Thema: - Hochschule Neubrandenburg

Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung der Hochschule
Neubrandenburg
Studiengang Soziale Arbeit BA
Bachelor-Arbeit
zum angestrebten Abschluss Bachelor of Arts (BA)
Thema:
Problematische Transaktionen zwischen Schülern
und Lehrern – Spiel- und Theaterpädagogik als
Interventionsform
vorgelegt von:
Marie-Christin Kiehl
Erstprüfer:
Zweitprüfer:
Prof. Dr. phil. Roland Haenselt
Prof. Dr. phil. Ulrike Hanke
URN:
urn:nbn:de:gbv:519-thesis2013-0450-5
Abgabedatum: 12. September 2013

„Das Schöne an Kindern ist,
dass sie in ihrer eigenen Fantasiewelt leben
und nicht von der Gesellschaft korrumpiert worden sind.
Sie haben noch keine Grenzen in ihrem Denken und sind frei,
bevor es ihnen in der Schule durch strukturiertes Lernen
genommen wird.“
(Steven Spielberg, URL 1, 2013)

Inhaltsverzeichnis
Einleitung............................................................................................................ 1
1. Hinführung zur Transaktionsanalyse .............................................................. 2
1.1 Das Ich-Zustandsmodell ........................................................................... 2
1.2 Transaktionen ........................................................................................... 5
1.2.1 Gelungene und problematische Transaktionen .................................. 8
2. Die Schüler-Lehrer-Beziehung ....................................................................... 9
2.1 Die Institution Schule als Basis und die Rolle der Schüler und Lehrer...... 9
2.2 Die Art der Schüler-Lehrer-Beziehung .................................................... 10
2.3 Konflikte in diesem Verhältnis ................................................................. 11
3. Schüler-Lehrer-Transaktionen ...................................................................... 13
3.1 Probleme in der Transaktion ................................................................... 14
3.1.1 Möglichkeiten, problematische Transaktionen zu verhindern ........... 15
4. Wie das System Schule gelungene Transaktionen verhindert...................... 16
5. Spiel- und Theaterpädagogik als Interventionsform ..................................... 18
5.1 Kurze Information zu Spiel- und Theaterpädagogik ................................ 19
5.2 Gründe dafür, dass Spiel- und Theaterpädagogik gerade bei
Schulkonflikten sehr hilfreich ist .................................................................... 21
5.2.1 Wirkungsweisen von Spiel und Theater auf den Schulalltag ............ 21
5.3 Ein exemplarisches Beispiel zu einem eigenen Projekt .......................... 24
6. Der Zusammenhang zwischen Transaktionen, Spiel- und Theaterpädagogik
......................................................................................................................... 25
7. Schlussfolgerung .......................................................................................... 28
8. Quellenverzeichnis ....................................................................................... 30

2
Wichtig ist für mich im Vornherein zu erwähnen, dass ich mit dieser Arbeit
weder Schüler, noch deren Eltern und erst recht keine Lehrer angreifen oder
sogar verletzen möchte.
Ich möchte lediglich darlegen, wie es zu dem angespannten Verhältnis
zwischen Schülern und Lehrern kommt, welches so häufig an unseren Schulen
zu erleben ist.
Mein Ziel ist es, eine Möglichkeit darzulegen, die eine Hilfestellung bietet, um
dafür zu sorgen, dass Schüler und Schülerinnen gern zur Schule gehen und
Lehrer und Lehrerinnen einen ausgeglichenen Arbeitsplatz vorfinden können,
an dem sie sich wohlfühlen.
1. Hinführung zur Transaktionsanalyse
Die Transaktionsanalyse an sich ist ein sehr umfangreiches Themengebiet. Um
das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern später auf
transaktionsanalytischer Ebene zu erklären, soll es genügen, das Ich-
Zustandsmodell und die Transaktionen genauer zu betrachten.
1.1 Das Ich-Zustandsmodell
Das Ich-Zustandsmodell lässt sich in unterschiedliche Bereiche einteilen, die
allerdings alle aufeinander basieren.
Im strukturellen Modell erster Ordnung beschreiben Stewart und Joines drei
unterschiedliche Weisen des In-der-Welt-Seins:
Befindet man sich im Kind-Ich, erlebt man sein Verhalten, Denken und Fühlen,
wie man es als Kind getan hat. Im Eltern-Ich denkt, fühlt oder verhält man sich
so, wie man es als Kind von den Eltern oder Elternfiguren übernommen hat. Im
Erwachsenen-Ich ist das Verhalten, Denken und Fühlen dem Hier und Jetzt
angepasst, um auf Geschehnisse zu reagieren und dabei alle Möglichkeiten zu
nutzen, die man als Erwachsener hat (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 33f.)

3
Alle drei Ich-Zustände sind notwendig für eine gesunde, ausgeglichene
Persönlichkeit. Um Probleme im Hier und Jetzt zu lösen und sinnvoll zu leben,
ist das Erwachsenen-Ich von Nöten. Das Eltern-Ich wird gebraucht, um mit
anderen auszukommen. Das Kind-Ich ist wichtig für die Kreativität und
Spontaneität, also für das Ausprobieren und das damit verbundene
unmittelbare Begreifen (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 38).
Während das Strukturmodell Aufschluss darüber gibt, was der Inhalt der Ich-
Zustände ist, beschreibt das Funktionsmodell die Art der Vorgänge bzw. der
Prozesse, die in den einzelnen Zuständen vonstattengehen.
In der funktionellen Analyse lassen sich die einzelnen Ich-Zustände jeweils in
sich voneinander trennen und ihnen wird je eine positive und eine negative
Seite zugewiesen. Dies gilt aber nicht für das Erwachsenen-Ich, da es einzig
und allein als Reaktion auf das Hier und Jetzt verstanden wird.
Das Kind-Ich setzt sich demnach aus angepasstem und freiem Kind
zusammen:
Im angepassten Kind erlebt man sich im Verhalten, dass man als Kind
beschlossen hat, um den Erwartungen der Eltern gerecht zu werden. Dies führt
dazu, dass man sich als Erwachsener an bestimmte Regeln hält und sein
Leben danach führt (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 48f.)
Das Kind-Ich ist positiv angepasst, wenn man Regeln einhält und sich an
Muster hält, um gewisse Ziele zu erreichen, was sich für alle Beteiligten als
angenehm erleben lässt. Ein negativ angepasstes Kind-Ich äußert sich in
Verhaltensweisen aus der Kindheit, die im Hier und Jetzt nicht mehr
angemessen sind (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 50).
Das freie Kind-Ich kann mit unzensiertem Verhalten verglichen werden, also ein
völlig unabhängiges Verhalten, wie es einem gerade passt. Hierbei wurden als
Kind elterliche Anweisungen und Grenzen außer Acht gelassen (Vgl. Stewart;
Joines 2010, S. 49ff.).
Im positiv freien Kind ist man produktiv, das Lebensgefühl wird gesteigert und
man ist fähig, in Sicherheit gebenden Situationen seine Emotionen
auszudrücken. Negativ ist das freie Kind dann, wenn die sozialen
Konsequenzen für das eigene Verhalten unangenehm werden und man sich
oder andere unter Umständen sogar in Lebensgefahr bringt (Vgl. Stewart;
Joines 2010, S. 51).

4
Das Eltern-Ich lässt sich in kritisch und fürsorglich einteilen.
Im kritischen Eltern-Ich ahmt man das Verhalten von den anweisenden, Regeln
aufstellenden Eltern nach.
Positiv äußert sich dies, indem man durch seine Anweisungen andere schützt
oder fördert. Im negativ kritischen Eltern-Ich verhält man sich anderen
gegenüber abwertend oder verletzend (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 52f.).
Das fürsorgliche Eltern-Ich lässt das Verhalten erleben, welches man von den
umsorgenden, versorgenden und betreuenden Eltern übernommen hat.
Das Eltern-Ich gilt als positiv fürsorglich, wenn man für andere sorgt und dies
als Hilfe aus Respekt tut. Ein negativ fürsorgliches Eltern-Ich wird auch mit
Überfürsorglichkeit gleichgesetzt. Hier leistet man Hilfe aus einer
Überlegenheitsposition heraus und würdigt andere somit herab (Vgl. Stewart;
Joines 2010, S. 52f.).
Das strukturelle Modell zweiter Ordnung unterteilt jeden Ich-Zustand noch
einmal:
Das Eltern-Ich im Eltern-Ich gibt Botschaften wieder, die von Generation zu
Generation weitergegeben wurden. Das Erwachsenen-Ich im Eltern-Ich
beinhaltet Feststellungen, die die eigenen Eltern übernommen haben. Diese
können stimmen oder auch nicht. Handelt man aus dem Kind-Ich im Eltern-Ich,
hat man das Verhalten verinnerlicht, das vom Kind-Ich der Eltern
wahrgenommen wurde (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 62f.).
Im Erwachsenen-Ich gibt es auch hier keine Unterteilung. Aus dieser Haltung
fällt man sein Urteil über die Inhalte der eigenen Ich-Zustände, man prüft also,
ob diese wahr oder falsch, hilfreich oder belastend, gut oder schlecht sind (Vgl.
Stewart; Joines 2010, S. 63f.).
Das Eltern-Ich im Kind-Ich sind eigene Versionen elterlicher Botschaften, die
man als Kind gespeichert hat, etwa Fantasievorstellungen, was Eltern erreichen
wollten. Das Erwachsenen-Ich im Kind-Ich ist eine Sammlung von
problemlösenden Strategien des Kindes, die aus momentanen Eindrücken und
Intuition entstanden sind. Befindet man sich im Kind-Ich im Kind-Ich, erlebt man
sich selbst, wie man als Kind in eine noch frühere Situation seiner Kindheit
gegangen ist, hier spielen hauptsächlich Körpergefühle eine Rolle (Vgl. Stewart;
Joines 2010, S. 65ff.).

5
Zum Ich-Zustandsmodell soll es soweit genügen, weitere Aspekte des Modells
sind für diese Arbeit weniger von Bedeutung.
1.2 Transaktionen
Stewart und Joines beschreiben die Transaktion als ein Angebot, mit jemandem
in irgendeiner Weise in Verbindung zu treten, also ein Stimulus, und die
Reaktion darauf (Vgl. 2010, S. 99).
Viele aufeinander folgende Transaktionen ergeben demnach eine
Transaktionsfolge, ein Gespräch, wie es jeder kennt. Die Transaktion ist also
die „Grundeinheit alles sozialen Miteinanders“ (Stewart; Joines 2010, S.99).
Zum Verständnis soll folgendes Beispiel dienen: Person A kommt in einen
Raum und fragt Person B nach der Zeit. Person B schaut auf seine Armbanduhr
und antwortet. Dies ist eine Transaktion. Daraus könnte ein umfangreiches
Gespräch werden, wenn A z.B. feststellt, dass er noch Zeit hat und diese nutzt,
um B nach seinem Wohlbefinden zu fragen. B könnte darauf antworten und A
fragen, wie es ihm denn ginge. A würde darauf wieder reagieren und so weiter.
Während einer Transaktion befindet sich der Gesprächspartner in einem
bestimmten Ich-Zustand, mit diesem er auf den Gegenüber zugeht. Dies kann
man als eine Art Einladung an sein Gegenüber betrachten, aus einem
bestimmten Ich-Zustand heraus zu reagieren.
Im oben genannten Beispiel könnte Person A beispielsweise zornig in den
Raum gestürmt kommen und mit lauter, vorwurfsvoller B fragen, wie spät es
sei. A befände sich dann in seinem kritischen Eltern-Ich. B könnte daraufhin aus
seinem angepassten Kind-Ich eingeschüchtert und kleinlaut antworten, weil ihm
gerade in diesem Moment bewusst wird, dass er sich schon vor einer Stunde
mit A an einem anderen Ort treffen sollte und sich nun schuldig fühlt.
Da während einer Transaktionsfolge verschiedene Ich-Zustände angesprochen
werden und die Möglichkeiten, aus einem bestimmten Ich-Zustand zu
reagieren, ebenfalls vielfältig sind, lassen sich Transaktionen in bestimmte
Bereiche untergliedern. Hierzu muss man sich die Anordnung der Ich-Zustände
bildlich vorstellen: Alle drei Ich-Zustände werden jeweils durch eine Kreis
gekennzeichnet und angeordnet wie ein Schneemann. Das Eltern-Ich steht

6
ganz oben, in der Mitte befindet sich das Erwachsenen-Ich und ganz unten
findet man das Kind-Ich (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 100).
Eltern-Ich und Kind-Ich werden jeweils durch einen senkrechten Strich halbiert,
um jeweils das kritische und fürsorgliche Eltern-Ich und das freie und
angepasste Kind-Ich darzustellen.
Um die Transaktionen zwischen zwei Gesprächspartnern darzustellen, stellt
man zwei „Schneemänner“ gegenüber und verbindet mit einem Pfeil welcher
Ich-Zustand vom Stimulus ausgeht und welcher von ihm beim Gegenüber
angesprochen wird. Ein anderer Pfeil geht von dem Ich-Zustand aus, aus dem
der Gegenüber tatsächlich reagiert und welchen Ich-Zustand er wiederum damit
beim Stimulus anspricht.
Die erste Form der Transaktionen ist die Komplementär- oder
Paralleltransakiton, bei der die Pfeile zwischen den „Schneemännern“ parallel
verlaufen (Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 100ff.) Der Kommunikationspartner
antwortet hier als aus dem angesprochenen Ich-Zustand. Rüttinger bezeichnet
dies als „einfache Transaktion“ (2010, S. 53).
Durch die Verschiedenartigkeit der Transaktionen leiten Stewart und Joines
einige Kommunikationsregeln ab.
Die erste Regel besagt, dass in einem Gespräch, das aus einer Abfolge von
Paralleltransaktionen besteht, vorhersehbar ist, was passiert. „Solange die
Pfeile in den einzelnen Transaktionen parallel verlaufen, die Transaktionen also
komplementär sind, kann die Kommunikation unbegrenzt weitergehen“
(Stewart; Joines 2010, S. 103).
Eine weitere Form der Transaktion ist die Überkreuztransaktion, hierbei wird der
Pfeil des Stimulus-„Schneemanns“ von dem des reagierendem durchkreuzt, da
die Reaktion nicht aus dem angesprochenen Ich-Zustand kommt. Die Reaktion
versucht jetzt also den Stimulus in einen anderen Ich-Zustand zu drängen und
somit wird der Fluss der Kommunikation unterbrochen oder sogar gestört (Vgl.
Stewart; Joines 2010, S. 103f.).
Bei Rüttinger werden diese Transaktionen als „komplex“ bezeichnet (2010, S.
53).
Die zweite Kommunikationsregel stellt fest, dass hier die Wahrscheinlichkeit
besteht, dass der durchkreuzte Stimulus in den angesprochenen Ich-Zustand
geht und danach eine Paralleltransaktion folgen kann: „ Die

7
Überkreuztransaktion bedeutet eine Störung in der Kommunikation; soll diese
wieder glatt ablaufen, muss einer der Gesprächspartner oder müssen beide den
Ich-Zustand wechseln“ (Stewart; Joines 2010, S. 106).
Weiterhin kann es zu verdeckten Transaktionen kommen. Hierbei werden zwei
Botschaften gleichzeitig übermittelt: eine offene Botschaft, die auf sozialer
Ebene stattfindet und meist vom Erwachsenen-Ich an das Erwachsenen-Ich
gerichtet ist und eine verdeckte Botschaft auf psychologischer Ebene, die oft
vom Eltern-Ich an das Kind-Ich oder vom Kind-Ich an das Eltern-Ich gerichtet ist
(Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 107f.).
Die soziale Botschaft überdeckt die psychologische Botschaft und dies wird
Duplextransaktion oder auch Eigenkreuzung genannt, da die psychologische
Botschaft die eigene ausgesprochene soziale Botschaft kreuzt (Vgl. Stewart;
Joines 2010, S. 109).
Auch hierfür möchte ich ein Beispiel nennen: Ein Vorgesetzter kündigt seine
Angestellte aufgrund der schlechten finanziellen Lage des Betriebes. Der
Vorgesetzte erklärt der Angestellten sachlich, warum es so gekommen ist und
die Angestellte versichert ihrem Vorgesetzten, dass es kein Problem sei und sie
das verstehen würde. Dieses Gespräch verläuft augenscheinlich von
Erwachsenen-Ich zu Erwachsenen-Ich.
Schaut man sich aber die Mimik und Gestik der Angestellten genauer an, kann
man erkennen, dass sie, während der Vorgesetzte die Lage erläutert hat, immer
tiefer in ihren Stuhl gerutscht ist, sich klein gemacht hat, ihr Gesicht rot
geworden ist, ihre Lippen zittern und ihr die Tränen in die Augen schießen.
Offensichtlich, ist es für sie doch ein Problem, gekündigt zu werden. Sie
versetzt sich auf der psychologischen Ebene in ihr Kind-Ich und hofft vielleicht,
dass der Vorgesetzte aus seinem fürsorglichen Eltern-Ich es sich noch einmal
anders überlegt, wenn sie vor ihm in Tränen ausbricht.
Das liegt jedoch allein am Vorgesetzten.
Wenn man nämlich einen Stimulus an jemanden richtet, kann niemals
automatisch bewirkt werden, dass die Reaktion darauf einen bestimmten Ich-
Zustand einschaltet. Man kann lediglich, wie bereits erwähnt, eine Einladung
zur Reaktion senden (Vgl. Stewart; Joines 2010, S.109f.).
Die damit verbundene dritte Kommunikationsregel besagt: „Bei der verdeckten
Transaktion fällt die Entscheidung über das weitere Verhalten auf der

8
psychologischen und nicht auf der sozialen Ebene“ (Stewart; Joines 2010, S.
110). Will man also das Verhalten seines Gegenüber verstehen, muss man auf
die psychologische Ebene der Kommunikation achten. Das funktioniert in etwa
so, wie bei den Marsmenschen, die auf die Erde kommen und uns „Erdlinge“
nicht verstehen. Sie achten nur auf unsere Bewegungen, Mimik und Gestik, um
uns zu verstehen.
Somit hängen Transaktionen mit nonverbalen Äußerungen sehr eng
zusammen.
Die nonverbalen Indizien werden also auf der psychologischen Ebene gegeben.
Dazu gehört alles, was nicht mit Worten ausgedrückt werden kann, also alles,
was unser Körper tut, während wir sprechen. Auch die Sprechweise gehört
dazu, z.B. Stimmklang, Lautstärke, Tonhöhe (Vgl. Stewart; Joines 2010, S.
111).
Folglich fallen bei der verdeckten Transaktion die psychologische und verdeckte
Ebene auseinander und die gesagten Worte können, grob gesagt, als Lügen
bezeichnet werden. Somit entsteht zwischen Gesagtem und Gezeigtem eine
Inkongruenz.
„Wenn du Transaktionen präzise analysieren willst, musst du bei JEDER
sowohl die nonverbalen Indizien wie auch den Wortlaut bedenken“ (Stewart;
Joines 2010, S. 112).
1.2.1 Gelungene und problematische Transaktionen
Stewart und Joines legen fest, dass keine Transaktionsart an sich gut oder
schlecht ist. Es wird lediglich deutlich, dass die Paralleltransaktion günstig für
eine glatt fließende Kommunikation ist (Vgl. 2010, S. 112).
Trotzdem können Transaktionen gelungen oder problematisch sein.
Eine Transaktion gestaltet sich als problematisch, wenn die Gesprächspartner
festgefahren sind oder man sogar einen ungewollten Kommunikationspartner
hat.
Der ungewollte Gesprächspartner kann vor allem in einer Endlosschleife von
Paralleltransaktionen nicht „abgewimmelt“ werden.
Das Festgefahrene kann oft bei Überkreuz- oder verdeckten Transaktionen
beobachtet werden, wenn keiner der Beteiligten in der Lage ist, seinen Ich-

9
Zustand zu wechseln. Ist dies der Fall, bleibt die Transaktionsfolge
unbefriedigend oder sogar herabwertend und verletzend für alle Beteiligten.
Eine Transaktion ist dann gelungen, wenn beide Kommunikationspartner mit
einem zufriedenen Gefühl aus dem Gespräch herausgehen.
Dies kann unter vier Bedingungen erreicht werden: Gestaltet sich die
Transaktion problematisch, muss ein Ich-Zustand oder müssen beide Zustände
wirklich wechseln, die bestehende Transaktion muss durchkreuzt werden, das
Thema soll sich ändern und das alte Thema soll somit vergessen werden (Vgl.
Stewart; Joines 2010, S. 113f.). Nur so kann man das, was in der
Kommunikation läuft, verändern. Es besteht für jeden die Alternative, die
Äußerungen des anderen aus fünf anderen Ich-Zuständen zu durchkreuzen,
wenn sich die Transaktionsfolge als unbefriedigend erweist.
2. Die Schüler-Lehrer-Beziehung
Im Folgenden werde ich genauer auf das Verhältnis zwischen Schülern und
Lehrern eingehen. Hierbei werde ich alle Aspekte in meine Betrachtungen
einbeziehen, die zu dieser speziellen Beziehung dazugehören und auf diese
einwirken. Ausgenommen ist in diesem Abschnitt das staatliche Schulsystem
an sich, da ich dieses in einem eigenen Abschnitt näher beleuchten möchte.
Wenn im Nachstehenden von Schulen und Schüler-Lehrer-Beziehungen die
Rede ist, dann beziehe ich mich damit immer auf staatliche Schulen.
Den komplexen Bereich aller deutschen Schulen zu beleuchten, würde hier ein
zu weites Ausmaß annehmen.
2.1 Die Institution Schule als Basis und die Rolle der Schüler und
Lehrer
Die Schule im Allgemeinen ist eine Bildungsinstitution. Jede Schule unterliegt
dem Schulgesetz und soll demnach Bildung und Erziehung vermitteln, um
Kinder und Jugendliche auf das nachschulische Leben vorzubereiten. Hierzu
gehören laut Schulgesetz sowohl die Entwicklung der Persönlichkeit und
eigener Fähigkeiten, das Aneignen von Wissen, als auch die Bildung eines

10
Standpunktes in der Gesellschaft (Schulgesetz für das Land Mecklenburg-
Vorpommern 2009, S. 9f.).
Zu dem System Schule gehören als größte Gruppe die Schüler, die durch ihr
Lernen und ihre Entwicklung im Mittelpunkt stehen (Vgl. Raeck 2007, S. 140).
Als zweitgrößte Gruppe gehören die Lehrer zum Schulalltag. Danach folgen in
der Größenordnung Schulleitung und weitere Kräfte, die in der Schule tätig
sind, wie z.B. Hausmeister, Küchen- und Reinigungskräfte.
Auch die Eltern sind für die Schule sehr bedeutend, sie sind zwar nicht täglich
in der Schule, gehören aber trotzdem dazu.
Die Rolle der Schüler wird insofern deutlich, dass sie die größte Gruppe bilden
und somit unabdingbarer Bestandteil der Schule sind. Sie übernehmen die
Rolle der Zu-Belehrenden, der Lernenden und der Sich-Entwickelnden.
Lehrer als zweitgrößte Gruppe sind ebenfalls fester, notwendiger Bestandteil
der Schule und bekommen die Rolle der Lehrenden, Belehrenden,
Erziehenden, aber auch der Sich-Entwickelnden zugeschrieben.
Ohne die Institution Schule würden Schüler und Lehrer in ihrer Rolle nicht
existieren und jemals aufeinander treffen.
2.2 Die Art der Schüler-Lehrer-Beziehung
Wie bereits erwähnt, basiert die Schüler-Lehrer-Beziehung auf der Tatsache,
dass es überhaupt die Schule als Bildungsinstitut gibt.
Diese Beziehung hat mehrere Seiten: Zum einen ist es eine erzwungene
Beziehung. Feststeht, dass jeder Schüler, ob Grundschule oder weiterführende
Schule, in der Pflicht steht, die Schule mindestens bis zur 10. Klasse zu
besuchen. Dies kann also auch als eine Art Zwang beschrieben werden.
Weiterhin kann sich kein Schüler seinen Klassenlehrer aussuchen, genauso
wenig, wie den Fachlehrer.
Ein weiterer Beweis für den Zwang in diesem Verhältnis ist das Schulgesetz,
welches genau vorschreibt, welche Inhalte Lehrer vermitteln sollen und was
Schüler erreichen müssen, um erfolgreiche Leistungen zu erzielen.
Zum anderen ist die Schüler-Lehrer-Beziehung eine freiwillig gewählte
Konstellation, die von Seiten der Lehrer ausgeht. Ein Lehrer kann sich zwar
nicht konkret eine Klasse aussuchen, aber irgendwann als er vor der

11
Berufswahl stand, hat er sich aus mehr oder weniger freien Stücken dazu
entschieden, Lehrer zu werden und folglich auch mit Kindern und Jugendlichen
zu arbeiten.
Ob nun Zwang oder Freiwilligkeit in dieser Beziehung vorherrschen sei einmal
dahin gestellt. Fakt ist jedoch, dass Schüler und Lehrer im System Schule in
einer gegenseitigen Abhängigkeit voneinander miteinander agieren. Der
Schüler braucht den Lehrer, um von ihm Impulse zum Lernen und zu seiner
Entwicklung zu bekommen und so später die Chance auf eine Berufsausbildung
zu haben. Der Lehrer ist auf den Schüler angewiesen, um das Wissen zu
vermitteln, das er sich angeeignet hat und weil er sonst schlichtweg arbeitslos
wäre.
2.3 Konflikte in diesem Verhältnis
An Konflikten mangelt es im Schüler-Lehrer-Verhältnis leider nicht. Immer
wieder hört man von „Disziplinproblemen“ oder „Erziehungsschwierigkeiten“, die
allerdings nicht nur von den Schülern ausgehen (Vgl. Singer 1988, S. 7).
Doch wie kommt es dazu, dass der Schulalltag überhäuft von Krisen- und
Konfliktsituationen ist? Warum hört man so oft von Schüler, dass sie nicht gern
zur Schule gehen? Wie kommt es zu der erschreckend hohen Zahl an Burn-outerkrankten
Lehrern?
Das größte Problem besteht wohl darin, dass die Umgangsweise im
Klassenzimmer nicht „echt“ ist. Vieles bleibt zwischen Schülern und Lehrern
ungesagt, wird verdrängt und baut somit im Unterbewusstsein einen Haufen an
Frustration und Wut auf. Kurt Singer erklärt das mit dem Wort „Falsch“, das so
oft im Lehrersprachgebrauch fällt. Singer erklärt aber auch, dass nur erkannt
wird, dass etwas „falsch“ ist, aber nicht darauf eingegangen wird, wie man den
Ist-Zustand verändern kann, um es „richtig“ zu machen (Vgl. 1988, S. 8). Statt
dieser ständigen Erziehung solle der Lehrer eine Beziehung aufnehmen, um
sich und die Schüler von Druck, Anspannung und Starre zu befreien. Hier steht
das Wohlbefinden an erster Stelle. „Den Kindern kann es nicht gut gehen, wenn
es ihren Lehrerinnen und Lehrern schlecht geht“ (Singer 1988, S. 8).

12
Konflikte im Klassenzimmer entstehen sehr oft auch durch unterdrückte oder
überspielte Emotionen. Eine Emotion, die fast schon zum Gemäuer jeder
Schule gehört, ist die Angst. Tatsächlich liegt die meiste Angst nicht bei den
Schülern, die z.B. schlechte Noten oder andere Misserfolge fürchten, sondern
bei den Lehrern. Lehrer haben sehr oft Angst vor dem Ungewissen, vor dem
Unvorhersehbaren und der damit verbundenen Unsicherheit, die sie sich auf
keinen Fall anmerken lassen wollen (Singer 1988, S. 12). Um diese
Unsicherheit zu überspielen, bauen sie eine „machtvolle Lehrerfassade“ auf, um
sicher zu gehen, dass nichts Schlimmeres nachfolgen kann, wenn man sich
„echt“ zeigt (Vgl. Singer 1988, S. 18). Lehrer übernehmen durch den Druck ihr
Gesicht wahren zu wollen ein Rollenverhalten, das ihrer eigenen Person
schädigt und somit zur Erstarrung ihrer selbst führt.
Das Machtgefälle an Schulen ist wohl einer der nächstgrößten Konfliktherde.
Da Lehrer „so viel Macht ausüben, um … [ihre] Angst unter Kontrolle zu halten“
(Singer 1988, S. 33), lehnen sich immer wieder Schüler dagegen auf, um sich
zu wehren und ihre Interessen durchsetzen zu wollen. Hier entsteht ein Konflikt,
der zu keiner befriedigenden Lösung führen kann, solange das gegenseitige
„Sich-beweisen-Müssen“ nicht eingestellt wird (Vgl. Singer 1988, S. 21f.). An
Schulen kommt es vermehrt zum Machtmissbrauch, als dass persönliche
Wünsche und Gefühle geäußert werden. Würden Lehrer und Schüler sich
miteinander auseinandersetzen, miteinander in Beziehung treten und sich
begreifen lassen, stünde einem gemeinsamen, zufriedenstellenden Unterricht
nichts mehr im Wege (Vgl. Singer 1988, S. 23ff.).
Stattdessen aber entstehen aus diesem Machtprinzip unzählige Feindbilder. Die
Schüler bilden solche Feinbilder, weil der Lehrer „schulische
Abschreckungswaffen“ (Singer 1988, S. 35) benutzt um sich durchzusetzen.
Dazu gehören z.B. Noten, überraschende Tests, Verweise oder „Sitzenbleiben“.
Diese „Waffen“ sind verletzend und demütigend und machen den Lehrer somit
zu einem gefährlichen Feind.
Kinder und Jugendliche werden auch zu Hause von den Eltern nach
schulischen Leistungen bewertet (Vgl. Krause 1996, S.31f.). Reagieren die
Eltern auf Misserfolge in der Schule mit Liebesentzug, Tadel oder sogar
Strafen, sind Schüler verletzt und fühlen sich schlecht. Für dieses schlechte
Gefühl wird dann der Lehrer verantwortlich gemacht und das Feindbild

13
verstärkt. Der Lehrer hat also die Macht, über die Schule hinaus über Freude
und Leid des Schülers zu bestimmen (Vgl. Krause 1996, S. 31).
Auch Lehrer bauen Feindbilder gegenüber den Schülern auf. Die Schüler-
Lehrer-Beziehung ist an Leistungsanforderungen und Lernzielen ausgerichtet,
nicht an Gefühlsäußerungen und so wird Angst in Feinbilder umgewandelt.
Nach einem „Abschreckungsdogma“ sieht der Lehrer den Schüler als Feind,
weil Schüler den Lehrer verletzen könnten und er somit stark und kampfbereit
sein muss, um nicht angegriffen zu werden (Vgl. Singer 1988, S. 36).
Bei dem ganzen Feinbilddenken und der damit verbunden Selbstaufgabe
rücken die Fähigkeiten selbstkritisch zu denken und die eigenen
Handlungsmöglichkeiten zur Lösung des Konflikts sowohl bei Schülern, als
auch bei Lehrern in den Hintergrund, bis sie schließlich verdrängt werden.
Konflikte in der Schüler-Lehrer-Beziehung rühren also aus einer
unzureichenden Kommunikation. Kinder und Jugendliche bekommen es nicht
anders vorgelebt und kennen somit ihre eigenen Fähigkeiten zur Konfliktlösung
nicht. Lehrern fehlt die ausreichende Ausbildung und die damit verbundene
Auseinandersetzung mit eigenen Emotionen und Wünschen.
„Wer Lehrerin oder Lehrer werden will, erfährt viel von Unterrichtsgegenständen
und von Didaktik, sehr viel weniger über die Kinder, mit denen später
umzugehen sein wird, und so gut wie gar nichts über sich selbst und die
Bedürfnisse, Konflikte, Ängste und Verletzungsdispositionen, die in den Kontakt
mit Kindern und Jugendlichen eingebracht und durch die Tätigkeit selbst
hervorgerufen werden“ (Raeck 2007, S. 140).
3. Schüler-Lehrer-Transaktionen
Vieles zum folgenden Abschnitt basiert auf dem vorangegangenen Teil über
das Schüler-Lehrer-Verhältnis. Beide Teile stehen in unmittelbarer Beziehung
zueinander. Ich werde im Folgenden nun näher auf das eingehen, was
zwischen Schülern und Lehrern auf der Transaktionsebene vorgeht.

14
3.1 Probleme in der Transaktion
In den Transaktionen zwischen Schülern und Lehrern kommt es häufig zu
Transaktionen, bei denen der Lehrer den Stimulus aus dem kritischen Eltern-Ich
an das angepasste Kind-Ich des Schülers sendet. Lehrer erwarten dann, dass
die Schüler auch aus dem angesprochenen angepassten Kind reagieren.
Viele Schüler rebellieren aber gegen die Aufforderungen der Lehrer, um zu
demonstrieren, dass ihnen Aufmerksamkeit, Zuneigung und Verständnis fehlt.
Sie reagieren dann aus ihrem freien Kind-Ich und durchkreuzen somit den
Stimulus vom Lehrer.
Viele Konflikte bleiben ungelöst oder unterdrückt, was zum „andauernden Krieg
im Klassenzimmer“ (Singer 1988, S. 9) führt. Hier findet man die Art von
Transaktion vor, aus der beide Parteien unzufrieden herausgehen, weil sie nicht
bereit waren, ihre Ich-Zustände zu ändern. Dabei ist es so wichtig,
Gefühlsäußerungen von Kindern und Jugendlichen als Emotionen zu
akzeptieren, die zur Person des Schülers dazugehören (Vgl. Singer 1988, S.
69). Äußerungen der Schüler, die meist ein Ausdruck von Angst sind, werden
nicht ernst genommen, weil sie im ersten Moment verletzend und als Angriff auf
die Person des Lehrers wirken. Dabei wollen Schüler auf diese Weise nur mit
ihren Ängsten gesehen werden und niemanden persönlich angreifen. „Viele
Lehrerinnen und Lehrer haben keine Ahnung von den tatsächlichen Ängsten
der Schüler“ (Singer 1988, S. 73).
In den Transaktionsfolgen im Klassenzimmer baut sich mit der steigenden
Komplexität des Gesprächs in Konfliktsituationen auch immer mehr Gewalt auf,
die die Beteiligten immer weiter in ihre Ich-Zustände hereindrückt, als sie dazu
zu ermuntern, in einen anderen Zustand zu wechseln. „Der mit Gewalt
ausgetragene Konflikt verschärft [aber] den Konflikt“ (Singer 1988, S. 85). Mit
Gewalt ist hier vor allem emotionale Gewalt durch Worte und Taten gemeint.
Sehr oft sind auch verdeckte Transaktionen zwischen Lehrern und Schülern zu
beobachten. Hierbei liegt der Fokus der Kommunikation hauptsächlich auf der
sozialen Ebene. Lehrer achten nur darauf, was gesagt wurde und ignorieren
häufig die nonverbalen Hinweise, die etwas völlig anderes zum Ausdruck
bringen. Ähnlich verhält es sich bei Jugendlichen. Jüngere Schüler haben aber
eine sensiblere Auffassung von Emotionen und Körpersprache. Sie beobachten

15
nonverbale Indizien bei Lehrern sehr genau und könnten die Transaktionen in
die Richtung leiten, die eine zufriedenstellende Konfliktlösung parat hat. Dem
steht jedoch die gut verankerte Fassade der Unberührbarkeit der Lehrer im
Weg, die aus Angst vor Verletzung aufgebaut wurde.
Auch Schüler bauen Fassaden auf, um ihre emotionale Verletzlichkeit zu
verstecken. Oft beschweren sich über aggressive Kinder und Jugendliche.
Schüler, die aggressiv sind, versuchen aber lediglich durch das Angreifen mit
ihrer Umwelt in Berührung zu kommen (Vgl. Singer 1988, S. 103f.). Fakt ist
nämlich, „der schwierige Schüler mach Schwierigkeiten, weil er Schwierigkeiten
hat“ (Singer 1988, S. 109).
Die Transaktionen zwischen Schülern und Lehrern sind also sehr komplex und
verlangen sehr viel Einfühlungsvermögen in den Gegenüber, um eine
zufriedenstellende Kommunikation zu schaffen.
3.1.1 Möglichkeiten, problematische Transaktionen zu verhindern
Um gelungene Transaktionen im Klassenzimmer herstellen zu können, müssen
Schüler und Lehrer bereit und in der Lage sein, ihre Ich-Zustände zu wechseln
und somit verständnisvoller miteinander umzugehen.
Doch wie kann das funktionieren, wenn Ängste und andere Emotionen dies
stets verhindern?
Singer stellt fest, dass Konflikte im Klassenzimmer nur in beidseitiger
Beziehung ausgetragen werden können (Vgl. 1988, S. 9). Das heißt, man muss
genau auf seinen Gesprächspartner eingehen, ihn versuchen zu verstehen und
ständig hinterfragen, was dazu beiträgt, dass das Verhalten des
Kommunikationspartners gerade diese Züge annimmt. Dies setzt einen
ständigen Wechsel der Ich-Zustände heraus: Ob man nun aus Neugierde aus
dem freien Kind hinterfragt, sich aus dem sorgenden, fürsorglichen Eltern-Ich
über die Gefühlswelt des anderen informieren möchte oder einfach aus dem
Erwachsenen-Ich etwas Unklares ins rechte Licht rücken will.
Um diese Zustands-Wechsel realisieren zu können ist es in erster Linie wichtig,
echt zu bleiben und sich begreifen zu lassen (Vgl. Singer 1988, S. 14f.).
Begreift der Gegenüber, wie es einem geht, begreift er auch seine

16
Möglichkeiten zu reagieren und kann den Ich-Zustand wechseln: „Bei-sichselbst-Bleiben
ermöglicht dem anderen das Zu-sich-Kommen“ (Singer 1988, S.
16).
Für Lehrer wird es einfacher, sich in die Schüler zu versetzen, wenn sie sich in
ihre eigene Gefühlswelt versetzen und sich an Erlebnisse aus ihrer Kindheit
erinnern, die der Klassenzimmersituation ähnlich sind (Vgl. Singer 1988, S. 69).
So werden auch Lehrer für die Kinder und Jugendlichen erreichbar und bleiben
bei sich, wo sie im selben Moment für die Schüler da sind.
Die Gewalt in den Konflikten zwischen Schülern und Lehrern kann durch genau
diesen Beziehungsaufbau vermieden werden. „Beziehung ist die
Voraussetzung des Gewaltabbaus“ (Singer 1988, S. 97). Findet man Wege,
sich zu verständigen und bringt seine Gefühlswelten dabei zum Ausdruck, fällt
die Kommunikation miteinander alles andere als schwer und der
„Klassenzimmerkrieg“ gerät in Vergessenheit. Bereits Freud stellte fest: „Alles,
was Gefühlswelten unter den Menschen herstellt, muss dem Krieg [also auch
jeglichem Konflikt] entgegen wirken“ (Singer 1988, S. 97).
Auch der Umgang mit aggressiven Schülern kann so vereinfacht werden:
Lehrer müssen sich bewusst machen, dass Aggression als Emotion zu einer
gesunden Entwicklung der Kinder und Jugendlichen gehört und sollten ihnen
erlauben, durch diese Aggression in Berührung miteinander zu kommen (Vgl.
Singer 1988, S. 104f.). Dies funktioniert auch nur, wenn die Bereitwilligkeit zum
Wechsel der Ich-Zustände vorhanden ist.
Jeder, sowohl Schüler, als auch Lehrer, ist in der Lage, seine Alternativen aus
den Ich-Zuständen zu nutzen. Hierzu braucht es nur das einfachste Mittel des
Miteinander-in-Beziehung-Tretens: Kommunikation, die auf allen Ebenen
bewusst stattfindet.
4. Wie das System Schule gelungene Transaktionen verhindert
Problematisch Transaktionen entstehen nicht nur aufgrund der Persönlichkeit
eines Menschen. Sie finden häufig auch ihre Ursache in Systemen, die auf die
Person einwirkt.

17
Das Schulsystem ist so ein „problematisches System“, das einen enormen
Druck auf Schüler und Lehrer bewirkt.
In diesem Abschnitt soll das Schulsystem als Lieferant vieler Konflikte im
Klassenzimmer durchleuchtet und seine Verordnungen kritisiert werden.
Ein sehr großes Problem des Systems Schule ist, dass Schulgesetze und
Schulordnungen nicht an die Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen oder
Lehrern angepasst sind. Lehrpläne, die Gestaltung von Klassenzimmern, die
triste Atmosphäre vieler Schulgebäude und der Leistungsdruck belasten das
Schüler-Lehrer-Verhältnis enorm (Vgl. Singer 1988, S. 10).
Schule zwingt Schüler dazu, Interesse für etwas zu zeigen, dass sie überhaupt
nicht interessiert. Sie zwingt die Kinder und Jugendlichen zu stundenlangem
Stillsitzen, obwohl der Bewegungsdrang gerade im Wachstum ein existenzielles
Bedürfnis ist. Das Schulsystem macht Schüler durch ein Notensystem zu
bewerteten Objekten, die nicht danach beurteilt werden, wer sie sind, sondern
wie sie sich verhalten und was sie leisten (Vgl. Singer 1988, S. 9).
Das Schulsystem bringt unglaublich viel strukturelle Gewalt in die Schule, die
als solche kaum anerkannt wird. Das Machtverhältnis zwischen Schülern und
Lehrern, bei dem die Kinder und Jugendlichen meist die unterlegenen sind, ist
eine Konsequenz dieser unsichtbaren Gewalt. „Die unsichtbare alltägliche
Gewalt in Schulen fördert gewalttätiges Handeln“ (Singer 1988, S. 89).
Das Zensurensystem, Auslesemethoden, die über „Aufsteigen“ oder
„Sitzenbleiben“ entscheiden, das Leistungsprinzip und die Leistungskonkurrenz
haben nicht nur auf den Schulalltag Einfluss, sondern auch auf die Familie und
den Privatbereich der Schüler und schaffen somit Abschreckung, Bedrohung
und Ängstigung (Vgl. Singer 1988, S.90).
„Indirekte Gewalt in der Schule liegt vor, wenn Kinder Lebensbedingungen
vorfinden, die sie daran hindern, sich in dem ihnen persönlichen Maß zu
entwickeln und zu verwirklichen“ (Singer 1988, S. 90).
Schüler müssen sich in der Schule „maskieren“, um die Anforderungen zu
erfüllen und können sich nur im Privatbereich selbst verwirklichen (Vgl. Krause
1996, S. 116). Das Problem hierbei ist aber, dass eine 40-Stunden-Schul- und
Hausaufgabenwoche den Privatbereich erheblich einschränkt und somit den
Schülern einen Teil ihrer Kindheit nimmt (Vgl. Singer 1988, S. 90).

18
Heimliche Gewalt wird auch auf Lehrer verübt. Lehrer werden überwacht durch
Visitationen, bei denen das Schulsystem Rektor und Schulrat zu „Wachposten“
ernennt (Vgl. Singer 1988, S. 91).
Das System Schule hat Bilder von DEM Lehrer, DEM Schüler und DER Schule,
die sich leider auch in der Gesellschaft so durchgesetzt haben (Vgl. Krause
1996, S. 75f.).
All diese einschränkenden, angstauslösenden, frustrierenden, demütigenden
und herabwertenden Faktoren bringt das Schulsystem in den Schulalltag. Durch
all diese Faktoren gestalten sich der Lehr- und Lernprozess für Schüler und
Lehrer jeden Tag aufs Neue als problematisch. Durch diese Unzufriedenheit
gehen Lehrer und Schüler in einem völlig ungünstigen Bewusstsein aufeinander
zu und somit gestalten sich viele ihrer Transaktionen als höchst problematisch.
Alle Beteiligten haben keinen Raum, um sich mit ihren Wünschen und
Emotionen auseinander zu setzen, weil andere, vorgeschriebene
Angelegenheiten vom Schulsystem als wichtiger deklariert werden. Das Selbst
gerät in den Hintergrund und Schüler und Lehrer funktionieren nur noch als
Produkte des Bildungssystems.
Weder Lehrer, noch Schüler tragen in irgendeiner Weise Schuld an dieser
traurigen Situation. Sie können dem nur entkommen, wenn sich Schüler und
insbesondere Lehrer darüber bewusst werden, wie sehr sie vom System Schule
manipuliert werden. Sie können das Bildungssystem an sich nicht ändern oder
gar revolutionieren, aber sie können dem entgegen wirken, indem sie
gemeinsam mit Schülern Zeit in Selbsterfahrung investieren.
5. Spiel- und Theaterpädagogik als Interventionsform
Wie kann nun Spiel- und Theaterpädagogik dazu beitragen, die Kommunikation
zwischen Schülern und Lehrern zu verbessern und Konflikte für alle Beteiligten
zufriedenstellend zu lösen? Wie wirken die Medien auf Schüler und Lehrer?
Und was macht Spiel und Theater gerade an Schulen so besonders? Wie kann
es zur notwendigen Selbsterfahrung beitragen?

19
Im Folgenden werde ich genauer auf diese Fragen eingehen, um
herauszufinden, was Spiel und Theater so besonders im Zusammenhang mit
Bildung und Lernen macht.
Auf die Definition von Spiel- und Theaterpädagogik werde ich nur oberflächlich
eingehen, da dies ein Thema ist, welches zu umfangreich ist. Ich werde daher
nur auf die nötigen Fakten eingehen, die für das Thema der Arbeit von
Bedeutung sind.
5.1 Kurze Information zu Spiel- und Theaterpädagogik
Spiel- und Theaterpädagogik – 3 Themenbereiche in einer Methode, um ein
gesundes Miteinander zu fördern. Doch was haben Spiel und Theater mit
Pädagogik, also Erziehung gemein?
Bis zum Ende des 20. Jahrhunderts kennt man Theater noch als die
traditionelle Kunstform, bei der professionelle Schauspieler ein Theaterstück
aufführen, dem kulturbegeisterte Zuschauer aufmerksam folgen.
Seit Ende des 20. Jahrhunderts öffnet sich das Theater jedoch in besonderem
Maß: Die traditionelle Kunstform wird aufgelöst. Der Ort des Geschehens kann
plötzlich überall sein. Es gibt einen neuen Zeitrahmen. Auf einmal spielen auch
Amateure, also nicht-professionelle Akteure Theater. Das Theater wird
schlichtweg zum „Laboratorium sozialer Fantasie“ (Vgl. Vaßen 2012, S. 54).
Trotz allem bleibt der ästhetische Aspekt des Theater erhalten. Ästhetik ist,
knapp formuliert, die Auseinandersetzung mit der Kunst. Die damit verbundene
Auseinandersetzung mit sich selbst im Medium Theater gewinnt im 21.
Jahrhundert immer mehr an Wert (Vgl. Hentschel 2012, S. 64f.).
Im Vordergrund steht nun mehr das „Wie“ der theatralen Produktion und nicht
mehr das „Was“ der Darstellung.
Das Theater bedient sich der Mimesis und schafft so die Brücke zwischen
theatralem Spiel und sozialem Alltag. Es ist also die Nachahmung menschlicher
Handlungen mit bewusstem Einsatz von Mimik, Gestik und Proxemik (Vgl.
Pinkert 2009, S. 127f.).
Hier findet Theater den Zusammenhang mit der Pädagogik. Die Akteure
übernehmen Rollen und geben diesen bestimmte Charakterzüge, die sie selbst

20
von sich oder ihrer Umwelt übernommen haben. Somit entsteht eine
Lernsituation, die als hochindividueller Prozess beschrieben werden kann (Vgl.
URL 2, 2011, S. 526).
Der eigentliche Bildungsprozess rückt dabei in den Hintergrund, der Prozess
der theatralen Gestaltung ist vordergründig. Durch den Gestaltungsprozess an
sich gehören Bildungsmöglichkeiten automatisch zur Theaterpädagogik (Vgl.
Hentschel 2012, S. 66). Die beim Theater entstehenden unterschiedlichen
Wirklichkeiten müssen von den Akteuren akzeptiert und konstituiert werden. Ist
dies der Fall, ist die entscheidende Voraussetzung für die ästhetische Bildung
gesetzt (Vgl. Hentschel 2012, S. 66). Die unterschiedlichen Wirklichkeiten dabei
sind die Wirklichkeit des realen Lebens und die Wirklichkeit des Gespielten.
Begreift der Akteur diese Wirklichkeiten und sammelt für sich die Erfahrung des
„Zwischen“, kann der theaterpädagogische Prozess erfolgreich verlaufen.
Zwischen Spiel und Pädagogik besteht seit jeher eine enge Verbindung. Das
Spiel ist das „ureigenste Recht des Kindes“ (Fritz 1993, S. 14). Spiele besitzen
eine Fülle von Lernmöglichkeiten und können somit als Erziehungsmittel
eingesetzt werden. Spielen bringt Erfahrungen im Umgang mit Sachen und
Personen, lässt Zusammenhänge erkennbar und begreifbar werden, ist der
Erwerb von Erklärungs- und Interpretationsmustern für Umweltgeschehnisse,
schafft Orientierung und lässt Einstellungen gewinnen. Durch das Spiel kann
man sein Verhalten erproben und dessen Wirkung auf die Umwelt kennen
lernen (Vgl. Ehm 2004, S. 186f.).
Ehm beschreibt das Spiel als lebensnotwendige, konstitutive Form des
Lernens, bei dem man sensomotorische Fähigkeiten erwirbt und trainiert (Vgl.
2004, S. 187).
Das Spiel gehört somit zu den Grundvoraussetzungen des Lernprozesses.
Der sinnliche Trieb des Menschen heißt im weitesten Sinne Leben und so
gehören ästhetische Prozesse wie Spiel- und Theaterpädagogik auch zum
Menschen und seiner Erziehung dazu (Vgl. Schiller 1860, S. 53).

21
5.2 Gründe dafür, dass Spiel- und Theaterpädagogik gerade bei
Schulkonflikten sehr hilfreich ist
5.2.1 Wirkungsweisen von Spiel und Theater auf den Schulalltag
Das Theater kann Qualifikationen vermitteln, die der herkömmliche Unterricht
nicht vermittelt. Dabei steht der Mensch mit seinen Emotionen, seinen
Fähigkeiten und seiner Persönlichkeit im Zentrum (Vgl. Richter 2009, S. 159).
Devise beim Theater ist „learning by doing“(URL 2, 2011, S. 527). Und wie
könnte Schulbildung besser funktionieren, als dass die Schüler sich
experimentell mit Themen auseinandersetzen?
Theaterspielen als Lernform ist ein hochindividueller Prozess, der Schüler dazu
ermächtigt, mitzuwirken und Verantwortung zu übernehmen (Vgl. URL 2, 2011,
S. 527).
Theater wirkt außerdem persönlichkeitsfördernd und fördert die persönliche
Entwicklung. Durch Theaterunterricht werden Schüler zufriedener mit sich
selbst, zeigen mehr Lebensfreude und nehmen ihre Schule positiver wahr (Vgl.
URL 2, 2011, S. 392).
Theater und darstellendes Spiel dienen also als „Mittel sozialen Lernens“
(Hruschka 2012, S. 166), das Eigenaktivität und Selbstverantwortung fördert
und fordert.
Die Verbindung von ästhetischen, soziokulturellen und pädagogischen
Elementen bringt Multidimensionalität in das Theater und wirkt somit als
Gemeinschaftskunst stärker als jede andere Kunstform (Vgl. Vaßen 2012, S.
55). Durch Theaterpädagogik wird also das allgemeine Miteinander in der
Klasse gesteigert. Teamgeist, gegenseitiger Respekt und Wertschätzung
gewinnen an Bedeutung und schaffen ein gutes Klima innerhalb der sozialen
Prozesse in der Klasse (Vgl. URL 2, 2011, S. 484).
Die Erfahrungen, die während des Theaterspielens gesammelt werden, sind
von der Spielwirklichkeit auf die reale Wirklichkeit übertragbar, womit das
„außerkünstlerische Potenzial“ der Theaterpädagogik verdeutlicht wird (Vgl.
Vaßen 2012, S. 56).

22
Stets verbunden mit Theaterpädagogik ist das Spiel. Beim Theater spielen alle
Akteure eine Rolle und sollten damit vertraut sein, was das Spiel in einem
bewirkt und was man selbst bei anderen mit dem Spiel bewirkt.
„Spiel verlangt, dass man sein ganzes Selbst hineinlegt“ (Fritz 1993, S. 19). Ist
man im Spiel ganz bei sich selbst, verspürt man das Gefühl der Lebendigkeit.
Freude ist die Reaktion auf dieses Gefühl und so kann die Ernsthaftigkeit des
Alltags unterbrochen werden. Somit spiegelt das Spiel auch die Gesellschaft
und deren Einflüsse wieder. Hier hat man die Möglichkeit spielerisch Zwänge,
Ärger, Druck, Ernst und Lasten anzulegen, was das Spiel zur Erholung macht
(Vgl. Fritz 1993, S. 25).
Was genau bewirken Theater und Spiel aber nun bei Schülern und Lehrern?
Wie kann Theaterpädagogik dazu beitragen, die Konflikte im Klassenzimmer zu
lösen?
Ein großes Verständigungsproblem zwischen Schülern und Lehrern ist, wie
bereits erklärt, die Unterdrückung der eigenen Gefühle. Spiele helfen dabei,
sich gegenüber sich selbst und anderen zu öffnen. Schiller beschreibt, dass der
Spieltrieb alle Nötigung und Zufälligkeit des Alltags aufhebt und den Menschen
so physisch und moralisch in Freiheit versetzt (Vgl. Schiller 1860, S. 52). Somit
verschwinden alle Zwänge und Schüler und Lehrer können sich beim Spielen
echt zeigen.
Da auch nicht-professionelle Spieler Expertenstatus besitzen; sie sind nämlich
Experten ihrer eigenen Lebenswelt, können sich Lehrer und Schüler mit
Möglichkeiten jenseits der traditionellen Schulstruktur neu kennenlernen (Vgl.
Hentschel 2012, S. 68). Das neue Kennenlernen der anderen kann eine
enorme Hilfe sein, um den Umgang miteinander neu zu gestalten. Hierbei
kommen auf spielerische Weise Gefühle zum Ausdruck, die man vorher nie
ausdrücken konnte oder wollte, wie etwa Ängste, Trauer oder Wut.
„Im Spiel kann man so sein, wie man sonst auch sein möchte, nur braucht man
die ansonsten vorhandenen Lasten und Ärgernisse, Risiken und Verwicklungen
nicht zu tragen“ (Fritz 1993, S. 26).
Durch Selbstoffenbarung ohne Konsequenzen können Schüler und Lehrer also
einen neuen, besseren Zugang zueinander finden.

23
Spiel- und Theaterpädagogik dient ebenfalls als Übertragung konflikthafter
Situationen. Erlebte Situationen, die im alltäglichen Kontext nicht verarbeitet
werden können, aber trotzdem immer wieder präsent sind, können im Spiel
verarbeitet werden (Vgl. Fritz 1993, S. 21). Da es im Klassenzimmer häufig zu
Konflikten kommt, die für die Beteiligten nicht zufriedenstellend ausgehen, ist
dies eine optimale Möglichkeit, solche Konflikte aus der Welt zu schaffen. Durch
das Spielerische kann keiner der Beteiligten verletzt werden, es werden jedoch
alle gezwungen, über die Situation nachzudenken und sich damit sorgfältig
auseinander zu setzen. Nicht nur Konflikte, die im Klassenzimmer entstehen,
können so thematisiert werden, sondern auch außerschulische
Problemsituationen, die das Lernen und Am-Unterricht-beteiligt-Sein
einschränken.
Da jedes Spiel Regeln hat, die eingehalten werden müssen, damit es
funktionieren kann, ist die Umsetzung der eben beschriebenen
Konfliktlösungsstrategien auch logisch nachvollziehbar. Das Spiel oder auch die
Bühne der Theateraufführung bieten einen geschützten Rahmen im Umgang
mit den eigenen Emotionen und Erfahrungen (Vgl. Ehm 2004, S. 187). Durch
die vielfältigen Arten von Spielen, z.B. kooperative Spiele, Interaktionsspiele
oder Spiele, um Themen zu bearbeiten, können so ungewohnte
Verhaltensweisen erprobt und deren Wirkung auf die Umwelt erfahren werden
(Vgl. Ehm 2004, S. 190ff.).
Auf Lehrer kann Theaterunterricht eine ganz besondere Wirkung haben: Lehrer
sind in einem bestimmten Status aufgewachsen und haben ihr Verhalten
danach geprägt. Plath beschreibt den Hochstatus und den Tiefstatus, die die
jeweilige Position eines Menschen in der Gesellschaft darstellen (Vgl. 2009, S.
15f.). Lehrer werden von der Gesellschaft oft in den Hochstatus gegenüber den
Schülern gesteckt. Schüler jedoch stellen diesen Status häufig infrage. So
kommt es zwischen Lehrern und Schülern zu einem Statusgerangel, bei dem
keiner der beiden Parteien bereit ist, seinen Status zu senken, um
nachzugeben (Vgl. Plath 2009, S. 17).Um dieser Situation zu entgehen haben
Lehrer die Chance, ihren Status zu wechseln, dies zeigt gleichzeitig Respekt
vor dem anderen und somit zeigt sich der Lehrer menschlich, gibt etwas von
sich preis und kann dadurch ein Vorbild für die Jugendlichen sein (Vgl. Plath
2009, S. 21). Diesen Statuswechsel können Lehrer, aber auch Schüler durch

24
das Rollenspiel üben, indem sie einfach den Status des anderen übernehmen.
Für Lehrer ist dies ein wichtiger Aspekt der Spiel- und Theaterpädagogik, denn
der Statuswechsel ist das „Geheimnis des erfolgreichen und entspannten
Lehrers“ (Plath 2009, S. 15).
Spiel- und Theaterpädagogik bietet also einen optimalen Rahmen für Lehrer
und Schüler außerhalb der geltenden Schulstruktur in einem geschützten Raum
sämtliche Emotionen zuzulassen und ganz sie selbst zu sein.
„Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts‘ Mensch ist, und er
ist nur ganz Mensch, wo er spielt“ (Schiller 1860, S. 57).
5.3 Ein exemplarisches Beispiel zu einem eigenen Projekt
Während meiner Hochschulausbildung führte ich gemeinsam mit einer
Kommilitonin ein Projekt an einer Regionalen Schule zum Thema
Mobbingprävention durch. Das Projekt verlief über drei Monate in zwei sechsten
Klassen. Das Ziel war es, dass Thema spiel- und theaterpädagogisch
gemeinsam mit den Schülern und der jeweiligen Klassenlehrerin zu erarbeiten,
um so Gewalt- und Mobbingsituationen zu verhindern.
Nach dem Kennenlernen stellten wir fest, dass sich das Miteinander in beiden
Klassen respektlos, nicht wertschätzend und ohne Akzeptanz gestaltete. Das
Schüler-Lehrer-Verhältnis war eher ein Kosten-Nutzen-Denken, als eine stabile,
gegenseitige Beziehung.
Wir sahen es als notwendig, erst einmal ein gesundes Miteinander in den
Klassen herzustellen, bevor wir auf das eigentliche Thema Mobbing zu
sprechen kamen.
Wir spielten Koopertationsspiele, die die Teamfähigkeit steigern sollten und
führten Gespräche, über die Wünsche, die die Schüler und Lehrer für das
Miteinander in der Klasse hatten.
Tatsächlich bestand der dringende Wunsch, sich untereinander neu kennen zu
lernen. Die Schüler und Lehrer wussten kaum etwas voneinander, lebten nur
zweckmäßig im Schulalltag nebeneinander her. Sie wussten genauso wenig
von Ängsten oder Wutgefühlen, teilweise wussten sie nicht einmal von sich
selbst, dass sie wütend sind.

25
Durch Spiele, die bestimmte Emotionen offenlegen sollten, kamen
Gefühlsausbrüche zum Ausdruck, die die Klassenzimmersituationen komplett
änderten.
Der kleinste Junge, der immer lächelte, dem es immer gut ging und der nie
etwas zum Thema Wut sagen konnte, explodierte förmlich in einer Runde
„Wutball“, bei der die Kinder einen Schaumstoffball mit all ihrer Wut auf den
Boden werfen sollten. So kannte ihn bis dahin noch niemand.
Auch die Gefühlswelt der Lehrerin der einen Klasse wurde neu erfahren. Bei
dem Thema unterdrückte Wut und Trauer zeigte sie sich auf einmal stark
verletzlich und angreifbar, wo sie doch sonst immer sehr standhaft und ruhig
wirkte.
Viele solcher Erfahrungen durften wir während des Projektes mithilfe von Spielund
Theaterpädagogik machen.
Letztendlich konnten wir sogar, in der einen Klasse mehr, in der anderen
weniger, einen Erfolg erzielen und haben gemeinsam mit den Schülern und
Lehrern ein angenehmeres, gewaltfreieres Miteinander geschafften.
Das alles funktionierte, indem wir uns alle auf spielerische Art echt zeigten und
die anderen begreifen konnten.
6. Der Zusammenhang zwischen Transaktionen, Spiel- und
Theaterpädagogik
Um für den folgenden Teil logische Zusammenhänge zu erklären, ist es
sinnvoll, noch einmal einen Blick in die Transaktionsanalyse zu werfen.
Hier findet man eine Kategorie, die sich überraschender Weise auch „Spiele“
nennt. Diese Art von Spielen ist psychologischer Art und hat auf den ersten
Blick nichts mit den ästhetischen Spielen gemeinsam:
Die Transaktionsanalyse meint mit Spielen die Verhaltensmuster, die spezifisch
während Kommunikationen auftreten. Friedlich beginnende Unterhaltungen, die
am Ende bei allen Beteiligten Unbehagen zurück lassen, nennt der
Transaktionsanalytiker „Spiele“ (Vgl. Hagehülsmann 1998, S. 66).
Dieses Spiel hat einige feststehenden Regeln: Die Spiele haben immer den
gleichen Ablauf, bei dem das Erwachsenen-Ich ausgeschalten bleibt. Jeder

26
Beteiligte ist für das Zustandekommen des Spiels selbst verantwortlich, weiß es
in der Regel aber nicht. Spiele sind eine Reihe von verdeckten Transaktionen.
Zu einem Spiel gehören immer überraschende oder verwirrende Augenblicke
(Vgl. Stewart; Joines 2010, S. 334).
Bei diesen Unterhaltungen nehmen die Kommunikationspartner, also die
Spieler, eine bestimmte Rolle ein. Die Rolle des Gegenüber ist genau
komplementär zur anderen Rolle.
In diesem Spiel gibt es drei bevorzugte Rollen: das Opfer, der Retter und der
Verfolger. In der Opferrolle geht es der betroffenen Person häufig schlecht, sie
fühlt sich minderwertig und benötigt Hilfe, für Dinge, die sie aus ihrem Elternoder
Erwachsenen-Ich eigentlich selbst erledigen könnte (Vgl. Hagehülsmann
1998, S. 66f.). Durch ihre Abhängigkeit erfährt die Opferrolle die für sie nötige
Zuwendung durch ihre ständige Reaktion aus dem überangepassten, aber auch
rebellischen Kind-Ich.
In der Rolle als Retter hilft die Person ungefragt anderen und stellt dabei eigene
Bedürfnisse zurück, sie handelt also aus dem überfürsorglichen Eltern-Ich.
Dabei hat sie ein gutes Gefühl (Vgl. Hagehülsmann 1998, S. 67).
Der Verfolger braucht in seiner Rolle andere, die ihm unterlegen sind oder ihm
gegenüber provokativ auftreten. So kann er dem anderen dessen
Unterlegenheit demonstrieren, wobei er aus dem überkritischen Eltern-Ich
heraus handelt (Vgl. Hagehülsmann 1998, S. 68).
Fest steht, dass sich Opfer und Retter oder Opfer und Verfolger in einem
Wechselspiel befinden, denn sie brauchen einander für ihr Spiel.
Diese Rollen wurden erlernt, weil man als Kind in irgendeiner Weise für das
rollentypische Verhalten Beachtung oder Lob erhalten hat.
Häufig kommt es beim Transaktionenablauf zu einem Rollenwechsel, bei dem
oft das Opfer das Eltern-Ich des Retters oder Verfolgers für ihr Verhalten
kritisiert und sie somit in die Opferrolle steckt und sich selbst zum Verfolger
macht (Vgl. Hagehülsmann 1998, S. 68f.). Letztendlich können beide
Gesprächspartner kein Verständnis für die entstandene Situation und ihr
Unwohlsein aufbringen.
Das transaktionsanalytische Spiel ist also ein verzweifelter Versuch des inneren
Kindes Aufmerksamkeit, Liebe und Beachtung zu bekommen. Damit wird

27
jedoch oft das Gegenteil erreicht, weil die wirklichen Bedürfnisse nicht
ausgesprochen werden (Vgl. Hagehülsmann 1998, S. 70).
Vergleicht man nun das ästhetische Spiel mit dem der Transaktionsanalyse,
findet man doch einige Merkmale, die in der Pädagogik ihren Zusammenhang
haben. Funktioniert man das transaktionsanalytische Spiel, das hauptsächlich
im Unterbewusstsein stattfindet, in ein bewusstes ästhetisches Spiel um, bei
dem der Ernst der Psychologie in spielerische, ungezwungene Elemente
umgewandelt wird, verbindet man die Konfliktanalyse mit spielerischer
Selbsterfahrung. So können Lehrer und Schüler ihre eigene Rolle und die des
anderen neu erfahren und bewusst den Konfliktherd wahrnehmen und eventuell
sogar beseitigen. Die verdeckten Transaktionen des Spiels werden dann vor
allem auf ihrer psychologischen Ebene erlebt, wenn man die einzelnen Rollen
übertrieben nachahmt.
Ein anderer Zusammenhang zwischen Transaktionen, Spiel- und
Theaterpädagogik liegt im Ich-Zustandsmodell.
Es ist erwiesen, dass bereits Grundschüler dieses Modell leicht verstehen
können (Vgl. Stewart; Joines 2010, S.401). Mit dem Wissen über ihre Ich-
Zustände können Schüler und auch Lehrer ihre Absichten und Wünsche
leichter erkennen und verfolgen.
Spielt man bewusst bestimmte Ich-Zustände nach, vor allem diejenigen, die von
Schülern und Lehrern häufig verdrängt werden, erfahren diese unter
Umständen eine völlig neue Gefühlswelt und haben auch noch Spaß dabei.
Kennen sich Schüler und Lehrer gut mit ihren Ich-Zuständen aus, gelingen auch
Theaterstücke oder Spiele, die andere Themen bearbeiten.
Wie beim Theater die Devise „learning by doing“ (Domkowsky 2011, S. 527) ist,
ist es bei Transaktionen ähnlich: „Etwas lernen und einmal versuchen, etwas zu
lernen – das sind zwei Paar Schuhe!“ (Stewart; Joines 2010, S. 401). Beide
Bereiche setzen also voraus, dass man sich ausprobiert und dadurch Neues
entdeckt.
Ich denke, der Zusammenhang zwischen Transaktionen, Spiel- und
Theaterpädagogik wird hier deutlich genug gemacht.
Fakt ist, dass durch Transaktionen und das Wissen darüber eine Person mehr
über ihr Selbst und das der anderen lernen kann. Begreift man sich und andere,

28
fällt es leichter, sich in Rollen zu versetzen und diese besser wahrnehmen zu
können. Dies führt letzten Endes dazu, dass Konflikte, gerade zwischen
Schülern und Lehrern, in einer entspannten Art und Weise für alle
zufriedenstellend gelöst werden können.
7. Schlussfolgerung
Zusammenfassend kann ich feststellen, dass ich die Fragen, die mich durch
diese Arbeit begleitet haben, klären konnte.
Als Schülerin hatte ich von Lehrern eher ein negatives Bild. Verhaltensweisen,
wie die der Lehrerin, von der ich einführend berichtet habe, waren während der
Schulzeit einschränkend für mich und haben mir teilweise ein Gefühl von
Wertlosigkeit gegeben. Dafür verurteilte ich Lehrer häufig und verhielt mich
ihnen gegenüber dementsprechend.
Durch diese Arbeit ist mir bewusst geworden, dass Lehrer den unfairen und
verletzenden Umgang mit Schülern nicht bewusst so gestalten und dass sie
häufig dadurch selbst unzufrieden sind.
Auf beide, Schüler und Lehrer, wirkt eine Macht, die den Schulalltag belastend
und frustrierend gestaltet: Das System, das die Gesellschaft geprägt und somit
die Struktur der Schule als teilweise höchst unangenehm geformt hat.
Mir ist bewusst, dass dieses System nicht ohne weiteres aufgehoben oder
beseitigt werden kann. Man kann ihm jedoch entgegenwirken, um den
Schulalltag für Lehrer, Kinder und Jugendliche angenehmer zu gestalten.
Dafür habe ich die nötigen Mittel aufgezeigt, die in den Bereichen der
Transaktionsanalyse, Spiel- und Theaterpädagogik liegen.
Schüler und Lehrer verurteilen sich oft gegenseitig. Jedoch suchen beide
Parteien in Wirklichkeit nach Anerkennung, Zuwendung und Akzeptanz. Wenn
man dies erkannt und die nötige Motivation hat, ist es ein Leichtes, das
Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden angenehmer auszurichten.
Wo sonst könnten sich Schüler und Lehrer wohl näher kommen, als in der
ungezwungenen Situation des Spiels. Jede Angst, jeder Zwang, jeder Druck
und jedes Hindernis, aufeinander zu zugehen, wird so abgelegt.

29
Lässt man sich von anderen begreifen, indem man sich seiner eigenen
Gefühlswelt bewusst ist, sollte dies der einfachste Weg sein, um eine
Beziehung zu schaffen, die auf der Grundlage von Wertschätzung, Respekt und
Akzeptanz aufgebaut ist.
Die Auseinandersetzung mit den Ich-Zuständen, Transaktionen, Spiel und
Theater bieten das nötige Know-how, um die Schüler-Lehrer-Beziehung so
angenehm wie möglich zu gestalten. Diese Themen treffen auch bei
Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen auf großen Zuspruch und erweisen
sich für alle als leicht verständlich und motivierend.
Mein Ziel, eine Möglichkeit aufzuzeigen, den Schulalltag für alle Beteiligten
zufriedenstellender zu formen, wurde wohl somit erreicht.
Die Umsetzung dieser Idee im tatsächlichen Ablauf der Schule, hängt von
jedem selbst ab.
Ich bin mir aber sicher, dass jeder Lehrer und jeder Schüler, der sich in seiner
Schule unwohl fühlt, motiviert genug sein sollte, solche Möglichkeiten zu
nutzen. Der Appell geht dabei besonders an die Lehrer, die die Gestaltung des
Unterrichts in der Hand haben.
Man kann sich nicht gegen bestehende Systeme auflehnen, ohne
Konsequenzen dabei auszulassen, die für einen selbst ungünstig sind. Aber
man hat die Möglichkeit, kleine Veränderungen vorzunehmen, die in eine
andere Richtung gehen als vorgeschrieben ist, aber trotzdem das eigentliche
Ziel unterstützen.

30
8. Quellenverzeichnis
Literaturverzeichnis:
Ehm, Lisa: Spiel. In: Jäger, Jutta; Kuckhermann, Ralf (Hrsg.): Ästhetische
Praxis in der sozialen Arbeit. Wahrnehmung, Gestaltung und
Kommunikation. Weinheim und München 2004. S. 185-202
Fritz, Jürgen: Theorie und Pädagogik des Spiels. Eine praxisorientierte
Einführung. 2. Aufl. Weinheim und München 1993
Hagehülsmann, Ute: Transaktionsanalyse. Wie geht denn das?
Transaktionsanalyse in Aktion I. 3.Aufl. Paderborn 1998
Hentschel, Ulrike: Theaterspielen als ästhetische Bildung. In: Nix, Christoph;
Sachser, Dietmar; Streisand, Marianne (Hrsg.): Lektionen 5.
Theaterpädagogik. Berlin 2012. S. 64-71
Hruschka, Ole: Theaterpädagogik in der Schule. In: Nix, Christoph; Sachser,
Dietmar; Streisand, Marianne (Hrsg.): Lektionen 5.
Theaterpädagogik. Berlin 2012. S. 166-181
Krause, Christina: Wie uns die Kinder sehen. Frankfurt am Main 1996
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur: Schulgesetz für das Land
Mecklenburg-Vorpommern. Schwerin 2009
Pinkert, Ute: Körper im Spiel. Choreografien des Sozialen als Gegenstand des
Theaters und der performativen Sozialforschung. In: Alkemeyer,
Thomas; Brümmer, Kristina; Kodalle, Rea; Pille, Thomas (Hrsg.):
Ordnung in Bewegung. Choreografien des Sozialen. Körper in Sport,
Tanz, Arbeit und Bildung. Bielefeld 2009. S. 127-140

31
Plath, Maike: Biografisches Theater in der Schule. Mit Jugendlichen
inszenieren: Darstellendes Spiel in der Sekundarstufe. Weinheim
und Basel 2009
Raeck, Hanne: Beratung in der Schule. In: Hagehülsmann, Heinrich (Hrsg.):
Beratung zu professionellem Wachstum. Die Kunst
transaktionsanalytischer Beratung. Vielfalt in Theorie & Praxis. Bd. 1.
Paderborn 2007. S. 139-158
Richter, Anne: Schulen mit Theaterprofil. In: Schneider, Wolfgang (Hrsg.):
Theater und Schule. Ein Handbuch zur kulturellen Bildung. Bielefeld
2009. S. 159-171
Rüttinger, Rolf: Transaktionsanalyse. 10. Aufl. Hamburg 2010
Schiller, Friedrich: Über die ästhetische Erziehung des Menschen. In einer
Reihe von Briefen. In: Schiller, Friedrich: Schillers sämtliche Werke in
zwölf Bänden. Bd. 12. Stuttgart 1860. S. 1-118
Singer, Kurt: Lehrer-Schüler-Konflikte gewaltfrei regeln.
„Erziehungsschwierigkeiten“ und Unterrichtsstörungen als
Beziehungsschwierigkeiten bearbeiten. Weinheim und Basel 1988
Stewart, Ian; Joines, Vann: Die Transaktionsanalyse. Eine Einführung. 10.Aufl.
Freiburg im Breisgau 2010
Vaßen, Florian: Theater+/-Pädagogik. Korrespondenzen von Theater und
(Theater-)Pädagogik. In: Nix, Christoph; Sachser, Dietmar;
Streisand, Marianne (Hrsg.): Lektionen 5. Theaterpädagogik. Berlin
2012. S. 53-63

32
Internetquellen:
URL 1: http://www.zitate-online.de/stichworte/schule/ [06.09.2013]
URL 2: http://www.eh-berlin.de/hochschule/lehrende-an-der-ehb/hauptamtlichlehrende-a-z/prof-dr-romi-domkowsky.html
[02.09.2013],
Domkowsky, Romi: Theaterspielen- und seine Wirkung. Berlin 2011

33
Eidesstattliche Erklärung
Hiermit erkläre ich an Eides statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig
und nur unter Zuhilfenahme der ausgewiesenen Hilfsmittel angefertigt habe.
Sämtliche Stellen der Arbeit, die im Wortlaut oder dem Sinn nach anderen
gedruckten oder im Internet verfügbaren Werken entnommen sind, habe ich
durch genaue Quellenangaben kenntlich gemacht.
Neubrandenburg, den 12.09.2013
___________________________
Marie-Christin Kiehl