B<strong>es</strong>onderheiten di<strong>es</strong><strong>es</strong> Heft<strong>es</strong> Aufbau Aufgaben Wir haben häufig zu Beginn ein<strong>es</strong> Themas Wahlaufgaben formuliert. Dabei liegen zu einer Kernaufgabe (z.B. S. 16, 18, 25) unterschiedliche Wahlmöglichkeiten vor, die verschiedene Lernwege ermöglichen. Sie orientieren sich an den unterschiedlichen Zugangsmöglichkeiten der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler (argumentieren, erk<strong>und</strong>en, imaginieren, ordnen, urteilen). Durch die fachliche Sinnorientierung <strong>und</strong> die Auswahl sollen die Motivation g<strong>es</strong>teigert <strong>und</strong> die Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern angehalten werden, Verantwortung für ihr Lernen zu übernehmen. Sprach- <strong>und</strong> Schreibhilfen Die Sprach- <strong>und</strong> Schreibhilfen sind als differenzierte g<strong>es</strong>tufte Hilfen für die Sprachbildung <strong>von</strong> Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern zu verstehen. Dabei entscheiden die Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler zunächst selbst, welche Hilfen sie in Anspruch nehmen wollen. Die Hilfen sollten also einzeln kopiert sein, um sie als einzelne Arbeitsblätter an die Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler austeilen zu können. Stufe 1 Wortlisten unterstützen den Schreibproz<strong>es</strong>s insofern, als die Wörter, die für die Formulierung d<strong>es</strong> eigenen Text<strong>es</strong> notwendig sind, aus der Liste entnommen werden können. Der geplante Einsatz solcher Wortlisten kann seinen Beitrag dazu leisten, neben der sprachlichen Unterstützung d<strong>es</strong> konkreten Schreibauftrags, den fachlichen Wortschatz zu f<strong>es</strong>tigen <strong>und</strong> zu erweitern. Bei der Erstellung <strong>von</strong> Wortlisten haben wir darauf geachtet, alle Wörter in der Gr<strong>und</strong>form bzw. im Singular anzugeben, Artikel vor die Nomen zu setzen <strong>und</strong> die Liste nach Wortarten zu sortieren. Stufe 2 Die Satzanfänge sind für Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler gedacht, die eine umfangreichere sprachliche Unterstützung benötigen. Sie bieten die Möglichkeit, direkt in den Schreibproz<strong>es</strong>s einsteigen zu können, ohne bereits <strong>von</strong> <strong>dem</strong> Gedanken frustriert zu sein „Wie beginne ich?“. Stufe 3 Die Satzbauhilfen geben schwächeren Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern ein Gerüst vor, an welchem sie sich innerhalb ihr<strong>es</strong> Schreibproz<strong>es</strong>s<strong>es</strong> orientieren können. Autographen Die abgedruckten Schülerbeiträge sind im Unterricht entstanden <strong>und</strong> bis auf die Schrift meist nicht überarbeitet worden. • Sie dokumentieren die inhaltliche <strong>und</strong> sprachliche Bandbreite <strong>von</strong> Schülerbeiträgen bei differenzierten Aufgaben. Mit ihnen werden die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen <strong>und</strong> Möglichkeiten im GL-Unterricht deutlich. • Die Schülerbeiträge zeigen die Verstehensleistungen auch sprachlich schwacher Schüler auf. Korrekturen <strong>und</strong> Hilfen müssen daran anknüpfen, um zu ermutigen, anstatt primär auf sprachliche Defizite zu verweisen. Korrekturhinweise Auf Seite 32 findet sich ein üblich<strong>es</strong> Muster der Normkorrektur. Es soll auf den ersten Blick deutlich machen, wie eine Rückmeldung nicht sein soll, weil sie <strong>dem</strong>otivierender nicht sein könnte <strong>und</strong> ausschließlich defizitorientiert ist. Weder fachlich noch sprachlich kann sich ein Schüler oder eine Schülerin so verb<strong>es</strong>sern. Wir setzen eine Zielkorrektur dagegen, die die fachliche Leistung d<strong>es</strong> Schülers hervorhebt <strong>und</strong> sprachliche Verb<strong>es</strong>serungen anschließt. An di<strong>es</strong>er Stelle müssen wir zugeben, <strong>von</strong> der Konsequenz noch weit entfernt zu sein, mit der Ruf u.a. Schülerarbeiten für den Unterrichtsproz<strong>es</strong>s nutzen. Wir führen die Beispiele für Autographen an, weil sie den Blick für Lernstände einzelner Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler erlauben. Damit deuten wir unsre Denkrichtung an, wie sich die Unterrichtspraxis entwickeln muss, wenn di<strong>es</strong>e am Erfolg der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler ausgerichtet wird. Ausgehend <strong>von</strong> den fachlichen <strong>und</strong> sprachlichen Fähigkeiten, die die Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler bereits „mitbringen“, ist <strong>es</strong> unsere Aufgabe, Entwicklungsstufen aufzuzeigen, die für di<strong>es</strong>e Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler anspruchsvoll <strong>und</strong> erreichbar sind. 6
Ägypten 7