Der Beitrag berufsbezogener Forschung zur Stärkung der ...

Der Beitrag berufsbezogener Forschung zur Stärkung der deutschen
Berufsbildung in Europa
Spöttl, Georg
1. Einführung
In den vergangenen beiden Jahrzehnten wurde es um eine eindeutige, auf Berufsbildung
ausgerichtete Qualifikationsforschung ruhig. Erst in den letzten Jahren wurden neuere
Bemühungen in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu dieser Thematik wieder sichtbar,
wobei berufswissenschaftliche Zugänge eine zunehmend wichtigere Rolle spielen. Im geplanten
Beitrag werden verschiedene Forschungsrichtungen der Berufsbildung zur Diskussion gestellt
und die inzwischen weit entwickelte Methodenpraxis dargelegt. Aufgezeigt wird vor allem,
welchen Beitrag inzwischen verschiedene berufswissenschaftliche Methoden zur Erschließung
der Arbeitswelt und zur Ausgestaltung von Curricula und Berufsbildung leisten können und wo
weiterer Forschungsbedarf im Sinne der Optimierung dieser Ansätze besteht. Im Mittelpunkt
steht dabei auch die Aktualität einer Qualifikationsforschung, um aus der berufsförmig
organisierten Arbeit heraus Beiträge zur Ausgestaltung der Berufsbildung leisten zu können.
Besonders um das praktische Wissen, also das Wissen von Facharbeitern zu entdecken, um
deren Denk- und Handlungsstrukturen bzw. -inhalte zum Gegenstand wissenschaftlicher
Reflexion zu machen, ist es erforderlich, Forschungsmethoden zu entwickeln, die a) für das
Erschließen der Gegenstände und Zusammenhänge beruflicher Arbeit geeignet sind und es b)
ermöglichen, das nicht disziplinäre Wissen der Praktiker so aufzubereiten, zu strukturieren und
zu bewerten, dass es für die inhaltliche Bereicherung der Berufsbildung geeignet ist.
Die skizzierten berufswissenschaftlichen Forschungsinstrumente: Sektoranalyse, Fallstudien,
Arbeitsprozessanalysen und Facharbeiter-Experten-Workshops weisen naturgemäß einige
Parallelen zu bekannten Methoden aus anderen Forschungsdisziplinen auf. Gleichwohl stellen
sie keine aus anderen Disziplinen abgeleiteten Instrumente dar. Entwickelt wurden diese im
Rahmen der Forschungspraxis der letzten beiden Jahrzehnte. Hervorzuheben ist dabei, dass sich
die Forschungsarbeiten vorrangig auf die gewerblich-technische Facharbeit konzentrierten.
Exemplarisch werden einige Forschungsergebnisse genauer dargestellt, um vor allem den
notwendigen Tiefgang bei der Untersuchung der Arbeitsprozesse aufzuzeigen.
Diese Forschungszugänge sind in besonderer Weise dazu geeignet, die Arbeitswelt in
beruflicher Perspektive zu erschließen und auf den Ergebnissen aufbauend Berufsbilder,
Curricula und Lernkonzepte auszugestalten. Berufswissenschaftliche Forschung zieht
besonders das praktische Wissen von Fachkräften ins Kalkül, deren Denk- und
Handlungsstrukturen von außerordentlich hoher Bedeutung für die Entwicklung
beruflicher Handlungskompetenz sind. Gegenstand der wissenschaftlichen Reflexion
sind daher die Konstrukte der „Expertise“, der „Könnerschaft“ und der „Kompetenz“
aus beruflicher Sicht. Um deren Entstehung und Struktur klären zu können, sind
Forschungsmethoden zu entwickeln, die
- für das Erschließen der Gegenstände und Zusammenhänge beruflicher Arbeit
geeignet sind und die es ermöglichen,
- das praktische Wissen der Berufstätigen so aufzubereiten, zu strukturieren und zu
bewerten, dass es einerseits für die inhaltliche Ausgestaltung der Berufsbildung
geeignet ist und andererseits einen Beitrag leisten kann, offene Fragen der
Berufsbildungsforschung zu beantworten.

Offene Fragen der Berufsbildungsforschung sind nach wie vor, welche Didaktik der
Vermittlung von Lehrinhalten in der beruflicher Bildung und deren Fachrichtungen
zugrunde liegen soll, wie (berufsförmige) Facharbeit und Technik zu gestalten ist, wie
Fachkompetenzen methodisch am besten gefördert werden können und insbesondere
wie beruflich orientierte Lernprozesse zu gestalten und zu evaluieren sind. Von der
Beantwortung dieser Fragen hängt die (Weiter)Entwicklung der Berufe, der
Berufsfelder, der Berufsbilder und schließlich der Lehrpläne und der
Berufsbildungspraxis ab. Der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung geht es
bei der Beantwortung dieser Fragen in erster Linie darum, die zur Ausübung eines
Berufes benötigten Kompetenzen und die hierfür erforderlichen Lernprozesse zu
ermitteln und damit die Konstruktion und Revision beruflicher Bildungsprozesse zu
ermöglichen. Darüber hinaus lassen sich mit einer berufswissenschaftlichen
Qualifikationsforschung fundierte Grundlagen für die Entwicklung und Evaluation von
Berufsbildern legen. Für die Abgrenzung und Bestimmung von Berufsbildern wie auch
für die berufspädagogisch wichtige Frage der systematischen Unterstützung der
Kompetenzentwicklung und Bildung des Individuums wurden mittlerweile
Forschungsinstrumente entwickelt, die zu einer ausgeformten Forschungsdisziplin
geführt haben. Die berufswissenschaftlichen Instrumente – Sektoranalyse, Fallstudien,
Arbeitsprozessanalysen und Facharbeiter-Experten-Workshops – sollen im Folgenden
vorgestellt und beispielhaft diskutiert werden. Dabei gilt es, die Gemeinsamkeiten und
Unterschiede zu anderen Forschungsdisziplinen aufzuzeigen und die theoretischen
Grundlegungen zu skizzieren.
2. Traditionelle Ansätze der Qualifikationsforschung 1
Das Gemeinsame der vorgestellten Forschungsrichtungen ist im Sinne der Zielsetzung dieses
Beitrags sicherlich die Untersuchung von Qualifikationen, also die Qualifikationsforschung, die
jede der Traditionen ausweist. Sie ist „in vielen verschiedenen Bereichen als ein
Schwerpunktthema vertreten“ (Teichler 1995, S. 501). Von Interesse ist jedoch qualitativ
gesehen jeweils etwas von Grund auf Verschiedenes (vgl. Spöttl/Becker 2005; S. 111f.):
• In der Tradition der Ausbildungsordnungsforschung steht die Ordnung und Struktur von
Qualifikationen im Mittelpunkt. Es werden weniger Ausbildungsinhalte
wissenschaftlich fundiert ermittelt, sondern eher solche von den Sozialpartnern
„gesetzte“ strukturiert. Wo sie durch ihre Methoden den Zugang zur Arbeitswelt sucht,
beschränkt sich diese Qualifikationsforschung „auf die Analyse beruflicher Tätigkeiten
(Grundfertigkeiten) und verfehlt die subjektive Dimension von Berufsarbeit: die
berufliche Kompetenz und Kompetenzentwicklung“ (Rauner 2002, S. 532).
• Der Ansatz der Verrichtungs- und objektorientierten Forschung verfolgt das Ziel,
Qualifikationsentwicklungen zu erfassen. Dieser steht in der Tradition des Deutschen
Ausschusses für technisches Schulwesen (DATSCH), der die Grundlagen für die
betriebliche Ausbildung nach dem zweiten Weltkrieg schuf. Dabei wurden
Arbeitsanalysen aus berufspädagogischer Sicht vorgenommen. Auch für die
Konstruktion von Berufsbildern durch die ABB (Arbeitsstelle für Betriebliche
1 vgl. zu diesem Kapitel Becker/Spöttl 2008.

Berufsausbildung) wurde arbeitsanalytischen Arbeiten eine besondere Bedeutung
zugemessen, um auf diesem Weg die elementaren Bausteine für das berufliche
Arbeitshandeln nach Tätigkeitsarten und Arbeitsverrichtungen differenziert erfassen zu
können.
• Die industriesoziologische Forschung folgte den arbeitspsychologischen und
industriesoziologischen Ansätzen von Hacker (1973) und Kern/Schumann (1970), weil
deren Bemühen in die Richtung ging, sich nicht nur mit dem Erscheinungsbild von
Tätigkeiten, sondern mit den Tätigkeiten selbst auseinander zu setzen. Volpert und
Boehm forderten in der Folge, dass der Beschreibung der Arbeit ein
handlungstheoretisches Erklärungsmodell zugrunde gelegt wird, das in der Lage ist,
planmäßiges Handeln beziehungsweise Verhalten differenziert zu erklären. Allerdings,
so deren Einschätzung, sei das lineare Handlungserklärungsmodell der traditionellen
Arbeitspsychologie geeignet, eine der Anforderungs-(Qualifikations)frage angemessene
Arbeitsbeschreibung zu sichern. Deshalb müsse, so deren weitere Ausführungen, von
der Annahme hierarchisch organisierten menschlichen Arbeitsverhaltens ausgegangen
werden und es solle angeknüpft werden an die von Hacker anhand einer Reihe
empirischer Befunde beschriebenen ‚drei Hauptregulationsebenen’ individueller
Handlung mit aufsteigender Folge.
• Die sozialwissenschaftliche Forschung untersucht Qualifikationen, um dessen soziale
Bedeutung für das Individuum berücksichtigen zu können. Daher werden weniger
konkrete Qualifikationsanforderungen untersucht, die durch berufliche Aufgaben- und
Problemstellungen entstehen, als übergeordnete Aspekte (z. B. allgemeine versus
berufsbezogene Qualifikationen) und Konsequenzen (z. B. welche Qualifikationen zu
vermitteln sind, damit die berufliche Mobilität und das berufliche Fortkommen
gesichert ist).
• Die arbeitspsychologische Forschung definiert Qualifikationen de Facto durch ihre auf
Einhaltung formaler Gütekriterien ausgerichteten Verfahren als Summe von
Tätigkeiten, die sich isoliert voneinander identifizieren und strukturieren lassen.
Dadurch werden Arbeitszusammenhänge und real während der Arbeit verwendete
berufliche Kompetenzen nicht erfasst. Aus diesem Grund ergeben sich Schwierigkeiten
in Bezug darauf, wie die analytisch erfassten Tätigkeiten für die Gestaltung der Lehr-
/Lernprozesse in der Berufsbildung genutzt werden können. Insbesondere entstehen bei
der Arbeitsanalyse Lücken in den beruflichen Arbeitszusammenhängen durch die nicht
direkt objektivierbaren und selektierbaren Wissensbestandteile. Sie lassen sich nicht
durch Aufgabeninventare erfassen (vgl. Tabelle 1).

Perspektive
Forschungsrichtung
Berufswissenschaftliche
Forschung
Ordnungsmittelforschung
Ausbildungsordnungsforschung
Industriesoziologische
Forschung
Sozialwissenschaftliche
Forschung
Arbeitswissenschaftliche/
Arbeitspsychologische
Forschung
Beruf Arbeit Individuum
Beruf als Handlungssystem
des Einzelnen zur
Mitgestaltung der
Arbeitswelt und der
Gesellschaft
(Die den Beruf tragenden
beruflichen Aufgaben)
Struktur der Berufe
Beruf als systemisches
Element der
Arbeitsgesellschaft
Wissen und Können für
die Beherrschung und
Mitgestaltung
beruflicher
Arbeitsaufgaben
(In der praktischen
Berufsarbeit
inkorporiertes Wissen)
Qualifikationen in der
Arbeit als Bezugspunkt
für die Ausbildung
Struktur der Arbeit und
ihre Rolle als
bedeutender Faktor für
die Industriegesellschaft
Beruf als soziales Gefüge Soziale Beziehungen der
Individuen in der Arbeit
Beruf als Sammlung von
Tätigkeiten
Arbeit als
psychosozialer
Bedeutungsträger für die
Lebensgestaltung
Berufliche Kompetenzentwicklung
des
Individuums in der und
für die Erwerbsarbeit
Gestaltung des
Berufsbildungsprozesses /
Ordnung der
Berufsausbildung
(für das Individuum)
Arbeitskraft in der
Industriegesellschaft
Soziale Rolle des
Individuums in der
Arbeitsgesellschaft
(Psychische und
physische) Belastung und
Anforderungen durch die
Arbeit
Tabelle 1:
Gegenüberstellung von Perspektiven verschiedener Forschungsrichtungen (Becker/Spöttl
2008, S. 52)

3. Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung
3.1 Zentrale theoretische Bezugspunkte berufswissenschaftlicher Forschung
„Die berufswissenschaftlich ausgerichtete Qualifikationsforschung verfolgt das Ziel, die für
einen Beruf charakteristischen Arbeitsaufgaben und die in diesen inkorporierten
Qualifikationsanforderungen zu identifizieren und zu untersuchen, welchen didaktischen
Stellenwert diese Aufgaben für die Kompetenzentwicklung haben“ (Becker/Spöttl 2006, S.
4). Im Einzelnen ist damit folgende Zielsetzung verbunden:
• Entdecken und sichern „tatsächlich“ verwendeten Wissens und Könnens der
Facharbeiter im Arbeitsprozess.
• Identifizieren typischer Arbeitsaufgaben für einen Beruf. Ordnen dieser in einer
entwicklungslogischen Struktur.
• Entwicklung von Lern- und Arbeitsaufgaben (Inhalte und Methoden).
• Curriculumentwicklung und –revision.
• Entwicklung arbeitsprozessorientierter Lehr- Lernarrangements für Schule und
Betrieb (Lernortkooperation, Lernen im Arbeitsprozess, ...).
• Lernortgestaltung (Ausstattung von Lernräumen, integrierte Fachräume,...).
• Entwicklung problemlösender Lernumgebungen.
Kristallisationsfelder, die in diesem Zusammenhang relevant sind:
• Fachinhalte: Berufliches Können und Wissen der Facharbeiter und nicht „didaktisch
reduziertes“ Ingenieurs-Know-how.
• Arbeitsaufgaben und -prozesse statt Tätigkeiten als Untersuchungsgegenstand
• Facharbeit als gestaltbare gesellschaftliche Dimension und nicht als Ausführung
kleinschrittiger Tätigkeiten.
• Lernförderliche Strukturierung von Wissen durch Orientierung an der
Entwicklungslogik statt an der Fachsystematik
• Offene Forschungsmethodik und prozessorientierte empirische Forschung statt
vollständiger aber oberflächlicher quantitativer Forschungsansätze (vgl. Spöttl 2000).
Um vor allem den Zielen berufswissenschaftlicher Forschung gerecht zu werden, wurde das
Instrument der Arbeitsprozessanalysen entwickelt, mit dem (vgl. Becker/Spöttl 2006)
(1) die Kompetenzen zur Beherrschung und Gestaltung beruflicher Arbeitsaufgaben identifiziert werden;
(2) die für die Kompetenzentwicklung wesentlichen arbeitsprozessbezogenen Zusammenhänge
erschlossen werden;
(3) das Arbeitsprozesswissen zur Ausgestaltung der Geschäfts- und Arbeitsprozesse bestimmt werden.
Diese Arbeitsschwerpunkte weisen mit den drei Zielkategorien Kompetenz, Kompetenzentwicklung
und Arbeitsprozesswissen auf vermeintlich konkurrierende Prinzipien bei der Inhaltsbestimmung für
Curricula hin. Reetz und Seyd gehen von drei unterschiedlichen Curriculumstrukturen und -ansätzen
aus (Wissenschaftsprinzip, Persönlichkeitsprinzip und Situationsprinzip; vgl. Reetz/Seyd 1995) und
sahen schon vor der Einführung der Lernfelder eine zunehmende Bedeutung des
Persönlichkeitsprinzips (ebd., S. 204) in der Berufsbildungspraxis bei fortwährender Dominanz des
Wissenschaftsprinzips auf der Makroebene mit seinen fachwissenschaftlichen Strukturen (ebd.,
S. 211). Arbeitsprozessbezüge, und das ist eine der Besonderheiten dieser Ausrichtung der
Curriculumentwicklung, leisten einen Beitrag zur Berücksichtigung aller drei Prinzipien in einem
berufswissenschaftlichen Verständnis (vgl. Becker/Spöttl 2008):
• Kompetenzen und das Wissenschaftsprinzip: Durch das systematische identifizieren der
Kompetenzen zur Beherrschung und Gestaltung beruflicher Arbeitsaufgaben können diese auch
curricular berücksichtigt werden. Entscheidend ist dabei, dass wir ungeachtet vielfältiger Probleme

der praktischen Realisierung (vgl. Pahl 2005) davon ausgehen, dass sich Kompetenzen
wissenschaftssystematisch benennen lassen. Zu beachten ist allerdings, dass die Wissenschaft, von
der hier die Rede ist, nicht die klassischen Bezugswissenschaften sind (Ingenieurwissenschaft oder
Erziehungswissenschaft), sondern Berufswissenschaften, die entgegen der Ansicht Pahls inzwischen
den Status induktiv-pragmatischer Forschungsansätze längst verlassen haben. Allein
fachsystematische Strukturen der Ingenieurwissenschaft oder isolierte pädagogische und
hermeneutische Strukturen der Erziehungswissenschaften sind ungeeignet, um daran ausgerichtete
Kompetenzen zu definieren, weil sie jeweils zu einem verkürzten Kompetenzverständnis führen.
Fachsystematische Strukturen der Ingenieurwissenschaft zielen allein auf Wissen ab oder auf
Fähigkeiten, die zwar für den Ingenieur, nicht aber für den Facharbeiter relevant sind. Die
Erziehungswissenschaften sind ohnehin auf interdisziplinäre Zugänge angewiesen, um den
Gegenstand der Berufsbildung zu erfassen. „Kompetenz ist die Fähigkeit zur Anwendung von
Kenntnissen, Know-how und Fähigkeiten in einem gewohnten oder neuen Zusammenhang“ (Tissot
2004, S. 48) die bereits den Kontext (Zusammenhang) und die Anwendung als wesentliche
Momente anführt.
Diese CEDEFOP-Definition unterstellt jedoch, dass es stets um die Anwendung von Kompetenzen
geht, die sich zuvor explizit definieren lassen. Kompetenzen können demnach benannt werden,
bevor sie zur Anwendung gelangen und sind damit zunächst unabhängig von der realen beruflichen
Handlung. Diese Grundannahme – bekannt als intellektualistische Legende – ist jedoch kaum haltbar
(vgl. Ryle 1969; Neuweg 1999). Sonst wäre es nämlich möglich, sich allein auf „explizites Wissen“
zu konzentrieren. Für eine Berufsbildung ist dies zu wenig. Hier muss es immer auch um das
„implizite Wissen“ gehen, um das Wissen, das in der Anwendung und über Erfahrung entwickelt
wird und daher kaum objektivierbar ist. Die Kompetenz, die es zu identifizieren gilt, ist die der
Disposition für expertenhaftes Handeln, das Können also und das praktische Wissen eingeschlossen.
Wissen und Können ist allerdings keine Ableitung von Kompetenz, sondern selbst Ausdruck dieser.
Forschungsmethodisch bedeutet dies, dass das Können selbst in der Anwendung zu untersuchen und
zu entschlüsseln ist.
• Kompetenzentwicklung und das Persönlichkeitsprinzip: Eine zentrale Annahme ist, dass sich
Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit beruflichen Arbeitsaufgaben und Problemstellungen
entwickeln. Der Annahme liegt ein erweiterter Lernbegriff zu Grunde (vgl. Becker/Spöttl/Stolte
2001), welcher die Entwicklung von Kompetenzen als das Ergebnis von Lernen begreift. Eine
analytische Trennung zwischen Fach-, Personal- und Sozialkompetenz wird dabei nicht
vorgenommen und scheint wenig sinnvoll. Statt dessen werden diese als Dimensionen beruflicher
Handlungskompetenz aufgefasst. Im Rahmen von Arbeitsprozessanalysen werden daher
herausfordernde Situationen, Aufgaben und Problemstellungen untersucht – insbesondere wie diese
gemeistert werden. Daraus lassen sich Erkenntnisse gewinnen, wie die (berufsbezogene)
Entwicklung der Persönlichkeit (durch Konfrontation mit diesen) bestmöglich gefördert werden
kann. Bestimmte Handlungssituationen stellen sich als förderlich für die Kompetenzentwicklung
heraus und setzen wiederum die Beherrschung anderer voraus. Arbeitsprozessanalysen leisten hier
einen Beitrag zur Erschließung der Zusammenhänge und Bedingungen, „unter denen jeweils der
Übergang von einer Entwicklungsstufe zur anderen erreicht und gefördert werden kann“ (Rauner
1999, S. 431). Die Entwicklung ist dann im Sinne fortschreitender beruflicher Kompetenz „logisch“;
eine entsprechende Berücksichtigung von Entwicklungsaufgaben führt zu einem
entwicklungslogisch strukturierten Curriculum.
• Arbeitsprozesswissen und das Situationsprinzip: Das Arbeitsprozesswissen stellt den unmittelbaren
Zusammenhang zwischen dem Wissen über die betriebliche Arbeitsorganisation, dem
Erfahrungswissen und dem fachtheoretischen Wissen her, ohne dass erst Transferleistungen
erforderlich wären. Es ist das handlungsrelevante Wissen und Können, das sehr eng an die
Arbeitserfahrung und die Kenntnis der betrieblichen Lebenswelt gekoppelt ist. Dabei handelt es sich
um „ein Verständnis des Gesamtarbeitsprozesses, an dem die jeweilige Person beteiligt ist, in seinen
produktbezogenen, technischen, arbeitsorganisatorischen, sozialen und systembezogenen
Dimensionen“ (Kruse 1986, S. 189). Genau diese Dimensionen sind es, die durch
2

Arbeitsprozessanalysen bestimmt werden können. Sie schließen die durch organisatorische
Entscheidungen und technologische Einflüsse determinierten Handlungsbedingungen ein.
Von entscheidender Bedeutung sind angesichts der Ausrichtung berufswissenschaftlicher
Forschung interdisziplinäre Zugänge und zugleich eine Untersuchung der Wissens- und
Könnensstrukturen aus beruflicher Perspektive. Beispielsweise ist eine populäre Auffassung
aus der Entwicklungspsychologie diejenige, wonach „der Erwerb inhaltlichen Wissens keine
maßgebliche Voraussetzung im Beruf sei; es reiche, wenn man nur wüsste, wie man lernt“
(Gerstenmaier 2004, S. 154). Jedoch hat die Expertiseforschung in den letzten Jahren sehr
deutlich aufgezeigt, dass das Ablösen des Lernens von kontextbezogenen Wissensinhalten zu
„trägem Wissen“ führt; einem Wissen also, welches sich nur schwer oder sogar gar nicht auf
neue Aufgaben- oder Problemstellungen anwenden lässt. Das Erschließen von
bereichsspezifischem Wissen bzw. Domänenwissen ist – wird diese Erkenntnis aufgegriffen –
an Inhalte, an Fachbezüge gebunden. Daher ist insbesondere zu klären, wie es zu beruflicher
Könnerschaft kommt und welche Rolle dabei Wissensstrukturen haben, die in einem
Anwendungskontext erworben werden und als Performanz zur Wirkung kommen. Die
Arbeiten von Franke (2001), Neuweg (1999), Polanyi (1985) und Ryle (1969) haben in
diesem Zusammenhang wesentlich zu theoriebezogenen Klärungen zum Verhältnis von
„Wissen“, „Können“ und Kompetenz beigetragen, die bei der Methodenentwicklung wie der
Anwendung berufswissenschaftlicher Forschungsinstrumente einzubeziehen sind.
3.2 Der berufswissenschaftliche Ansatz 2
3.2.1 Der Gegenstand der berufswissenschaftlichen Forschung
Bei der Berufswissenschaft steht wie bei anderen Wissenschaften auch die Auseinandersetzung mit
den komplexen gesellschaftlichen und einzelbetrieblichen Zusammenhängen von beruflicher Arbeit
und der Gestaltung von Arbeit an sich und damit einhergehender Ausbildung im Zentrum des Tuns,
um die wissenschaftliche Durchdringung vor allem arbeitsbezogener Zusammenhänge zu
intensivieren. Dieses Forschungshandeln hat das Ziel eines fundierten Erkenntnisgewinns.
Theoretisch-hermeneutische Verfahren und empirisch-analytische Verfahren zur Analyse besonders
ausgewählter und relevanter Wirklichkeiten durch Befragungen und andere Ansätze spielen dabei eine
zentrale Rolle. Berufswissenschaft setzt sich mit Berufsbildungs- und Qualifikationsforschung
auseinander und ist aus erkenntnistheoretischer Perspektive von den Natur- und Geisteswissenschaften
zu unterscheiden, die eine Trennung zwischen „analytischer Wissenschaftstheorie und
hermeneutischer Grundlagenreflexion“ (Habermas 1970, S. 4) vornehmen und methodisch auf beide
Bereiche, also auf theoretisch-hermeneutische und empirisch-analytische Methoden, angewiesen sind.
Im gesellschaftlichen Geflecht beruflicher Arbeit und Ausbildung ist demzufolge ein
Erkenntnisfortschritt vor allem im Zusammenhang von Interpretationen der Sach- und
Dokumentenlage sowie gründlicher und möglichst objektiver Analysen von Arbeit,
Arbeitszusammenhängen, Arbeitsprozessen, Erfahrung und Komplexität von Erfahrung sowie
beruflicher Arbeit möglich (vgl. Wehmeyer 2007, S. 17).
Derartige Untersuchungen können sowohl in historischer als auch in prospektiver Perspektive
vonstatten gehen, um Erkenntnisse zu gewinnen zum Wandel der Arbeit, der Facharbeit und der
Arbeitsprozesse und dem strukturellen Zusammenhang von Arbeits- und Entwicklungsprozessen. Die
theoretischen und praktischen Zusammenhänge werden empirisch genauestens erfasst, einschließlich
impliziter Zusammenhänge, um Rückschlüsse für die Berufs-, Qualifikations- und
Curriculumentwicklung zu ziehen.
2 vgl. zu diesem Abschnitt Becker/Spöttl 2008.
3

Die Berufswissenschaft verfolgt einen Ansatz zur Berufs- und Berufsbildungsforschung, der die
Berufspädagogik um vielfältige empirische, theoretische und praktische wissenschaftliche Bezüge
erweitert.
Schlieper (1963, S. 15 ff.), der vermutlich erstmals den Begriff Berufswissenschaft in diesem
Zusammenhang nutzte und auf die Beziehung von Beruf und Erziehung anwandte, hat
dementsprechend einen besonderen, bis dahin nicht üblichen forschenden Blick aus der
Berufspädagogik und Erziehungswissenschaft heraus auf das praktische Feld der Berufe geworfen, um
zu speziellen, pädagogisch orientierten Erkenntnissen zu gelangen, die er „berufswissenschaftlich“
nannte. Schlieper war von dem Gedanken getragen, die Forschungsaufgaben der
Erziehungswissenschaften und derjenigen der Berufspädagogik in einer neuen oder Grenzdisziplin
zusammen zu fassen, um die Erziehung unter dem Einfluss des Beruflichen und den Beruf in
Abhängigkeit von der Erziehung zu untersuchen. Das ist ein Gedanke, der bis heute in dieser
Vorstellung nicht eingelöst ist. Fenger bezeichnete später diese Absichten, aber auch die arbeits- und
berufsanalytischen Untersuchungen von Krause und Molle, als „universalistische Berufswissenschaft“,
als Integrationsfach für berufshistorische, -soziologische, -psychologische, -pädagogische und
statistische Ansätze (vgl. Fenger 1968, S. 327). Er übersieht allerdings die Ingenieurwissenschaften,
die in diesem Konzert eine wichtige Rolle spielen. Fenger formuliert noch genauer:
„Die Systematisierung und Klassifizierung von Qualifikationen in der (horizontalen) Situsdimension
(Funktions-, Tätigkeits- und Befähigungsarten, Fachbereiche unter Berücksichtigung von
Verwandtschaften) und in der (vertikalen) Stratumdimension (Qualifikationsstufen nach Niveau,
ebenfalls unter Berücksichtigung von Substitutions- und Kompensationsmöglichkeiten) sowie nach
weiteren denkbaren Kriterien erfordern sowohl theoretische Überlegungen (z. B. auf maschinelle
Verarbeitung hin angelegte Verkodungsversuche) als auch empirische Untersuchungen in beiden
Bereichen“ (Fenger 1968, S. 331).
Es ist naheliegend, dass sich die Berufswissenschaft sehr intensiv mit Fragen der Kategorie „Beruf“
und „Beruflichkeit“ in gesellschaftlicher, ökonomischer, sozialer, qualifikatorischer und
bildungsbezogener Perspektive auseinander setzt. Das ist deshalb schon von hoher Bedeutung, weil
der Beruf sowohl unterschiedliche Sozialsysteme miteinander koppelt als auch Personen und
Sozialsysteme (vgl. Kurtz 2005, S. 236). Zudem ist das (berufliche) Wissen zugleich das Kapital der
modernen Gesellschaft und ihrer Funktionsbereiche.
Das Berufsbildungsgesetz (BBIG) von 2005 definiert als Ziel der Berufsausbildung das Erreichen der
beruflichen Handlungsfähigkeit (BBIG § 1 (3)). Die berufliche Handlungskompetenz gilt dabei als
wichtiger Indikator für den Grad der jeweils erreichten Handlungsfähigkeit. Auszubildende sollen am
Ende ihrer Ausbildung über die im Ausbildungsrahmenplan definierten beruflichen Fertigkeiten,
Fähigkeiten (Qualifikationen) und Kenntnisse verfügen und so ihre „Berufsfähigkeit“ nachweisen.
Qualifikationen sind dabei als Anforderungen in den Ausbildungsordnungen definiert und
charakterisieren die Herausforderungen für die Ausführung beruflicher Aufgaben. Bei der
Beschreibung der Qualifikationen steht das beobachtbare berufliche Können im Vordergrund, das sich
in Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten ausdrückt, die erforderlich sind, um eine vorgegebene
Aufgabenstellung bearbeiten zu können.
Der Qualifikationsbegriff bezieht sich somit auf die Bewältigung konkreter beruflicher
Anforderungssituationen (vgl. Gröner/Fuchs-Brüninghoff 2004, S. 238). Ausgangspunkt der
Qualifikationsbestimmung sind dabei bekannte Arbeitsinhalte und Rahmenbedingungen des
Arbeitssystems (vgl. Bader 1990, S. 5). Qualifikation ist damit arbeitsplatzbezogen (vgl. Zabeck 1995)
und blendet so den Arbeitenden als Individuum aus (vgl. Bader 1990, S. 9).
Kompetenz hingegen wird von Zabeck (vgl. Zabeck 1995) definiert als „die Verfügbarkeit und
angemessene Anwendung von (motorischen, kognitiven und emotionalen) Verhaltensweisen zur
effektiven Auseinandersetzung mit konkreten (Berufs)Situationen“. Somit integriert Kompetenz,
bezogen auf berufliches Handeln, neben der Fähigkeit (dem Wissen und Können) auch die
Bereitschaft (das Wollen) „berufliche Anforderungen zielorientiert (...) sowie durch eigene Ideen
4

selbstständig zu bewältigen“ (Gröner/Fuchs-Brüninghoff 2004, S. 82). Kompetenz bezieht damit die
subjektive Perspektive des Mitarbeiters ein.
Aus den Begriffsdefinitionen wird deutlich, dass autonomes Handeln mit eigener Zielsetzung im
Qualifikationsbegriff weitgehend ausgeblendet ist. Der Kompetenzbegriff ist damit weitaus
umfassender als „Qualifikation“. Unter dem Begriff der Objektivierbarkeit wird die zu qualifizierende
Person zu einem Träger von Qualifikationen, die durch ein technisches System austauschbar ist, wenn
es gelingt, die jeweilige Tätigkeit zu objektivieren. Menschliche Qualifikationen sind aus dieser Sicht
immer eine Restgröße im Prozess der fortschreitenden Objektivierung von Fertigkeiten und
Fähigkeiten. Berufliche Kompetenzen zielen dagegen auf Fähigkeiten, die auf den spezifischen
menschlichen und persönlichen Intelligenzen beruhen und die die Emanzipation der Fachkräfte in der
Mensch-Maschine- bzw. Mensch-Arbeitssystem-Interaktion begründet.
Rauner (2007) unterscheidet bei der genaueren begrifflichen Klärung zwischen Qualifikation und
Kompetenz zwischen Objekt-Subjekt-Bezug, Lernen sowie Objektivierbarkeit und führt die
Unterschiede in einer Tabelle näher aus (vgl.Tabelle 2).
Objekt-Subjekt-Bezug
Lernen
Objektivieren
Tabelle 2:
Qualifikationen
Sind objektiv durch die
Arbeitsaufgaben und –prozesse und
die daraus resultierenden
Qualifikationsanforderungen
gegeben.
Im Prozess der Aneignung von
Qualifikationen ist der Mensch ein
Trägermedium für Qualifikationen,
eine (humane) Ressource, die durch
Training zur Ausübung spezifischer
Aufgaben befähigt wird.
Qualifikationen beschreiben die noch
nicht objektivierten / maschinisierten
Fertigkeiten und Fähigkeiten und
definieren den Menschen als
komplementäre und substituierbare
Größe in der Mensch-Maschine-
Interaktion.
Kompetenzen
Sind bereichsspezifische
Fähigkeiten und Strategien im
Sinne von psychischen
Leistungsdispositionen, sie sind
anwendungsoffen
Die Aneignung von Kompetenzen
ist Teil der
Persönlichkeitsentwicklung und
umfasst auch die Fähigkeiten, die
sich aus den Bildungszielen
ergeben.
Berufliche Kompetenzen zielen
v. a. auf die nicht oder nur schwer
zu objektivierenden Fähigkeiten
beruflicher Fachkräfte, die über die
aktuellen beruflichen Aufgaben
hinaus auf die Lösung und
Bearbeitung zukünftiger Aufgaben
zielen.
Gegenüberstellung konzeptueller Merkmale der Begriffe Qualifikation und Kompetenz (Quelle:
Rauner 2007)
Die Tatsache, dass der Beruf immer auch Personen und Sozialsysteme koppelt, legt nahe,
Berufsbildungsforschung in einen engen inhaltlichen und methodischen Zusammenhang mit der
Kompetenzforschung zu bringen, weil letztere die an Personen gebundenen Kompetenzen in den Blick
nimmt. Zentrale Forschungsfelder sind dabei:
1. Die Untersuchung der für einen Beruf und die berufliche Kompetenzentwicklung
charakteristischen Arbeitsaufgaben und -situationen. Dieser Forschungsschwerpunkt richtet
sich dabei an Domänen aus 3 . Die Arbeitssituationen werden dabei auch danach hinterfragt,
3
Der Begriff „Domäne“ als Gebiet, in dem sich Jemand herrschaftlich betätigt, drückt im
Zusammenhang mit berufswissenschaftlicher Forschung aus, dass es erstens um die Person, zweitens um das
professionelle Handeln und drittens um den Handlungsgegenstand geht, ohne dass diese drei Dimensionen
voneinander getrennt werden (vgl. Becker 2004). Im Allgemeinen werden auch Gebiete wie die „Sprache“ oder
die „Mathematik“ als Domänen bezeichnet; was zu einer verkürzten Vorstellung führen kann. Domänen sind im
Sinne beruflicher Domänen stets Gebiete als Handlungsgebiete, die den Kontext einer Handlung mit
einbeziehen.
5

wie entwicklungsförderlich sie sind und ob sie als Gestaltungsgrundlage für Berufsbilder und
Curricula geeignet sind. Arbeitsprozesse sind dabei der zentrale Untersuchungsgegenstand.
2. Aufklärung der zentralen Zusammenhänge zwischen dem objektivierbaren und
dokumentierbaren beruflichen Wissen und Können einerseits und dem subjektiv in
Arbeitsprozessen verfügbaren Wissen und Können, repräsentiert durch die Performanz einer
Person.
3. Kompetenzprofile, wie sie in der beruflichen Facharbeit an der Mensch-Arbeitssystem-
Schnittstelle, bei der Interaktion des Menschen mit dem Arbeitssystem zum Tragen kommen
und wie diese Schnittstellen gestaltet werden können, um kompetentes berufliches Handeln zu
fördern.
Die Frage der Entwicklung von Berufen ist dabei eine sehr grundsätzliche und übergreifende
Forschungsfrage, weil diese in letzter Konsequenz nur beantwortet werden kann, wenn Antworten zu
den Fragen 1 bis 3 vorliegen. Zudem ist für die Wahrnehmung von Aufgaben durch Fachkräfte in
Industrie und Handwerk das „Phänomen Beruf“ (Dostal) und die dafür notwendige Qualifizierung
nicht die einzige Lösung, sondern es werden daneben auch andere Wege eingeschlagen. Dostal hat als
einer der wohl ausgewiesensten Berufsforscher im deutschsprachigen Raum in zahlreichen
Veröffentlichungen auf die Vielschichtigkeit und Mehrdeutigkeit allein des Begriffes „Beruf“
verwiesen (vgl. Dostal 2005, S. 105f.). Spätestens mit Martin Luthers Arbeiten (1543-1546) rückte der
Begriff Beruf und ein weltliches Berufsverständnis (vgl. Grüner 1981) in die öffentliche Diskussion
und hat bis heute zahlreiche Interpretationen erfahren.
Die berufswissenschaftliche Forschung ist herausgefordert, Informationsdefizite und auch kategoriale
sowie methodische Fehlansätze bei der berufspädagogischen Umsetzung in der Ausbildung auf
verschiedenen Ebenen des Bildungswesens abzubauen und zu vermeiden. Dabei geht es darum, sich
nicht nur auf die gegenwärtige Diskrepanz zwischen Umstrukturierung des Bildungssektors und
offener Entwicklung des Beschäftigungssystems zu fixieren, sondern die langfristigen
Strukturveränderungen im Beschäftigungssektor mit im Auge zu behalten, von denen wiederum die
Verwendung der Berufsqualifikation abhängt.
Betrachtet man die aktuellen Entwicklungen genauer, dann ist es naheliegend, von einer
„Professionalisierung“ der beruflichen Arbeit zu sprechen. Dabei geht es nicht, so wie häufig in der
amerikanischen Soziologie üblich, allein um die Verdichtung zu höherrangigen, letztlich
akademischen Berufen, sondern um eine „Professionalisierung“ auch der „praktischen Arbeit“ als eine
besondere Form von Leistung in der Gesellschaft. So betrachtet wird in der internationalen Diskussion
bei der Betrachtung des Berufes zu kurz gegriffen. Hier wird der Beruf meist auf Erwerbsarbeit und
Beschäftigungsfähigkeit reduziert, ohne dass die relevanten gesellschaftlichen Implikationen eine
Rolle spielen. Letzteres ist es jedoch gerade, was in der Berufsbildung von besonderer Relevanz ist:
Zugang zu gesellschaftlichen Strukturen und Kompetenzentwicklung, um die Mitgestaltung der
Gesellschaft als Ausdruck von Bildung zu gewährleisten. Kompetenzentwicklung zur Wahrnehmung
beruflicher Aufgaben ist die zweite zentrale Säule von Beruf und Berufsbildung, weil sich
Kompetenzen durch eine subjektive Perspektive auszeichnen und berufliches Handeln in besonderer
Weise stützen. Ein Beruf ist von vielen Dimensionen geprägt und lässt sich nicht auf die ausgeübte
Tätigkeit und/oder spezifische berufliche Qualifikationen reduzieren. Das erschwert in jedem Falle
eine Berufsforschung im engeren Sinne und fordert dazu heraus, dieses Anliegen als interdisziplinäre
Aufgabe zu betreiben. Es ist deshalb nicht überraschend, dass die Berufsforschung viele Jahre nicht so
recht voran kam, weil sie nicht monodisziplinär ausführbar ist und für eine interdisziplinäre Forschung
die vorhandenen sozialwissenschaftlichen oder arbeitswissenschaftlichen Forschungsmethoden nicht
oder nur begrenzt geeignet schienen, obwohl sie die Thematik vielfältig aufgegriffen hatten (vgl.
Dostal 2005, S. 105 ff.). Weder die universitäre berufspädagogische noch die arbeitswissenschaftliche
Forschung waren bisher in der Lage, der Berufsforschung zu einer hervorgehobenen und spezifischen
6

Position zu verhelfen. Ob dieses der sich aktuell neu etablierenden berufswissenschaftlichen
Forschung gelingen wird, ist noch nicht endgültig geklärt. Diese setzt sich mit den oben genannten
Forschungsfeldern und den darin aufgehobenen Fragen der Berufsforschung auseinander, ohne sich
den in Tabelle 1 aufgeführten disziplinorientierten Schwerpunktsetzungen anderer Wissenschaften
verpflichtet zu fühlen. Die Analyse und Systematisierung beruflicher Arbeitsaufgaben und
Arbeitsprozesse gehört dabei genauso dazu wie die Frage nach den Arbeitsmitteln, dem Wandel, der
Gestaltung, der Klassifizierung und der Zuschnitte von Berufen und Berufsfeldern, dem Arbeiten und
Lernen und dessen Ausgestaltung, dem Qualifikationsbedarf, der Früherkennung von
Qualifikationsbedarf und den Berufsprognosen.
Mit dieser übergreifenden Ausrichtung berufswissenschaftlicher Forschung werden nicht alle
Schwerpunkte einer Berufsbildungsforschung abgedeckt (z. B. spielt die Statusallokation, eine
soziologische oder philosophische bzw. kulturspezifische Betrachtung der Berufe keine Rolle), jedoch
werden wichtige Felder aufgegriffen, die in jedem Falle über empirische Zugänge erschlossen werden
können und müssen.
Howe (2005) hat sich mit der historischen Berufsfeldforschung auseinandergesetzt, wobei er sich vor
allem den Berufsstrukturen und Berufsbildern widmet. Dabei stößt er auf die Frage der Aktualität von
Berufen, die stets eine Reflexion der Entstehungsgeschichte einschließen muss. Die
berufswissenschaftliche Forschung ist, bei einer etwas allgemeineren Betrachtung, als eine auf
empirische Auseinandersetzung mit der Arbeitswelt setzende Berufsbildungsforschung zu verstehen,
also eine Forschung, die einen qualitativ-empirischen Zugang zur industriellen und handwerklichen
(Fach)Arbeit sucht, um ausgehend von den gewonnenen Erkenntnissen Antworten für die zukünftige
Gestaltung von Berufsbildern, Curricula, Lern- und Lehrprozessen, auf Fragen des
Qualifikationsbedarfs und der Kompetenzentwicklung, Kompetenzmessung zu geben sowie beratende
Hinweise für die Berufsbildungspolitik zu formulieren (vgl. Becker/Spöttl 2006, S. 1 ff.).
Untersuchungen zur Geschichte von Berufsfeldern oder einzelnen Berufen spielen in der
Berufsbildungsforschung nach wie vor eine untergeordnete Rolle. Sollten – und dies ist derzeit nicht
endgültig absehbar – im deutschsprachigen Raum nach wie vor Berufsstrukturen eine zentrale
Bedeutung haben, dann ist es naheliegend, die historisch ausgerichtete Berufsfeldforschung voran zu
treiben. Sollten sich Auflösungserscheinungen der Berufsstrukturen durchsetzen und zum Beispiel
über die Modularisierung und den Europäischen Qualifikationsrahmen andere Strukturen zur Ordnung
der Aus- und Weiterbildung Einzug halten, dann wären sehr grundlegende Fragen nach der Relevanz
von Berufsfeldern oder anderen Ordnungsstrukturen zu klären, die ggf. durch Clustermethoden oder
Sektoransätze ersetzt werden. Die Frage nach Berufen und Berufsstrukturen würde sich vollständig
neu stellen. Besonders interessante Anknüpfungspunkte dafür liefert die historische
Berufsbildungsforschung, die sich intensiv mit der Entwicklung des dualen Berufsausbildungssystems,
der handwerkstypischen und später auch industriellen Lehrlingsausbildung, der handwerklichen
Meisterlehre u. a. auseinander gesetzt und zahlreiche Befunde vorgelegt hat. Im genannten Fall
gewinnt die sich etablierende berufswissenschaftliche und bildungswissenschaftliche Forschung
besondere Bedeutung, weil die (berufliche) Arbeitswelt und das Individuum im Zentrum stehen (vgl.
Becker/Spöttl 2006) und Huisinga/Buchmann 2006).
3.2.2 Berufswissenschaftliche Qualifikations- und Kompetenzforschung
Die (berufs)bildungswissenschaftliche Forschung geht von der Auffassung aus, dass die
Erkenntnisperspektive der Curriculumforschung und der Curriculumentwicklung bzw. -konstruktion
in der Sicherung der Subjektentwicklung und -entfaltung zu liegen habe. Die vorhergehenden
Abschnitten verdeutlichen, dass die berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung immer auch eine
Kompetenzforschung ist. Diese ist jedoch ohne Rekurs auf eine empirisch gesicherte Bedarfserhebung
am konkreten Arbeitsvermögen nicht zu gewährleisten und auch gesellschaftlich nicht sinnvoll zu
verantworten. Die gesellschaftlich notwendigen Arbeitsvermögen ergeben sich aus komplexen
Konfigurationen aufgrund technischer, technologischer, ökonomischer, juristischer und sozialer
Entwicklungen.
7

Eine beachtenswerte Rolle dürfte zukünftig unabhängig von systembezogenen Entscheidungen die
„Früherkennungsforschung“ zum Qualifikationsbedarf spielen. Davon gibt es wenigstens zwei
Ansätze:
1. Prognose- und prospektive Berufsbildungsforschung (vgl. Grollmann 2005; Leney u. a. 2004;
Schmidt 2004) bzw. die Qualifikationsentwicklungsforschung des BIBB.
2. Berufswissenschaftlich ausgerichtete Forschungsansätze (Windelband/Spöttl 2003 a+b;
Spöttl/Windelband 2003; Windelband 2006; Höpfner/Spöttl/Windelband 2009).
Die prognostische wie die prospektive Berufsbildungsforschung beschäftigen sich schon seit den
1960-er-Jahren mit der Zukunft der beruflichen Bildung. Absicht dieser Forschung ist es, einen
empirisch gesicherten Beitrag zur Planung in der Berufsbildung zu leisten. Lange Zeit war umstritten,
ob prognostische Forschung in der Lage ist, zuverlässige Erkenntnisse für die Zukunft mit der
notwendigen Zukunftsoffenheit zu liefern. Als Wurzeln prognostischer Forschung lassen sich
wenigstens die klassische Bildungsplanung und Bildungsökonomie, die Technologiefolgeabschätzung
und die wirtschafts- und sozialwissenschaftliche Prognoseforschung sowie die industriesoziologische
Forschung identifizieren, wobei es allerdings zahlreiche Spielarten gab. Nach und nach wurde dieser
Forschungsansatz von verschiedenen Seiten kritisiert und es fand eine „prospektive Wende“ statt, die
von einer Gestaltungsoffenheit von Arbeit und Technik ausging und somit die Prognoseansätze
relativierte (vgl. Martin/Rauner 1988). Eine Mischform der Prognose- und prospektiven Ansätze fand
Anfang dieses Jahrzehnts hohe Verbreitung im europäischen Früherkennungsnetz FREQUENZ, das
auf rechtzeitiges entdecken des Qualifikationsbedarfs und die Entdeckung neuer Beschäftigungsfelder
setzte. Die Ergebnisse dieser Arbeiten konzentrieren sich letztlich vor allem auf Trendabschätzungen.
Parallel dazu wurde ein berufswissenschaftlich ausgerichteter Ansatz zur Früherkennung von
Qualifikationsbedarf entwickelt (vgl. Windelband 2006), der weniger auf langfristige Trends; sondern
vielmehr auf die Erfassung qualitativer Veränderungen des Arbeitsmarktes ausgerichtet ist. Einerseits
werden mittelfristige Veränderungen identifiziert, die andererseits gründlicher auf inhaltliche
Anforderungen für den Qualifikationsbedarf untersucht werden. Dieser Ansatz hat also gleichzeitig die
Felder für Qualifikationsbedarf und die Reaktion darauf mit Blick auf die Gestaltung von
Berufsbildern im Visier und setzt sich damit deutlich tiefer als FREQUENZ mit inhaltlichen
Herausforderungen auseinander, wobei der Domänenbezug im Zentrum steht. Durch diese
Ausrichtung gewinnt der berufswissenschaftliche Früherkennungsansatz besondere Bedeutung, weil er
in der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, letztlich der zukünftig relevanten Domäne, über die
Ansätze der FREQUENZ-Arbeiten sowie der soziologischen Qualifikationsforschung hinaus auch die
einen Beruf ausmachenden inhaltlichen Entwicklungen in den Blick nimmt. Der Unterschied zur
soziologischen Qualifikationsforschung resultiert aus einem unterschiedlichen Verständnis des
Qualifikationsbegriffes (vgl. Mickler 2005, S. 130). Die soziologische Qualifikationsforschung setzt
sich nicht oder eher am Rande mit der Qualität der Arbeit auseinander, die in Arbeitsaufgaben
inkorporiert ist, sondern vielmehr mit den technischen und organisatorischen Arbeitsbedingungen im
sozio-technischen System eines Betriebes. Für die Analyse der Qualifikationsanforderungen lehnte
sich die industriesoziologische Forschung an Hacker (1973) an und entwickelte letztlich vier
Anforderungsarten an das Arbeitsvermögen: sensumotorisches Verhalten, perzeptiv routiniertes
Verhalten, Denkanforderungen im Sinne von diagnostisch-planendem Verhalten und
Arbeitsmotivation. Die grundsätzlichen Herausforderungen von Arbeit lassen sich damit beschreiben,
nicht jedoch die Frage beantworten, wie z. B. die Inhalte eines Berufsprofils zu gestalten sind. Die
Frage der Entwicklung von Berufen und Berufsbildern ist also nicht nur eine Entwicklungsfrage an
sich, sondern eine intensive Auseinandersetzung verschiedener Forschungsansätze und ihrer Beiträge
für die Berufsbildentwicklung.
8

3.2.3 Arbeitsorientierung bei der Qualifikationsforschung mit berufswissenschaftlichen
Methoden
Die Notwendigkeit einer berufswissenschaftlich ausgerichteten Qualifikationsforschung ergibt sich
aus der Anforderung, nicht nur das Beschäftigungssystem, sondern die Arbeitswelt und hier – noch
genauer – die Inhalte berufsförmig organisierter Arbeit so zu untersuchen, dass die Ergebnisse
beispielsweise für die Gestaltung der Berufsbildung an sich oder die Curriculumentwicklung
brauchbar werden. Letzteres schließt die Reflexion der gesellschaftlichen Entwicklungen und das
Setzen auf die subjektbezogene Perspektive und die damit verbundene Orientierung an der
Kompetenzentwicklung des Subjektes durch und für die Arbeit mit ein. Konsequenz ist eine
Arbeitsorientierung beruflicher Curricula, mit denen auch die Ansprüche der KMK eingelöst werden
können.
Ganz anders als in der deutschen Berufsbildungsdiskussion (vgl. Lisop 2003, S. 301; Pahl 2005,
S. 27ff.) ist die Arbeitsorientierung in zahlreichen Ländern seit je her Kern der
Curriculumkonstruktion. In Deutschland wird dann, wenn es um Qualifikationsforschung als
Grundlage einer arbeitsorientierten Curriculumentwicklung geht, von einer wieder belebten Debatte
gesprochen, die sich nach der Verwissenschaftlichungswelle und humanistischen Orientierung der
Bildung (vgl. Georg 1993) erst wieder neu zu etablieren hat. Verfahren 4 wie die in den
Arbeitswissenschaften weit verbreiteten Aufgabeninventare, die Tätigkeitsanalyse und
Aufgabenanalyse (job/task analysis), die Analyse der beruflichen Funktionen (functional analysis)
oder das DACUM-Verfahren setzen den Fokus auf die Arbeit und werden zum Zwecke der
Curriculumkonstruktion eingesetzt (vgl. Fretwell/Lewis/Deij 2001; Schryvers/Van
Gyes/Vandenbrande 2004). Die Arbeitsorientierung allein ist allerdings kein Gütekriterium für ein
gutes Curriculum. Nicht nur, dass ein Curriculum mehr leisten muss, als für eine
Arbeitsmarktgängigkeit und Verwertbarkeit der Qualifikationen zu sorgen; es muss auch die
Veränderungen in der Arbeitswelt aufnehmen und die mehrdimensionalen Ansprüche an die
Arbeitstätigen/Auszubildenden und den Lernprozess berücksichtigen. Dies alles sind normative
Setzungen für die „Qualität“ eines Curriculums, die je nach dem, zu welchem Zweck dieses verwendet
werden soll, unterschiedlichen Kriterien unterliegt.
3.2.4 Einordnung berufswissenschaftlicher Methoden
Als weitergehende Erkenntnis und im Vergleich zu den weltweit gängigsten arbeitsorientierten
Verfahren zur Curriculumentwicklung lässt sich feststellen, dass es beispielsweise mit Hilfe von
Arbeitsprozessanalysen möglich ist, einen tiefen Einblick in die Arbeitsprozesse und das dort
verwendete Arbeitsprozesswissen zu bewerkstelligen. Es lassen sich damit die berufsfachlichen
Zusammenhänge erschließen. Die Nutzung der Ergebnisse aus Arbeitsprozessanalysen für die
Berufsbildgestaltung sichert die Aufrechterhaltung der Arbeitszusammenhänge und die Benennung
holistischer Kompetenzen, von Kompetenzen also, die direkt an Arbeitsaufgaben festgemacht sind und
dabei nicht Verrichtungen oder isolierte Tätigkeiten in den Mittelpunkt stellen, sondern möglichst alle
Dimensionen der beruflichen Arbeit erfassen.
Im Zentrum des berufswissenschaftlichen Forschungszusammenhangs steht das Erschließen der
Arbeitswelt und deren innerer Zusammenhänge, und zwar ganz spezifisch das Wissen und Können der
Facharbeit. Wie oben benannt, sind dafür ein wichtiges Instrument die Arbeitsprozessanalysen. Es
lässt sich hier fragen, warum nicht allgemein von Arbeitsanalysen die Rede ist oder gar von
Arbeitssystemanalysen. Dies liegt am Wandel der Facharbeit hin zu prozess- und
gestaltungsorientierten Qualifikationen, was eine arbeitsprozessorientierte Sichtweise nach sich zieht.
Von den Arbeitswissenschaften wurde mitunter eine prozessorientierte Sicht als Verkürzung der
Forschungsperspektive aufgefasst und eine Ausrichtung auf Arbeitssysteme und das
Arbeitssystemwissen gefordert (vgl. Schweres 1998).
4
Verfahren stellen den forschungsmethodischen Rahmen für den Einsatz einer oder mehrerer Methoden
dar. Sie geben die Strukturen und die Arbeitsweise für den Methodeneinsatz vor.
9

Die bildungspolitischen Anregungen zur Orientierung an Arbeitsprozessen reichen in die 1980er Jahre
zurück, als die Enquêtekommission des Deutschen Bundestages den Weg zu einer beruflichen Bildung
vorgab, die auf einer aktiven Mitgestaltung der künftigen Arbeitswelt beruhen soll. 1991 hat die KMK
(Kultusministerkonferenz) diese Leitidee aufgegriffen und zur Aufgabe für die Berufsschule erklärt:
„Die Berufsschule vermittelt eine berufliche Grund- und Fachbildung und erweitert die vorher erworbene
allgemeine Bildung. Damit will sie zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur Mitgestaltung der
Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung befähigen“ (KMK 1991).
Seitdem wird auch bei der Erstellung neuer Rahmenlehrpläne auf die Einlösung dieses Bildungszieles
geachtet, in dem ein Zusammenhang mit der Orientierung an beruflichen Arbeitsprozessen hergestellt
wird:
„Eine auf die Veränderungen in der Qualifikationsanforderung ausgerichtete Pädagogik hat sich stärker
an den Prozessen beruflicher Tätigkeit zu orientieren. Damit werden die beruflichen Tätigkeitsfelder eine
wesentliche Bezugsebene für den Berufsschulunterricht. [...] Infolge des Wandels der Arbeits- und
Geschäftsprozesse in den Betrieben nehmen die Rahmenlehrpläne damit auch die für den Wandel
ursächlichen Erkenntnisse aus den Fachwissenschaften auf” (KMK 2000, S. 4).
Mit der KMK-Vereinbarung von 1996 (2000) zur Entwicklung beruflicher Curricula, die sich in ihren
Inhalten an „bedeutsamen beruflichen Arbeitssituationen” und betrieblichen Geschäftsprozessen
orientieren sollen, wurde der Perspektivwechsel in der beruflichen Bildung weiter vorangetrieben. Es
galt, die traditionellen, fachsystematisch strukturierten Curricula durch arbeits- und
geschäftsprozessorientierte Curricula zu ersetzen. Damit war eine weitere wichtige Grundlage
geschaffen für die Intensivierung der berufswissenschaftlichen bzw. domänenspezifischen Forschung,
die sich u. a. mit den berufs- und berufsfeldspezifischen Lernprozessen sowie dem Lernen im
Arbeitsprozess befasst.
Die berufswissenschaftliche Forschung hat sich auch der Aufgabe zu stellen, Vorschläge für die
Gestaltung von Bildungsprozessen zu entwerfen.
„Die Berufswissenschaften sind daher herausgefordert, sich mit einem erweiterten Konzept der
Fachlichkeit und einer auf Arbeits- und Geschäftsprozesse sowie auf Produktionskreisläufe und
Wertschöpfungsketten bezugnehmenden Forschung an der Entwicklung einer offenen dynamischen
Beruflichkeit und darauf basierenden Facharbeit zu beteiligen” (Rauner 1999, S. 181).
Die Arbeitswelt gewinnt also erheblich an Bedeutung für die Gestaltung von Berufsbildung und
Bildungsprozessen. Der Betrieb mit seiner Organisation, seinen Aufgaben, seiner Technologie,
Beschäftigungsstrukturen, Innovationen etc. ist dabei zentraler Bezugspunkt (vgl. Spöttl 2000).
Sind alle wesentlichen Aspekte der Facharbeit durchschaubar gemacht, lassen sich folgende
Aufgabenstellungen leichter bearbeiten:
• Entdecken und Sichern „tatsächlich” verwendeten Wissens und Könnens im Arbeitsprozess;
• Ermittlung des Qualifikationsbedarfes;
• Feststellen typischer Aufgaben für einen Beruf;
• Entwicklung von Lern- und Arbeitsaufgaben (Inhalte und Methoden);
• Gestalten von Berufsbildern;
• Curriculumentwicklung und -revision;
• Lernortgestaltung (Ausstattung von Lernräumen, integrierte Fachräume etc.);
• Entwicklung problemorientierter Lernumgebungen.
Für die Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse ist es von hoher Relevanz, „Arbeit und Technik nicht
nur auf der Ebene allgemeiner Strukturen zu erschließen, sondern auch das in der praktischen
Tätigkeit verkörperte Wissen” (Spöttl 2000, S. 207). Die zur Ausübung des Berufes erforderlichen
Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sind dabei nicht abstrakt, sondern im Zusammenhang mit
10

dem wirklichen Geschäfts- und Arbeitsprozess zu untersuchen. Solches Vorgehen bevorzugt die
beteiligungsorientierte Analyse der Facharbeit und setzt grundlegende Kenntnisse über den
Untersuchungsgegenstand voraus.
Instrumentarien zur Erhebung von Daten haben in der berufswissenschaftlichen Forschung im
Vergleich zu den etablierten Wissenschaften der Sozial-, Arbeits- und Ingenieurwissenschaften keine
lange Tradition. Arbeiten wie die von Niethammer (1995), Drescher (1996), Spöttl (2002), Hägele
(2002), Rauner/Spöttl (2002), Becker (2003), Blings/Spöttl (2003), Haasler (2004), Wehmeyer (2007)
zeigen jedoch, dass mit Hilfe berufswissenschaftlicher Instrumente das in der praktischen Berufsarbeit
„inkorporierte” Wissen entschlüsselbar und für die Berufsbildgestaltung nutzbar ist. So entwickelten
Spöttl (1996), Rauner/Spöttl (2002) das europäische Berufsbild „Kfz-Mechatroniker” für den Kfz-
Servicesektor, wobei die Arbeitsprozessorientierung und eine holistische, lernortübergreifende
Struktur prägend gewesen sind. Ähnlich wurde für den Recyclingsektor von Blings/Spöttl (2003) der
sogenannte „Eco-Recycler” entwickelt. Auch hier wurde, ausgehend von einer qualitativen
Untersuchung des Aufgabenwandels und der -strukturen sowie der Analyse von
Arbeitszusammenhängen und -prozessen, ein entsprechendes Berufsprofil erstellt. Andere Arbeiten
sind zum Beispiel dem Arbeitsprozesswissen (unter Einschluss des praktischen Wissens) gewidmet,
wie die Untersuchung der Elektro-Facharbeit in der vernetzten Produktion von Drescher (1996) oder
die Untersuchungen von Niethammer (1995) im Bereich der Chemiearbeit.
Die Betrachtung von Instrumenten zur Erschließung des Arbeitsprozesswissens hilft, die
berufswissenschaftlichen Ansätze im Kanon der wissenschaftlichen Ansätze einzuordnen. Das
europäische Netzwerk „Work Process Knowledge” stellt als Ergebnis empirischer Untersuchungen
folgende Merkmale des Arbeitsprozesswissens heraus (vgl. Fischer 2000, S. 121):
• Arbeitsprozesswissen wird im Unterschied zu fachsystematischen Kenntnissen unmittelbar im
Arbeitsprozess angewendet;
• Arbeitsprozesswissen wird in der Regel während des Beschäftigungsvorganges selbst
erworben, z. B. durch Erfahrungslernen, was aber die Verwendung fachtheoretischer
Kenntnisse nicht ausschließen muss;
• Arbeitsprozesswissen erstreckt sich auf den gesamten Arbeitsprozess (Zielsetzung, Planung,
Durchführung und Bewertung).
Die Verfahren und Methoden zur Entschlüsselung des Arbeitsprozesswissens beruhen zwar auf
eigenständigem Anspruch und eigener Perspektive, gleichwohl wurde durchaus auf etablierte
Disziplinen wie Sozial-, Arbeits- und Ingenieurwissenschaften zurückgegriffen, um einzelne
Instrumente für die berufswissenschaftliche Forschung nutzbar zu machen. Ein solches Vorgehen war
schon deshalb notwendig, weil die etablierten Methoden bisher den Gegenstand der „Beruflichen
Facharbeit” nicht genug erschlossen haben, nahmen sie die Technik und Arbeit doch nur auf der
Ebene genereller Strukturen wahr. 5
Setzt man sich aus berufswissenschaftlicher Sicht genauer mit den verschiedenen Methoden anderer
Disziplinen auseinander, sind folgende Schlussfolgerungen naheliegend (vgl. Büchter 1999, S. 12 ff.):
5
Die arbeitswissenschaftliche bzw. -psychologisch orientierte Qualifikationsforschung wendet sich mehr
den Subjekten und hier der Folgen betrachtenden Seite der Anforderungen zu. Dabei steht der Gesichtspunkt der
Ergonomie und der Arbeitsbelastung im Vordergrund. Weitere Erkenntnisse dienen der Gestaltung von
Arbeitstätigkeiten, so etwa bei der Entwicklung programmierbarer Softwaresysteme oder dezentraler
Fertigungssysteme. Die arbeitspsychologischen Methoden sind zumeist mit dem Ziel verbunden, zu objektiven,
reliablen, validen und quantifizierbaren Aussagen zu gelangen. Die Arbeitsinhalte sind jedoch subjekt- und
situationsbezogen zu betrachten, denn nur so lässt sich das „objektivierbare” Wissen und Können der
Facharbeiter annähernd beschreiben (vgl. Becker 2003, S. 47 ff.). Die industrie- und arbeitssoziologische
Forschung rückt dagegen den Wandel der Arbeit und der subjektiven Verarbeitung in das Zentrum ihrer
Betrachtung . Sie erreicht dabei eine detaillierte Beschreibung von Arbeitsinhalten, Qualifikationen,
Arbeitsteilungen und Belastungen. Für die Weiterentwicklung beruflicher Bildungsprozesse sind diese Daten
jedoch nicht weitreichend genug.
11

• Für Berufsbildungspläne relevante Arbeitsinhalte lassen sich nicht genau genug erschließen
und
• Der tatsächliche Umgang des Arbeiters mit seinen Aufgaben und der Technik bleibt ungeklärt.
Für die Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse ist es jedoch von hoher Relevanz, Arbeit und Technik
nicht nur auf der Ebene allgemeiner Strukturen zu erschließen. Arbeit und Technik lässt sich auf der
Ebene allgemeiner Strukturen – losgelöst von den Arbeitsprozessen – bspw. aus
ingenieurwissenschaftlicher Sicht erschließen. Wenn so erschlossenes Wissen für die Gestaltung
beruflicher Bildungsprozesse verwendet wird, kann dies verheerende Auswirkungen auf die
Gestaltung beruflichen Lernens und Lehrens haben, wie Pahl und Ruppel konstatieren:
„Am Beispiel der neugeordneten industriellen Elektro- und Metallberufe lässt sich aufzeigen, dass die
Fachinhalte der verschiedenen zuzuordnenden Ingenieurberufe das erforderliche berufliche Fachwissen
nicht abdecken. … Der bei der bisher dargestellten Konstruktion für eine Bezugswissenschaft
vorgenommene Zugriff auf eine Ingenieurwissenschaft wird leider weiterhin vor allem beim
herkömmlichen Vorgehen zur Erstellung von Konzepten beruflichen Lernens, insbesondere an den
traditionellen Bildungsstätten des Dualen Systems, immer wieder versucht“ (Pahl/Ruppel 2008, S. 17).
Wie man sieht, grenzen sich hier die berufswissenschaftlichen Forschungsmethoden auch wegen der
unterschiedlichen Zielsetzungen von den anderen wissenschaftlichen Ansätzen ab. Die zur Ausübung
des Berufes erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sind eben nicht abstrakt, sondern
im Zusammenhang mit den beruflichen Geschäfts- und Arbeitsprozessen zu untersuchen. Solches
Vorgehen bevorzugt die beteiligungsorientierte Analyse der Facharbeit und setzt grundlegende
Kenntnisse über den Untersuchungsgegenstand voraus. Insofern ist die berufswissenschaftliche
Qualifikationsforschung domänenspezifisch, d. h. an bestimmten Berufen bzw. Berufsfeldern oder
zumindest zusammenhängenden und an den Kontext gebundenen beruflichen Handlungsfeldern
orientiert.
Die heutigen berufswissenschaftlichen Methoden sind zwar noch relativ jung, jedoch gibt es schon
eine Reihe von methodischen Überlegungen, die bis in das Jahr 1965 zurückreichen:
„Als ‚Berufsanalytisches Grundlagenmaterial’ können [...] nur Informationen gelten, die direkt oder
indirekt im Wege der ‚Berufs (tätigkeits) analyse’ auf entsprechend breiter Grundlage gewonnen und
ausgearbeitet worden sind. Sie müssen in der Regel auf unmittelbarer Anschauung, Beobachtung,
detaillierter Befragung und Anhörung berufstätiger Erwachsener an ihrem Arbeitsplatz oder in ihrem
Arbeitsmilieu beruhen, dadurch deren berufliche Aufgaben, Tätigkeiten, Arbeitsweisen und die dabei an
sie gestellten Anforderungen körperlicher, geistiger, fachlicher und persönlich-verhaltensweiser Art
umfassen und sezierend-detailliert ermitteln, möglichst auch die eingetretenen und zu erwartenden
Veränderungen erfassen und in einer der ermittelten Tatbestände exakt entsprechende, für alle möglichen
Verwendungszecke ausreichend ausführlichen Beschreibung zusammengefasst sein. Im Interesse der
Beobachtung und Berücksichtigung der fortschreitenden Entwicklung müssen sie außerdem auf dem
Laufenden gehalten werden” (Molle 1965, S. 16).
Molle wies bereits darauf hin, dass Berufe und deren Strukturen genau zu betrachten seien. Es geht
nicht nur darum, der Gegenwart habhaft zu werden, sondern sich die „zu erwartenden Veränderungen”
vor Augen zu führen 6 . Inzwischen hat jedoch die Komplexität der „soziotechnischen Arbeitssysteme”
erheblich zugenommen und die gängigen Forschungsansätze greifen zu kurz, wie die Krise in der
beruflichen Bildung der 1990er Jahre belegt. Der schnelle Wandel verlangt geradezu danach, sich der
aktuellen und künftigen Qualifikationen auf einer sehr konkreten Ebene bewusst zu werden.
6
Dieser Aspekt wurde in der Dissertation von Windelband (2006) weiter vertieft, der die
berufswissenschaftlichen Instrumente für eine Früherkennung des Qualifizierungsbedarfs weiterentwickelt hat.
12

4. Berufswissenschaftliche Forschung für Europa
Beiträge der berufswissenschaftlichen Forschung für eine europäisch ausgerichtete Berufsbildung
erschließen sich nicht auf den ersten Blick. Eher liegt die Vermutung nahe, dass dieser
Forschungszugang die Ordnungsarbeit in Deutschland unterstützen könnte. Wird jedoch ernst
genommen, dass Arbeitsprozesse mittels der Arbeitsprozessanalysen aufgeschlossen werden können,
um das für qualifizierte Facharbeit relevante theoretische und praktische Wissen zu identifizieren,
dann wird schnell deutlich, dass dieser Zugang letztlich für alle in Europa existierende Sektoren
relevant ist (vgl. Hess//Spöttl /Tutschner 2008), Arbeitsprozesse lassen sich in allen Sektoren und
grenzüberschreitend erkennen. In der Regel unterscheiden sie sich kaum und können deshalb zentrale
Bezugspunkte für die Gestaltung der beruflichen Bildung werden. Arbeitsprozesse in euroweit
vorhandenen Sektoren eignen sich als Kristallisationspunkte für ein europäisches
Leistungspunktesystem und für die gegenseitige Anerkennung von Kompetenzen.
Viel gewichtiger ist allerdings, dass es auf der Basis von Arbeitsprozessen möglich ist, europäische
Kernberufe zu gestalten, Berufe also, die eng an europaweit identifizierbare Arbeitsprozesse gebunden
sind. Das dargestellte Forschungsinstrumentarium kann helfen, die inhaltlichen Voraussetzungen zu
schaffen, um Kernberufe auf der Basis von intelligenten, arbeitsprozessbezogenen Standards zu
gestalten (vgl. Hess/Spöttl 2008). Zwei Kernberufe – der Kfz-Mechatroniker und der EcoRecycler –
wurden mit Hilfe von Erkenntnissen aus der berufswissenschaftlichen Forschung im Rahmen
europäischer Leonardo-Projekte bereits erfolgreich entworfen und in einigen Ländern implementiert.
Grundlage dafür waren arbeitsprozessbezogene Standards.
Es handelt sich bei diesen Ansätzen um empirisch ermittelte Arbeitsprozesse und die dafür relevanten
Kompetenzen. Diese Kompetenzen liefern zugleich brauchbare Beispiele für ganzheitliche,
Beruflichkeit abbildende Kompetenzen. Dabei lässt sich auch nachweisen, dass die beruflichen
Anforderungen über verschiedene Länder hinweg eher vergleichbar sind, als die zugrunde liegenden
Ausbildungskonzepte. Gleichzeitig wird davon ausgegangen, dass sich die Entwicklung beruflicher
Kompetenzen unter Nutzung eines geeigneten , auf einen Sektor bezogenen
Kompetenzentwicklungsmodells beschreiben lassen (vgl. Becker/Spöttl 2006).
Im Leonardo-da-Vinci Projekt „Vocational Qualification Transfer System – VQTS“ wurde auf der
Basis dieses alternativen Ansatzes eine Kompetenzenmatrix für das Berufsprofil des Mechatronikers
entwickelt. In einem aktuellen Innovationstransfer-Projekt (VQTS-II) wird dieser Ansatz auf den
Sektro „Elektronik“ übertragen und zugleich werden Überlegungen angestellt, wie sich mit den
prozessbezogenen Kompetenzbeschreibungen auch der Wert von Kompetenzen im Übergang von der
beruflichen Bildung in die Hochschulbildung transparenter darstellen lässt (vgl.
http://www.vocationalqualification.net/).
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