Zusammenfassung zur Vorlesung (Prof. Dr. U. Kessels ...

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Version 1.0 (2012)
Zusammenfassung zur Vorlesung
„Pädagogische Psychologie“
(Prof. Dr. U. Kessels)
Sommersemester 2012

Zusammenfassung Pädagogische Psychologie SoSe 2012:
Beantwortung der Fragen (Achtung: keine Garantie auf Vollständigkeit!)
Vorlesung 2
Wichtige ISLUs
IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung
PISA Programme for International Student Assessment
TIMSS Third International Mathematics and Scientific Study
VERA Vergleichsarbeiten in der Grundschule
Vergleichsperspektiven bei ISLUs
kriterial/kriteriumsbezogen (Kompetenzstufen)
soziale Norm/normorientiert (Vergleich mit anderen Ländern)
ipsative Norm/ipsativer Vergleich (über die Zeit)
Empirische Wende
Von der Input- zur Outputsteuerung
(Nicht nur z.B. Kosten für Bildungsausgaben relevant als Aussage über
Bildungsbemühungen, sondern die Ergebnisse und Erträge von Bildungssystemen)
Indikatoren der Zielerreichung der Bildungssysteme
TIMSS: Inhalte bestimmter Fächer/curriculumorientiert
PISA: Literacy/Grundkompetenzkonzept
Literacy-Konzept PISA
Konzept der Grundkompetenz oder Grundbildung besagt, dass diese auch außerhalb
schulischer Kontexte als Fähigkeit und Anwendung von Problemlösung entwickelt wird
(zentral: Lesekompetenz)
Untersuchte Kompetenzbereiche PISA
2000/2009 Lesekompetenz (Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen)
2003/2012 Mathematische Kompetenz (Fähigkeit, Mathe einzuordnen, Abgeben von
fundierten mathematischen Urteilen, Befassen mit Mathe)
2006/2015 Naturwissenschaftliche Kompetenz (Eigenschaften der Nat.-Wissenschaften als
Form menschlichen Wissens und Forschens verstehen, anzuwenden, sich neues Wissen
anzueignen, zu beschreiben und zu schlussfolgern…)
Wer wurde bei PISA getestet?
Jugendliche im Alter von 15 Jahren
Problem Lebensalter
Vergleich von Schülern unterschiedlicher Klassenstufen
Manche besuchen dann die Schule nicht mehr: Überschätzung Kompetenzniveau
Problem Klassenbezogen
Schlüsseljahrgänge länderübergreifend oft nicht einheitlich
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PISA-Stichprobe in Dtschl.
Primäre Einheiten: Schulen, daraus sekundär Schüler gezogen
Zielpopulation in Strata zerlegt, Listen der Teilstichproben, daraus Sampling Frame
Explizite Stratifizierung: Schichtung der Schulstichprobe nach Bundesland
Implizite Stratifizierung: Gezogene Schulen innerhalb der Bundesländer proportional zum
Schüler nach Schulart
Vorlesung 3
Kompetenzstufen Anzahl PISA
7, erlauben Identifizierung von Spitzen- und Risikogruppen (aufgeteilt in IA, IB…VI)
Vergleich PISA 2000- 2009 Dtschl.
Leistungssteigerung in allen drei Kompetenzbereichen
Mathe und Naturwissenschaften über Durchschnitt
Lesekompetenz durchschnittlich mit Reduzierung Risikogruppen
Leistungsheterogenität reduziert
Rückgang der Risikogruppen
Reduktion sozialer Ungleichheit
Vergleich IGLU 2001- 2006 Dtschl.
Weniger bei der Risikogruppe
Mehr bei Spitzengruppe
Besseres Abschneiden in den unteren und oberen Bereichen
Interpretation Perzentilband
Je kürzer, umso dichter legen die Leistungen der guten und schlechten Schüler beieinander
Je länger, umso höher die Unterschiede in den jeweiligen Bereichen
Komponenten Basismodell zur Steuerung Bildungssystemen
Kontext/Umwelt
Inputs (z.B. Bildungsausgaben)
Prozess (Schule/Unterricht)
Outcomes/Produkte (Leistung, Motivation, Selbstregulation, Sozialverhalten)
Feedback
Arten von Stichproben ISLUs
PISA und IGLU: Stratifizierung
VERA: Vollerhebung
Multi- Matrix- Design
Genaue Schätzung auf Gruppen-, nicht auf individueller Ebene
Große Anzahl von Aufgaben, andererseits sparsam
PISA: Menge der Aufgaben auf Schüler verteilt, die Teilmenge der Aufgaben und
Aufgabenblöcke erhalten; es stehen nicht zu allen Aufgaben Daten bei Messwertberechnung
zur Verfügung, deshalb Rasch- Modell- Anwendung
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Vorlesung 4
Indikatoren sozialer Hintergrund PISA
ISEI International Socio- Econonomic Index
ESCS Index des ökonomischen, sozialen und kulturellen Status der OECD
EGP Erikson- Goldthorpe- Portocarero- Klassen (vom gehobenen Dienst bis ungelernt)
Indikatoren dienen zur Erfassung von Strukturmerkmalen wie der sozioökonomischen
Stellung und Prozessmerkmalen (soziales und kulturelles Kapital)
Soziale Disparitäten
Varianzaufklärung in Leistungsunterschieden durch die soziale Herkunft bei der Vorhersage
von Kompetenzen unabhängig vom Grundniveau (11% meinen, dass 11% der
Leistungsunterschiede auf die soziale Herkunft rückführbar sind)
Odds ratio Gymnasialempfehlung bei Akademikerkindern 4x höher (IGLU 2006)
Sozialer Gradient
Steigung: Bildet Indikator für den Anteil der Kompetenzunterschiede ab, der auf soziale
Herkunft rückführbar ist
Niveau (vertikal): mittlere Kompetenz des jeweiligen Staates
Länge (horizontal): Spannweite der sozialen Herkunft als Größe der Unterschiede in der
Sozialstruktur des jeweiligen Staates
Disparitäten
Primär: Einflüsse, die sich direkt auf unterschiedliche Leistungen auswirken
Sekundär: Treten unabhängig von der Kompetenzentwicklung oder des Kompetenzniveaus
auf; Grund: Unterschiedliche Bildungsaspirationen und Bildungsentscheidungen
Positiver sekundärer Effekt Migrationshintergrund
Eigentlich niedrige odds ratio für Gymnasialbesuch; Effekt kehrt sich um, wenn vergleichbare
schulische Leistungen vorliegen
Reduktion sekundärer sozialer Disparitäten
Einschränkung Bildungsentscheidung der Eltern (bei Übergang in Sek. I)
Minimierung schichtabhängiger Lehrerurteile
Kulturelles Kapital
System von Regeln zur Ausbildung verinnerlichter Wahrnehmungs-, Denk- und
Handlungsschemata (Habitus); in PISA erfasst als nationale Herkunft, Humankapital der
Eltern, kulturelle Praxis der Familie
Inkorporiert (verinnerlicht)
Objektiviert (Besitz von Kulturgütern)
Institutionalisiert (z.B. Zertifikate)
Soziales Kapital
In PISA erfasst als Struktur, Größe und Erwerbstätigkeitsstatus der Familie sowie Eltern-
Kind- Beziehungen
Struktureller Aspekt: Verfügbarkeit der Eltern
Funktionaler Aspekt: Stil und Intensität der Kommunikation in und außerhalb der Familie
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Vorlesung 5
6 Schritte expositorischen Lehrens (Ausubel)
Gebrauch Orgahilfen
Prinzip progressiver Differenzierung
Prinzip integrierenden Verbindens
Prinzip sequenzieller Orga von Lernsequenzen
Prinzip Konsolidierung
Übungshilfen
Standpunkt Ausubels
Wandte sich gegen konstruktivistische Ansätze, welche die Fähigkeit, zu verstehen
abwerteten gegenüber der Fähigkeit, Ideen hervorzubringen. Für Ausubel war Verstehen
wichtiger
Hüttenkäse-Bsp.
Kritik der Konstruktivisten am instruktionslastigen (behavioralen) traditionellen Unterricht,
welches nur träges Wissen hervorbringe
Träges Wissen
Schulisch erlerntes, aber außerschulisch nicht angewendetes Wissen
Wissen als isolierte Fakten und kein Werkzeug zur Problemlösung
Besonders in Alltagsmathematik sichtbar
Cognition and Technology Group (Vanderbildt)
Träges Wissen durch problemorientiertes Lernen vermeiden
Ausgangspunkt ein möglichst interessantes Problem
Lernen an komplexen, authentischen bzw. realitätsnahen Problemstellungen
Anchored Instruction
Lehre sollte zweifach verankert sein:
Im bereits erworbenen Wissen (Infos werden bedeutungshaltig) und in lebenspraktischen
Zusammenhängen (um bedeutungsvolle Zwecke zu erfüllen)
6 Gestaltungsprinzipien der Anchored Instruction
Videobasiert
Narrative Struktur
Generatives Problemlösen
Selbstständiges Lernen
Authentische Probleme
Transfer
Situierte Kognition
Was erlernt ist, sei situationsspezifisch, daher gebe es keine Passung zwischen Schule und
RL
Wissen relational zwischen Person und Situation, Grund: Encodierspezifität
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6 Schritte der kognitiven Meisterlehre
Modellieren
Angeleitetes Üben
Lernhilfen und Lernsteuerung
Artikulation
Reflexion
Exploration
Kognitive Meisterlehre
Sozio- konstruktivistisch
Collins, Brown & Newman
Ausbildung sollte handwerklich im sozialen Austauch als präinstitutioneller Urzustand des
Lernens unter Betonung der Situiertheit erfolgen, da Schulen keine Expertisen vermittelten
Experiment Encodierspezifität Baddeley
Je mehr Kontextmerkmale zwischen Lern- und Testphase übereinstimmen, desto besser das
Erinnern
Kontextmerkmale werden gemeinsam mit dem Lernmaterial gespeichert und sind deshalb
als zusätzliche Abrufhilfen nutzbar
Vorlesung 6
Merkmale erfolgreichen Unterrichts nach Lipowski
Strukturiertheit
Inhaltliche Klarheit und Kohärenz
Feedback
Kooperatives Lernen
Übungen
Kognitive Aktivierung
Unterstützendes Klima
Aspekte Klassenführung Seidel
Umgang mit Störungen
Bereitstellung von ausreichend Lernzeit
Unterstützung bei Lernaktivität
Aspekte Klassenführung Kounin
Disziplinierung
Allgegenwärtigkeit und Überlappung
Reibungslosigkeit und Schwung
Gruppenmobilisierung
Abwechslung und Herausforderung
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Lernhinderliche Faktoren Hattie
Umzüge
Krankheit
TV
Alleinerziehende Eltern
Sitzenbleiben
Ferien
Lernunwirksame Faktoren Hattie
Offener Unterricht
Jahrgangsübergreifender Unterricht
Diff. Schulsystem
Problembasiertes Lehren
Interne Diff.
Webbasiertes Lernen
Team- Teaching
Lernförderliche Faktoren Hattie
Unterrichtsqualität
Feedback
reziprokes Lernen
Lehrer-Schüler- Beziehung
Metakognitive Strategien
Vorlesung 7
Dubberke-Studie
Lehrerüberzeugungen für Unterrichtsgestaltung und Schülerleistungen wichtig
Transmissionsüberzeugungen bieten geringe kognitive Aktivierung, sind eher
fehlervermeidend und haben auf den Lernerfolg negative Auswirkungen
Zusammenhang Teilzeit- und Integrationsziele mit Belastungserleben
Verfolgte Teilzeit- oder Integrationsziele zum Examenszeitpukt führten später zu erhöhtem
Belastungserleben
Teilzeitziele korrelierten bivariat mit geringer Instrumentalität und Selbstwirksamkeit
Dimensionen Lehrerwissen
Fachwissen
Fachdidaktisches Wissen
Curriculares Wissen
Allgemeines pädagogisches Wissen
Leitsymptome Burnout
Emotionale Erschöpfung
Depersonalisation
Verminderte Leistung
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Studie zu Lehrertypen (Klusmann)
Aus Engagement (E), Widerstandsfähigkeit (W) und Emotionen (Em) drei Typen von Lehrern
(repliziert nach Schaarschmidt)
Gesundheitstyp: hohes E, hohe W, pos. Em
Schontyp: niedriges E, hohe W, pos. Em
Risikotyp A: hohes E, niedrige W, neg. Em
Risikotyp B: niedriges E, niedrige W, neg. Em (Burnout-Gefahr)
Zwischen Gesundheitstyp und Unterrichtsqualität Zusammenhang!
Alle anderen unterschieden sich nicht hinsichtlich Unterrichtsqualität
Vorlesung 8
Bezugsnormen BN
Sozial: interindiv. Vergleich am Klassendurchschnitt
Individuell: intraindividueller temporaler Vergleich
Kriterienorientiert: Vergleich mit Standard
Untersch. Lehrer nach untersch. BN
Vorwiegend sozial: Leistungen als Intelligenz angesehen und starke Tendenz zur
Angebotsgleichheit
Vorwiegend individuell: Leistungen aus Interesse und Anstrengungen (eigentlich besser,
Schüler haben weniger Furcht vor Misserfolg oder Prüfungen und insg. mehr Spaß)
Funktion schulischer Leistungsbewertung
Skalierung Leistungs- und Verhaltensmerkmale
Aufzeigen intra- und interindividueller Veränderungen
Grundlage für Entscheidungen
Fehlerquellen bei Notengebung
Zentral: Orientierung am klasseninternen Bezugsrahmen!
Beobachtungsmängel
Erinnerungsfehler
Urteilstendenzen
Erwartungseffekte
Kausalattributionen
Fehlerhafte Datenintegration
Subjektive Gewichtung einzelner Leistungsaspekte
Sympathie/Antipathie
Interpretationsobjektivität Ingenkamp
Mittels HKI gefunden, dass Zensuren abhängig vom klasseninternen Bezugsystem sind
Abweichungen ergeben sich nicht von den Beurteilungskriterien eines Tests, aber im
Beurteilungsniveau
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Korrelation von Noten und Testergebnissen
In den Klassen hohe Korrelation
Über die Klassen hinweg niedrig (da Orientierung am klasseninternen Bezugsystem)
Unterschiedliche Validität
Meist hoch beziehungsweise vorhanden (Augenschein-, prognostische V. usw.)
Keine 100% Übereinstimmung bei der Kriteriums-Validität (Noten verglichen mit
Leistungstest), Grund: Noten bilden auch andere Variablen (motivationale, kognitive…) ab
Vorlesung 9
Diagnostische Kompetenz
Fähigkeit eines Lehrers, Leistungen, Leistungspotenziale sowie lern- und leistungsrelevante
Persönlichkeitsmerkmale möglichst zutreffend und akkurat zu beurteilen
Akkuratheitskriterien
Niveaukomponente: Tendenz, Schüler insg. im Mittel zu über/unterschätzen
Differenzierungskomponente: Tendenz, die Merkmalsstreuung zu über/unterschätzen
Rangkomponente: diagnostische Sensitivität im engeren Sinne; Genauigkeit, mit der
Schüler in Bezug auf ein Merkmal in eine korrekte Rangreihe gebracht werden
Gegenargumente zum PISA- Befund
Lehrer kannten Skala nicht
Sollten Kompetenz einschätzen, obwohl Performanz gezeigt wurde
Manche Fehleinschätzungen sind pädagogisch sinnvoll
Sinnvolle Fehleinschätzungen
Leichte Überschätzung der Leistungsfähigkeit einzelner Schüler
Leichte Unterschätzung der Unterschiedlichkeiten von Schülern hinsichtlich
Leistungsfähigkeit
Vermittelnde Faktoren Erwartungseffekte und Leistungen
Hohes sozio-emotionales Klima und anspruchsvolle Inhalte (Input) besonders zentral
Feedback und Outputmöglichkeiten
(ich glaube, das ist mit den vermittelnden Faktoren gemeint…)
Untersuchungsdesigns mit hohen und niedrigen Effekten der Lehrererwartungen
Bei zufälliger Zuteilung im Experiment sind die Effekte eher niedrig!
Ansonsten resultieren hohe Effekte, wenn die Schüler einer stereotyp. Gruppe angehören;
hier werden Erwartungen zu sich selbst erfüllenden (bzw. erhaltenden) Prophezeiungen
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Vorlesung 10
Selbstkonzept (SK) nach Shavelson
Hierarchisch: Generelles SK- > akademisches, soziales, emotionales, körperliches SK->
Unterebenen
Differenziert sich mit steigendem Lebensalter immer mehr aus
Fokus pädagog. Psych: Akademische SK als Leistungsprädiktoren (generalisierte
fachspezifische Fähigkeitseinschätzungen)= Fähigkeitsselbstkonzept FSK
FSK
Subjektive Erfolgserwartungen beeinflussen, welchen Aufgaben sich eine Person zuwendet,
wird vom FSK als zentrale Komponente der motivationspsychologischen Modelle beeinflusst
Genese des FSK
Soziale Vergleiche mit anderen
Dimensionale Vergleiche zwischen Fächern
Temporale Vergleiche zwischen Zeitpunkten
Kriteriale Vergleiche mit definierten Standards
Entwicklungspsychologie SK
Jüngere Kinder stark positiv verzerrtes Selbstbild; noch keine ausreichende oder nicht
ausreichend angewandte soziale Vergleichsinfo sowie mangelnde Differenzierung der
Konzepte Fähigkeit, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit, Zufall
Entwicklung des SK vom konkret- operationalen zu abstrakten Selbstbeschreibungen
mit Eigenschaftscharakter
Big Fish Little Pond- Effekt (BFLPE)
Phänomen, dass das akademische SK negativ mit dem Fähigkeitsniveau der Peers im
Lernkontext korreliert ist
In leistungsstarker Klasse Aufwärtsvergleiche und negativeres SK
In leistungsschwacher Klasse Abwärtsvergleiche und positiveres SK
Rolle der Schulform für BFLPE
Aufteilung zu Schulformen führt eventuell zu Kontrasteffekten (BFLPE) oder
Assimilationseffekten/Prestigeeffekten (gegenteilig zum BFLPE)
BFLPE sei demnach ein Nettoeffekt eines negativen Kontrast- und positiven
Assimilationseffekt
Empirisch gefunden: Der negative Kontrasteffekt ist stärker als der positive
Assimilationseffekt
Aber: I.d.R. profitieren Schüler von der Zugehörigkeit zu einer leistungsstärkeren Gruppe,
obwohl das SK beeinträchtigt ist (denn das führt nicht unmittelbar zur Beeinträchtigung der
Leistungsfähigkeit)
Internal- External- Frame of Reference Modell (I/E) nach Marsh
Annahme: Leistung in Mathe und Deutsch korreliert positiv
External frame: Vergleich mit anderen Schülern im gleichen Fach; SK und Leistung im
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gleichen Fach korrelieren positiv
Internal frame: Vergleich mit eigenen Leistungen in einem anderen Fach; SK in diesen
Fächern sind unabhängig, weil das SK in einer Domäne auf-, in einer anderen Domäne
abgewertet wird
Bedeutet: E/I führen zur Ausbildung fachspezifischer SK
Vorlesung 12
Phasen prozessorientierter Modelle selbstregulierten Lernens (srL)
Präaktional
Aktional
Postaktional
(verweist auf Rubikonmodell der Handlungsphasen: Motivation und Volition nach
Heckhausen)
Rubikonmodell Heckhausen und Prokrastination
Abwägen: motivational- prädezisional
Übergang: Intentionsbildung
Planen: volitional- präaktional
Übergang: Intentionsinitierung
Handeln: volitional- aktionale Intentionsrealisierung
Übergang: Intentionsdeaktivierung
Bewerten: motivational- postaktional
Die Prokrastination ersetzt die Intentionsinitiierung, befindet sich also zwischen Planen und
Handeln
Motivation und Volition Kuhl
Selektionsmotivation (Motivation): Prozesse, die mit Auswahl der jetzt zu realisierenden
Handlung verbunden sind
Realisationsmotivation (Volition): Prozesse zur Sicherung der Verhaltensausführung
Selbststeuerung: 2 Modi der Volition nach Kuhl
Selbstregulation: unbewusst volitional, Entwicklung neuer Verhaltensmuster
Selbstkontrolle/Handlungskontrolle: bewusst volitional, Zielerreichung gegen Widerstände
Strategien der Handlungskontrolle nach Kuhl
Aufmerksamkeitskontrolle
Motivationskontrolle
Emotionskontrolle
Umweltkontrolle
Handlungsorientierte Misserfolgsbewältigung
Sparsamkeit der Infoverarbeitung
Metakognition
Sammelbegriff für Phänomene, Aktivitäten und Erfahrungen, die mit Wissen und Kontrolle
über eigene Lernprozesse zu tun haben
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Schichtenmodell srL Boekarts
Fokus: Ebenen der Selbstregulation
Kognitive Primärstrategien: Regulation der Infoverarbeitung
Metakognitives Wissen/Strategien: Regulation des Lernprozesses
Wahl von Zielen und Ressourcen: Regulation des Selbst
Schichtenmodell srL Landmann & Schmitz
Fokus: Self- Monitoring als systematisches, absichtsvolles Beobachten des eigenen
Verhaltens auf Hierarchieebenen
0. Ordnung: Ausführungsregulation
1. Ordnung: Reflexion- > Strategieregulation
2. Ordnung: Reflexion -> Mustererkennung
3. Ordnung: Reflexion -> Zielregulation
Lernstrategien im Studium LIST
Kognitiv: Organisation, Elaboration, Prüfen, Wiederholen
Metakognitiv: Planung, Monitoring, Regulation
Ressourcenbezogen: interne und externe Ressourcen
Zusammenhang Lernstrategie und Leistungsmaße
Durchschnittlich nicht mehr als 3% Leistungsvarianzaufklärung durch Maße der
Lernstrategien
Gründe: Im Grad der Spezifität stimmen Prädiktoren (Lernstrategien) und Kriterien
(Leistungsmaße) nicht überein; Strategien sind wie im LIST häufig vorformuliert, möglicher
Unterschied resultiert zwischen Strategien „kennen“ und „können“
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