Die Ergebnisse werden dann, wenn möglich,<br />
verschiedenen großen Themenblöcken zugeordnet, die sich bewährt haben – z.B.<br />
Gesundheitsbildung; Lebensphasenbewältigung; Sicherheit; Finanzmanagement; etc. Außerdem gibt<br />
es verschiedene Sektoren und Lernorte, die adressiert werden sollten. So kann es je nach Bedarf um<br />
Weiterbildung <strong>für</strong> den Arbeitsmarkt, Gemeindeentwicklung, Identitätsfindung etc. gehen. Einige<br />
didaktische Methoden runden das Kapitel ab.<br />
Im vierten Abschnitt geht es mehr darum, welche Barrieren Ältere daran hindern, an<br />
<strong>Bildung</strong>saktivitäten Teil zu nehmen und wie man diese überwinden kann. Auch während und nach<br />
den eigentlichen Kursen gibt es spezielle Tipps zur Förderung und Erhaltung der Motivation.<br />
Barrieren können spezielle Bedürfnisse und Beeinträchtigungen, aber auch herrschende <strong>Alter</strong>sbilder<br />
sein. Außerdem sind Lerntypen zu identifizieren, auf die Rücksicht genommen werden sollte.<br />
Das Schlusskapitel ist der Person des bzw. der Lehrenden gewidmet, und zwar aus Sicht der Frage,<br />
wie diese möglichst gut die Lernenden unterstützen können. Praktische Tipps und mögliche Abläufe<br />
werden diskutiert, die die Planung von Programmen und das Verständnis <strong>für</strong> die Zielgruppe<br />
erleichtern sollen. Hier werden auch Eigenschaften und Techniken vermittelt, z.B. aktives Zuhören<br />
oder Beobachten. Auch die Nachbearbeitung in Form von Evaluationen der eigenen Arbeit wird<br />
angeregt.<br />
Empfehlung: Das Buch ist <strong>für</strong> alle gedacht, die mit älteren Lernenden arbeiten. Es ist ein<br />
großformatiges Handbuch, zahlreiche Zusammenfassungen, Diskussionspunkte und –fragen und<br />
Fallbeispiele in farbig hervorgehobenen Kästen finden sich.<br />
Schlagworte: aktives <strong>Alter</strong>n; Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Geragogik/Educational<br />
Gerontology<br />
59
Harrison, Marion B., und Francis McGuire (2008): Starting a Lifelong Learning Institute: A Firsthand<br />
Perspective. Activities, Adaptation & Aging 32: 149–157.<br />
In diesem Artikel wird der durch Marion Harrison initiierte Aufbau eines Lifelong Learning Instiutes<br />
(LLI, Institut <strong>für</strong> lebenslanges Lernen) in den USA beschrieben. Darüber hinaus soll anhand dieses<br />
Beispiels eine praktische Anleitung zum Aufbau eines solchen Institutes gegeben werden. Das<br />
grundlegende Konzept ist jeweils, dass Freiwillige <strong>für</strong> sich und andere SeniorInnen<br />
<strong>Bildung</strong>saktivitäten an einem best<strong>im</strong>mten Ort organisieren und durchführen. Zwei große<br />
Organisationen unterstützen die Gründung solcher Institute insbesondere an Universitäten:<br />
Elderhostel Institute Network und Osher Lifelong Learning Institute. Günstige Bedingungen <strong>für</strong> die<br />
Gründung eines LLI werden genant, so z.B. das Vorhandensein einer Person, die sich administrativ<br />
stark dem Aufbau widmet; Rückmeldung von Seiten der Zielgruppe zum geplanten Programm;<br />
Übereinst<strong>im</strong>mung mit den Statuten der <strong>Bildung</strong>sinstitution, die das LLI beherbergen soll, etc. Speziell<br />
zu letzterem Punkt werden sieben Punkte erfolgreicher Kollaborationen <strong>im</strong> Non-Profit-Bereich<br />
aufgezählt: Verbindungen zu allen Wohlgesonnen aufbauen; ein klares Ziel finden und vermitteln;<br />
Übereinst<strong>im</strong>mung von Auftrag, Strategie und Werten der beteiligten Organisationen; die<br />
Bereicherung der aufnehmenden Institution durch das Projekt; offene und andauernde<br />
Kommunikation zwischen den Organisationen; damit verbunden die ständige Bereitschaft, als<br />
Organisation zu lernen und sich zu entwickeln; und schließlich eine Hingabe und ein Bekenntnis zum<br />
Projekt.<br />
Die Umsetzung ihres eigenen Institutes führen die Autorinnen anhand einer zeitlichen Struktur von<br />
dre<strong>im</strong>al vier Monaten und schließlich dem ersten regulären Semester aus. Den Beginn bildete der<br />
Wunsch eines in den Ruhestand tretenden Universitätsmitgliedes nach spezifischen<br />
<strong>Bildung</strong>sangeboten. Ein Professor <strong>für</strong> „Freizeit <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>“ hat daraufhin eine Gruppe von Studierenden<br />
damit beauftragt. Diese haben die theoretischen Möglichkeiten und Konzepte studiert und LLIs <strong>im</strong><br />
Umkreis besucht. Danach schrieben sie einen Antrag auf Förderung an die Universität, der zu einem<br />
Startbudget von 6.000 Dollar führte. Parallel wurde das Projekt in die Elderhostel-Gruppe aufgenommen.<br />
Die nächsten vier Monate waren <strong>für</strong> Marketing und Öffentlichkeitsarbeit best<strong>im</strong>mt. Verschiedenste<br />
Medien und Institutionen wurden kontaktiert, z.B. SeniorInnenhe<strong>im</strong>e und -gruppen. Die Zielgruppe<br />
wurde untersucht, wobei auch Differenzen zwischen angestammten und zugezogenen, reichen<br />
SeniorInnen offensichtlich wurden, die berücksichtigt werden mussten. Eine Gruppe Älterer mit<br />
verschiedensten Hintergründen bildete sich als Kern.<br />
In den letzten vier Monaten vor dem Start wurde das Programm geplant und ein Curriculum mit 14<br />
Kursen <strong>für</strong> das erste Semester erstellt. Probleme bei der Planung wie die regelmäßige Verfügbarkeit<br />
von Räumen und kontinuierliche Teilnahme durch die Lehrenden werden beschrieben.<br />
Das erste Semester war ein Erfolg, und das Institut bestand weiter bzw. besteht seit 2002 bis heute<br />
und wächst beständig. Zahlreiche kleinere Probleme, die erst <strong>im</strong> Laufe des Semesters sichtbar<br />
wurden, z.B. unzureichende Barrierefreiheit an der Universität, fehlende Strukturen <strong>für</strong> eine<br />
zusammenführende Evaluierung der Kurse, etc. werden beschrieben.<br />
Empfehlung: Der Artikel richtet sich an <strong>Alter</strong>s- bzw. ErwachsenenbildnerInnen und engagierte<br />
Privatpersonen gleichermaßen, die Interesse am Aufbau eines Instituts <strong>für</strong> Lebenslanges Lernen<br />
haben.<br />
Schlagworte: Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie;<br />
des 3. Lebensalters/formale Angebote<br />
Universität<br />
60
Heydon, Rachel (<strong>2013</strong>): Learning at the ends oflife: children, elders, and literacies in intergenerational<br />
curricula. Toronto; Buffalo: University Of Toronto Press.<br />
In vorliegendem Buch werden praktische Erfahrungen, theoretische Überlegungen und umfangreiche<br />
Tipps <strong>für</strong> die Planung von intergenerationellen <strong>Bildung</strong>sprogrammen kombiniert. Die Autorin hat<br />
über sieben Jahre lang Projekte <strong>im</strong> Bereich von Kunst und Kultur in Kanada und den USA begleitet<br />
und erforscht. Die Projekte waren auf den Austausch zwischen Kindern und Älteren fokussiert.<br />
Heydons Ausgangspunkt ist, dass intergenerationelles Lernen sehr bereichernd <strong>für</strong> alle Beteiligten<br />
ist, aber in Anbetracht des demografischen Wandels und sozialstruktureller Veränderungen<br />
zunehmend weniger über die Familie passiert. Es kann aber über intergenerationelle Lernsettings<br />
gefördert werden. Diese würden die Kommunikations- und Identitätsoptionen <strong>für</strong> die Beteiligten und<br />
damit ihre Beziehungsfähigkeit stark erhöhen. Heydon geht davon aus, dass die Erfahrungen in ihrem<br />
Buch auch sg. monogenerationelle <strong>Bildung</strong>sangebote, wie sie <strong>im</strong>mer noch vorherrschen, bereichern<br />
können. Eine zusätzliche These der Autorin ist, dass beide Zielgruppen, Ältere und kleine Kinder,<br />
sozial marginalisiert werden. Ihr Hauptfokus liegt dabei auf den Wirkungen <strong>für</strong> die Kinder, aber nicht<br />
ausschließlich.<br />
Zunächst werden intergenerationelle Lernprogramme und -curricula vorgestellt. Die Vorteile, die<br />
diese <strong>für</strong> alle Beteiligten haben, sowie verschiedene mögliche Formen werden beschrieben. Während<br />
Ältere, die <strong>im</strong>mer gebildeter, gesünder und aktiver werden, ihre Wissen und ihre Erfahrung<br />
weitergeben können, was ihrer Identitätsbildung hilft und ihnen Sinn gibt, bringen Kinder viel<br />
Motivation und viele das Lernen fördernde Fragen in die Beziehung ein. Kinder bekommen einen Sinn<br />
<strong>für</strong> Kontinuität und Verständnis da<strong>für</strong>, dass es Menschen mit verschiedenen Bedürfnissen und<br />
Diversität gibt und <strong>Alter</strong>n normal ist. Im zweiten Kapitel rücken die erforschten Projekte in den Blick.<br />
Dabei konzentriert Heydon sich vor allem auf die subjektive Bedeutung der Programme <strong>für</strong> die<br />
beteiligten Kinder, Älteren und auch KursleiterInnen. Im folgenden Kapitel werden dann drei dieser<br />
Projekte mit unterschiedlichen Laufzeiten näher vorgestellt. Was bei der Programmplanung speziell<br />
<strong>im</strong> intergenerationellen Kontext zu beachten ist wird in Kapitel 4 erläutert. Dabei wird auch<br />
argumentiert, dass künstlerische Programme <strong>im</strong> speziellen geeignet <strong>für</strong> diese Form des Lernens sind,<br />
weil über Kunstobjekte Kommunikation und Austausch gut hergestellt werden können. Wieder ein<br />
Kapitel weiter und wieder einen Schritt tiefer wird eine spezielle Lern-Sequenz mit vier Einheiten <strong>im</strong><br />
Detail analysiert. Das sechste Kapitel n<strong>im</strong>mt die intergenerationelle Beziehung als solche noch einmal<br />
in den Blick anhand der Bearbeitung des Themas Tod und Sterben. Im siebten und letzten Kapitel<br />
werden die Erkenntnisse aus dieser trichterähnlichen Vorgehensweise noch einmal<br />
zusammengefasst.<br />
Empfehlung: Das Buch richtet sich explizit an in der <strong>Bildung</strong> Tätige, ist aber darüber hinaus auch <strong>für</strong><br />
WissenschafterInnen und generell an der Thematik Interessierte zu empfehlen. Jedes Kapitel hat eine<br />
kurze Zusammenfassung am Ende. Quer durch das Buch finden sich kursiv gehaltene Erzählungen<br />
aus Unterrichtseinheiten und Bilder aus den Kursen. Ein Anhang mit 13 didaktischen Methoden und<br />
Internetlinks zu den Projekten, in denen sie verwendet wurden, runden den Aufbau ab.<br />
Schlagworte: intergenerationelles Lernen; kulturelle <strong>Bildung</strong>; Biografie, Erinnerungsarbeit, Identität<br />
61
Housden, Sarah (2007): Reminiscence and lifelong learning. Leicester: NIACE.<br />
Housden plädiert <strong>für</strong> einen breiten Begriff des Lebenslangen Lernens als Rahmen <strong>für</strong> <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong><br />
<strong>Alter</strong>. Lebenslanges Lernen geht <strong>für</strong> sie über Maßnahmen zum Erhalt der Arbeitskraft hinaus, es geht<br />
dabei um Wohlbefinden und ein erfülltes Leben. Daneben ist die „oral history“ ein wichtiger<br />
Hintergrund <strong>für</strong> die heutige Erinnerungsarbeit: sie hat Geschichte aus Sicht gewöhnlicher Menschen<br />
neu begründet und bietet auch Platz <strong>für</strong> Gefühle. Dass die Erfahrungen von Individuen einen Wert<br />
haben bildet schließlich auch die Grundlage <strong>für</strong> die Erinnerungsarbeit. Konkret finden dabei meist<br />
soziale und kreative Aktivitäten in Kleingruppen statt. Als <strong>Bildung</strong>saktivitäten gelten sie, weil dabei<br />
Fähigkeiten wie Sprechen und Zuhören, kreativer Ausdruck, Zusammenarbeit oder die Erfahrung und<br />
Wertschätzung von diversen sozialen und kulturellen Hintergründen (wieder) entwickelt und<br />
ausgebaut werden. Daneben beruft sich Housden auf die humanistische Psychologie und hebt die<br />
Bedeutung von Erinnerungsarbeit und Personenzentrierung bei der Pflege von Menschen mit Demenz<br />
hervor.<br />
Als nächstes werden die Vorteile von nachberuflicher <strong>Bildung</strong> vorgestellt. Dabei geht die Autorin auch<br />
darauf ein, dass die <strong>Bildung</strong>sbeteiligung <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> stark von der <strong>Bildung</strong>sbiografie, der<br />
Klassenzugehörigkeit und dem Geschlecht best<strong>im</strong>mt ist. Außerdem werden Menschen mit<br />
Beeinträchtigungen stark exkludiert. Alte Menschen in <strong>Bildung</strong>sprozessen bewerten diese als<br />
durchwegs positiv <strong>für</strong> ihre Lebensqualität, ihr Selbstbewusstsein, ihre Alltagskompetenzen u.v.m.<br />
Housden hebt insbesondere den positiven Einfluss von <strong>Bildung</strong> bei (chronisch) kranken älteren<br />
Menschen hervor. Barrieren <strong>für</strong> die Teilnahme an <strong>Bildung</strong> sind mangelnde Informationen,<br />
Infrastruktur oder Angebote, Versagensängste, nicht barrierefreie <strong>Bildung</strong>sstätten, hohe Kosten und<br />
auch gesellschaftliche Vorstellungen über die Angemessenheit von Aktivitäten <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>.<br />
Erinnerungsarbeit ist eigentlich eine Alltagskompetenz. In strukturierter Form kann sie aber speziell<br />
ältere Menschen in vielen Bereichen unterstützen, neben den generellen positiven Effekten von<br />
<strong>Bildung</strong> (s.o.) auch bei der Identitätsbildung oder –festigung, oder auch <strong>für</strong> den intergenerationellen<br />
Austausch und die Weitergabe des kulturellen Erbes. Sie zeigt anhand verschiedener Projekte, dass<br />
ältere Menschen dabei auch konkrete Fähigkeiten entwickeln. Dazu gehören: soziale Beziehungen<br />
aufbauen und pflegen, mündliche und schriftliche Kommunikation, Nutzung moderner Technologien<br />
wie Computer, Kunst und Handwerk, u.v.m.<br />
In den folgenden Kapiteln werden diese positiven Effekte sowohl theoretisch als auch anhand<br />
praktischer Beispiele und Projekte näher gebracht. Gegen Ende des Buches werden auch spezielle<br />
Anwendungsmöglichkeiten vorgestellt, bspw. bei Informations- und Kommunikationstechnologien<br />
oder auch dem (Wieder-)Aufbau von lokalen Gemeinschaften. Auch in der kulturellen <strong>Bildung</strong>, in<br />
Zusammenarbeit mit Museen und Archiven, kann Erinnerungsarbeit mit alten Menschen große<br />
Vorteile <strong>für</strong> alle Beteiligten bringen.<br />
Empfehlung: Housden richtet ihr Buch gleichermaßen an GeragogInnen und PädagogInnen,<br />
Pflegende und die Lernenden selbst, vor allem jene, die mit Erinnerungs- und Gedächtnisarbeit zu<br />
tun haben. Jedes Kapitel endet mit „Reflexionen und Anwendungen“. Immer wieder werden konkrete<br />
Beispiele als „Case Studies“ in eigenen farbigen Kästen hervorgehoben.<br />
Schlagworte: Biografiearbeit, Erinnerungsarbeit, Identität; kulturelle <strong>Bildung</strong>; Lebenslanges<br />
Lernen/Erwachsenenbildung<br />
62
Lee, Eun-Kyoung Othelia, Hyunsook Yoon, Jungui Lee, Jiyoung Yoon, und Eunjin Chang (2012): Body-<br />
Mind-Spirit Practice for Healthy Aging. Educational Gerontology 38: 473–485.<br />
Der Artikel basiert auf einer wissenschaftlich begleiteten Intervention zur Erhöhung der Gesundheit<br />
bei älteren GemeindebewohnerInnen in Seoul und einer ruralen Region in Südkorea. Das<br />
Gesundheitsbildungsprogramm wurde mit 70 älteren Menschen in einem 12-wöchigen Programm<br />
durchgeführt. Die Teilnehmenden wurden in zwei Gemeinde-Wohlfahrts-Zentren rekrutiert.<br />
Die südkoreanische Bevölkerung altert sehr schnell. Außerdem haben rund 90% derer über 65<br />
Jahren mindestens eine chronische Krankheit. Ein Fünftel von ihnen ist sozial stark isoliert, fast die<br />
Hälfte hat keine sozialen Kontakte über die eigene Familie hinaus. Ausgangspunkt <strong>für</strong> die AutorInnen<br />
ist die Einsicht, dass Gesundheit <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> durch <strong>Bildung</strong>sprogramme gefördert werden kann, speziell<br />
soziale, psychische und spirituelle Aspekte. Letztere bekommen in der internationalen Diskussion,<br />
z.B. bei der WHO, eine zunehmend höhere Bedeutung zugesprochen.<br />
In der Gesundheitsförderung in Südkorea wird dabei eine Kombination der asiatischen<br />
Gesundheitslehren wie Qi-Gong, Tai-Chi, Reiki, etc. mit wissenschaftlichen Erkenntnissen angestrebt.<br />
Dementsprechend haben die ForscherInnen ein Programm entwickelt, dass sie Body-Mind-Spirit<br />
(BMS) nennen. Folgende Aspekte umfassen diese Grundpfeiler jeweils: Für den Körper: Training,<br />
Ernährung, Entspannung und Sexualität; <strong>für</strong> den Geist: Stress, Gefühle, Denken und Willenskraft; und<br />
<strong>für</strong> die Seele schließlich Bedeutung, Beziehungen, Vergeben und Glück. Diese zwölf Aspekte werden<br />
dann jeweils weiter aufgeschlüsselt in didaktische Einheiten wie Vorträge und in praktische<br />
Aktivitäten. Aus diesen zwölf einwöchigen Einheiten haben die Teilnehmenden spezifische Aufgaben<br />
<strong>für</strong> die Zukunft oder als Zusammenfassung des Gelernten bekommen. So sollten sie nach der Woche<br />
zu körperlichen Übungen einen wöchentlichen Trainingsplan erstellen oder zur Spiritualität<br />
schriftliche Reflexionen über ihr Leben und seine Bedeutung schreiben.<br />
In einem logischen Modell werden dann alle Inputs wie die Teilnehmenden, Finanzierung des<br />
Projektes, die Gemeindezentren etc. gezeigt. Außerdem werden die Outputs getrennt nach Aktivitäten<br />
(Entwicklung des Curriculums; Anwerbung, etc.) und Beteiligungen (z.B. am TrainerInnen-<br />
Ausbildungsprogramm) und schließlich die Outcomes (Evaluation des Projektes bis hin zur Erhöhung<br />
der Lebensqualität der Teilnehmenden) dargestellt.<br />
Nach dem Programm wurde dieses in drei Fokusgruppen von gerontologischen ExpertInnen evaluiert.<br />
Auch die Teilnehmenden wurden vor und nach dem Programm befragt. Die Evaluierung bezog sich<br />
auf die Umsetzung der Ziele, die abgelaufenen Prozesse und die Ergebnisse des BMS. Obwohl das<br />
Projekt auf allen Ebenen als erfolgreich bewertet wird, gehen die AutorInnen auch auf erlebte und<br />
mögliche ähnliche Schwierigkeiten in der Zukunft ein. So sei darauf zu achten, dass das Programm<br />
die Menschen nicht überfordere und nicht zu viele Aktivitäten und Inputs geplant würden. Auch sei es<br />
vor allem <strong>für</strong> ältere Menschen mit einer benachteiligten <strong>Bildung</strong>sbiografie besonders wichtig, dass<br />
gute und einfach verständliche Lernunterlagen erstellt werden. Das ambitionierte Programm wurde<br />
von den Gemeindezentren zwar positiv, aber sehr ressourcen- und kapazitätenintensiv<br />
wahrgenommen. Hier muss zusätzlich auf die lokalen Möglichkeiten Rücksicht genommen werden.<br />
Empfehlung: Der Artikel ist an alle gerichtet, die sich mit Gesundheit und <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong><br />
beschäftigen.<br />
Schlagworte: Gesundheit/Bewegung; Funktionalität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; Sinn, Spiritualität, Religion<br />
63
Narush<strong>im</strong>a, Miya, Jian Liu, und Naomi Diestelkamp (<strong>2013</strong>): Motivations and Perceived Benefits of<br />
Older Learners in a Public Continuing Education Program: Influence of Gender, Income, and Health.<br />
Educational Gerontology 39: 569–584.<br />
Die AutorInnen der Studie gehen davon aus, dass der höhere Anteil an Älteren in modernen<br />
Gesellschaften es notwendig macht, auf deren Eigenständigkeit und auf gemeinschaftsbasierte<br />
Fürsorge zurück zu greifen. Sie haben ein kommunales Weiterbildungsprogramm in Ontario, Kanada<br />
untersucht und dabei 700 TeilnehmerInnen über 60 Jahren befragt. Dabei ging es vor allem um ihre<br />
Motivation <strong>für</strong> die Teilnahme, den subjektiv erwarteten und empfundenen Gewinn und die Verteilung<br />
nach Geschlecht, Einkommen und Gesundheit.<br />
In Kanada liegen Aktivitäten zum Lebenslangen Lernen <strong>im</strong>mer noch stark auf dem Fokus der<br />
beruflichen Weiterbildung. Ältere Lernende als eigene Gruppe sind eher marginalisiert. Speziell in<br />
Ontario wurden die Mittel <strong>für</strong> die vorhandenen Programme sogar gekürzt, und das vor dem<br />
Hintergrund einer beträchtlichen Einkommens- und <strong>Bildung</strong>sarmut insbesondere bei den älteren<br />
Frauen.<br />
Neben einigen demografischen Daten werden psychologische Motivationstheorien kurz dargestellt,<br />
insbesondere solche die in der „educational gerontology“ eingesetzt werden. Als nächstes werden<br />
die methodischen Details der Studie erläutert. Die Motive zur und Gewinne aus der Teilnahme<br />
wurden dabei eingeteilt in kognitive, psychologische, soziale, praktische und „andere“. Das<br />
untersuchte Programm besteht seit 45 Jahren. Es wird von einer Schulbehörde in Zusammenarbeit<br />
mit High Schools, Erwachsenenbildungs- und Gemeindezentren sowie SeniorInnenhe<strong>im</strong>en<br />
durchgeführt. Eine Sparte betrifft über 60-Jährige und fand tagsüber statt, die andere bietet<br />
berufsbegleitende Abendkurse ab 18 Jahren. Die non-formalen und nicht-berufsbezogenen Kurse<br />
decken die Bereiche Kunst und Handwerk, Fitness und Training, Musik und Tanz sowie Sprachen,<br />
Computer und weitere Fertigkeiten ab.<br />
Die auffälligsten Ergebnisse sind Unterschiede zwischen Männern und Frauen. Ein Viertel<br />
derTeilnehmenden waren Männer, drei Viertel Frauen. Bei beiden war der Anteil an Personen mit<br />
tertiärer <strong>Bildung</strong> sehr hoch, wobei die Frauen in der Regel trotzdem zu den unteren<br />
Einkommensschichten gehörten. Frauen haben auch wesentlich mehr (zu zwei Drittel) an den Kursen<br />
<strong>für</strong> Menschen über 60 Jahren teilgenommen. Unterschiede bestehen auch in der Wahl der Kurse.<br />
Kognitive und psychologische Motive wurden von beiden Geschlechtern als die wichtigsten<br />
angegeben. Ein ähnliches Bild ergibt sich bei der Untersuchung nach dem Einkommen, wobei höhere<br />
Motivation und Gewinne bei Menschen mit niedrigem Einkommen gemessen wurden. Auch<br />
Menschen mit schlechterem Gesundheitszustand (nach eigener Einschätzung) verzeichnen hier<br />
höhere Werte als solche mit gutem Gesundheitszustand.<br />
Empfehlung: Neben WissenschafterInnen sollen durch diesen Artikel auch in der Altenbildung Tätige<br />
und EntscheidungsträgerInnen angesprochen werden. Die Studie liefert Erkenntnisse zur<br />
Zusammensetzung und zu den Bedürfnissen der Zielgruppe, die in die Planung von Programmen mit<br />
einbezogen werden können. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass die Studie in Kanada<br />
durchgeführt wurde.<br />
Schlagworte: Geragogik/Educational Gerontology; Diversität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>; soziale Inklusion<br />
64
Phillipson, Chris, und J<strong>im</strong> Ogg (2010): Active ageing and universities: engaging older learners.<br />
Universities UK.<br />
Die beiden Autoren präsentieren eine Studie, die von “Universities UK” in Auftrag gegeben wurde,<br />
um den Markt der älteren Studierenden zu erforschen. Es geht dabei um die zu erwartenden<br />
Veränderungen in Zahl und Zusammensetzung der älteren Studierenden, um ihre Ansprüche und<br />
Bedürfnisse. Die Zielgruppe wird definiert durch alle Studierenden ab 50 Jahren, vor allem solche <strong>im</strong><br />
tertiären <strong>Bildung</strong>ssektor. 50 Jahre stellt eine Art Grenze dar, ab der die Beteiligung an einem<br />
Grundstudium (Bachelor oder Master) stark abn<strong>im</strong>mt. Außerdem interessieren sie sich vor allem <strong>für</strong><br />
die kommenden Generationen, also z.B. die „Baby-Boomers“, die große soziale und kulturelle<br />
Veränderungen in den 1960ern und 70ern erlebt und mit gestaltet haben.<br />
Das vierte Kapitel verortet das Thema <strong>im</strong> Diskurs zum „aktiven <strong>Alter</strong>n“ seit 1999, angestoßen von<br />
WHO und EU. Es geht dabei darum, dass Menschen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> Angebote zur Entfaltung eines breiten<br />
Spektrums an Aktivitäten und Beziehungen erhalten sollen, um <strong>für</strong> sich erfolgreich und <strong>für</strong> die<br />
Gesellschaft produktiv zu sein. Ein wichtiger Faktor dabei ist <strong>Bildung</strong> und ihr positiver Einfluss auf die<br />
Lebensqualität <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Verschiedene politische Vorhaben wurden seitdem in GB beschlossen und<br />
teilweise umgesetzt.<br />
Nach zwei Kapiteln, die dem Erhalt Älterer <strong>im</strong> Berufsleben gewidmet sind, geht es in Kapitel 7 um die<br />
Partizipation an formaler und höherer <strong>Bildung</strong> durch Ältere. Lediglich 6 % der Studierenden sind 60<br />
Jahre oder älter. Diese werden in drei Gruppen eingeteilt: ArbeitnehmerInnen in Aus-<br />
/Weiterbildungen; solche, die einzelne Kurse <strong>im</strong> Rahmen der Erwachsenen- oder Weiterbildung<br />
absolvieren; und schließlich die, die auf einen Abschluss hin studieren (überwiegend in Teilzeit). Die<br />
Autoren präsentieren verschiedene Zahlen dazu, was welche dieser Gruppen studieren und bieten<br />
Erklärungen da<strong>für</strong> an. Das anschließende Kapitel behandelt Barrieren und Motivationsanreize <strong>für</strong> die<br />
Partizipation Älterer an Hochschulbildung. Wichtig sei, Unterschiede sowohl zwischen Individuen, als<br />
auch zwischen <strong>Alter</strong>skohorten oder Gruppen mit besonderen Bedürfnissen, wie<br />
bildungsbenachteiligte oder Menschen mit Einschränkungen, zu berücksichtigen. Drei Barrieren<br />
werden genannt: Negative Einstellungen zu und Bilder vom <strong>Alter</strong> als defizitär; situative Faktoren wie<br />
Gesundheit, Pflegebedürftigkeit oder -verantwortung, mangelnde finanzielle Ressourcen;<br />
institutionelle Barrieren wie ein auf Jüngere zugeschnittenes Studium.<br />
Aus dem teilweisen Politikversagen, das die Autoren sehen, sind aber zahlreiche Initiativen <strong>im</strong> nonformalen<br />
Sektor oder eigenständig innerhalb der formalen <strong>Bildung</strong> entstanden. Das reicht von<br />
Lernzirkeln über einzelne Kurse und öffentliche Veranstaltungen bis hin zu universitären<br />
Mastermodulen zum Unterrichten Älterer. Der Bericht bringt dazu einige Beispiele und Institutionen<br />
in verschiedenen Ländern und zeigt insbesondere, wie sich die U3As entwickelt und in verschiedenen<br />
Ländern auch gewandelt haben, und welche Angebote zum intergenerationellen Lernen entstanden<br />
sind. Aus den Ergebnissen der Studie werden schließlich aktuelle und zukünftig relevante Themen<br />
und Bereiche formuliert, denen sich Universitäten in Bezug auf die Zielgruppe der Älteren stellen<br />
sollten. Das betrifft Zielgruppensensibilität, Kompetenzorientierung, Curriculumsplanung etc.<br />
Empfehlung: Der Bericht ist vor allem an EntscheidungsträgerInnen und ProgrammplanerInnen<br />
gerichtet, ist aber durch seine vielen Beispiele zu bestehenden und erfolgreichen Praxen <strong>für</strong> alle mit<br />
<strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> Beschäftigten interessant.<br />
Schlagworte: Universität des 3. Lebensalters/formale Angebote; aktives <strong>Alter</strong>n; intergenerationelles<br />
Lernen<br />
65
Rossiter, Marsha, und M. Carolyn Clark, Hrsg. (2010): Narrative Perspectives on Adult Education.<br />
Jossey-Bass.<br />
In diesem Band werden verschiedene Anwendungsmöglichkeiten von Erzählungen in der<br />
Erwachsenenbildung vorgestellt. Carolyn Clark präsentiert einen Überblick dazu <strong>im</strong> einleitenden<br />
Beitrag. Sie hebt vor allem die anthropologische Bedeutung des Erzählens hervor: Menschen geben<br />
der Welt Sinn, indem sie das Erlebte in Geschichten, in Narrationen verarbeiten. Diese betreffen<br />
individuelle Erlebnisse, aber umfassen auch die von Gruppen oder Generationen. Dabei sind sie<br />
kulturell spezifisch und – zumindest in mündlicher Form - <strong>im</strong>mer auf eine soziale Gruppe, ein<br />
Publikum hin strukturiert. Weiter stellt sie eine Verbindung zwischen Erzählungen und<br />
transformativem Lernen her. Bei Letzterem geht es um die Erweiterung der eigenen Perspektive, ihre<br />
Veränderung, und darauf aufbauend ein verändertes Verhalten bzw. einen veränderten Lebensstil.<br />
Transformatives Lernen bildet die lerntheoretische Verbindung zu Erzählungen quer durch die<br />
Beiträge. So kann z.B. die eigene Lebensgeschichte von der eines Opfers zu der einer emanzipierten<br />
Persönlichkeit werden und dadurch stärkend wirken.<br />
In den beiden folgenden Beiträgen wird die Erzähltheorie auf autobiographische Erzählprozesse<br />
angewendet. Irene Karpiak beschäftigt sich mit schriftlichen Autobiographien von Studierenden,<br />
William Randall noch gezielter mit autobiographischem Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong>. Er sieht in Gerontologie und<br />
Geragogik <strong>im</strong>mer noch ein funktionales Modell vom <strong>Alter</strong> als Defekt und als Krankheit vorherrschen.<br />
Das macht die Arbeit mit Lernzielen wie Persönlichkeitsentwicklung oder sogar Weisheit schwer. Aus<br />
einer Erzählperspektive wird <strong>Alter</strong> aber zu biografischem <strong>Alter</strong> und erhält eine ästhetische<br />
Komponente. Konkret bringt Randall nun ein Lernkonzept <strong>für</strong> die Arbeit mit Älteren unter<br />
Verwendung narrativer Methoden wie Tagebuch, Memoiren schreiben oder Erinnerungsarbeit ein.<br />
Autobiografisches Lernen betrachtet er dabei als Lernen durch die Reflexion der Geschichten, mit<br />
denen Menschen dem eigenen Leben Sinn geben. Es kann helfen, beispielsweise Übergänge wie dem<br />
in die nachberufliche oder nachfamiliäre Phase zu begleiten oder aufzuarbeiten. Dieser Prozess ist<br />
besonders fruchtbar, wenn er durch das Lesen der eigenen oder anderer Biografien begleitet wird.<br />
Marsha Rossiter und Penny Garcia arbeiten über den Begriff des „digitalen Geschichtenerzählens“<br />
Verbindungen zwischen narrativem Lernen und Technologieaneignung heraus, während Robin<br />
Redmon Wright über Narrative in der Popkultur schreibt.<br />
Im sechsten Beitrag von Carol Smith Witherell geht es um den Einsatz von Erzählungen zur Öffnung<br />
von Lernräumen, in denen interkulturelle und geschlechterbezogene Senbsibilität und ein<br />
voneinander Lernen möglich wird. Dabei bekommen die St<strong>im</strong>me der Einzelnen und der Dialog<br />
zwischen ihnen besondere Bedeutung. Auf einer Metaebene beschreibt schließlich Juanita Johnson-<br />
Bailey, wie in Lerngemeinschaften und –gruppen über gemeinsame Narrative Gemeinschaft und<br />
Identität gebildet werden können. Beide Kapitel sprechen nicht unmittelbar ältere Menschen oder<br />
intergenerationelles Lernen an, sind aber durchaus fruchtbar da<strong>für</strong>.<br />
Empfehlung: Das Buch setzt sich zum Ziel, erzähltheoretische Grundlagen <strong>für</strong> deren praktische<br />
Anwendung aufzubereiten. Es richtet sich insbesondere an alle in der Erwachsenenbildung Tätigen.<br />
Jeder Beitrag wird <strong>im</strong> Inhaltsverzeichnis in zwei Sätzen zusammengefasst.<br />
Schlagworte: Lebenslanges Lernen/Erwachsenenbildung; Biografiearbeit, Erinnerungsarbeit, Identität;<br />
Sinn, Spiritualität, Religion<br />
66
Sayago, Sergio, Paula Forbes, und Josep Blat (<strong>2013</strong>): Older People Becoming Successful ICT Learners<br />
Over T<strong>im</strong>e: Challenges and Strategies Through an Ethnographical Lens. Educational Gerontology 39:<br />
527–544.<br />
Die AutorInnen dieses Artikeln gehen davon aus, dass zu wenig Wissen über das Lernen <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> in<br />
Bezug auf Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) besteht. Außerdem sei die<br />
Forschung eher skeptisch, was die Lernfähigkeit Älterer bei IKTs angeht, ohne zu fragen, wie Ältere<br />
eigentlich lernen. In einer ethnographischen Studie mit 420 älteren Menschen untersuchen sie daher,<br />
welche Strategien Ältere zum Erlernen des Umgangs mit IKT einsetzen. Außerdem fragen sie sich,<br />
welche Bedeutung das <strong>Alter</strong> oder fehlende Erfahrung mit den betreffenden Technologien dabei<br />
haben. Der zweite Aspekt wurde in bisherigen Forschungen vernachlässigt. Die Studie fand an zwei<br />
Lernorten statt: einmal in einem Erwachsenenbildungszentrum in Barcelona, Spanien, und einmal in<br />
einem Computerclub in Dundee, Schottland. Sie dauerte vier Jahre und hat somit einen gewissen<br />
Längsschnittcharakter.<br />
In ihrer Aufarbeitung der Literatur und während der Untersuchung unterscheiden und adressieren<br />
die AutorInnen drei Lernformen: situationales Lernen, d.h. der Lernort, seine Gestaltung und seine<br />
Möglichkeiten <strong>für</strong> die Lernenden beeinflussen den Lernerfolg; gemeinschaftliches Lernen, das<br />
erwiesenermaßen in allen <strong>Alter</strong>sgruppen bessere Ergebnisse liefert; und das Lernen mit Peers, bei<br />
dem der Fokus auf dem gemeinsamen Lernen von Personen besteht, die einer <strong>Alter</strong>sgruppe<br />
angehören und sich verbunden fühlen.<br />
Die größte Schwierigkeit, so ein Ergebnis, ist eine kognitive: es fällt den Lernenden schwer sich Dinge<br />
zu merken. Ihre Hauptstrategien damit umzugehen bestehen aus einer Einbettung des Gelernten in<br />
ihr alltägliches Leben. Sie beziehen also das Lernen auf das echte Leben und behandeln alltägliche<br />
Aktivitäten als Lernaktivitäten. Weiters lernen sie am liebsten gemeinsam, und dabei besonders mit<br />
Bekannten. Eine weitere Strategie bezieht sich auf das (gemeinsame) Herstellen und Teilen von<br />
Gegenständen, vor allem Mitschriften. Das Lernen mit Büchern haben die meisten als isolierend<br />
erlebt und eher abgelehnt. Auch hatten viele von ihnen den Großteil ihres Lebens nicht auf diese Art<br />
gelernt, sondern eher durch praktische Tätigkeit. Es wurden auch Herausforderungen und besondere<br />
Bedürfnisse analysiert, so z.B. die Notwendigkeit, Kurse so zu gestalten, dass die Lernenden nicht<br />
jede Einheit besuchen müssen. Andernfalls fühlten sie sich zu stark bevormundet. In Bezug auf die<br />
beiden Gruppen der IKT-Erfahrenen und -Unerfahrenen zeigt sich, dass die erste Gruppe sehr viel<br />
individueller und mehr <strong>für</strong> sich lernt und ihre Probleme, aber auch die Strategien, sie zu lösen, über<br />
die Zeit konstant bleiben.<br />
Abschließend empfehlen die AutorInnen informelle, auf mehrere kombinierte Lernorte aufbauende<br />
und gemeinschaftliche Lernkonzepte <strong>für</strong> ältere IKT-LernerInnen, und beschreiben einen möglichen<br />
Rahmen <strong>für</strong> entsprechende Gestaltungen.<br />
Empfehlung: Die Studie ist sowohl WissenschafterInnen als auch AltenbildnerInnen zu empfehlen.<br />
Der technische Teil ist eher kurz gehalten, und es wird sehr genau auf die geragogischen Bedürfnisse<br />
und Möglichkeiten der älteren IKT-Lernenden eingegangen.<br />
Schlagworte: Medien und Kommunikationstechnologien; Geragogik/Educational Gerontology;<br />
Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie<br />
67
Schuller, Tom, und David Watson (2009): Learning through life: inquiry into the future for lifelong<br />
learning. Leicester: NIACE.<br />
Das vorliegende Buch beruht auf einer umfassenden Studie, die <strong>im</strong> Auftrag von NIACE (National<br />
Institute of Adult Continuing Education) ab 2007 durchgeführt wurde. Die Studie n<strong>im</strong>mt <strong>für</strong> sich in<br />
Anspruch, umfassend das Feld des lebenslangen Lernens (LLL) in Großbritannien erforscht zu haben<br />
und zukünftige Trends vorhersagen zu können. Zusätzlich ist in dem Buch eine Strategie <strong>für</strong> die<br />
nächsten 10-15 Jahre und konkrete Empfehlungen zur Umsetzung ausgearbeitet. Die Studie baut auf<br />
mehreren Säulen auf: Themen wie Demographie, technologischer Wandel, Armutsreduktion etc.;<br />
Untersuchungen zu Partizipation, Ausgaben und (Un-)Gleichheit <strong>im</strong> LLL; öffentliche, private und<br />
individuelle Maßnahmen wurden untersucht, ebenso informelle bzw. non-formale Lernumgebungen;<br />
der Wert von LLL <strong>für</strong> die Öffentlichkeit; Untersuchung von Lern-Infrastrukturen <strong>im</strong> weitesten Sinn; und<br />
die Einbeziehung von Lernenden.<br />
Lernen gilt den Autoren als fundamentale menschliche Fähigkeit. Dabei umfassend die Werte von LLL<br />
sechs Punkte: Menschen in unterschiedliche Lebensphasen brauchen unterschiedliche Lernangebote;<br />
die Angebote und Programme müssen effizient sein; Chancengleichheit und Fairness sind wichtig,<br />
auch wenn es <strong>im</strong>mer Unterschiede zwischen Menschen geben wird; Lernen hat <strong>im</strong>mer auch mit<br />
Macht und Selbstbest<strong>im</strong>mung zu tun; Lernen verbindet Menschen; und Lernen ist Voraussetzung,<br />
dass wir auf globale Herausforderungen wie den Kl<strong>im</strong>awandel reagieren können.<br />
Kapitel 1 bis 4 beschäftigen sich mit Grundlagen lebenslangen Lernens, einer Kritik am derzeitigen<br />
System unter Einbeziehung demographischer Daten und vor dem Hintergrund wirtschaftlicher und<br />
sozialer Herausforderungen. Daten zur <strong>Bildung</strong>spartizipaition und öffentlichen Ausgaben dienen<br />
dazu, eine Basis <strong>für</strong> Empfehlungen auszuarbeiten.<br />
Die folgenden Kapitel decken verschiedene Schlüsselbereiche und die Empfehlungen da<strong>für</strong> ab. Die<br />
erste Empfehlung der Autoren ist eine Einteilung der Lebensspanne in vier Lernphasen, wobei 25, 50<br />
und 75 Jahre Schlüsselübergänge sein sollen. Für die dritte Phase (50-75) sollen Ausbildungen und<br />
<strong>Bildung</strong>sangebote massiv ausgebaut werden. Auch <strong>für</strong> die Gruppe über 75 seien neue Programme<br />
erforderlich. Das soll als Grundlage <strong>für</strong> einen neuen Generationenvertrag dienen. Im sechsten Kapitel<br />
geht es um einforderbare Ansprüche. Neben drei generellen Ansprüchen auf Basiskompetenzen<br />
(Schreiben, Rechnen), Kompetenzen zur Bewältigung der heutigen Welt und den Anspruch auf<br />
<strong>Bildung</strong>skarenz soll es solche Ansprüche geben, die sich auf die Übergänge zwischen den<br />
Lebensphasen beziehen. Als nächstes geht es den Autoren darum, ein System von Leistungspunkten<br />
zu etablieren, dass die <strong>Bildung</strong>sbiographie planbar und flexibel machen soll. Kapitel 8 stellt einen<br />
„BürgerInnen-Lehrplan“ vor, der Fähigkeiten in den vier Bereichen StaatsbürgerInnenschaft,<br />
Finanzielles, Gesundheit und Digitalität fördern soll. Er soll <strong>für</strong> die gesamte Bevölkerung gelten, aber<br />
auf Gemeindeebene autonom umgesetzt werden. Kapitel 9 baut diesen Ansatz aus und schlägt<br />
Maßnahmen vor, um die <strong>im</strong> Buch gegebenen Empfehlungen politisch umzusetzen, wiederum auf<br />
lokaler Ebene beginnend. Am Ende des Buches werden alle Empfehlungen und Argumente<br />
zusammengefasst.<br />
Empfehlung: Das Buch eignet sich <strong>für</strong> alle an der Thematik <strong>Bildung</strong> <strong>im</strong> <strong>Alter</strong> und LLL Interessierten,<br />
vor allem aber WissenschaftlerInnen, GestalterInnen von Programmen und EntscheidungsträgerInnen.<br />
Es ist vollständig an Großbritannien orientiert. Im Buch finden sich Boxen mit<br />
Erfahrungsberichten von Lernenden, Definitionen, Hintergrundinformationen.<br />
Schlagworte: soziale Inklusion; Lebenslanges Lernen; Selbstbest<strong>im</strong>mung/Autonomie<br />
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Büro <strong>für</strong> Sozialtechnologie und Evaluationsforschung - Hörlgasse 10/8A, 1090 <strong>Wien</strong>