Zusammenfassung Bereich VI
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Universität Regensburg<br />
EWS-Examen<br />
Psychologie schriftlich nach LPO I neu<br />
<strong>Zusammenfassung</strong> <strong>Bereich</strong> <strong>VI</strong>:<br />
Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von<br />
Kindern und Jugendlichen
Inhaltsverzeichnis<br />
ÜBERBLICK ÜBER BEREICH <strong>VI</strong> .................................................................................................................... 4<br />
0. GRUNDBEGRIFFE (NICHT IN STERNCHENLISTE) .............................................................................. 5<br />
0.1 NORMALITÄT ................................................................................................................................................ 5<br />
0.2 GESUNDHEIT ................................................................................................................................................. 5<br />
0.3 KRANKHEIT ................................................................................................................................................... 5<br />
0.4 SYMPTOM ...................................................................................................................................................... 6<br />
0.5 SYNDROM...................................................................................................................................................... 6<br />
0.6 NEUROSE ....................................................................................................................................................... 6<br />
0.7 PSYCHOSE ..................................................................................................................................................... 6<br />
*1. AUFFÄLLIGKEITEN IM BEREICH DES LERNENS .............................................................................. 7<br />
1.1 BEGRIFFE & FORMEN .................................................................................................................................... 7<br />
1.2 URSACHEN & AUSWIRKUNGEN ..................................................................................................................... 9<br />
1.3 DIAGNOSE ................................................................................................................................................... 10<br />
1.4 PRÄVENTION ............................................................................................................................................... 11<br />
1.5 INTERVENTION ............................................................................................................................................ 12<br />
*2. AUFMERKSAMKEITS- UND KONZENTRATIONSSTÖRUNGEN .................................................... 14<br />
2.1 BEGRIFFE .................................................................................................................................................... 14<br />
2.1.1 Bedeutung für die pädagogische Psychologie .................................................................................... 15<br />
2.1.2 Theoretische Modelle zu Aufmerksamkeit & Konzentration............................................................... 15<br />
2.2 URSACHEN & MAßNAHMEN BEI EINGESCHRÄNKTER AUFMERKSAMKEIT .................................................... 16<br />
2.3 DIAGNOSE ................................................................................................................................................... 17<br />
2.4 AD(H)S UND HYPERAKTI<strong>VI</strong>TÄT .................................................................................................................. 18<br />
2.4.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 18<br />
2.4.2 Symptomatik ....................................................................................................................................... 18<br />
2.4.3 Ursachen & theoretische Modelle (Petermann S. 178-186) ............................................................... 19<br />
2.4.4 Diagnose (Petermann S. 166-168) ..................................................................................................... 24<br />
2.4.5 Verlauf ................................................................................................................................................ 25<br />
2.4.6 Intervention (Petermann S. 186-199) ................................................................................................. 26<br />
2.4.6.1 Kinderzentrierte Ansätze .............................................................................................................................. 26<br />
2.4.6.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze ......................................................................................................... 27<br />
2.4.6.3 Kindergarten- und schulzentrierte Ansätze ................................................................................................... 28<br />
2.4.6.4 Multimodale Behandlung ............................................................................................................................. 28<br />
*3. TEILLEISTUNGSSTÖRUNGEN ............................................................................................................... 29<br />
3.1 LEGASTHENIE / LRS .................................................................................................................................... 30<br />
3.1.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 30<br />
3.1.2 Symptomatik ....................................................................................................................................... 30<br />
3.1.3 Ursachen & Hintergründe .................................................................................................................. 31<br />
3.1.4 Verlauf & Folgen ................................................................................................................................ 32<br />
3.1.5 Diagnose (Petermann S. 299 ff.)......................................................................................................... 33<br />
3.1.6 Prävention .......................................................................................................................................... 34<br />
3.1.7 Intervention (Petermann S. 308 ff) ..................................................................................................... 34<br />
3.1.7.1 Kinderzentrierte Ansätze .............................................................................................................................. 35<br />
3.1.7.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze ......................................................................................................... 36<br />
3.1.7.3 Schulzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 36<br />
3.1.7.4 Sozialrechtliche Hilfen ................................................................................................................................. 36<br />
3.1.8 Krankheit Legasthenie? ...................................................................................................................... 37<br />
3.2 AKALKULIE & RECHEN- UND MENGENSCHWÄCHE (DYSKALKULIE) ........................................................... 37<br />
3.2.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 37<br />
3.2.2 Symptomatik ....................................................................................................................................... 38<br />
3.2.3 Ursachen und Erklärungsansätze ....................................................................................................... 38<br />
3.2.4 Diagnose ............................................................................................................................................. 39<br />
3.2.5 Präventionsmaßnahmen ..................................................................................................................... 41<br />
3.2.6 Interventionsverfahren ........................................................................................................................ 41<br />
3.2.6.1 Kinderzentrierte Ansätze .............................................................................................................................. 41<br />
3.2.6.2 Maßnahmen im Umfeld ................................................................................................................................ 42<br />
3.2.6.3 Veränderung des Leistungsbereichs ............................................................................................................. 42
*4. STÖRUNGEN DES SOZIALVERHALTENS ........................................................................................... 43<br />
4.1 DISZIPLIN- UND ERZIEHUNGSSCHWIERIGKEITEN ......................................................................................... 43<br />
4.1.1 Begriffe ............................................................................................................................................... 43<br />
4.1.2 Formen ............................................................................................................................................... 43<br />
4.1.3 Symptomatik ....................................................................................................................................... 43<br />
4.1.4 Ursachen ............................................................................................................................................ 44<br />
4.1.5 Verlauf (aus Petermann S. 135) & Folgen ......................................................................................... 45<br />
4.1.6 Diagnose (Petermann S.129-130) ...................................................................................................... 46<br />
4.1.7 Prävention & Modifikation ................................................................................................................. 46<br />
4.2 AGGRESSION (ROST S.1FF., PETERMANN S.127 FF., ORTNER & ORTNER S. 110 FF.) ................................... 47<br />
4.2.1 Begriff ................................................................................................................................................. 47<br />
4.2.2 Formen ............................................................................................................................................... 48<br />
4.2.3 Symptomatik ....................................................................................................................................... 48<br />
4.2.4 Ursachen & Theorien zur Entstehung ................................................................................................ 49<br />
4.2.5 Verlauf ................................................................................................................................................ 51<br />
4.2.6 Diagnose (Petermann S. 131) ............................................................................................................. 52<br />
4.2.7 Aggression in der Schule .................................................................................................................... 52<br />
4.2.7.1 Aktuelle Situation ......................................................................................................................................... 52<br />
4.2.7.2 Auftretende Formen der Aggression ............................................................................................................. 53<br />
4.2.7.3 Bullying / Mobbing (Rost, S. 4-5) ................................................................................................................ 53<br />
4.2.8 Prävention und Intervention (Rost S.6, Peterman S.151) ................................................................... 54<br />
4.2.8.1 Kinderzentrierte Ansätze .............................................................................................................................. 54<br />
4.2.8.2 Schulzentrierte Ansätze ................................................................................................................................ 54<br />
4.2.8.3 Familienzentrierte Ansätze ........................................................................................................................... 55<br />
4.2.8.4 Überblick über risikomildernde Fakoren ...................................................................................................... 55<br />
*5. PERSÖNLICHKEITSSTÖRUNGEN ......................................................................................................... 56<br />
5.1 BEGRIFF ...................................................................................................................................................... 56<br />
5.2 ANGST UND SOZIALER RÜCKZUG (PETERMANN S.219 FF) ........................................................................... 56<br />
5.2.1 Begriff ................................................................................................................................................. 56<br />
5.2.2 Formen nach DSM-III-R, Symptome & Diagnose .............................................................................. 56<br />
5.2.3 Formen nach DSM-IV und ICD-10, Symptome & Diagnose .............................................................. 58<br />
5.2.4 Ursachen & Erklärungsansätze .......................................................................................................... 59<br />
5.2.5 Verlauf & Folgen ................................................................................................................................ 62<br />
5.2.6 Diagnose (allgemein) ......................................................................................................................... 62<br />
5.2.7 Prävention .......................................................................................................................................... 63<br />
5.2.8 Intervention......................................................................................................................................... 63<br />
5.2.9 Maßnahmen in der Schule bei Schul- / Prüfungsangst ....................................................................... 65
Überblick über <strong>Bereich</strong> <strong>VI</strong><br />
Verhaltens- und<br />
Lernschwierigkeiten<br />
Lernbehinderung<br />
!<br />
Legasthenie<br />
Teilleistungsstörungen<br />
LRS<br />
(Rechen- und Mengenschwäche/Akalkulie)<br />
Störungen des<br />
Sozialverhaltens<br />
(Verhaltensstörungen)<br />
Disziplin- und<br />
Erziehungsschwierigkeit<br />
Aufmerksamkeits- und<br />
Konzentrationsstörungen<br />
Persönlichkeitsstörungen<br />
Aggression<br />
!<br />
AD(H)S<br />
Angst<br />
!<br />
: Diese Themen kommen sehr häufig im Staatsexamen dran.<br />
(…) : Diese Themen kommen gelegentlich im Staatsexamen dran.
0. Grundbegriffe (nicht in Sternchenliste)<br />
Lern- und Erziehungsschwierigkeiten und Verhaltensstörungen sind ein Teilgebiet der<br />
Klinischen Psychologie (=größter Teil der Psychologie), die nach Ursachen, Diagnose und<br />
Behandlungsmöglichkeiten / Therapie von psychischen Störungen (= Erkrankungen) forscht.<br />
Pädagogen (sowie in der Alltagssprache) sprechen im Allgemeinen eher von<br />
Erziehungsschwierigkeiten, Psychologen bezeichnen etwa dieselben Phänomene als<br />
Verhaltsstörungen (nach Ingrisch).<br />
Berufsbilder:<br />
• Psychiater: Facharzt der Medizin Meist medikamentöse Behandlungsformen.<br />
• Psychologe: Studium der Psychologie Körpertherapien, Gespräche, etc.<br />
• Neurologe: Facharzt der Neurologie (Medizin): Überschneidung mit der Psychiatrie<br />
• Psychotherapeut: Person (Arzt oder Psychologe) mit psychotherap. Zusatzausbildung<br />
o<br />
o<br />
0.1 Normalität<br />
Mit Kassenzulassung (Kasse zahlt): Psychoanalyse, Verhaltenstherapie<br />
Ohne Kassenzulassung (Kasse zahlt nicht): Gesprächs-, Gestaltpsychotherapien (beides nur von<br />
Psychologen), Familientherapie, Kinder- und Jugendtherapie<br />
• Für viele Autoren: „gestörtes Verhalten“ = „Abweichung“ von bestimmter Norm<br />
• Mögliche Kriterien:<br />
o schulische oder altersgemäße Normen<br />
o spezifische, soziale Leistungen<br />
o statistische (Gaußsche Glockenkurve)<br />
o funktionale (normal = hinsichtl. der Zielsetzung und Leistung gemäßer Zustand)<br />
o Idealnormen (Zustand der Vollkommenheit; wünschenswert)<br />
• Problem: Definition / Festlegung der Norm, „Was ist normal?“ (Bezugsnorm)<br />
• Systematische Verknüpfung von Normalitäts- und Abweichungsvorstellungen mit jeweils<br />
als verbindlich angesehenen Bedingungen sozialer Ordnung<br />
Diese sind jedoch durchaus wandelbar<br />
• Norm ist immer abhängig vom Beobachter (subjektiv)<br />
• Gutes kann nur im Licht des Schlechten glänzen (Der Mond scheint nur nachts)<br />
0.2 Gesundheit<br />
Definition: Gesundheit (WHO(= World Health Organization))<br />
Zustand vollständigen körperlichen und geistigen sozialen Wohlbefindens.<br />
[Nicht: Abwesenheit von Krankheit!]<br />
• Verhaltensmedizin: keine Unterscheidung in somatische (körperliche) Störungen und<br />
psychische Störungen<br />
• Ziel der Verhaltensmedizin: Erkrankung sowohl von medizinischen Ursachen, als auch<br />
von psychologischen Determinanten zu verstehen<br />
rein psychologische Betrachtung nicht ausreichend (Krankheit beinhaltet Kontinuum<br />
und Interaktion von biologischen und psychologischen Prozessen!)<br />
0.3 Krankheit<br />
Definition: Krankheit (WHO)<br />
Zustand vollständigen körperlichen und geistigen sozialen Unwohlbefindens.<br />
• Subj. und obj. Bestehen körperlicher oder psychischer Störung bzw. Veränderungen<br />
• Krankheitsbegriff als Bezeichnung für zusammengefasste Gruppe von Krankheitsabläufen,<br />
mit mehr oder weniger typischen Zeichen (Symptomen)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 6<br />
0.4 Symptom<br />
Definition: Symptom<br />
Auffällige (beobachtbare) Erscheinung am Organismus oder im Verhalten als Anzeichen für<br />
eine Störung oder Krankheit.<br />
0.5 Syndrom<br />
Definition: Syndrom<br />
Eine Gruppe oder ein Muster von Symptomen, die bei einer bestimmten Krankheit meist<br />
gemeinsam vorhanden sind.<br />
(= ein aus verschiedenen Symptomen zusammengesetztes Krankheitsbild)<br />
0.6 Neurose<br />
Definition: Neurose<br />
Seit Freud Bezeichnung für psychisch bedingte Gesundheitsstörung, deren Symptome<br />
unmittelbare Folge und / oder Ausdruck eines unbewussten, in der Kindheitsentwicklung<br />
verwurzelten seelischen Konflikts sind. I. d. R. von einer Psychose eindeutig abgrenzbar.<br />
Definition: Neurose (Ingrisch)<br />
Psychische Störung des Erlebens und Verhaltens ohne somatischen [körperlichen] Befund,<br />
z.B. Zwangsneurosen, Phobien, Panikstörungen, neurotische Depressionen.<br />
• Neurotiker besitzt (nicht wie bei Psychose) Einsicht in Tatsache seines leidhaften<br />
Sonderzustandes (Krankheitseinsicht)<br />
• Jede Neurose geht auf Situationen zurück, in denen dem Organismus die Verarbeitung der<br />
auftretenden Affekte misslang<br />
• Normal kein erhebliches Abweichen von der Norm (für Betroffenen aber leidvoll)<br />
• Verhaltens-, Erlebnisstörung (Symptome: Angst, Zwänge, Phobien)<br />
• Erklärungsansätze:<br />
o<br />
o<br />
Psychoanalyse Freuds: Konflikte (Trieb oder gesell. Normen) innerhalb der Person führen zu<br />
Neurosen „Couchtherapie“: Kindheitserlebnisse, etc.<br />
Verhaltenstherapie: Psychosen als gelernte Fehlsteuerungen Symptombehandlung<br />
0.7 Psychose<br />
Definition: Psychose<br />
Vorübergehende oder sich stetig verschlechternde psychische Störung oder Abnormalität mit<br />
erheblicher Beeinträchtigung psychischer Funktionen, gestörtem Realitätsbezug, mangelnder<br />
Einsicht und Fähigkeit, den üblichen sozialen Normen bzw. Lebensanforderungen zu<br />
genügen.<br />
Definition: Psychose (Ingrisch)<br />
Psychische Krankheiten mit somatischem Befund (= organisch, z.B. Stoffwechselerkrank.)<br />
• Uneinheitliche Gruppe von Krankheiten Einteilung in 2 Untergruppen:<br />
o<br />
o<br />
Exogene oder organische Psychosen (Auftreten mit pathologischen Veränderungen des Gehirns<br />
gekoppelt, z.B. durch Infektionskrankheiten, Vergiftungszustände, Unfälle, Traumatisierung,<br />
chronische Krankheiten oder degenerative Veränderungen des Gehirns) <br />
Persönlichkeitsveränderung<br />
Endogene oder konstitutionelle Psychosen (vorwiegend erbbedingt, z.B. manisch-depressives<br />
Irresein, Schizophrenie, Paranoia) Stoffwechselstörungen (falsche Menge an Neurotransmittern<br />
wie Serotonin)<br />
• Kontakt mit der Realität ist verloren gegangen<br />
• Krankhafter Zustand durch Beeinträchtigung der Psyche (Symptome: Halluzinationen,<br />
Wahn, Autismus = In-sich-hinein-leben, Depression)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 7<br />
*1. Auffälligkeiten im <strong>Bereich</strong> des Lernens<br />
(Lern- und Leistungsstörungen / -schwierigkeiten)<br />
Lernschwierigkeiten als gelegentliche Misserfolge in der Schule gehören zum Schulalltag und können kaum<br />
völlig vermieden werden. Halten sie dagegen länger an, haben sie für den Betroffenen unangenehme<br />
Konsequenzen (nach Kifer, 1975: Selbstkonzept der leistungsschwächeren Schüler deutlich erniedrigt!).<br />
Wenn die Bedingungen bekannt sind, die Lernschwierigkeiten auslösen und aufrechterhalten können, besteht die<br />
Möglichkeit, durch Veränderung dieser Bedingungen schulisches Versagen nicht nur nach seinem Eintreten<br />
gezielt zu beeinflussen, sonder bereits sein Zustandekommen mindestens teilweise zu verhindern.<br />
1.1 Begriffe & Formen<br />
Definition Lernschwierigkeiten (National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD)):<br />
“Lernschwierigkeiten (..) ein allgemeiner Ausdruck für eine heterogene Gruppe von<br />
Störungen, die sich in bedeutsamen Schwierigkeiten beim Erwerb oder Gebrauch des<br />
Hörverständnisses, Sprechens, Lesens, Schreibens, Denkens oder Rechnens manifestieren.<br />
Diese Störungen liegen im Individuum selbst begründet, sind vermutlich auf eine Dysfunktion<br />
des zentralen Nervensystems zurückzuführen und können über die gesamte Lebenspanne<br />
hinweg auftreten.“<br />
Ursprung im Individuum, keine externen Bedingungen (Unterricht…)<br />
Definition von Weinert & Zielinski setzt am äußeren Erscheinungsbild an:<br />
Definition Lernschwierigkeiten von Weinert & Zielinski (1977):<br />
Von Lernschwierigkeiten spricht man im Allgemeinen, wenn die Leistungen eines Schülers<br />
unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen, institutionellen, sozialen und<br />
individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oder wenn das<br />
Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten<br />
Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung<br />
des Lernenden führen.<br />
• sehr weit gefasst (keine inhaltliche Spezifizierungen von Erscheinungsformen oder Festlegungen auf<br />
bestimmte Ursachenerklärungen)<br />
• Wissenschaftlicher Diskussionsstand: Kein Konsens Spezifizierung der Erscheinungsformen & Festlegen auf<br />
best. Ursachenerklärung ( viele Betrachtungsansätze)<br />
Ortner & Ortner:<br />
• kaum möglich, präzisen und umfassenden Begriff für pädagogisches Problemverhalten<br />
und Lernprobleme bei Kindern zu finden!<br />
• Bezeichnungen abhängig vom jeweiligen Betrachtungsansatz:<br />
o Begriff „Verhaltensstörung“ (Lernstörung) heute zusehends vermieden (negativ)<br />
o Stattdessen „abweichendes (deviantes) Verhalten“, „psychosoziale Störungen“,<br />
„Lernbehinderungen“ und „Schulschwächen“<br />
o „Erwartungsabweichungen“ (bzgl. Normen der Schule)<br />
o „Lernbeeinträchtigung“, „Teilleistungsschwäche“ oder „Problemverhalten“<br />
„Verhaltens- und Lernschwierigkeiten“ als übergeordneter Begriff (Ortner)<br />
= alle Verhaltensauffälligkeiten, Lern- und Verhaltensstörungen, abweichende<br />
Verhaltensweisen, Lernbehinderungen, Lernhemmungen und Schulschwächen, welche für<br />
das Kind, für seine soziale Umwelt und insbesondere für die schulinterne pädagogische<br />
Hilfeleistung mit Nöten, Problemen und Schwierigkeiten behaftet sind<br />
umfasst alle oben genannten Bezeichnungen.
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 8<br />
Gegenüberstellung:<br />
LERNSTÖRUNG / LERNSCHWIERIGKEIT<br />
Oft synonyme Verwendung<br />
Weniger schwerwiegend<br />
Partiell und vorübergehend<br />
Grundsätzlich behebbar<br />
Zusammenhang mit den<br />
Normen der Schule:<br />
„Erwartungsabweichungen“<br />
Evtl. bei falscher Behandlung<br />
oder bei Übergehen/Ignorieren der<br />
Lernstörung<br />
LERNBEHINDERUNG<br />
Schwerwiegend<br />
Dauerhaft<br />
Nicht behebbar<br />
Organische Ursachen (meist<br />
Intelligenzdefizite)<br />
Lernschwierigkeit ist von der Lernbehinderung und geistigen Behinderung abzugrenzen, da diese Begriffe für<br />
schwere und generelle Formen des Schulversagens reserviert werden und für die Betroffenen eine besondere<br />
Form der Beschulung notwendig machen.<br />
Es werden 4 <strong>Bereich</strong>e unterschieden, in denen man von Lernstörungen spricht:<br />
Sprache, Lesen, Schreiben (LRS) und Mathematik (Rechenschwäche).<br />
Grobeinteilung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten nach Zielinski:<br />
• Allgemeine Lernschwierigkeiten<br />
Lernstörung oder Lernversagen, nicht nur in einzelnem Fach, sondern in weiten <strong>Bereich</strong>en<br />
schulischer Anforderungen.<br />
o bei unterdurchschnittlichem IQ der Kinder<br />
Keine äußeren Anlässe erkennbar Suche der Ursachen in Fähigkeitsmängeln<br />
Kinder sind wg. zu hoher Leistungserwartung zum Scheitern verurteilt!<br />
o bei durchschnittlichem oder überdurchschnittlichem IQ der Kinder<br />
Intelligenz ist zwar bester Prädikator für Vorhersage von Schulleistungen, aber keineswegs ausreichend<br />
weitere Bedingungen: (Leistungs-) Motivation, Erwartungen über den Handlungsausgang<br />
(intrinsisch vs. extrinsisch motiviert), Interessen, Verstöße gg. das Prinzip d. Passung seitens der Lehrer<br />
• Partielle Lernschwierigkeiten bei durchschnittl. oder überdurchschnittlichem IQ<br />
(z.B. Rechensschwäche oder Legasthenie (siehe 3))<br />
Ortner systematisiert Verhaltens- und Lernschwierigkeiten wie folgt:<br />
• Körperliche Auffälligkeiten und Behinderungen<br />
(Beeinträchtigungen im „normalen“ Aussehen, Funktionseinschränkungen im körperl.-peripheren <strong>Bereich</strong>)<br />
• Zentral bedingte funktionale Beeinträchtigungen<br />
(medizinisch-pathologische Funktionsbeeinträchtigungen, z.B. „frühkindliche Hirnschädigungen“, minimale<br />
zerebrale Dysfunktion, epileptisch bedingte Anfälle)<br />
• Anomale Gewohnheiten im körperlichen <strong>Bereich</strong><br />
(Daumenlutschen, Nägelbeißen, Haare ausreißen, Einnässen)<br />
• Auffälligkeiten im Gefühlsleben und in der Grundstimmung<br />
(Hyperthymie, Minderwertigkeitsgefühle, Depression, Angst)<br />
• Motivations- und Antriebsschwierigkeiten (Antriebsarmut, Tagträumen)<br />
• Schwierigkeiten bei der sozialen Integration<br />
(Gegen die Umwelt gerichtete Verhaltensweisen: Aggression, Trotz, Lügen Stehlen, Stören des Unterrichts;<br />
Absonderung von der Umwelt: Schüchternheit, Autismus; Von der Umwelt ausgehende negative Einflüsse:<br />
Überbehütung, Hospitalismus, Verwahrlosung, Misshandlung, Bedrohung, kriminelle Brandmarkung)<br />
• Besondere schulische Problemfälle<br />
(Clownerie, Anpassung, Konzentrations-schwierigkeiten, Schuleschwänzen, despektierliches Verhalten,<br />
Schulversagen, Vernachlässigung der Hausaufgaben, Linkshändigkeit)<br />
• Sprach- und Sprechschwierigkeiten<br />
(verzögerte Sprach- und Sprechentwicklung, Dysgrammatismus, Näseln, Poltern, Stammeln, Stottern)<br />
• Besondere (komplexe) Lernschwächen (Rechenschwäche, Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 9<br />
1.2 Ursachen & Auswirkungen<br />
UMFELDBEDINGTE URSACHEN<br />
AUßERHALB DER SCHULE<br />
Exogene Ursachen<br />
UMFELDBEDINGTE URSACHEN<br />
INNERHALB DER SCHULE<br />
Endogene Ursachen<br />
INTRAPERSONALE URSACHEN<br />
BEIM SCHÜLER<br />
Familie:<br />
∗ Schichtmerkmale:<br />
Benachteiligung durch<br />
Schichtzugehörigkeit oder<br />
Abstammung, Milieuschäden,<br />
Zeitgeist & Gesellschaftsstruktur<br />
∗ Prozessmerkmale:<br />
Überforderung bzw. Überbehütung<br />
durch die Eltern,<br />
erzieherisches Fehlverhalten der<br />
Eltern (zu autoritär, antiautoritär,<br />
inkonsequent, Beschränkung des<br />
Entwicklungsspielraumes des<br />
Kindes), Kommunikation<br />
∗ Strukturmerkmale:<br />
Geschwisteranzahl (unbewusst<br />
oder bewusst geförderte<br />
Rivalität), Einzelkind, belastende<br />
Familiensituation (Scheidung,<br />
Ehe der Eltern,<br />
Wohnverhältnisse, Krankheit,<br />
Tod, mangelnde Wärme),<br />
Einkommen, Berufstätigkeit der<br />
Eltern<br />
Freizeit:<br />
∗ Medien:<br />
Lernhemmende<br />
Mediengewohnheiten<br />
∗ Peer-group:<br />
(gleichaltriges Umfeld)<br />
evtl. negativer Einfluss<br />
∗ Freizeitgestaltung<br />
Überforderung (z. B.<br />
Musikunterricht, Verein, PC)<br />
∗ Rahmenbedingungen:<br />
zu große Klassen, lernhemmende<br />
Räumlichkeiten<br />
∗ Unterricht:<br />
Leistungsbeurteilung,<br />
Unterrichtsqualität, mangelnde<br />
Individualisierung, überzogene<br />
Stresssituation durch permanente<br />
Leistungsanforderungen,<br />
Gedächtnishemmungen durch<br />
unmittelbare Aufeinanderfolge<br />
verschiedener Lernanforderungen,<br />
Unterrichtsstil und<br />
Lehrerverhalten: didaktische und<br />
methodische Fehlentscheidungen<br />
(an den Interessen der Schüler<br />
vorbei, Über- oder Unterforderung,<br />
fehlende Differenzierung,<br />
einseitige Bevorzugung<br />
lehrerzentrierter Methoden)<br />
∗ Sozio-emotionales Klima:<br />
S-S-Interaktion, L-S-Interaktion,<br />
Lehrereinstellungen, Erwartungseffekte<br />
Die Lehrerpersönlichkeit:<br />
Intrapersonale Konflikte des<br />
Lehrers (berufliche Verbitterung,<br />
soziale Enttäuschung), Vorurteile,<br />
Fehlerquellen bei der<br />
Schülerbeobachtung (z.B. Halo-<br />
Effekt, einseitige Wahrnehmung,<br />
Projektion, Etikettierung)<br />
„self fulfilling prophecies“,<br />
erzieherisches Fehlverhalten des<br />
Lehrers (Ironie, Spott, negatives<br />
Erwartungsverhalten,<br />
Gleichgültigkeit, Resignation)<br />
Die Klasse als Gruppe:<br />
Ungünstige bzw. unbearbeitete<br />
gruppendynamische Entwicklung<br />
in der Klasse (Rollenkämpfe,<br />
Machtkämpfe), Klassenklima<br />
∗<br />
∗<br />
∗<br />
∗<br />
Organische Faktoren:<br />
Erkrankung, Behinderung,<br />
somatogene Störungen<br />
(Gehirnstörungen, körperliche<br />
oder geistige Behinderung,<br />
hormonelle Störungen)<br />
Kognitive Faktoren:<br />
Begabungsdefizite (total oder<br />
partiell, endgültig oder<br />
vorübergehend), Intelligenz,<br />
Informationsverarbeitung<br />
Nicht-kognitive Faktoren:<br />
angeschlagenes<br />
Selbstwertgefühl, mangelnde<br />
Leistungsmotivation, Ängste<br />
verschiedener Art,<br />
Attributions- und<br />
Arbeitsverhalten, langsames<br />
individuelles Lerntempo,<br />
Ausdauer, einseitig<br />
entwickelte<br />
Interessenschwerpunkte,<br />
mangelnde Vorkenntnisse,<br />
mangelhaft beherrschte<br />
Arbeitstechniken, verfestigte<br />
Anpassungsschwierigkeiten<br />
(Minderwertigkeitskomplex,<br />
Außenseiterposition) an<br />
Ordnungen, Regeln,<br />
Zielbestimmung der Schule,<br />
aktuelle Konflikte<br />
Entwicklungsbedingte<br />
Beeinträchtigungen (Pubertät,<br />
Retardierung)<br />
Das Ineinandergreifen und -wirken von endogenen (liegt in Person selbst) und exogenen (von<br />
Außenwelt einwirkend) Faktoren bei individuell verschiedener Gewichtung und Verlagerung<br />
ist grundlegend für die Bestimmung der Ursachen.
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 10<br />
Beispiele für Ursachen und Auswirkungen von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten:<br />
Experiment: mangelndes Instruktionsverständnis (Hunt et al. (1978))<br />
• Versuchsgruppe: Studienanfänger<br />
• Zunächst: Wortschatz, Sprachgebrauch, Leseverständnis und Rechtschreibung der VP<br />
testen Ermittlung des besten und schlechtesten Viertels der VP (zwei Extremgruppen)<br />
• Versuch 1: je 20 VP der beiden Extremgruppen<br />
o<br />
Unterscheiden ob Buchstabenpaare (A-B,B-C) identisch oder verschieden (physikalische Identität<br />
der Buchstaben)<br />
o Untersuchen, ob Buchstabenpaare gleichen Laut repräsentieren (E- e) oder nicht (E- F)<br />
(phonemische Identität der Buchstaben)<br />
physikalische Identität: kaum Unterschied; phonemische Identität: VP mit schlechterer<br />
Sprachleistung brauchen deutlich länger<br />
• Versuch 2: Studenten mit guten und schlechten Sprachleistungen<br />
o Aufgaben, der Art: „Montag + Donnerstag =?“ lösen (in Zahlen: Mo=1 + Do=4 Fr=5)<br />
VP mit schlechterer Sprachleistung sind wesentlich langsamer!<br />
Ursache für mangelnde Sprachleistung: verlangsamter Ablauf der notwendigen sprachlichen<br />
Kodierung (mangelnde Informationsverarbeitung!)<br />
Experiment: mangelnde Vorkenntnisse (Torgesen & Goldmann (1977))<br />
• Versuchsgruppe: 32 gute und schlechte Leser (2tes Schuljahr), nach Intelligenz und<br />
Wortschatzleistung durchschnittlich<br />
• Versuch: Kindern wurden sieben Bilder in immer anderer Reihenfolge gezeigt<br />
o Aufgabe: Bilder in die Reihenfolge bringen, die gesehen wurde<br />
lernschwierige Kinder hatten geringere Behaltensleistung als Vergleichspartner!<br />
Ursache für Lernschwierigkeiten: Defizite in relevanten und gut strukturierten Vorkenntnissen<br />
und / oder mangelndes prozedurales und metamemoriales Wissen!<br />
1.3 Diagnose<br />
Probleme:<br />
• Ursachensyndrom festlegen, keine linearen Zusammenhänge, zirkuläre Kausalität und<br />
Vernetzung<br />
• subjektiver Eindruck verfälscht die Diagnose<br />
Arten der Diagnose: (siehe auch <strong>Bereich</strong> V)<br />
• Gespräch: Anamnese oder Exploration (frei, halbstandardisiert oder vollstandardisiert)<br />
• Beobachtung: Unsystematische Beobachtung, Tagebuchaufzeichnungen, Gelegenheitsbeobachtung,<br />
systematische Beobachtung, standardisierte Beobachtung<br />
• Soziogramm: soziale Beziehungen in einer Gruppe feststellen (z.B. Schulklasse)<br />
• Psychodiagnostik: Lebenslaufanalysen, typologische Verfahren, Motivationsdiagnosen,<br />
interpersonale, ausdrucksdiagnostische, graphologische Verfahren, projektive Tests,<br />
Fragebogenverfahren<br />
• Ärztliche Untersuchung (auf Krankheiten)<br />
• Schulische Untersuchung von Schulfähigkeit, Intelligenz, Konzentration, Gedächtnis,<br />
Schulleistung
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 11<br />
1.4 Prävention<br />
• um entstandene Lernschwierigkeiten wieder zu beheben, ist großer Aufwand nötig<br />
• Intervention vor Eintritt der Lernprobleme wäre ideal (= Präventives Vorgehen)<br />
• Erfolg einer Prävention (Vorbeugung) hängt entscheidend von der Genauigkeit der<br />
Vorhersage einer späteren Störung ab ( Identifizierung von Risikofaktoren)<br />
‣ Identifizierung von exogenen Risikobedingungen:<br />
Variablen, die eindeutig zu den Kontextbedingungen zu zählen sind.<br />
• Risikobedingungen im familiären <strong>Bereich</strong>:<br />
o Kinder aus Unterschicht haben häufiger Lernschwierigkeiten als Kinder aus Mittel- und<br />
Oberschicht (Probst: 85% der Kinder in Sonderschule für Lernbehinderte sind aus Unterschicht)<br />
o Ferdinand 1969: Vergleich von 30 IQ- gleichen Kindern aus Unter- und Oberschicht nach 2<br />
Schuljahren: Oberschichtkinder viel bessere Leistungen im Lesen und Rechtschreiben.<br />
Unterricht baut auf aktive Mithilfe des Elternhauses auf:<br />
- Unterschichteltern überfordert (können in best. Fachgebieten nicht helfen)<br />
- Weniger Nachhilfe in einkommensschwachen Familien<br />
Entscheidende Faktoren = Einkommen und Schulbildung der Eltern<br />
Gegenmaßnahmen: Unterricht, der nicht auf Hilfe der Eltern baut (Vermittlung aller<br />
Infos und Strategien in der Schule!). Am ehesten in Ganztagsschule verwirklichbar!<br />
• Risikobedingungen im <strong>Bereich</strong> Schule:<br />
auf drei Ebenen lokalisiert<br />
1) Schulsystem:<br />
o definiert mit Lernanforderungen und administrativen Maßnahmen die Zahl der<br />
lernschwierigen Schüler<br />
o Schulsystem hat nur die Möglichkeit der Zurückstellung & Klassenwiederholung<br />
bei Lernschwierigkeit der Schüler (Bloom 1976: Lerntempo orientiert sich nicht nach<br />
langsameren Schülern)<br />
Veränderung des an pädagogischem Hilfsmaßnahmen verarmten Schulsystems<br />
wünschenswert, aber kurzfristig nicht realisierbar!<br />
2) Einzelne Schule:<br />
Einflüsse der Schule in Abhängigkeit von deren Größe (nach Barker & Gump, 1964)<br />
o Große Schulen: mehr Möglichkeiten zu sozialen und schulischen Aktivitäten,<br />
Gruppenzwang ist aber auch größer (Schüler in sozialer Randpositionen leichter in<br />
Außenseiterrolle evtl. negative Auswirkung auf Schulleistung)<br />
o Kleinere Schulen: mehr Möglichkeiten zur Übernahme von Verantwortung<br />
größere Zufriedenheit<br />
o geringere Klassenstärke bedeutet nicht automatisch mehr Zuwendung für<br />
schwächere Schüler (= lehrerabhängig!)<br />
3) Einzelne Klasse:<br />
o Gefahr der alleinigen Leistungsbewertung nach sozialen Bezugsnormen und<br />
Betonung von Leistungsdifferenzierung.<br />
Bei lernschwierigen Schülern besser individuelle Bezugsnorm!<br />
o Schulklassen differenzieren erheblich in ihrem Leistungsniveau<br />
Lernschwierigkeiten in überdurchschnittlichen Klassen können in weniger guten Klassen<br />
leistungsmäßig völlig unauffällig sein! Weinert & Zielinski<br />
o Negative Erwartungen von Lehrer an Schüler (geringer Wartezeit bei Lehrerfragen,<br />
häufigerer Tadel bei falschen Antworten, geringere Aufmerksamkeit, weniger häufiges Aufrufen…)<br />
Schwache Schüler werden benachteiligt und entmutigt
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 12<br />
‣ Identifizierung von endogenen Risikofaktoren:<br />
• Diagnostik und Intervention vor Schuleintritt: (z.B. durch Untersuchung im Kindergarten,<br />
ob Kind fähig ist, eine phonematische Segmentierung vorzunehmen)<br />
Beispiel: Screeningtest von Landerl (1992):<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Aufgabe: Kind soll bei vorgesprochenen Wörtern Vokal „A“ durch „I“ ersetzten<br />
Vier Übungsbeispiele mit einsilbigen Wörtern (Bach, Schaff, Ball, Franz): Versuchsleiter lässt<br />
Wort nachsprechen, gibt richtige Antwort, lässt sie wiederholen Aufgabe wird eingeübt<br />
Drei Testaufgaben (Hans, brav, Sand)<br />
Nach jeder Antwort erfolgt Rückmeldung mit ggf. richtiger Antwort!<br />
Drei Übungsaufgaben mit zweisilbigen Wörtern (Ata, Papa, Hanna)<br />
Drei weitere Testaufgaben (Anna, Mama, Trara)<br />
Ergebnis: Kinder mit zwei oder mehr richtigen LSG gute Chance, am Ende der 2ten Klasse zu<br />
den guten Lesern und Rechtschreibern zu gehören; Kinder ohne richtige Antwort schon im<br />
KIGA längerfristiges Übungsprogramm für phonemisches Bewusstsein<br />
• Diagnostik und Intervention bei Schuleintritt:<br />
Kern 1954: Zusammenhang zwischen Sitzenbleiben und mangelnder Schulreife<br />
Zu frühe Einschulung kann zu Überforderungserlebnissen ( Frustration) führen<br />
Einschulungstests und Schulfähigkeitsuntersuchungen v. a. bei Jüngsten wichtig!<br />
Die heutigen diagnostischen Verfahren, die es gestatten Kinder mit vorraussichtlichen<br />
Lernschwierigkeiten treffsicher zu diagnostizieren erreichen heute hohe Korrelationen.<br />
• Diagnostik und Schullaufbahnberatung:<br />
o Urteil der abgebenden Grundschulen wichtiges Kriterium für Übertritt in andere<br />
Schulart (GS–Lehrer konnte Schüler langfristiger beobachten als einmaliger Test; Probleme:<br />
Eingeschränkte Vergleichbarkeit der Schulnoten, evtl. Zurückhaltung bei Übertrittsempfehlungen<br />
wegen schwindender Schülerzahl in HS)<br />
o Wie Kind in neuer Schule zurechtkommt kann niemand vorhersagen<br />
o Sicherste Methode zur Feststellung der Eignung für eine bestimmte Schulart wäre<br />
die Bewährung in der gewählten Schulart<br />
o Gefahr des Versagens hoch bei Schülern mit Noten an unterer Zugangsgrenze für<br />
Schulart. Steigt, wenn Arbeitsverhalten ungünstig zu beurteilen ist.<br />
⇒ PRÄVENTION:<br />
• Gute und genaue Identifizierung von Risikofaktoren<br />
• Schullaufbahnberatung bei Schuleintritt<br />
• Allgemeine Beeinflussung von Risikobedingungen, z.B. Schule, Familie<br />
• Berücksichtigung individualpsychologischer Gegebenheiten, z.B. individuelle Diagnose,<br />
Hilfestellung von Seiten des Lehrers, etc.<br />
1.5 Intervention<br />
‣ Modifikation (allgemein):<br />
• Symptome (Vorkenntnisse aufbessern)<br />
• Unterrichtsebene (Materialien, Nachhilfen, abwechslungsr. Unterricht, Differenzierung)<br />
• Verhaltensebene (Beobachtung von Arbeitsverhalten)<br />
• Dispositionale Ebene (Fähigkeiten Trainingsprogramme)<br />
• Kontextebene (Konzentration, Gesundheit)<br />
‣ Verhaltenstherapeutische Maßnahmen (auf Grundlage der Lerntheorien, siehe <strong>Bereich</strong> I):<br />
• Verhaltensaufbau (z.B. positive Verstärkung bei erwünschtem Verhalten)<br />
• Verhaltensabbau (z.B. Bestrafung, Extinktion, Desensibilisierung)<br />
• Token System (Verstärkung bestimmten Verhaltens durch Tokens)<br />
• Kontingenzverträge (Abmachung zwischen Lehrer und Schüler)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 13<br />
‣ Einzel- und Gruppentherapieverfahren:<br />
• Spieltherapie<br />
• Gestaltungstherapie<br />
• Musiktherapie<br />
• Bewegungs- und Sporttherapie<br />
• Motopädagogik (Erziehung durch Bewegung)<br />
• Gestalttherapie (Integration verschiedener Therapieansätze)<br />
‣ Autogenes Training<br />
‣ Medikamentöse Behandlung<br />
‣ Schulpädagogische und schulorganisatorische Maßnahmen:<br />
• Lehrer: Verhalten, Erziehungsstil, Unterrichtsmethoden, Einfühlungsvermögen,<br />
Eigenaktivität des Schülers fördern (Vermittlung von Lernstrategien), Maßnahmen um<br />
sozio-emotionales Klima zu verbessern ( Prinzip der Ermutigung (Dreikurs (1976)))<br />
• Psycho- und Unterrichtshygiene<br />
• Schulinterne Kooperation<br />
• Externe Kooperation (Eltern, schulärztlicher und schulpsychologischer Dienst,<br />
Kindergarten, Sonderschullehrer)<br />
Beispiel: Interventionsprogramm für LRS (Betz & Breuninger (1996))<br />
• Erarbeitung von förderlichem Lernverhalten durch Instruktionen (Illustration, Text,<br />
Vorträge) sowie spezielle Lerngestaltungen (Aufgabenauswahl, systematisches Üben)<br />
• Vermittlung von Aufgaben- und Strategiewissen (Lernstrategien)<br />
• Neben inhaltlichem Wissenserwerb auch emotionale Stabilisierung des Schülers durch<br />
Prinzip der Ermutigung<br />
• Bewusste Einbeziehung der Aspekte des Umfelds (Eltern und Erziehungsverhalten)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 14<br />
*2. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen<br />
2.1 Begriffe<br />
(siehe <strong>Bereich</strong> II 2.6)<br />
• Aufmerksamkeit und Konzentration sind hypothetische Konstrukte (einerseits Evidenz (völlige Klarheit),<br />
andererseits entziehen sie sich einer stringenten (zwingenden) Bestimmung)<br />
• Abgrenzung von Aufmerksamkeit und Konzentration problematisch (z.B. in engl. Literatur wird beides mit<br />
„attention“ bezeichnet)<br />
Aufmerksamkeit:<br />
Definition von Dorsch (1994):<br />
Unter Aufmerksamkeit wird eine „auf die Beachtung eines Objekts (Vorgang, Gegenstand,<br />
Idee etc.) gerichtete Bewusstseinshaltung, durch die das Beobachtungsobjekt apperzipiert<br />
wird", verstanden.<br />
⇒ Selektion: aus Strom der Reize werden einige zur weiteren Bearbeitung ausgewählt,<br />
während gleichzeitig andere übergangen werden<br />
⇒ Strukturierung des Wahrnehmungsfeldes<br />
Konzentration:<br />
Definition der Konzentration :<br />
Konzentration = "Sammlung, Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf eng umgrenzte<br />
Sachverhalte". (Dorsch, 1994)<br />
Der Zustand d. Konzentration ist als „Gipfelform“ d. Aufmerksamkeit zu verstehen (Rapp)<br />
Konzentration wird durch folgende 4 Kriterien definiert:<br />
Intentionalität<br />
(bewusster Vorgang)<br />
auf plötzlichen Knall<br />
kann man aufmerksam<br />
werden, man kann sich<br />
aber nicht darauf<br />
konzentrieren<br />
Integration<br />
Integration der selektierten Reize in<br />
vorhandene kognitive Strukturen<br />
wird kontrolliert durchgeführt<br />
Nicht nur automatische Reaktion,<br />
sondern kontrollierte Verarbeitung<br />
Beanspruchung<br />
energet. Ressourcen<br />
Konzentration wird<br />
subjektiv mit unterschiedlicher<br />
Intensität<br />
als anstrengend erlebt<br />
Abschirmung<br />
konkurrierender Reize<br />
Konzentriertes Verhalten<br />
impliziert: Zielverhalten<br />
kann gegen mögliche Ablenkungen<br />
abgeschirmt<br />
werden<br />
Modell zur Unterscheidung versch. Arten von Aufmerksamkeit & Konzentration:<br />
(Bandura (1979))<br />
Personale Regulationsprozesse<br />
Keine Intention<br />
(Präattentive Prozesse)<br />
Aufnahme von Reizen<br />
Intention<br />
Ausblenden von Reizen<br />
Selektion: Suche (aktiv) Erwartung (passiv) Reizoffenheit gegenüber unerwarteten Reizen<br />
Inhalt<br />
Verhalten<br />
Reize<br />
visuell<br />
akustisch<br />
motorisch<br />
kognitiv<br />
Homogen<br />
Heterogen<br />
Reizdichte<br />
Reaktion<br />
Einfach<br />
Mehrfach<br />
Ohne Integration<br />
Mit Integration<br />
niedrig hoch<br />
konvergent divergent<br />
Mehrfach
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 15<br />
Auf der Grundlage Banduras Theorie der reziproken Determination von Verhalten wird ein<br />
Modell zur Unterscheidung verschiedener Arten von Aufmerksamkeit und Konzentration<br />
vorgeschlagen.<br />
Drei Ebenen zur Unterscheidung:<br />
1) Personale Regulation:<br />
• Unterscheidung, ob Intention zur Aufnahme und / oder Ausblendung von Reizen vorliegt<br />
• Selektivität der Einstellung kann sich äußern in:<br />
o aktivem Aufsuchen der Reize<br />
o passiver Erwartung<br />
o genereller Reizoffenheit<br />
2) Inhalt:<br />
• Unterscheidung nach Hetero- / Homogenität und Reizdichte<br />
• Reize werden nach visueller, akustischer, motorischer, kognitiver Art übermittelt<br />
3) Verhalten:<br />
• Mehrfachreaktion mit konvergenter oder divergenter Integration der Reize in vorhandene<br />
kognitive Strukturen Konzentration<br />
2.1.1 Bedeutung für die pädagogische Psychologie<br />
• Aufmerksamkeit und Konzentration werden häufig herangezogen, um inter- und<br />
intraindividuelle Variationen in verschiedenen Leistungsbereichen zu begründen<br />
(z.B. schulische Lernstörungen / Lernschwierigkeiten)<br />
• Konzentrationsschwierigkeiten = Sammelkategorie für Vielzahl von Ursachen für<br />
schlechte Leistungen<br />
• Konzentrationsschwierigkeiten sind hoher Belastungsfaktor für Kinder und Jugendliche<br />
• Jungen wesentlich höhere Konzentrationsschwierigkeiten als Mädchen<br />
• Kategorie „Unkonzentriertheit“ führt am häufigsten zu Problemen, gefolgt von<br />
„motorischer Unruhe“ ( Hyperaktivität, Impulsivität, siehe 2.3)<br />
2.1.2 Theoretische Modelle zu Aufmerksamkeit & Konzentration<br />
Aufmerksamkeit und Konzentration sind in Struktur- und Prozessmodellen beschreibbar:<br />
Strukturmodelle:<br />
= Strukturen und Gesetzmäßigkeiten, nach denen Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen<br />
ablaufen, stehen im Mittelpunkt<br />
Filtermodelle: (=Flaschenhalsmodelle) Man konzentriert sich nur auf einige ausgewählte Reize<br />
• Verarbeitungssystem mit begrenzter Kapazität (kann nur Teil der ankommenden Infos analysieren <br />
Selektionsproblem)<br />
• Spezifizierung von Kriterien, nach denen eintreffende Reize früher oder später zur weiteren Verarbeitung<br />
ausgewählt bzw. zurückgewiesen werden<br />
Kapazitätsmodelle: Man kann sich nur auf soviel konzentrieren, wie die Kapazität zulässt<br />
• Selektion abhängig von aktuell verfügbarer, unspezifischer Verarbeitungskapazität (beeinflusst von<br />
momentanen Aktivierungsbedingungen)<br />
• Aktiviertheit kann sich situativ ändern, aufgrund von:<br />
o motivationaler bzw. emotionaler Prozesse<br />
o motorischer Tätigkeiten<br />
o Einwirkung psychisch wirksamer Substanzen (z.B. Koffein, Drogen)<br />
• Kapazität nach gewohnheitsmäßiger Anordnung und situationsbezogener Priorität auf anstehende Aufgaben<br />
und mögliche Aktivitäten verteilt ( Aufgaben mit wenig notwendiger Kapazität (z.B. automatisierte<br />
Abläufe) läuft leicht nebenher)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 16<br />
Ressourcenmodelle: Man kann sich schwierig auf mehrere Dinge konzentrieren, die auf gleiche<br />
Ressourcen zurückgreifen<br />
Leistungseinbußen bei Hauptaufgaben variieren nicht linear mit Vorhandensein einer Nebenaufgabe <br />
Annahme einer einheitlichen, unspezifischen Kapazität ist nicht ausreichend Modell der spezifischen,<br />
multiplen Ressourcen (Wickens (1984))<br />
• Systematisierung von Aufgabenmerkmalen, um Vorhersagen über Grad der Vereinbarung zweier Aufgaben<br />
(gleichzeitiges Ausführen) zu treffen<br />
• Spezifizierung der Ressourcen nach:<br />
o Eingabecode (räumlich/verbal)<br />
o Modalität(Ausführungsart; akustisch/visuell)<br />
o Verarbeitungsphase (Encodierung, zentrale Verarbeitung, Reaktion)<br />
o Antwortcode (manuell/vokal)<br />
je weniger zwei gleichzeitig auszuführende Aufgaben auf gemeinsame Ressourcen zugreifen, desto<br />
besser sind sie nebeneinander ausführbar!<br />
Prozessmodelle: dynam. Aspekt bei Aufmerksamkeits- & Konzentrationsgeschehen wird einbezogen<br />
= Funktion der Aufmerksamkeit und Konzentration für die Handlungssteuerung (Selektion,<br />
Aufrechterhaltung, Durchführung) eines Handlungsplans steht im Mittelpunkt<br />
• eng mit handlungstheoretischen (=Prozess) Ansätzen verbunden<br />
• Handlungskontrollfunktionen werden schrittweise entfernt Wissenserwerb darüber,<br />
wann welche Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfunktionen einzusetzen sind<br />
• Handlungsentschluss durch übergeordnete Zentralinstanz<br />
Prozessmodelle setzen zwar auf globalerer Ebene an als Strukturmodelle, bilden aber<br />
dynamischen Aspekt beim Aufmerksamkeits- und Konzentrationsgeschehen besser ab!<br />
2.2 Ursachen & Maßnahmen bei eingeschränkter Aufmerksamkeit<br />
In der Schule sind Aufmerksamkeit & Konzentration wichtige Bedingungen für Lernerfolg.<br />
Ursachen eingeschränkter Aufmerksamkeit und unterrichtspraktische Maßnahmen zur<br />
Förderung von Aufmerksamkeit:<br />
- Der Schüler bekommt zu viele Informationen dargeboten und kann nicht mehr<br />
unterscheiden, was wichtig ist (vgl. Filtermodell)<br />
Maßnahme: Wichtige Dinge besonders hervorheben, Überblick geben<br />
- Der Schüler kann die große Menge der dargebotenen Information nicht aufnehmen<br />
(vgl. Kapazitätsmodell)<br />
Maßnahme: Nicht zu viele Informationen geben, weniger ist manchmal mehr!<br />
- Überforderung des Schülers durch zu viele parallele Aufgaben, z. B. gleichzeitig<br />
Schreiben und Zuhören (vgl. Ressourcenmodell)<br />
Maßnahme: nicht zu viele Tätigkeiten auf einmal verlangen<br />
- Unaufmerksamkeit bei Stundenwechsel<br />
Maßnahmen: Meditation, vereinbartes Zeichen zu Stundbeginn, kurzes Abreagieren<br />
Lärm-Machen<br />
- Langweiliger, monotoner Unterricht<br />
Maßnahmen: Abwechslung, Methodenwechsel, Sprechgeschwindigkeit ändern…<br />
- Über- / Unterforderung der Schüler<br />
Maßnahmen: Differenzierung, mittlere Aufgabenschwierigkeit<br />
- Ablenkung durch Mitschüler oder unterrichtsfremde Gegenstände<br />
Maßnahmen: Gegenstände abnehmen, Schüler auseinandersetzen<br />
- Aufmerksamkeitsstörungen bei Schülern sind ebenfalls eine mögliche Ursache für<br />
Unaufmerksamkeit AD(H)S
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 17<br />
2.3 Diagnose<br />
Typische Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests ergeben eine Statusdiagnose:<br />
Durchführung von weitgehend intelligenzunabhängigen Routineaufgaben (angelegt als<br />
Schnelligkeitstests)<br />
‣ Verschiedene Testverfahren:<br />
Durchstreichtests:<br />
• Aufmerksamkeits-Belastungstest (Brickenkamp (1994)) (Fehleranfällig!)<br />
• FAIR-Test (Moosbrugger & Oehlschlägel (1996)), FAKT-Test (Moosbrugger & Heyden<br />
(1997) neuere Varianten des Durchstreichtests (liegt auch PC gestützt vor)<br />
• Mannheimer-Schuleingangs-Diagnostikum (Jäger, Beetz, Erler& Habersang – Walther<br />
(1994)) Bilddurchstreichtest (ca. 1 min) mit kindgerechter Instruktion (Fische fangen)<br />
• Differentieller Leistungstest für Kinder (DL – KG; Kleber, Kleber & Hans (1975))<br />
lange Durchführung (ca. 21 min)<br />
Andere Testverfahren:<br />
• Konzentrations-Verlaufs-Test (Abels (1974)) Sortieraufgaben (wegen veralteten<br />
Normen nicht einsetzbar)<br />
• Konzentrations-Leistungstest KLT (Düker & Lienert (1959)) einfache<br />
Rechenoperationen (durch Lukesch & Mayrhofer (2001) aktualisiert)<br />
• Testreihe zur Prüfung der Konzentrationsfähigkeit (Kurth & Büttner (1999))<br />
2.-6. Klasse; Einsatz schulnahen Materials (Abschreibetests, Rechenaufgaben,<br />
Zuhörprobe); komplexere Aufgabenstellung, erhöhter Zeitbedarf zuverlässigere<br />
Untersuchung von Konzentration als bei (kurzen) Durchstreichtests<br />
• Dortmunder Aufmerksamkeitstest (Lauth (1993)) auch Prozesskriterien werden<br />
berücksichtigt (Antwortlatenz, Suchverhalten, Reaktionsstereotypien)<br />
Probleme der statusdiagnostischen Sichtweise:<br />
• gutes Testergebnis = keine Funktionsstörungen bzgl. Konzentration & Aufmerksamkeit ?<br />
• schwaches Ergebnis erlaubt keine Rückschlüsse auf Vorliegen von<br />
Konzentrationsschwierigkeiten (viele Einflüsse auf konzentriertes Verhalten!)<br />
weitere diagnostische Schritte<br />
• Ökologische Validität der Tests im <strong>Bereich</strong> schulischer Leistungsanforderungen oft unklar<br />
• Zuverlässigkeit der in manchen Tests vorgeschlagenen Auswertungskriterien gering<br />
• Zu geringe Differenzierung bzgl. unterschiedlichen Arten konzentrierten Verhaltens bei<br />
vorliegenden Tests (Abhängigkeit der Aufmerksamkeit und Konzentration von<br />
Reizkomplexität und Reizmodalität(Reizart) nicht systematisch berücksichtigt)<br />
‣ Weitere Aspekte, die bei umfassender Diagnose beachtet werden müssen:<br />
Mit Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwierigkeiten sind meist Probleme beim<br />
Verhaltensablauf (trödeln, nicht anfangen können, ablenken lassen, nichts zu Ende bringen,<br />
etc.) gemeint.<br />
Wagner, 1991: Für umfassende Diagnose von Aufmerksamkeit und Konzentration, aus<br />
der Interventionsplanung folgen soll, müssen weitere Aspekte berücksichtigt werden:<br />
Erfassen relevanter intra- und extrapersonaler situativer Bedingungen (z.B. durch<br />
Beobachtung und Befragung) Verhaltensanalyse (Langhort, 1990)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 18<br />
Mehrstufige diagnostische Strategie: (Lauth & Schlotcke (1997))<br />
o Zuerst durch Screening (Verfahren zur Reihenuntersuchung; DSM-IV-Kriterien)<br />
Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörungen identifizieren<br />
o Dann anhand von funktionsbezogenen Verfahren (Tests, z.B. d2, DL-KG,<br />
Arbeitsproben, Unterrichtsbeobachtung) überprüfen<br />
o Phase der therapiebezogenen Diagnostik: Präzisierung des individuellen Bedarfs<br />
Problem: Kinder mit Konzentrations- und Aufmerksamkeitsschwierigkeiten in<br />
Schule, die nicht psychiatrisch auffallen bleiben unberücksichtigt!<br />
Schwierigkeit bei obigen Verfahrensvorschlägen:<br />
Nicht alle diagnostischen Kriterien sind transparent und eindeutig!<br />
(z.B. Verhaltensbeobachtung im Unterricht wird empfohlen, ohne dass zuverlässige Kriterien für<br />
Beobachtung konzentrierten Verhaltens genannt werden können)<br />
2.4 AD(H)S und Hyperaktivität<br />
2.4.1 Begriffe<br />
ADHS = Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätssyndrom<br />
auch als Hyperkinetisches Syndrom/ Hyperkinetische Störung (HKS) bezeichnet<br />
Die beiden Diagnosesysteme unterscheiden sich zwar kaum in der Definition der einzelnen Symptome, wohl<br />
aber in der diagnostischen Bezeichnung: Im DSM-IV wird der Begriff der Aufmerksamkeitsdefizit /<br />
Hyperaktivitätsstörung gewählt, während sie im ICD-10 als hyperkinetische Störung bzw. als einfache<br />
Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung bezeichnet wird<br />
• Zählen mit Aggressionen zu den häufigsten Problem mit psychologischer Behandlung<br />
• betrifft ca. 4-8 % aller Schulkinder in Deutschland<br />
• Jungen dreimal häufiger betroffen als Mädchen (bei Mädchen tritt meistens der<br />
unaufmerksame Typ (siehe unten) auf, deshalb liegt die Dunkelziffer der betroffenen<br />
Mädchen wahrscheinlich höher vermutlich so häufig wie bei Jungen )<br />
2.4.2 Symptomatik<br />
‣ Kernsymptome:<br />
Aufmerksamkeitsstörungen:<br />
• vorzeitiger Aufgabenabbruch / Nichtbeenden von Tätigkeiten (v. a. bei Beschäftigungen<br />
mit kognitivem Einsatz)<br />
• Störungen bei fremdbestimmten Tätigkeiten (z.B. Hausaufgaben) stärker ausgeprägt<br />
• häufiger Wechsel zwischen Aktivitäten (Interessenverlust an Aufgabe durch Ablenkung)<br />
• Unterscheidung der Aufmerksamkeitsleistung: (bzgl. hyperkinetischer Störung)<br />
o Selektive Aufmerksamkeit: Fokussierung auf aufgabenrelevante Reize, Ignorieren<br />
irrelevanter Reize Ablenkbarkeit = Zeichen verm. selektiver Aufmerksamkeit<br />
o Daueraufmerksamkeit: Fähigkeit, Aufmerksamkeit auf eine Aufgabe über die Zeit<br />
aufrechtzuerhalten<br />
Impulsivität:<br />
• plötzliches, unüberlegtes Handeln<br />
• Unfähigkeit abzuwarten und Bedürfnisse aufzuschieben<br />
• Kognitive Impulsivität: Tendenz, erstem Handlungsimpuls zu folgen und Tätigkeit zu<br />
beginnen, bevor sie hinreichend durchdacht oder vollständig erklärt ist<br />
• Motivationale Impulsivität: enorme Schwierigkeit, Bedürfnisse aufzuschreiben und<br />
abzuwarten, bis sie an der Reihe sind
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 19<br />
Hyperaktivität:<br />
• desorganisierte, mangelhaft regulierte, überschießende motorische Aktivität<br />
• exzessive Ruhelosigkeit, besonders in Situationen, die relative Ruhe verlangen,<br />
z.B. Herumlaufen, Herumspringen; Aufstehen, wenn man sitzen soll; ausgeprägte Geschwätzigkeit und<br />
Lärmen; Wackeln und Zappeln, während es ruhig ist, etc.<br />
• zeigt sich am deutlichsten in strukturierten und organisierten Situationen, die hohes Maß<br />
an eigener Verhaltenskontrolle erfordern<br />
‣ Erscheinungsbilder: (Nach dem Diagnostischen Manual DSM-IV)<br />
• ADS, kombinierter Typ (häufigste Erscheinungsform mit allen drei Kernsymptomen)<br />
• ADS, vorwiegend hyperaktiv-impulsiver Typ (primär Hyperaktivität und Impulsivität,<br />
geringe Aufmerksamkeitsstörung)<br />
• ADS, vorwiegend unaufmerksamer Typ (primär Aufmerksamkeitsstörung, geringe<br />
Hyperaktivität und Impulsivität)<br />
Typischerweise treten die Symptome stärker in solchen Situationen auf, in denen eine längere<br />
Aufmerksamkeitsspanne vorausgesetzt wird, z.B. Unterricht, Hausaufgaben. Sie können fast gar nicht auftreten,<br />
wenn sich ein Kind in einer neuen Umgebung befindet oder wenn es sich seiner Lieblingsaktivität widmet, sogar<br />
dann wenn dabei eine hohe Aufmerksamkeit verlangt wird (Computer)<br />
‣ Komorbide Störungen:<br />
Bis zu 2/3 aller hyperkinetischen Kindern leiden an komorbiden Störungen:<br />
Döpfner (1999):<br />
- oppositionelle Verhaltensstörungen und aggressive oder dissoziale Störungen des<br />
Sozialverhaltens (Erhöhte Impulsivität, verminderte Frustrationstoleranz Wutausbrüche)<br />
- Emotionale Störungen: depressive Störungen & Angststörungen<br />
- Lernstörungen / Schulleistungsdefizite<br />
- Ticstörungen, Sprech- und Sprachstörungen<br />
- Beziehungsprobleme (oft zudringlich, unterbrechend Plagegeister wird in der Regel von<br />
Gleichaltrigen abgelehnt, Eltern und Lehrer: Bestrafung, Kontrolle)<br />
( siehe auch 2.3.3 Diagnose)<br />
2.4.3 Ursachen & theoretische Modelle (Petermann S. 178-186)<br />
• Vielzahl von Ereignissen verursacht hyperkinetische Störungen<br />
• Biologische und konstitutionelle Faktoren spielen entscheidende Rolle bei Entstehung<br />
• Psychosoziale Faktoren beeinflussen Verlauf wesentlich<br />
GRUNDSÄTZLICHE FAKTOREN, die hyperkinetische Störungen verursachen:<br />
Neurologische Störungen:<br />
• Ältere Forschung: Kinder mit hyperkinetischer Störung weisen strukturell bedingte Hirnfunktions-Störung<br />
auf (minimaler Hirnschaden/minimale Celebrale Dysfunktion (MCD)), Ursachen: prä-, pen- und postnatale<br />
Komplikationen, die frühkindliche Entwicklungsverzögerungen bewirken Veraltete Sichtweise!<br />
• Neuere Forschung:<br />
o Keine eindeutige Beziehung zwischen MCD und hyperkinetischen Störungen<br />
(Esser & Schmidt (1978))<br />
o Aber: verminderte celebrale Durchblutung des Frontalhirns bei hyperkinetischen<br />
Kindern verminderte Aktivität in dieser Region<br />
• Anderen Studien: Auffälligkeiten bei Neurotransmitter-Systemen Imbalance aller<br />
Neurotransmitter-Systeme (Zametkin & Rapoport (1987))<br />
• 23 % der Kinder mit geringem Geburtsgewicht haben unter 12 Jahren hyperkinetische<br />
Störung, fast 4-mal so häufig wie normal (Botting, 1997)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 20<br />
Störungen des Immunsystems:<br />
• Allergische Reaktionen auf bestimmte synthetische Nahrungsmittelzusätze (z. B.<br />
Farbstoffe) bei hyperkinetischen Kindern (Feingold, 1975)<br />
• Gehäuftes Auftreten von allergischen Reaktionen auf Milcheiweiß, Pollen, Staub,<br />
Lösungsmittel, Farb- und Aromastoffe, etc.<br />
• Vermehrte Erkrankung an Heuschnupfen und Asthma (Roth, 1991; Egger, 1985)<br />
• 47 % der Kinder haben Nahrungsmittelallergie auf mind. 1 Nahrungsmittel (Trites, 1979)<br />
• Wirksamkeit einer Diät-Behandlung (Zusammenhang: Nahrungsmittelallergie –<br />
hyperkinetische Störung) steht nicht eindeutig fest zu überprüfen!<br />
• Allergische Reaktionen verursachen Ungleichgewicht im cholinergen / adrenergen System<br />
mögliches Auslösen von hyperkinetischen Störungen (Marshall, 1998)<br />
Genetische Faktoren:<br />
• Rate von psychiatrischen Störungen bei Verwandten von hyperkinetischen Kindern<br />
generell erhöht (Befera & Barkley, 1985)<br />
• Erhöhte Rate an hyperkinetischen Störungen bei leiblichen Eltern und Geschwistern<br />
• Antisoziale Persönlichkeitsstörungen und Alkoholismus bei leiblichen Vätern deutlich<br />
häufiger als bei Adoptivvätern<br />
Hinweise für mögliche genetische Disposition<br />
Psychosoziale Bedingungen:<br />
• relativ selten untersucht<br />
• In Familien mit geringerem sozioökon. Status Häufung nur selten nachgewiesen<br />
• Deutliche Zusammenhänge mit ungünstigen familiären Bedingungen (z.B. unvollständige<br />
Familien, überbelegte Wohnung, psychische Störungen bei Mutter, etc. )<br />
keine primären Ursachen, tragen aber entschieden zum Schweregrad der Störung bei<br />
THEORETISCHE MODELLE für die Ursachen / Verschlimmerung von hyperkin. Störungen:<br />
Interaktionsmodell von Barkley (1981):<br />
Verhaltensauffälligkeiten bei hyperkinetischen Kindern können sich durch<br />
Eltern/Lehrer-Kind-Interaktion verschlimmern:<br />
⇒ Aufforderungen von Eltern werden von<br />
aufmerksamkeitsgestörten und impulsiven<br />
Kindern häufig nicht beachtet<br />
Eltern wiederholen Aufforderung mehrfach<br />
⇒ Chance, dass das Kind die Aufforderung wieder<br />
nicht beachtet ist hoch<br />
⇒ Falls Kind einmal sofort reagiert, wird das von<br />
den Eltern oft nicht beachtet (sehen es als<br />
selbstverständlich)<br />
⇒ Auffälliges (nicht folgsames) Verhalten hat<br />
(negative, aber immerhin) Aufmerksamkeit zur<br />
folge, angemessenes (folgsames) Verhalten bleibt<br />
unbeachtet<br />
⇒ Eltern drohen, Kind reagiert nicht<br />
⇒ Eltern ratlos: geben nach (negativ verstärkt) oder<br />
ungezielte Aggression (Vorbildfunktion?)<br />
oppositionelles Verhalten des Kindes<br />
Spirale familiären Konflikts
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 21<br />
Integratives Modell zur Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen nach Douglas (1980)<br />
Wenngleich die Entwicklung hyperkinetischer Störungen vermutlich primär durch<br />
biologische Faktoren bestimmt wird, so wird ihr Verlauf wahrscheinlich durch psychosoziale<br />
Faktoren erheblich beeinflusst:<br />
• Modell der Störungen der Selbstregulation (INTERNES Problem)<br />
= Kernproblem hyperkinetisch gestörter Kinder Kind gelingt es weder auf der<br />
physiologischen, der Verhaltensebene noch auf kognitiven Ebene sich situativen<br />
Anforderungen anzupassen<br />
• Kennzeichnen des zentralen Defekts der Selbstregulation:<br />
o Verminderte Fähigkeit, andauernd Aufmerksamkeit und Mühe in anfordernde<br />
Aufgaben zu investieren<br />
o Weitgehende Unfähigkeit, impulsives Reagieren zu hemmen<br />
o Unfähigkeit, Aktivierung oder Wachheit den situativen Anforderungen anzupassen<br />
o Neigung zur ständigen Suche nach Stimulierung / unmittelbarer Belohnung und<br />
Reaktion auf hervorstechende Umgebungs- und Aufgabenmerkmale<br />
• Auswirkung dieser Probleme,<br />
Kennzeichen:<br />
o Kind lernt nicht über sein<br />
Denken nachzudenken, zu planen<br />
und Probleme seinem Alter<br />
entsprechend zu lösen (keine<br />
altersgemäße metakognitive<br />
Entwicklung!)<br />
o Verminderung der Motivation,<br />
bestimmte Situationen (z.B.<br />
Schulaufgaben, Zimmer<br />
aufräumen) zu bewältigen<br />
o Kinder lernen übergeordnete<br />
Wissens-, Begriffs- und<br />
Regelsysteme nur unzureichend<br />
(begrenzte Entwicklung von<br />
Schemata höherer Ordnung)<br />
• Daraus folgen: vermehrte<br />
Misserfolgserlebnisse im kognitiven<br />
und sozialen <strong>Bereich</strong> Verstärkung<br />
der Tendenz, solche Situationen zu<br />
vermeiden<br />
Zunahme der<br />
Konzentrationsschwächen,<br />
Impulsivität, Fluktuation des<br />
Aktivierungsniveaus, Suche nach<br />
stimulierenden Ereignissen <br />
Beeinträchtigung der Fähigkeit und<br />
Motivation zum effektiven<br />
Problemlösen, Erhöhung der<br />
Wahrscheinlichkeit zu<br />
Misserfolgserlebnissen<br />
Permanenter Kreislauf
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 22<br />
⇒ Modell wurde mehrfach revidiert!<br />
Modell bedarf weiterer empirischer Prüfung, denn bisherige Ergebnisse bei Kindern<br />
mit Störung des Sozialverhaltens sind widersprüchlich!<br />
Modifiziertes Douglas-Modell (Roth et al. (1992); Lauth & Schlottke (1993))<br />
⇒ Kritik am Modell (durch Barkley):<br />
o Kritik der Annahme basaler (die Basis betreffend) Defizite in der Aufmerksamkeitsund<br />
Impulskontrolle; lassen sich nicht mit empirischen Ergebnissen vereinbaren<br />
Störung der Aufmerksamkeit und Impulskontrolle wird nämlich nicht beobachtet,<br />
wenn: Aufmerksamkeitsleistungen bei Routinetätigkeiten kontinuierlich verstärkt<br />
werden, Arbeitstempo selber bestimmbar ist, Aufgabenstellung häufig wiederholt<br />
wird!<br />
o Verhaltensauffälligkeiten sind von Umweltsituation abhängig (stärker in<br />
Leistungssituationen, schwächer bei freiem Spiel)<br />
Alternatives Modell von Barkley<br />
Modell zur Entstehung hyperkinetischer Störungen nach Barkley (1989)<br />
Modell: Hyperkinetische Störungen = Störungen des regelgeleiteten Handelns<br />
Verhaltensstörungen stehen unter einer starken Kontrolle von Umweltkontingenz /<br />
EXTERNEN Reizen (Stärke des Auftretens von Verhaltensstörung situationsabhängig)<br />
• Grundlegende Defekte bei hyperkinetischen Kindern:<br />
o Nicht Verhaltens- oder kognitive Defizite (wie bei Douglas)<br />
o Störungen in der Beziehung zwischen Umweltereignissen (z.B. Hinweisreize,<br />
Regeln, Konsequenzen, etc.) und dem Verhalten<br />
• Unscharfe Begriffe der Aufmerksamkeitsstörung und Impulsivität (bei Duoglas) wird<br />
durch Konzept der verminderten Reizkontrolle ersetzt:<br />
Unter massiven Verstärkerbedingungen kann aufmerksam und reflexiv gearbeitet werden<br />
(Reizkontrolle vorhanden), bei weniger intensiven Verstärkung (verminderte<br />
Reizkontrolle) treten Aufmerksamkeitsstörungen und Impulsivität auf!
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 23<br />
• Basale / grundlegende Störungen:<br />
o verminderte Reizkontrolle bei verzögerter, partieller oder minimaler Verstärkung<br />
o verminderte Reizkontrolle durch Regeln<br />
o schnelle Sättigung durch Konsequenzen (Extinktion) (Extinktion tritt früher ein als<br />
bei unauffälligen Kindern)<br />
• Störungen führen zu:<br />
o Kürzeren Beschäftigungsdauern, höheren Fehlerzahlen, kürzeren Reaktionszeiten<br />
bei Aufgaben (Störung der Aufmerksamkeit und Impulskontrolle)<br />
o Verminderung der Steuerung des Verhaltens durch Situation und<br />
Aufgabenstellung<br />
o Zunahme der Häufigkeit von Aktivitätsänderungen<br />
Verminderung der Schulleistungen, Zunahme an familiären Konflikten, geringe<br />
Akzeptanz durch Gleichaltrige<br />
• Bestehen bleiben und Intensivierung der Störung im Jugend- und Erwachsenenalter wird<br />
beeinflusst durch Intelligenz, Ausmaß aggressiven Verhaltens, sozioökomischen Status<br />
der Familie, Ausmaß psychischer Störungen bei Eltern, Ansprechbarkeit auf eine Therapie<br />
Neuere Ansätze zur Entstehung hyperkinetischer Störungen (Barkley, 1997)<br />
In neueren Ansätzen beschreiben verschiedene Autoren die Fähigkeit zur Hemmung<br />
sogenannter exekutiver Funktionen (= psychische Prozesse, die der Ausführung von<br />
Handlungen unmittelbar vorangehen oder sie begleiten) als die zentrale Rolle bei der<br />
Entwicklung hyperkinetischer Störungen.<br />
Modell nach Barkley, 1997:<br />
Defizit in der Fähigkeit zur<br />
Hemmung von Impulsen und<br />
Handlungsabläufen führt zu<br />
Störungen solcher exekutiver<br />
Funktionen in 4 Funktionsbereichen:<br />
- <strong>Bereich</strong> des Arbeits- oder<br />
Kurzzeitgedächtnisses<br />
- <strong>Bereich</strong> der Selbstregulatione von<br />
Affekten, Motivation und der<br />
Aufmerksamkeit<br />
- <strong>Bereich</strong> der Inernationalisierung und<br />
Automatisierung von Sprache<br />
- <strong>Bereich</strong> der Wiederherstellung und<br />
Entwicklung von<br />
Handlungssequenzen<br />
⇒ Die primären Ursachen der<br />
Störung liegen in genetischen<br />
Dispositionen, Einfluss anderer<br />
Faktoren ist fraglich<br />
⇒ Neurophysiologische Ebene:<br />
Störungen der Selbstregulation in<br />
den 4 verschiedenen<br />
Funktionsbereichen. Diese<br />
Störungen werden auf der<br />
Symptomebene in den<br />
klassischen Symptomen deutlich
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 24<br />
2.4.4 Diagnose (Petermann S. 166-168)<br />
Diagnosekriterien nach DSM-III-R (Diagnostic and Statistical Manual of American<br />
Psychiatric Association (1989))<br />
• mindestens 8 der genannten Kriterien müssen für Diagnose erfüllt sein<br />
• beschriebene Verhaltensweisen müssen beträchtlich häufiger auftreten, als bei den<br />
meisten Personen im gleichen Entwicklungsalter<br />
• Störung muss mindestens 6 Monate andauern und vor Vollendung des 7. Lebensjahres<br />
begonnen haben<br />
• Kernsymptome: Störung der Aktivität (Hyperaktivität) und der Aufmerksamkeit<br />
(inklusive Impulsivität)<br />
‣ Störungen treten in verschiedenen Lebensbereichen unterschiedlich stark auf:<br />
• verstärkt in Situationen die längere Aufmerksamkeitsspanne voraussetzen (z.B.<br />
Unterricht, Hausaufgaben, Essen, etc.)<br />
• in geringerem Maße:<br />
o in neuerer Umgebung<br />
o bei Konfrontation mit nur einem Gegenüber<br />
o wenn dies hohe Aufmerksamkeit erfordert (z.B. PC-Spiele)<br />
Fehlen von Symptomen in Untersuchungssituationen ist kein eindeutiger Hinweis auf<br />
Nichtvorhandensein der Störung!<br />
‣ Zusätzliche Auffälligkeiten:<br />
• deutlich verminderte Frustrationstoleranz ( Wutausbrüche)<br />
• oppositionelle Verhaltensstörungen (aktives Widersetzen gegenüber Erwachsenen)<br />
• aggressive Störungen des Sozialverhaltens<br />
• emotionale Auffälligkeiten (durch negative Rückmeldung, Ablehnung und Misserfolge in<br />
sozialen und Leistungssituationen)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 25<br />
‣ Verhalten gegenüber Gleichaltrigen:<br />
• oft zudringlich und kaspernd-albernd<br />
• Unterbrechung der Tätigkeiten anderer wirkt wie Plagegeist<br />
• Versuch, andere zu dominieren und zu kontrollieren<br />
• oft auch erhebliche Aggressivität<br />
• Versuch, sich Anforderungen zu entziehen<br />
• Verletzung von Grenzen und Regeln in sehr verdeckter Weise<br />
• evtl. im Sozialverhalten klammernd und unreif<br />
• Schwierigkeiten, Sozialverhalten den situativen Anforderungen und Rollenerwartungen<br />
anzupassen<br />
• negatives Interaktionsverhalten gegenüber Geschwistern viermal höher<br />
• von Altersgenossen in der Regel abgelehnt (gehört zu am besten belegten Befunden)<br />
Anwesenheit hyperkinetischer Kinder wirkt ansteckend auf sonst unauffällige Kinder<br />
‣ Intelligenzleistung:<br />
• um ca. 7-15 IQ Punkte vermindert ( Differenz vergrößert sich mit zunehmendem Alter)<br />
• Kinder mit ausgeprägter Hyperaktivität weisen keine verminderte Intelligenztestwerte auf,<br />
Kinder mit ausschließlicher Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität schon (Taylor<br />
et al. (1991))<br />
‣ Schulleistungsdefizite:<br />
• häufiges Wiederholen einer Klassenstufe<br />
• schlechtere Schulnoten<br />
• erreichen geringere Leistungen in Sprach-, Lese-, Rechtschreib- und Rechentests<br />
• Schulleistungsprobleme hyperkinetischer Kinder stärker ausgeprägt, als die von Kindern<br />
mit aggressiven Verhaltensauffälligkeiten ( kehrt sich im Jugendalter um)<br />
• mit zunehmendem Alter bewirken Sekundarstörungen (z.B. vermindertes<br />
Selbstwertgefühl, schulische Misserfolgserfahrungen, etc.) zusätzlich Verminderung der<br />
Leistungsmotivation Leistungsdefizite<br />
2.4.5 Verlauf<br />
• Kleinkinder mit schwierigen Temperamentsmerkmalen, mit extrem hohem<br />
Aktivitätsniveau, mit Schlafproblemen, Essschwierigkeiten, gereizter Stimmungslage<br />
haben ein höheres Risiko. Die Mehrzahl aller hyperkinetischer Kinder fallen schon mit 3<br />
Jahren auf. Weitere Entwicklung eines hyperkinetischen Kindes:<br />
• Deutliche Merkmale im Vorschulalter: motorische Unruhe, extreme Umtriebigkeit<br />
(Merkmale sind relativ stabil und halten sich auch in weiterer Entwicklung)<br />
• Grundschulalter: kurze Aufmerksamkeitsspanne, oppositionelles Verhalten, motorische<br />
Überaktivität, Störungen in Beziehung zu Gleichaltrigen, …<br />
• Steigert sich im Jugendalter zu erhöhtem Risiko des Drogenmissbrauchs, häufiger<br />
Verwicklung in Autounfälle, Verlassen der Schule ohne Abschluss,<br />
Minderwertigkeitsgefühlen, wenig sozialer Akzeptanz<br />
• 30-66 % leiden auch im Erwachsenenalter an Hyperaktivität. Meist ungünstige<br />
Entwicklung von sozialer Einbindung, psychischem Wohlbefinden, Beschäftigungsstatus.<br />
• Eine solche Entwicklung ist jedoch nicht für alle hyperkinetischen Kinder vorgezeichnet.<br />
Risikofaktoren sind geringe Intelligenz, aggressives und oppositionelles Verhalten im<br />
Kindesalter, schlechte Beziehung zu Gleichaltrigen, emotionle Instabilität, Ausmaß<br />
psychischer Störungen der Eltern.<br />
Langzeitbehandlungen bis ins Erwachsenenalter beeinflussen den Verlauf positiv!
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 26<br />
2.4.6 Intervention (Petermann S. 186-199)<br />
2.4.6.1 Kinderzentrierte Ansätze<br />
Verhaltensauffälligkeiten durch direktes Intervenieren beim Kind vermindern.<br />
‣ Medikamentöse Therapie:<br />
• zwei Arten von Wirkstoffgruppen: Psychostimulantien (z.B. Ritalin) und Antidepressiva<br />
• Stimulantientheraphie (hauptsächlich mit Ritalin) von allen Therapieformen am besten<br />
belegt<br />
Stimulatientherapie:<br />
• Erfolgsrate bei Kindern über fünf Jahre bei ca. 70 %<br />
• Medikation kann auch bei Jugendlichen und Erwachsenen hilfreich sein<br />
• Effekte 30-40 Minuten nach Einnahme beobachtbar, bleiben 2-4 Stunden auf max. Niveau<br />
besonders geeignet um Symptome während Unterrichtszeit zu verringern<br />
• Nebenwirkungen: leichte Durchschlafstörungen, Verminderung des Appetits<br />
• Kernsymptome können deutlich vermindert werden<br />
• kein Unterschied zu unauffälligen Kindern solange Behandlung fortgesetzt wird<br />
• günstige Beeinflussung der sozialen Verhaltensweisen<br />
• keine verminderte Lernfähigkeit<br />
• eindeutiger empirischer Nachweis über Kurzzeit-Wirksamkeit, geringe Anzahl von<br />
Langzeituntersuchungen<br />
• Grenzen der Behandlung:<br />
o Bei mittlerer Dosierung erreichen Wenige das Niveau von unauffälligen Kindern im<br />
<strong>Bereich</strong> von Leistungsfähigkeit und Sozialverhalten<br />
höhere Dosierung erhöht jedoch Nebenwirkungen<br />
o keine hinr. Belege dafür, dass sich Leistungsdefizite nachhaltig vermindern lassen<br />
o nach Ende der Therapie werden positive Veränderungen oft nicht aufrechterhalten<br />
o Wirksamkeit der Langzeitbehandlung fraglich<br />
o 20-30% der hyperkinetischen Kinder sprechen nicht auf Behandlung an oder<br />
entwickeln zu viele Nebenwirkungen<br />
‣ Selbstinstruktionstraining: (= Selbst-Regulationstraining)<br />
• entwickelt nach Arbeiten von Douglas (siehe 2.3.2), etc.<br />
• Ziel: Selbstregulationsfähigkeit und reflexiven Problemlösestrategien verbessern<br />
bessere Verhaltenssteuerung<br />
• Aufmerksamkeit anhaltender zentrieren, Impulse besser kontrollieren, Handlungspläne<br />
entwickeln besseres Lösen von Aufgaben<br />
• Kind lernt am Modell des Therapeuten, indem dieser laut denkt, wie man Schwierigkeiten<br />
umgehen kann:<br />
o Schwierigkeiten zuerst erkennen<br />
o verschiedenen Lösungsmöglichkeiten überlegen und abwägen<br />
o Abschätzung der Angemessenheit einer Lösungsmöglichkeit<br />
o Kontrolle der Richtigkeit der Lösung<br />
o Bestätigung seines Erfolges für sich selbst<br />
Kind übernimmt dieses laute Denken vom Therapeuten, das dann im Verlauf der<br />
Behandlung ausgeschlichen wird.<br />
Klinische Wirksamkeit kann nicht überzeugend nachgewiesen werden!<br />
Keine sicheren Hinweise, dass Aufmerksamkeits- oder Gedächtnisprozesse verbessert<br />
wurden!
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 27<br />
‣ Selbstmanagement-Methoden:<br />
• Anleitung, in natürlicher Umgebung (z.B. Schule, Familie) auf eigene Verhaltensprobleme<br />
zu achten und diese zu registrieren<br />
• In den kritischen Situationen soll man alternatives, angemessenes Verhalten zeigen,<br />
indem man versucht, sich an bestimmte Regeln zu halten und sich selbst für erfolgreiche<br />
Situationsbewältigung positiv verstärkt<br />
2.4.6.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze<br />
Problematische Verhaltensweisen in kritischen familiären Situationen direkt beeinflussen.<br />
• Weniger große Erfolgsaussichten als medikamentöse Behandlung<br />
• basierend auf Interaktionsmodell von Barkley (siehe 2.3.2)<br />
• Ziele:<br />
o Aufbau positiver Eltern-Kind-Interaktion<br />
o Anwendung positiver Verstärker zur Verminderung von Verhaltensproblemen<br />
o Einsatz negativer Konsequenzen, wenn positive Verstärkung nicht ausreichend<br />
erfolgreich ist (bei hyperkinetischem Kind: verminderte Wirkung von Verstärkern)<br />
• Zuerst: Eltern werden Informationen zur hyperkinetischen Störung vermittelt:<br />
Verhaltensprobleme des Kindes als Ergebnis von 3 Faktoren:<br />
o Merkmale des Kindes (Prädispositionen, Temperamentsmerkmale,<br />
Entwicklungsstand)<br />
o Merkmale der Eltern (Gesundheitsprobleme, psychische Probleme,<br />
Temperamentsmerkmale)<br />
o Familiäre Belastungen (Eheprobleme, finanzielle und berufliche Probleme, etc)<br />
Diese Faktoren beeinflussen:<br />
o unmittelbare Wahrnehmung des Kindes<br />
o Reaktion der Eltern auf Verhalten des Kindes<br />
o Wahrnehmung des Verhaltens des Kindes durch Eltern<br />
• Gemeinsam mit Eltern erarbeiten, inwiefern dieses generelle Modell auf konkrete<br />
Familiensituation zutrifft<br />
• Anhand von Interaktionsschema (siehe 2.3.2) typische Interaktionsprobleme besprechen,<br />
die zu überwiegend negativer Eltern-Kind-Interaktion führen Vermittlung der<br />
Notwendigkeit, zuerst positive Interaktionen aufzubauen<br />
• Dann: Eltern-Kind-Training<br />
• Elterntraining in Verbindung mit Selbstinstruktions- und Selbstmanagement-Training<br />
senkt zusätzlich deutlich die Verhaltensauffälligkeiten im Vergleich zu alleiniger<br />
Selbstinstruktion und Selbstmanagement (Studie von Frölich (1993))
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 28<br />
2.4.6.3 Kindergarten- und schulzentrierte Ansätze<br />
Problematische Verhaltensweisen hyperkinetischer Kinder werden in Kindergarten und<br />
Schule direkt beeinflusst (analog zu familienzentrierten Ansätzen)<br />
• Schule und Kindergarten im Vergleich zu Familie strukturierterer Lebensbereiche mit<br />
höherem Ablenkungspotential hyperkin. Störungen treten häufiger & intensiver auf<br />
Reduktion hyperkin. Störung durch Reponse-Cost-Verfahren nach Döpfner & Sattel (1992):<br />
• oft wirkungsvoller als positiv verstärkendes Token – System<br />
• Verfahren: Zuvor ausgeteilte Verstärker (z.B. Punkte, die in Belohnung eingetauscht<br />
werden können) werden Kind entzogen, wenn bestimmtes Problemverhalten auftritt (z.B.<br />
Aufstehen von Stuhl) (= negative Bestrafung, siehe <strong>Bereich</strong> I)<br />
• unmittelbare Reaktion auf auffälliges Verhalten direkte Rückmeldung an Kind<br />
• zeitliche Verzögerung bei positiver Verstärkung<br />
• engere Kontingenzverhältnisse als bei Token-System höhere Wirkung<br />
• lässt sich gut mit Barkelys Theorie der verminderten Wirkung von Verstärkern (<br />
Bestrafung) in Einklang bringen wirkungsvolle Intervention = kontinuierliches und<br />
unmittelbares Reagieren auf auffälliges Verhalten<br />
• In Gruppensituation (Unterricht, KIGA) problematisch:<br />
o Bezugsperson darf nicht<br />
andere Aufgaben<br />
vernachlässigen<br />
o Mögliche Hilfe durch<br />
technische Hilfsmittel<br />
(„Attention Trainer“)<br />
2.4.6.4 Multimodale Behandlung<br />
Kombination mehrerer Behandlungsformen:<br />
• verhaltenstherapeutische Maßnahmen<br />
(VT): Selbstinstruktionstraining, Selbstmanagementtraining,<br />
Elterntraining, etc.<br />
• medikamentöse Maßnahmen:<br />
Stimulantientherapie<br />
(1) soweit keine Kontra-Indikation (Umstand der<br />
Arzneiverwendung verbietet) vorliegt<br />
(2) Wenn hyperkinetische Störung nicht auf familiären<br />
Kontext beschränkt ist
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 29<br />
*3. Teilleistungsstörungen<br />
• Große Begriffsvielfalt hinsichtlich dieser Thematik<br />
• Teilleistungsstörungen (TLS) Synonyme: Teilleistungsschwächen, Teilfunktionsstörungen,<br />
Integrationsstörungen, defizitäre Lernstörungen, umschriebene Entwicklungsstörungen,<br />
Learning Disabilities, etc.<br />
• TLS beziehen sich immer auf begrenzte Funktionsbereiche! (kein komplettes Defizit!)<br />
Definition Teilleistungsstörungen von Esser (1996):<br />
Leistungsdefizite in begrenzten Funktionsbereichen, die aufgrund allgemeiner Intelligenz,<br />
Förderung sowie körperlicher und seelischer Gesundheit des Betroffenen nicht erklärt werden<br />
können.<br />
Solche Entwicklungsstörungen betreffen die Sprache und das Sprechen, die Motorik sowie<br />
spezifische Formen der Lese-, Rechtschreib-, oder Rechenschwäche.<br />
Allen Entwicklungsstörungen wird eine hohe Bedeutung für Schulleistungsproblematik und<br />
meist sekundär auch für psychische Störungen zugeschrieben.<br />
Zwei Merkmale sind für alle Formen von TLS verbindlich.<br />
• Normalitätsannahme: Mindestens durchschnittlicher, also „normaler“ IQ (mindestens IQ<br />
von 85), keine Beeinträchtigung der Sinnesorgane / Sinnesschädigung (sehen, hören, etc.)<br />
• Diskrepanzannahme: Bedeutende Diskrepanz zwischen den allgemeinen Leistungsniveau<br />
und der spezifischen Teilleistung / dem speziellen Funktionsbereich.<br />
‣ Ursachen:<br />
• Beeinträchtigungen der kognitiven Informationsverarbeitung, die primär auf zerebrale<br />
(Großhirn betreffend) Dysfunktionen zurückgeführt werden<br />
• Erbfaktoren<br />
• Komplikationen während Schwangerschaft oder Geburt<br />
• Infektionskrankheiten während der ersten Lebensjahre<br />
• Ernährungsstörung, Umweltgifte, psychische Konflikte, emotionale Belastungen, etc.<br />
‣ Diagnose (allgemein):<br />
• abhängig vom Einzelfall und den gegebenen zeitlichen und organisatorischen<br />
Bedingungen<br />
• Einsatz normierter standardisierter Verfahren in den <strong>Bereich</strong>en der Intelligenz- und<br />
Wahrnehmungsdiagnostik = unverzichtbarer Teil der Untersuchung<br />
• Ergänzung durch informelle Verfahren und Beobachtung der betreffenden Personen in<br />
natürlichen Situationen.<br />
• Für Diagnose der Störung sind mindestens zwei Testverfahren nötig:<br />
o Spezifischer Test für Störung<br />
o Intelligenztest (bei Lese-Rechtschreibschwäche: sprachfreier Test!;<br />
z.B. Culture-Fair-Test (Weiß (1965))<br />
‣ Therapie:<br />
Abhängig von jeweiligen Ursachen, Symptomen und spezifischen Ausformungen der TLS.<br />
Im Folgenden werden die TLS Legasthenie und Alkalkulie / Dyskalkulie mit ihren<br />
Symptomen, Ursachen, Diagnose und Intervention genauer betrachtet.
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 30<br />
3.1 Legasthenie / LRS<br />
3.1.1 Begriffe<br />
Unterscheidung:<br />
Definition LRS (Lese-Rechtschreib-Schwäche):<br />
Bezeichnung von Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache<br />
Definition Legasthenie:<br />
Diskrepanz der Lese-Rechtschreibleistung zur (durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen)<br />
Intelligenz (Lindner)<br />
= Schwäche im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens, die deutlich negativ vom sonsitgen<br />
durchschnittlichen Grad der Schulleistung und der mindestens als durchschnittlich<br />
einzustufenden Intelligenz eines Kindes abweicht.<br />
Unterscheidung: Legasthenie – LRS<br />
Sammelbegriff: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (Ortner& Ortner)<br />
Legasthenie<br />
Störung des Lesens & Rechtschreibens<br />
„legere“ (lat. = lesen) + „asthenia“ (griech. =<br />
Schwäche) nach Ranschburg (1916)<br />
LRS<br />
Lese-Rechtschreib-Schwäche<br />
Ursachen: organisch (Verarbeitungs- und<br />
Wahrnehmunsstörungen im Gehirn, vererbt oder<br />
durch Schädigung bei Geburt)<br />
Besteht trotz normaler oder auch<br />
überdurchschnittlicher Intelligenz und normaler<br />
familiärer und schulischer Lernanregungen<br />
Dauerhaft, häufig unveränderbar schwer<br />
therapierbare Krankheit<br />
Ursachen: Entwicklungsverzögerung, mangelnde<br />
Beschulung, fehlender Unterricht, Erkrankung,<br />
besondere seelische Belastung, Schulwechsel…<br />
Schwäche im Bezug auf Voraussetzungen und<br />
Fähigkeiten, die für Erlernen von Schreiben<br />
notwendig sind.<br />
„Vorübergehendes legasthenes Erscheinungsbild“<br />
(häufig vorübergehend!)<br />
Nach Klipcera & Gasteiger-Klipcera (1993) haben 2,7 % der Schüler mit 8 Jahren LRS,<br />
10 – 15 % in GS sind 1 – 2 Jahre im Rückstand. 1 % der Schüler sind des Lesens und<br />
Rechtschreibens kaum mächtig. Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen, LRS tritt in<br />
allen sozialen Schichten auf.<br />
3.1.2 Symptomatik<br />
Voraussetzungen für den Lese- und Rechtschreibprozess:<br />
• Physiologisch-organische Voraussetzungen:<br />
Funktionstüchtigkeit der Augen, des Gehörorgans, des Tastsinns und des Sprechapparates<br />
• Voraussetzung zentraler Funktionen und Verstehensleistungen:<br />
o Visuelle Fähigkeiten:<br />
Erkennen / Unterscheiden von Buchstaben und Reihenfolgen, Speicherung, etc.<br />
o Auditive Fähigkeiten:<br />
Erkennen / Unterscheiden von Lauten und Reihenfolgen, Speicherung, etc.<br />
o Sprachliche Fähigkeiten:<br />
Grundlegender Wortschatz, sprechen können, Sprachverständnis, etc.<br />
o Orientierung (links – rechts), Fähigkeit zum selbständigen Lernen,<br />
Konzentrationsfähigkeit, etc.
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 31<br />
Symptome von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten:<br />
• Primäre Symptome:<br />
o Reversionen (Umdrehung spiegelbildlich gleicher Buchstaben, z.B. b-d oder p-q)<br />
o Inversionen (Umkehrung spiegelbildlich gleicher Buchstaben in der Vertikalen,<br />
z.B. M-W oder b-p)<br />
o Umstellungen (Buchstaben innerhalb eines Wortes werden umgestellt, z.B.<br />
„graben“-„garben“)<br />
o Formauffassungsfehler (Schwierigkeiten im Erkennen und Zuordnen von<br />
Buchstaben und Lauten)<br />
o Differenzierungsfehler (Schwierigkeiten bei der Unterscheidung formähnlicher<br />
Buchstaben oder klangähnlicher Laute)<br />
o Durchgliederungsfehler (Auslassungen, Hinzufügungen, erratendes Lesen, ...)<br />
erschwerte Analyse und Synthese von Wörtern und Buchstaben; langsames, unsicheres,<br />
ratendes Lesen mit stark verzögertem Lerntempo<br />
• Sekundäre Symptome:<br />
o Verhaltensveränderungen (Misserfolgserlebnisse im Lesen und Schreiben<br />
Abwehr- und Ausweichreaktionen, z.B. Schuleschwänzen, Nichtanfertigen der<br />
Hausaufgabe…)<br />
o Leistungsversagen (Schwierigkeiten auf Gebiet des Lesens und Rechtschreibens<br />
Beeinflussen sich<br />
wechselseitig<br />
wirkt sich auch auf andere Gebiete aus)<br />
o Auffällige Verhaltensweisen (z.B. Nägelkauen, Daumenlutschen, Angst,<br />
Reizbarkeit, etc.)<br />
o Sprechhemmungen<br />
3.1.3 Ursachen & Hintergründe<br />
Grundlegende Defizite im körperlichen und psychisch-geistigen <strong>Bereich</strong>:<br />
Ererbte oder erworbene Defizite<br />
• Seh- und Hörschädigungen<br />
• organische Schwächen<br />
• Defizite in Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Denkfunktion<br />
• Dominanzanomalien (es dominiert weder die rechte noch linke Gehirnhälfte)<br />
• psychisch-geistige Unreife (Entwicklungsverzögerung, etc.)<br />
• Milieuschädigungen (durch Umwelt bedingt, z.B. Eltern, Schule, etc.)<br />
• neurotische Störungen<br />
• körperliche Erkrankungen<br />
Funktionsschwächen: (i. d. R. in engem Zusammenhang mit grundlegenden Defiziten im<br />
körperl. und psych.-geistigen <strong>Bereich</strong>)<br />
• Wahrnehmungsschwächen (Schwächen in der visuellen und auditiven Wahrnehmung)<br />
• Gestaltschwächen (Schwächen im Auffassen, Unterscheiden, Durchgliedern und<br />
Aufbauen optischer Figuren)<br />
• Speicherschwächen (Schwächen der Merk- und Behaltensfähigkeit)<br />
• Sprachliche Schwächen<br />
• Konzentrationsschwäche<br />
• Raum-Lage-Labilität („ungenügende Koordination von Hand und Auge“), diese ist jedoch<br />
anfangs normal: „Am Anfang sind alle Legastheniker!“.<br />
Multikausale Bedingtheit (zahlreiche unterschiedliche Ursachen) für Lese- und<br />
Rechtschreibschwierigkeiten! (situationsbezogenes / individuelles Ursachengeflecht)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 32<br />
Umfassende Übersicht über mögliche Erklärungsansätze von Morton & Frith (1995):<br />
Biologische Ebene Kognitive Ebene Verhaltensebene Ebene äußerer<br />
Einflussfaktoren<br />
Genetische oder andere<br />
biologische<br />
Begründungen cerebraler<br />
Besonderheiten, die für<br />
L-R-S relevant sind (z.B.<br />
beeinträchtigte<br />
sprachlich- akustische<br />
Wahrnehmung, unreife<br />
Hirnentwicklung,<br />
verlangsamte<br />
Informationsverarbeitung<br />
im visuellen Kontext)<br />
Fehlen kognitiver<br />
Strukturen (kognitive<br />
Defizite), die zu<br />
Besonderheiten in der<br />
kognitiven<br />
Informationsverarbeitung<br />
führen, die wiederrum<br />
als Voraussetzung für die<br />
L-R-S anzusehen ist<br />
(z.B. Defizite in der<br />
automatisierten<br />
Verbindung von Lauten<br />
und Lautzeichen<br />
[Buchstaben],<br />
Schwächen in der<br />
phonologischen<br />
Bewusstheit)<br />
Fehlersymptome<br />
im Lesen und<br />
Rechtschreiben<br />
(z.B.<br />
Verlangsamung,<br />
Auslassen und<br />
Verdrehen von<br />
Lauten)<br />
Hierzu zählen<br />
Einflussfaktoren<br />
wie unzulängliche<br />
Unterrichtung<br />
Zwischen biologischer, kognitiver und Verhaltensebene bestehen Wechselwirkungen.<br />
3.1.4 Verlauf & Folgen<br />
‣ Psychische Folgen:<br />
Nach Esser & Schmidt (1993,1994):<br />
• Kinder mit Legasthenie weisen mit 8 Jahren zu 43,2%, mit 18 Jahren zu 34,4% psychische<br />
Störungen auf<br />
• Charakteristisch waren nicht nur emotionale Störungen sondern auch motorische Unruhe,<br />
Konzentrationsstörungen, dissoziale Verhaltensprobleme<br />
• Im Vergleich zur Kontrollgruppe keine höhere Depressionsquote, dennoch wurde bei den<br />
18jährigen eine signifikant höhere Suizidgefährdung (13,3%-3,9%) festgestellt<br />
‣ Schulische und berufliche Entwicklung<br />
• Kinder stehen in Gefahr auch in anderen Schulleistungsbereichen schlecht abzuschneiden<br />
weitere Schullaufbahn ist beeinträchtigt<br />
• Personen, bei denen im Kindesalter Legasthenie diagnostiziert wurde: trotz eines mittleren<br />
IQ von 112 hatten nur 6 von 59 das Abitur<br />
• Beruflich überwiegen Ausbildungen, bei denen Lese- Rechtschreibfähigkeiten keine Rolle<br />
spielten<br />
• Personen mit Rechtschreibschwäche erreichten trotz durchschnittlicher allgemeiner<br />
Begabung nahezu keine weiterführenden Schulen (7-9% Realschule, 0-2% das Abitur)<br />
trotz durchschnittl. Intelligenz: nur etwa 1/3 nach GS auf weiterführende Schulen<br />
(Haffner & Mitarbeiter, 1998)<br />
• Mannheimer Längsschnittstudie: mit 25 Jahren waren 26% der im Alter von 8 als<br />
legasthen diagnostizierten Kinder arbeitslos (Kontrollgruppe 4%)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 33<br />
‣ Soziale Entwicklung<br />
• 26-73% der dissozialen, delinquenten Jugendlichen und Gefängnisinsassen haben<br />
spezifische Entwicklungsstörungen (LRS vorrangige Bedeutung)<br />
• Mannheimer Längsschnittstudie: 25% der 18jährigen die mit 8 Jahren als leserechtschreibschwach<br />
diagnostiziert wurden waren wegen strafrechtlicher Delikte verurteilt<br />
worden.<br />
Die schulischen, beruflichen und sozialen Probleme betreffen vor allem leserechtschreibschwache<br />
Schüler, die in sozioökonomisch schwachen Familienverhältnissen<br />
aufwachsen!<br />
3.1.5 Diagnose (Petermann S. 299 ff.)<br />
Diagnostische Kriterien der Lese- und Rechtschreibstörung: (DSM-III-R/ICD - 10)<br />
A) Die mit Hilfe eines standardisierten, individuell durchgeführten Tests ermittelten<br />
Leseleistungen sind deutlich geringer, als dies im Hinblick auf den Unterricht und die (durch<br />
einen individuell durchgeführten Intelligenztest ermittelten) intellektuellen Leistungen zu<br />
erwarten wäre.<br />
B) Die unter A) beschriebene Störung behindert deutlich die schulischen Leistungen oder<br />
alltägliche Aktivitäten, bei denen Lese-Leistungen vorausgesetzt werden.<br />
C) Die Störung ist nicht bedingt durch eine Seh- oder Hörstörung oder durch eine<br />
neurologische Erkrankung<br />
Regeln für Diagnostik:<br />
• Lese- und Rechtschreibwert liegt außerhalb der Entwicklungsnorm, wenn er um<br />
mindestens zwei Standardabweichungen nach unten abweicht<br />
• Diskrepanz des Lese-Rechtschreib-Testwerts gegenüber der Intelligenz (IQ nicht unter 70)<br />
• Es muss berücksichtigt werden, inwieweit der Schüler durch Lese-Rechtschreibschwäche<br />
in seinen schulischen Leistungen und alltäglichen Aktivitäten beeinträchtigt ist<br />
• Aufgrund der Unschärfe der standard. Lese-Rechtschreibtests: Neben Rechtschreibwert<br />
wird Schulnote in Diktat, Rechtschreibleistung und Lesenote berücksichtigt<br />
Praktisches diagnostisches Vorgehen: (zusammenfassend)<br />
Diagnostik der Primärsymptomatik der Lese- und Rechtschreibstörung<br />
(nach Friese, Schleider & Warnke (1993); Niebergall (1987))<br />
Basisdiagnostik:<br />
1) Leseprüfung (z.B. Züricher Lesetest, standardisierte Lesetests nach Hemminger et al.)<br />
2) Rechtschreibprüfung (z.B. standardisierte Rechtschreibtests nach Hemminger et al. (2000))<br />
3) Buchstabenlesen<br />
4) Buchstabendiktat<br />
5) Aufschreiben von Wörtern und Texten<br />
6) Zahlenlesen<br />
Zusatzdiagnostik:<br />
1) Intelligenzdiagnostik (z.B. Intelligenzstrukturtest IST 2000, sprachfreier Test!)<br />
2) Sprachentwicklungsdiagnostik (sprachliche Fähigkeiten)<br />
3) Diagnostik weiterer Teilleistungsbereiche: Motorische Entwicklung, Visuomotorik,<br />
Konzentration, visuelle und auditive Fähigkeiten<br />
4) Internistische und neurologische Untersuchung (z.B. Seh- und Hörfunktionen,<br />
Funktion des Sprechapparats, etc. )<br />
5) Anamnese (=Vorgeschichte der Krankheit) und Exploration(=Untersuchung &<br />
Befragung, Nachforschung Entwicklung und aktuelle Situation von Lesen/Rechtschr.)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 34<br />
3.1.6 Prävention<br />
Je weiter Teufelskreis der Lern- und Verhaltensstörung für Schüler fortgeschritten, desto<br />
schwerer ist Schüler zu helfen. Präventionsmaßnahmen zur Vermeidung des<br />
„Teufelskreises“ / Überforderung der Schüler (Schlegel):<br />
• Frühzeitige Diagnostik bei Einschulung und eingehende Beratung der Eltern<br />
• Entwicklungsbezogene Beobachtung im Erstunterricht<br />
• Vielfältige Hilfen auf möglichst vielen stufen des Lernprozesses, moderne<br />
Unterrichtsmethoden<br />
• „Ernstnehmen“ von Äußerungen der Unlust und Überforderung<br />
• Beachten des individuellen Lerntempos<br />
• Erkennen von Verhaltensproblemen als Signale für ein gestörtes Selbstwertgefühl<br />
• Frühzeitige Kooperation mit Beratungsdiensten<br />
Beispiel: Auf der Basis der phonologischen Informationsverarbeitung:<br />
Bielefelder Screening- Verfahren (BISC) Jansen 1999<br />
Phonologische Bewusstheit wird geprüft über Aufgaben zur<br />
- Silbensegementierung (z.B. Te-le-fon)<br />
- Reimerkennung<br />
- Lautanalyse (Hörst du ein i in Igel?)<br />
- Lautsynthese (Was bedeutet „F“- „isch“)<br />
3 Würzburger Trainingsmethoden dokumentieren, wie Vorschulkinder gefördert werden können:<br />
- ca 20Wochen, täglich 15-20 Minuten phonologische Spiele und Übungen und zwar von geschulten<br />
Erzieherinnen, Gruppen mit ca 4-8 Kindern<br />
- 6 meta- linguistische Übungseinheiten, bauen Inhaltlich aufeinander auf<br />
- Lauschspielen: Sinne der Kinder für Geräusche und ihre Identifikation wird geschärft<br />
- Reime erkennen und selbst bilden<br />
- Erkennen von Sätzen und Wörtern<br />
- Identifikation von Silben in Wörtern<br />
- Phoneme in Wörter identifizieren<br />
geförderte Kinder hatten auch langfristig signifikant höhere L/R Leistungen<br />
Wenn Präventionsmaßnahmen nicht beachtet wurden Interventionsmaßnahmen<br />
3.1.7 Intervention (Petermann S. 308 ff)<br />
• Lese-Rechtschreibstörung beeinträchtigt Betroffenen in der Schule und Alltag<br />
In schweren Fällen: Beratung, Förderung und Therapie nötig<br />
• Am besten: Präventionsmaßnahmen<br />
• Falls Präventionsmaßnahmen nicht greifen oder schon schwere Störung vorhanden ist<br />
Fördermaßnahmen, Therapie (Intervention)<br />
• Behandlungsziele bei Therapie:<br />
o Funktionelle Behandlung des Lesens und Rechtschreibens<br />
o Unterstützung des Kindes bei psychischen Bewältigung des bestehenden und ggf.<br />
beleibenden Lese- bzw. Rechtschreibschwäche<br />
o Behandlung der begleitenden psychischen Symptome<br />
• Ansatzpunkte der Intervention:<br />
o Therapie mit dem Kind<br />
o Elterntraining und Familienberatung<br />
o Maßnahmen in Schule und Beruf<br />
o Sozialrechtl. Maßnahmen ( umfassende Betreuung, getragen d. Krankenkasse)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 35<br />
3.1.7.1 Kinderzentrierte Ansätze<br />
Funktionsstörung des Lesens und Rechtschreibens angehen<br />
Psychische Verarbeitungsprozesse und psychosoziale Konsequenzen der Lese-<br />
Rechtschreibschwäche untersuchen<br />
• Allgemeine Richtlinien zu Behandlung von Legasthenie:<br />
o Voraussetzung für Therapie: Diagnose nach Vorgehen aus 3.1.4<br />
o so früh wie möglich spezifische schulische Fördermaßnahmen<br />
o möglichst häufige spezifische Übungsbehandlung<br />
o bei schweren Ausprägungsformen Einzeltherapie<br />
o Behandlung durch qualifizierte Lehrer (in Regelschule) und Sonderpädagogen,<br />
Psychologen, Pädagogen (in Sonderschule)<br />
o Eltern und Lehrer in Planung, Organisation & Durchführung mit einbeziehen<br />
o Kind bei Übung Erfolgserlebnisse vermitteln<br />
• Methodische Ansätze der Übungsbehandlung:<br />
o Erklärung der Diagnose der Lese-Rechtschreibstörung für Kind und Eltern<br />
LRS hat weder mit Faulheit, noch mit Dummheit zu tun!<br />
o Dem Kind muss Prinzip der Lautschrift bewusst werden<br />
o Kind muss Lautbildung und Lautunterscheidung lernen<br />
o Ziel: zwischen Lauten und Buchstaben, akustischen Wortklängen und optischen<br />
Schriftbildern sowie Sprechmotorik und semantischem Gehalt der Worte<br />
Verbindung herstellen!<br />
o Methode nach Reuther-Liehr: Lautgetreue Rechtschreibförderung auf Basis einer<br />
Fehleranalyse, 4 verschiedene Fehlertypen: ( Effektivität nachgewiesen!)<br />
Fehlertypen o<br />
Beschreibung Behandlung<br />
Phonemfehler<br />
Regelfehler<br />
Speicherfehler<br />
Restfehler<br />
Verstöße gegen lautgetreue<br />
Schreibung (Bsp Ketreide)<br />
Verstöße gegen die<br />
regelhaften Abweichungen<br />
(Bsp:Schtall)<br />
Verstöße gegen die<br />
Abweichung vom<br />
Regelhaften (wegseln)<br />
Verstöße gegen<br />
Rechtschreibregeln, die einen<br />
höheren Abstraktionsgrad<br />
erfordern<br />
Aufbau des lautgetreuen Schreibens (liegen<br />
Prinzipien „vom leichten zum Schweren“<br />
und „vom Häufigen zum Seltenen“<br />
zugrunde)siehe Petermann Seite 469,<br />
Methode des synchronen rhythmischen<br />
Sprechens<br />
Morphemmethode: gewährleistet den<br />
Übergang vom lautgetreuen Schreiben zu<br />
regelhaften Abweichungen, indem die<br />
Wörter in Morpheme gegliedert werden.<br />
Kombination von Silbengliederung und<br />
eingeschränkter Morphemgliederung<br />
Morphemmethode<br />
o Kieler Lese- & Rechtschreibaufbau:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Systematisch aufgebautes Übungsprogramm<br />
Lautierendes lesen und lautorientiertes Schreiben ist Voraussetzung<br />
Übungen mit kurzen Silben aus Konsonant-Vokal-Verbindungen<br />
Einführung von Lautgebärden: manchen Kindern gelingt es zunächst nur über das Mittel der<br />
Handzeichensprache Buchstabenzeichen (Graphem) mit Laut (Phonem) zu verbinden
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 36<br />
o Marburger Eltern-Kind-Training:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Mütter von LRS Kindern werden darin angeleitet über zwei Jahre hinweg ein<br />
Rechtschreibregeltraining durchzuführen<br />
Ziel: Vermittlung von spezifischem Regelwissen (z.B. Groß und Kleinschreibung)<br />
Rechtschreibregeln sind in Merksätzen formuliert „Beim langen Selbstlaut, das ist klar, steht<br />
nur dann einstummes h, wenn danach folgt l,m,n und r. Die Regel ist doch gar nicht<br />
schwer.“<br />
signifikante Effekte: Verbesserung der Rechtschreibnote, Erhöhung des<br />
Selbstwertgefühls der Kinder (aber durch Rechtschreibkompetenz und<br />
Berufstätigkeit der Mutter beeinflusst)<br />
• Behandlung psychischer Folgen:<br />
o Abbau von leistungsbezogenen Ängsten und Aufbau von Lernmotivation<br />
o Einüben von Bewältigungsstrategien<br />
o Behandlung spezifischer psychopathologischer Symptome (z.B. Schulangst,<br />
Störungen im Sozialverhalten, etc.)<br />
• Medikamentöse Behandlung: spezifische Medikation zu Behandlung der Lese-<br />
Rechtschreibschwäche gibt es nicht; aber durch Medikamente zur Steigerung der<br />
zerebralen Durchblutung kann Leseflüssigkeit verbessert werden (Wilsher (1985))<br />
3.1.7.2 Eltern- und familienzentrierte Ansätze<br />
• Eltern die Diagnose erklären<br />
• Erziehungsberatung (insbesondere Hausaufgabensituation)<br />
• Hausaufgabenhilfe durch Eltern bei schwerer Lese-Rechtschreibstörung nur, wenn Eltern<br />
die Eigenart der LRS kennen, Zeit und Geduld aufbringen und die Hilfe pädagogisch ist<br />
(Entlastung des Kindes und Vermeidung von chronischen Hausaufgabenkonflikten)<br />
• Eltern müssen Selbstverantwortungsgefühl des Kindes stärken<br />
• Kind gegen negative Erfahrungen schützen<br />
• Alternative Begabungen und Interessen des Kindes fördern Erfolgsvermittlung<br />
3.1.7.3 Schulzentrierte Ansätze<br />
• Lernfortschritte des Kindes beobachten<br />
falls nötig Fördermaßnahmen (Differenzierung im Unterricht, Förderstunden, etc.)<br />
• Entscheidung über Nicht-Versetzung, Sonderschuleinweisung oder Übertritt auf<br />
weiterführende Schulen nicht von Rechtschreibleistung abhängig machen<br />
• Bei schriftlichen Arbeiten, die nicht die Rechtschreibfähigkeit überprüfen (z.B. Aufsätze)<br />
Rechtschreibfehler nicht in Notenbewertung einbeziehen<br />
• spezielle Internate (keine Regelschule) mit Förderung für lese-rechtschreibschwache<br />
Kinder (kleine Klassen, an Kinder angepasster Lernstoff, individuelles Leistungsniveau,<br />
individuelle Lehrweise, etc.) Tagesklinik (Warnke, 1987)<br />
Vorbildlich : Mecklenburg-Vorpommern (Legsthenie-Lehrer, Legasthenie-Klassen)<br />
3.1.7.4 Sozialrechtliche Hilfen<br />
• Finanzierung der Behandlung für LRS unbefriedigend geregelt<br />
• Eingliederungshilfe dann gewährt, wenn drohende seelische Behinderung durch<br />
fachärztliches Gutachten festgestellt ist
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 37<br />
3.1.8 Krankheit Legasthenie?<br />
• Hirnforschung: keine bindliche Zuordnung von psychischen oder physischen Störungen<br />
zu neurologischen Ursachen<br />
• es gibt kein „Standard“-Gehirn, sondern jedes Gehirn ist individuell organisiert<br />
• gegenstandsbezogene Vorkenntnisse wichtiger als IQ im Bezug auf LRS<br />
• Gehirn entwickelt sich weiter und verändert sich, abh. vom Alter und der Erfahrung.<br />
„Defektmodell“ („Krankheit“) der Legasthenie aufgrund hirnphysiologischer Ergebnisse<br />
nicht haltbar ist!<br />
Das Ende einer Legende (= Legasthenie) (Scheerer-Neumann, 1979):<br />
• Viele Kinder mit Funktionsstörungen lernen Lesen und Schreiben ohne Probleme.<br />
• Viele Kinder mit Schwierigkeiten beim Lesen-/ Schreibenlernen haben keine<br />
Funktionsstörungen (nach Linder).<br />
• Die auf den Annahmen aufbauenden Förderprogramme waren wenig erfolgreich.<br />
Schlee (1976): „Legasthenie ist eine Leerformel!“ Der Begriff ist nicht haltbar! Es gibt keine<br />
Legasthenie, sondern nur Personen, die hinsichtlich der komplexen Fähigkeiten Lesen und<br />
Rechtschreiben extrem schlechte Fertigkeiten aufweisen.<br />
Aber in Bayern (1999) neuer LRS-Erlass: Wiedereinführung des Krankheitsbegriffs als<br />
Verursachungsannahme! Extremer Rückschritt! „Langer Abschied von einem<br />
[wissenschaftlichen] Irrtum“ (nach Richter)<br />
3.2 Akalkulie & Rechen- und Mengenschwäche (Dyskalkulie)<br />
Im Gegensatz zu LRS spielen Rechenschwierigkeiten in der wissenschaftlichen Forschung<br />
eine untergeordnete Rolle (vermutlich, da Rechenprobleme die Schüler in geringerem<br />
Umfang behindern als Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, die mehrere Fächer<br />
beeinträchtigen).<br />
3.2.1 Begriffe<br />
Keine einheitlichen wissenschaftlich anerkannten Definitionen für Akalkulie, Dyskalkulie<br />
sowie Rechen- und Mengenschwäche hier: Begriffe werden nahezu synonym verwendet<br />
Rechenstörung (synonym: Rechenschwäche, in der gängigen Fachliteratur):<br />
• Akalkulie = schwerere Form der Rechenschwäche<br />
• Dyskalkulie = leichtere Form der Rechenschwäche<br />
Definition Rechenschwäche von Ortner & Ortner:<br />
Rechenschwäche ist gekennzeichnet durch anhaltende Schwierigkeiten im Erfassen<br />
rechnerischer Sachverhalte, im Umgang mit Zahlen und in der Bewältigung von<br />
Rechentechniken. Dabei kann man unterscheiden zwischen einer Rechenschwäche im<br />
Rahmen einer vorhandenen allgemeinen Schulleistungsschwäche und einer „isolierten“ bzw.<br />
speziellen Rechenschwäche (Dyskalkulie) bei sonst durchschnittlicher bis<br />
überdurchschnittlicher Begabung und entsprechenden Leistungen.
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 38<br />
3.2.2 Symptomatik<br />
• Schwierigkeiten beim Zählen (Zählschwäche)<br />
• Nichterkennen unterschiedlicher oder gleichmächtiger Mengen<br />
• Mangelnde Mengenbegriffe<br />
• Schwierigkeiten beim Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren<br />
• Schwierigkeiten beim Zuordnen von Zahlwörtern zu vorgegebenen Zahlzeichen<br />
• Schwierigkeiten beim Erkennen von Ordnungsrelationen (z.B. die größere von zwei<br />
Zahlen wird nicht erkannt)<br />
• Falsches Niederschreiben von Zahlen und Symbolen beim Diktat<br />
• Falsches Abschreiben von Zahlen und Symbolen<br />
• Mangelnde Gedächtnisleistungen<br />
• Fehler vorwiegend bei Textaufgaben<br />
• Schwierigkeiten beim Klassifizieren von Gegenständen<br />
• Ungenügende Festigung von Rechenautomatismen (z.B. Einmaleinszahlen)<br />
• Defizite im Vorstellungsvermögen<br />
• Visuelle und auditive Wahrnehmungsfehler<br />
• Fehlerhafte Strategieanwendung<br />
• Flüchtigkeitsfehler<br />
3.2.3 Ursachen und Erklärungsansätze<br />
Rechenschwäche ist eine Lernschwäche, welche meist auf komplexe Ursachenverflechtungen<br />
bei individueller Konstellation zurückzuführen ist.<br />
MÖGLICHE URSACHEN (primärer und sekundärer Art):<br />
• Defizite im anschauungsgebundenen Denken beim Erfassen quantitativer Strukturen<br />
• Mangelnde Abstraktionsfähigkeit<br />
• Mangelndes räumliches Vorstellungsvermögen<br />
• Schwächen in der Knüpfung logisch-abstrakter Beziehungen<br />
• Visuelle Gliederungs- und Gestaltschwächen<br />
• Zahl- bzw. Zahlbegriffschwäche<br />
• Mangelnde Einsicht in das dekadische Positionssystem<br />
• Haften des Denkens am konkreten Gegenstand<br />
• Visuelle und auditive Speicherschwächen<br />
• Schwäche in der Raum-Lage-Orientierung<br />
• Konzentrationsschwäche<br />
• Defizite bei motorischen Fähigkeiten<br />
• Mängel in der Fähigkeit sprachliche Dekodierung<br />
• Ängstlichkeit, Aufgeregtheit, depressive Blockierungen, Angstabwehrmechanismen<br />
Folgen (Slomka 1998)<br />
• Dekodierung der Symptome<br />
• (Ab-)schreiben von Zahlen<br />
• Unterscheidung und Anordnung von Zahlen<br />
• Einschränkungen im Faktenwissen<br />
• Fehlendes Verständnis für mathematische Regeln<br />
• Probleme beim Lösen von Textaufgaben/ Textverständnis<br />
• Angewandtes Rechnen
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 39<br />
ERKLÄRUNGSANSÄTZE:<br />
Anmerkung: Individuelles Ursachensyndrom muss beachtet werden!<br />
1. Entwicklungspsychologischer Ansatz:<br />
Störung der Entwicklung auf einer / mehrerer Stufen des Phasenmodells von Piaget,<br />
Bindeglieder zwischen den Repräsentationsebenen Aeblis scheinen zu fehlen<br />
2. Neuropsychologischer Ansatz:<br />
Störungen neuropsychologischer Funktion bzw. mangelh. Integration v. Teilleistungen<br />
3. Fehlerorientierter Ansatz:<br />
Schülerfehler als Bilder individueller Schwierigkeiten, bei denen eine adäquate<br />
Förderung ansetzen muss<br />
4. Affektiver Ansatz:<br />
Beeinträchtigungen im <strong>Bereich</strong> der neurotischen Persönlichkeitsentwicklung (Angst...)<br />
5. Integrativ-systemischer Ansatz:<br />
Verschiedene Wechselbeziehungen & Einflüsse: Schüler – Schule – Familie<br />
6. Individuumsorientierte Betrachtungsweise:<br />
Mehrere Faktoren in Wechselbeziehung: Teilleistungsschwäche des Schülers bei<br />
Aufnahme, Verarbeitung oder / und Speicherung visueller Informationen<br />
7. Interaktionistische Betrachtungsweise:<br />
Schüler und seine Leistungen werden in Interaktion mit anderen Personen gesehen =<br />
soziale Komponente<br />
8. Systemische Betrachtungsweise:<br />
Schüler mit Schwierigkeiten wird in den Schnittpunkt der Systeme gerückt: Probleme<br />
in einem System können sich auf andere Systeme auswirken<br />
Rechenschwäche kann sich zu einem generellen Schulversagen entwickeln. Es treten auch<br />
sekundäre Symptome der Leistungsproblematik auf. Dies sind aktive oder passive Symptome<br />
auf der Verhaltensebene, die dazu dienen sollen, die Überforderungssituation zu bewältigen<br />
(z.B. aggressives Verhalten, Unterrichtsstörungen, Arbeitsverweigerung, Angst, etc.).<br />
Die sekundären Symptome schieben sich im Laufe der Zeit in den Vordergrund. Die<br />
Leistungsproblematik kann dabei sogar verdeckt werden.<br />
3.2.4 Diagnose<br />
Für Diagnose von Rechenschwierigkeiten stehen weniger Verfahren zur Verfügung als bei<br />
LRS (nach Lorenz eignen sich nicht viele Verfahren):<br />
• Psychiatrisch-neurologische Untersuchung<br />
• Analyse des sozialen Umfeldes<br />
• Analyse der Entwicklung des Kindes<br />
• Überprüfung kognitiver und psychomotorischer Fähigkeiten<br />
• Schulleistungsanalyse (z.B. Schweizer Rechentest von Lobeck & Erei)<br />
Ob der Schweizer Rechentest 1-3 Klasse oder der Schweizer Rechentest 4-6 Klasse, der für den Einsatz in<br />
Sonderschulen gedacht ist, sich in der BRD durchsetzen kann ist derzeit noch nicht abzusehen .Mehr als<br />
Grobklassifikationen der Schülerleistungen vermögen sie kaum zu leisten Testangebot im<br />
mathematischen Raum erschöpft<br />
Bei dieser Sachlage ist der Lehrer entweder auf den Einsatz informeller Tests angewiesen<br />
oder er muss sich auf seine eigenen diagnostischen Fähigkeiten besinnen.<br />
Will er nicht nur Mathematikleistungen beurteilen, sondern auch remediale Maßnahmen aus<br />
den Analyseergebnissen ableiten, so ist der fehleranalytische Ansatz die Methode der Wahl.
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 40<br />
Diagnose zur Ermittlung des Ausgangsniveaus nach Kornmann & Wagner (1990)<br />
Welche Aufgabenjklassen beherrscht der Schüler/ die Schülerin bei mündlicher Vorgabe und<br />
schriftlich zu repräsentierender Lösung? (Kriterium: 90%)<br />
Ende<br />
Alle<br />
Nicht Alle<br />
Fehleranalyse<br />
Welche Aufgabenklassen beherrscht der Schüler bei schriftlicher Vorgabe und<br />
schriftlich zu repräsentierender Lösung (Kriterium 90%)<br />
Ende<br />
Alle<br />
Nicht Alle<br />
Fehleranalyse<br />
In welcher Aufgabenklasse die wenigsten Fehler<br />
Lässt sich ein Repräsentationsniveau bestimmen, auf dem die Aufgaben<br />
dieser Klasse bewältigt werden?<br />
Ja<br />
nein<br />
Diagnose und Förderung<br />
im pränumerischen und<br />
numerischen <strong>Bereich</strong><br />
entsprechend den<br />
Lernvoraussetzungen<br />
Zunächst wird ermittelt, welche Klassen von Aufgaben der Schüler bei mündlicher Vorgabe<br />
schriftlich lösen kann, bei Nichterfüllen Schriftliche Vorgabe geben, Niveau ermitteln, auf<br />
dem Aufgabenlösung noch gelingt. Zeigen sich dabei Ausfälle auf tieferen Lernzielebenen,<br />
müssen diese gezielt diagnostiziert und ggf. bis in den pränumerischen <strong>Bereich</strong> verfolgt<br />
werden (bzw. fehleranalytische Feindiagnose).<br />
Kornmann & Schäfer (1988):<br />
- Bestimmung des Niveaus, auf dem Lösung noch nicht zustande kommt (durch<br />
systematische Erleichterung der Aufgaben)<br />
- Rechenaufgaben mit Text am schwierigsten (nach Stern, 1994) Berücksichtigen<br />
- Ergebnis ermöglicht Anpassung der Interventionsmaßnahmen an die individuellen<br />
Bedürfnisse des Schülers
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 41<br />
3.2.5 Präventionsmaßnahmen<br />
Siehe 3.1.6, ähnlich wie bei LRS!<br />
3.2.6 Interventionsverfahren<br />
Insgesamt haben sich nach Mastroperi (1991) diese Techniken bei Behandlung von<br />
Lernschwierigkeiten bewährt:<br />
- direkte Erklärung durch Lehrer<br />
- Einübung von Lösungsstrategien<br />
- Arbeiten mit aufgabenrelevanten Arbeitsblättern<br />
- Unterstützung durch Mitschüler<br />
- Einsatz von Computerprogrammen<br />
- Direkte Überprüfung der Lernergebnisse durch den Lehrer<br />
- Konsequente Ergebnisrückmeldung<br />
- Kontingente Verstärkung<br />
___________________________________________________________________________<br />
Im Mittelpunkt muss die individuelle Persönlichkeitskonstellation des Kindes stehen!<br />
• Interpersonale Hilfen<br />
• Einbezug des sozialen Umfeldes<br />
• Verbesserung des sozialen Klimas innerhalb der Schulklasse<br />
• Sozialintegrative Maßnahmen oder Psychotherapie<br />
• Lernprofilorientiertes Training (ein genau auf die individuelle Diagnose abgestimmtes<br />
Übungsprogramm)<br />
Ziel der Fördermaßnahmen: Schaffung einer positiven Lernstruktur (Betz & Breuninger)<br />
Bei Fördermaßnahmen bei Kindern mit stark ausgeprägten Rechenstörungen (schon viele<br />
Enttäuschungen erlebt) sind 3 Faktoren zu berücksichtigen (ggf. ändern):<br />
3.2.6.1 Kinderzentrierte Ansätze<br />
• Was fehlt Schüler, Was braucht er?<br />
• Rechenschwache Schüler brauchen (nach Schlegel):<br />
o Klarheit über die eigene Situation<br />
o Begreifen und Akzeptieren einer Schwäche als normal<br />
o Das Gefühl, etwas wert zu sein<br />
o Mehr (Selbst-) Sicherheit und Selbstvertrauen.<br />
Stärkung dieser persönlichen Bedürfnisse des rechenschwachen Schülers<br />
• Wichtige Aspekte bei Arbeit mit Schüler:<br />
o Vertrauensverhältnis aufzubauen (geprägt von Offenheit, Echtheit Zuneigung;<br />
unabhängig von der Leistung)<br />
o gemeinsam wirkliche Ursachen für Lernstörung finden und klären<br />
o Gefühl von Sicherheit vermitteln und Selbstwertgefühl stärken<br />
o Regeln und Ordnungen aufstellen um Sicherheit zu geben.<br />
o Erklären, dass Vermeidung der falsche Weg um Probleme zu lösen.<br />
o Angstabbau und Aufbau eines positiven Selbstbildes fördern.<br />
o Ermutigen und Geduld mit sich haben, Veränderungen brauchen Zeit.<br />
• Die meisten Schüler mit Lern- & Verhaltensstörungen haben größte Probleme mit sich<br />
selbst und ihrem Umfeld Fördermaßnahmen werden als Strafe empfunden keine<br />
Fortschritte (nach Schlegel)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 42<br />
Speziell: Pädagogische Hilfen zur Förderung und Vertiefung mathematischen Lernens<br />
- Individualisierung der Lehr- und Lernverfahren<br />
- Anpassung der Lernanforderungen an den Lernentwicklungsstand des Kindes („Passung“)<br />
- Gut durchdachte didaktische Reduktion<br />
- Beachtung der Aufbaustufen von Abstraktionsleistungen (nach Piaget)<br />
- Artikulation des Unterrichts (klarer und durchschaubarer Aufbau)<br />
- Präzise Zielangaben<br />
- Einbeziehen möglichst vielgestaltiger Sinneserfahrungen (visuell, auditiv, haptisch)<br />
- Vielfältige und motivierend gestaltete Übungsangebote<br />
- Flexibles Abwandeln und Wiederholen von Unterrichtsteilen bei Nichtverstehen<br />
- Integration von Rechenvorgängen in fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten<br />
- Hinterfragen eines mathematischen Lösungsweges<br />
- Vergleich der Geschichte der Mathematik mit der individuellen Rechenleistung eines<br />
Kindes (Kinder oftmals erstaunt, wenn man ihnen sagt, dass sie entwicklungs- &<br />
lernpsychol. im Rechnen auf einer Stufe m. Menschen stehen, die vor 1000 Jahren lebten.)<br />
- Vertiefen und Automatisieren brauchen kein „unpädagogischer Drill“ zu sein<br />
3.2.6.2 Maßnahmen im Umfeld<br />
• Verhältnis zu Eltern und Lehrern muss sich verändern, Schüler braucht:<br />
o Verständnis für die eigene Situation<br />
o Verlässlichkeit<br />
o positive Zuwendung und Unterstützung auch bei schlechten Leistungen<br />
o keinen Vergleich mit Schülern ohne Probleme (z.B. beste Freunde, Geschwister...)<br />
o keinen Druck<br />
• Beratung des Umfeldes, vor allem der Eltern und Lehrer:<br />
o Aufklärung über die Zusammenhänge der Schulprobleme<br />
o Entlastung von den Schuldgefühlen und Zukunftsängsten<br />
o Wecken von Verständnis für die psychische Situation des Kindes<br />
o Beratung mit dem Ziel der Reduzierung der überhöhten Erwartungshaltung<br />
o Hilfen für eine förderliche Hausaufgaben- und Lernhilfe<br />
o Absprache über gemeinsame Ziele und Maßnahmen<br />
3.2.6.3 Veränderung des Leistungsbereichs<br />
• Der Schüler benötigt:<br />
o weniger Rechenaufgaben<br />
o mehr Zeit um zu tun, was ihm Spaß macht und was er gut kann<br />
o ausreichend Zeit<br />
o erreichbare Ziele<br />
o einen klaren Ordnungsrahmen<br />
o genaue Anleitung<br />
o richtige und rechtzeitige Hilfestellungen (Kompetenz des Lehrers?!)<br />
o Freiraum<br />
• Förderung der „Hilfe zur Selbsthilfe“ Motivierung des Schülers, Defizite aufzuarbeiten:<br />
o Vermittlung des Bewusstseins, dass Fehler normal sind (daraus lernen!) kann<br />
o zu bewältigende Aufgaben und pos. Rückmeldungen bei kleinsten Fortschritten<br />
o Entlastung in Breichen, die am meisten Probleme bereiten<br />
o Einsatz von Entspannungstechniken<br />
o Hilfen zur Kompensation der Schwächen<br />
Falls Rechenstörung in Schule nicht behoben werden kann:<br />
Außerschulische Hilfsmaßnahmen (Beratungs- und Therapieeinrichtungen)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 43<br />
*4. Störungen des Sozialverhaltens<br />
4.1 Disziplin- und Erziehungsschwierigkeiten<br />
4.1.1 Begriffe<br />
Definition Verhaltensstörung von Havers (1981):<br />
Unter einer Verhaltensstörung versteht man eine Regelübertretung, die vom Handelnden<br />
selbst oder von jemandem, der sich ihm gegenüber in einer Machtposition befindet, als<br />
störend und unangemessen beurteilt wird.<br />
• Definition umfasst: schulische und häusliche Erziehungsschwierigkeiten, psychische<br />
Störungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, Verwahrlosung und Kriminalität<br />
• Verhaltensstörung: Reaktion des Körpers (vegetative Symptome) oder des Verhaltens<br />
(motorische, affektive, soziale Komponente) auf belastende, krankmachende<br />
Erziehungseinflüsse, Umweltsituationen oder auch Fehleinstellungen der Umwelt<br />
gegenüber versteckten Hirnschädigungen.<br />
• Verhaltensstörung liegt vor, wenn die auffälligen Verhaltensmuster:<br />
o immer wieder auftreten<br />
o meistens mehrfach (z.B. durch Entwickl., Milieu, hirnorg. Schädigung) bedingt sind<br />
o dem Betroffenen selbst erhebliche Interaktionsprobleme / Konflikte einbringen<br />
o Umwelt ebenso erheblich störend beeinträchtigen<br />
• Bremer Jugendstudie (Petermann, 1999): Störung des Sozialverhaltens bei 4,7% der<br />
Jugendlichen (12-18 Jahre)<br />
Definition Erziehungsschwierigkeit von Havers (1981):<br />
Unter einer schulischen Erziehungsschwierigkeit versteht man eine Regelübertretung eines<br />
Schülers, die von einem schulischen Erzieher wahrgenommen und als störend und<br />
unangemessen beurteilt wird.<br />
4.1.2 Formen<br />
Formen nach Havers:<br />
• Verstöße gegen Interaktionsregeln für Umgang mit Schulkameraden (z.B. Stoßen,<br />
Schlagen, Treten und Stechen von Mitschülern, Wegnehmen, Verstecken, Zerstören von<br />
Schul- und Spielsachen, etc.)<br />
• Verstöße gegen Interaktionsregeln für den Umgang mit Lehrern und anderem<br />
Schulpersonal (Ungehorsam und Provokationen)<br />
• Verstöße gegen Normen von Schulklasse und Schule (z.B. Schwätzen, Scharren mit den<br />
Füßen, plötzliches Lachen, Schaukeln mit den Stühlen, Dazwischenrufen, etc.)<br />
• Residuale (restliche) Verhaltensabweichungen von Schülern<br />
4.1.3 Symptomatik<br />
Symptome von Erziehungsschwierigkeiten (bzw. Verhaltensstörungen):<br />
• Trotz, extreme Frechheit, Gewaltneigung, Aggression (genauer: siehe 4.2)<br />
• Angstzustände, extreme Schüchternheit<br />
• notorische Lügenhaftigkeit<br />
• mangelnde Leistungsmotivation<br />
• Fingernagelbeißen, Einnässen, vernachlässigtes äußeres Erscheinungsbild<br />
• Schulversagen, Schulschwänzen, Streunen, Bandenbildung<br />
• Stehlen, Betteln, frühzeitiger Genussmittel- und Drogenkonsum<br />
• Neigung zu kriminellen Handlungen (Delinquentes Verhalten), asoziales Verhalten, etc.
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 44<br />
4.1.4 Ursachen<br />
vgl. auch Punkt 1.2 (Ursachen für Lernstörungen)<br />
Komplexe Ursachenverflechtungen (Ursachensyndrom) bei individueller Konstellation<br />
‣ Endogene Ursachen:<br />
Ursachen, die primär in der Person selbst liegen (Schüler)<br />
• Organische (Körperliche) Faktoren:<br />
o Behinderungen körperlicher, geistiger, psychischer Art (ausgelöst durch<br />
Erbanlagen, Störungen und Fehler prä-, peri- und postnatal, Unfälle)<br />
o Hirnschäden ( Funktionsstörungen des Gehirns, z. B. wg. Komplikationen<br />
während Schwangerschaft und Geburt)<br />
o Anlagebedingte Risikofaktoren (Anomalien, Reaktion des Nervensystems,<br />
Hyperaktivität, geringe Konzentrationsfähigkeit…)<br />
o Krankheiten, z.B.: Allergien oder akute Krankheiten, die noch nicht erkannt<br />
worden sind<br />
o Körperl. Auffälligkeiten, z.B. klein, dick, starke Brille ( keine Selbstakzeptanz)<br />
o Schädigungen der Sinnesorgane, Sprachstörungen<br />
o Entwicklungsstörungen oder –verzögerungen<br />
• Kognitive Faktoren:<br />
o konstante Über-/ Unterforderung<br />
o geringere Intelligenz, Minderbegabung, Wissensdefizite<br />
o individuelles langsames Lerntempo<br />
o einseitige Interessen<br />
• Psychologische / soziale Faktoren:<br />
o schlechtes Selbstkonzept / mangelnde soziale Kompetenz (z.B. Anpassungsschwierigkeiten,<br />
Kommunikationsunfähigkeit, Kontaktschwierigkeiten, etc.)<br />
o Emotionale Störungen (z.B. Ängste, Depressionen, Minderwertigkeitskomplexe,<br />
Motivationsstörungen, etc.)<br />
o Keine Befriedigung der Grundbedürfnisse (z.B. Bewegungsdrang, Essen, Trinken)<br />
o Vorurteile, negative Einstellung zur Schule, Schulangst<br />
o Fehlendes Urvertrauen zu Eltern/ Lehrer<br />
o keine Konfliktlösungsstrategien<br />
o mangelndes Durchsetzungsvermögen<br />
o geringe Frustrationstoleranz<br />
‣ Exogene Ursachen:<br />
Faktoren, die von Außenwelt (vor allem von Mitmenschen) auf Kind einwirken<br />
• Innerschulischer Art:<br />
o Person des Lehrers (z.B. Vorurteile, Verhaltensweisen, interpersonale Konflikte /<br />
persönliche Probleme, didaktische Fehlentscheidungen, soziale Wahrnehmung und<br />
Reaktion auf Störungen, Inkonsequenz, Inkompetenz, einseitig kognitive<br />
Orientierung, Unterrichtsstil, Unterrichtsgestaltung, einzelne Schüler bevorzugen,<br />
Ettiketierungsprozesse: Ettiketierung nach Regelverstößen…)<br />
o Rahmenbedingungen (z.B. zu große Klassen, Lerngruppen, lernhemmende<br />
Räumlichkeiten, soziale Struktur, Ausländeranteil, Probleme innerhalb der<br />
Klassengemeinschaft, Gruppenzwang, innere Gegebenheiten (Hektik, mangelnde<br />
Richtlinien), Leistungsdruck, Sitzordnung, Schulleben etc.)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 45<br />
o Einschulung (falscher Zeitpunkt Unreife, Schulwechsel neue Freunde,<br />
erstmalig hohe Leistungsanforderungen)<br />
o Mitschüler (Konkurrenz, peer-group, Freunde, Cliquen, Außenseiterproblematik)<br />
o Schulische Normen, ihre Legitimität und funktionale Bedeutung (Schulpflicht,<br />
Verhaltenserwartung)<br />
• Außerschulischer Art:<br />
o Familie (z.B. Trennungserlebnisse, Misshandlung, Teilfamilien, Geschwisterkonstellation,<br />
Erziehungsstil, sozioökonomische Verhältnisse (Wohnverhältnisse,<br />
Einkommen, soziale Schicht…), Verhaltensstörungen der Eltern, Persönlichkeit<br />
der Eltern, Erwartungshaltung / Leistungsdruck in der Familie, falsche Ernährung,<br />
soziales Milieu, innerfamiliärer Zusammenhalt, Kommunikation, Einflüsse in<br />
früher Kindheit (z. B. Trennung, inkonsequentes Erziehungsverhalten) etc.)<br />
o Gesellschaft (z.B. Beziehungslosigkeit, Leistungsorientiertheit, Zukunftsangst,<br />
Umweltbelastung, Konsumorientiertheit, Oberflächlichkeit, Mediengesellschaft,<br />
Armut, Bevölkerungszunahme, Werteverfall, Egoismus, Hektik,<br />
Ausländerproblematik, etc. )<br />
o Freizeit (z.B. Einschränkung durch Verkehr, Verinselung, Urbanisierung,<br />
verplante Freizeit, peer-group, fehlende Kreativität, etc.)<br />
o Medien (z.B. Computerspiele, Gewaltverherrlichung, Reizüberflutung, mangelnde<br />
Verarbeitung, etc)<br />
4.1.5 Verlauf (aus Petermann S. 135) & Folgen<br />
Risikomodell dissozialen Verhaltens nach Loeber (1990):<br />
Darstellung des ungünstigen Entwicklungsverlaufs, der schon bei prä- und pernatalen<br />
Faktoren (z.B. Alkohol- und Drogenkonsum der Mutter während Schwangerschaft) beginnt<br />
und beim delinquenten Verhalten des Jugendlichen endet.<br />
Antisoziales Verhalten in der Kindheit Soziopathie (= psychiatrische Störung), gestörtes<br />
Sozialverhalten im Erwachsenenalter (z.B. Lügen, Impulsivität, körperliche Aggression, etc.)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 46<br />
4.1.6 Diagnose (Petermann S.129-130)<br />
Diagnoseverfahren zur „Störung des Sozialverhaltens“ / Verhaltensstörung:<br />
(DSM-III-R, Wittchen et al. (1991))<br />
„Der Betroffene<br />
(1) hat mehr als einmal gestohlen, ohne unmittelbare Begegnung mit dem Opfer<br />
(einschließlich Betrug)<br />
(2) lief mindestens zweimal über Nacht von zu Hause fort, während er noch bei den Eltern<br />
oder einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal ohne Rückkehr)<br />
(3) lügt häufig (außer um körperliche Misshandlung oder sexuelle Missbräuche abzuwenden)<br />
(4) beging vorsätzlich Brandstiftung<br />
(5) schwänzt häufig die Schule (bei älteren Personen Abwesenheit vom Arbeitsplatz)<br />
(6) brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein<br />
(7) zerstörte vorsätzlich fremdes Eigentum<br />
(8) quälte Tiere<br />
(9) zwang andere Personen zu Sexualkontakten<br />
(10) benutzte in mehr als einer Schlägerei eine Waffe<br />
(11) zettelt häufig Schlägereien an<br />
(12) hat in der Gegenwart des Opfers gestohlen (z.B. Raubüberfall, Taschendiebstahl,<br />
Erpressung, bewaffneter Raubüberfall, etc.)<br />
(13) war körperlich grausam zu anderen“.<br />
• Verhaltensmuster muss mindestens sechs Monate vorhanden sein<br />
• Rechte andere und gesellschaftliche Normen werden nicht akzeptiert<br />
• Verhalten tritt gleichzeitig in verschiedenen Situationen auf (zu Hause, Schule, etc.)<br />
• 3 der 13 Kriterien müssen erfüllt sein<br />
• Je nach vorliegenden Symptomen wird Störung als leicht, mittel oder schwer eingestuft<br />
4.1.7 Prävention & Modifikation<br />
Ziel der Präventionsmaßnahmen ist es, das Auftreten von Erziehungsschwierigkeiten<br />
einzuschränken bzw. zu verhindern. Ziel der Gegenmaßnahmen ist Symptomreduzierung und<br />
Einstellungsänderung. Hier einige Maßnahmen, v. a. für den schulischen <strong>Bereich</strong>:<br />
„Maßnahmenkatalog“ / Vorschläge: (Akademie für Lehrerfortbildung in Dillingen)<br />
• Maßnahmen allgemeiner Art:<br />
o Intensive Unterrichtsvorbereitung (keine Leerzeiten, konkrete Beschäftigung)<br />
o Rhythmische Gestaltung des Unterrichts (Phasen der Konzentration wechseln mit<br />
Phasen der Entspannung)<br />
o Planende Vorwegnahme von Schwierigkeiten (spontanes Handeln meist schlecht;<br />
schon vorher überlegen „Was mache ich wenn das eintritt?“)<br />
o Rasches Eingreifen bei Störverhalten<br />
o Verträge (schriftl. mit einem Kind / der ganzen Klasse; gewünschtes Verhalten<br />
genau festlegen; auf realistische Zeiten achten (nicht das ganze Schuljahr);<br />
Konsequenzen (eher positiver Art) festlegen; Unterschrift aller Beteiligten)<br />
o Soziales Lernen Einüben in Ordnungen, systematische Arbeit an<br />
Selbstwertgefühl und Ichstärke über Selbsttätigkeit<br />
o Rollenspiele und Spiele aller Art<br />
o Elternkontakte (gemeinsames Gespräch mit gemeinsamer Suche nach Lösungen)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 47<br />
o Dokumentation der Vorkommnisse (als Nachweise, Belege mit Datum, Uhrzeit,<br />
Tat, Konsequenzen)<br />
o kollegiale Hilfe (gemeinsame Problembesprechung; absolute Vertraulichkeit)<br />
• Maßnahmen spezieller Art (Beispiele):<br />
o Maßnahmen gegen Schwätzen: „Schwätzpausen“ von 2-3 min. Dauer einlegen;<br />
Warnung vor Konsequenzen; Reaktionsunterbrechung (plötzlich schweigen);<br />
Ermahnen das Verhalten direkt ansprechen; aktives Miteinbeziehen in den<br />
Unterricht durch Arbeitsaufträge, Aufrufen, etc.<br />
o Maßnahmen gegen Unaufmerksamkeit: Sammlung vor dem Unterricht durch<br />
kleine Meditation; abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts; mittleres<br />
Anspruchsniveau (keine Über-/ Unterforderung); Differenzierung…<br />
o Maßnahmen gegen unpassende Tätigkeiten: intensive Unterrichtsvorbereitung<br />
keine Leerzeiten; Gegenstände abnehmen und bis Unterrichtsende bzw. Ende<br />
des Tages / der Woche behalten…<br />
o Maßnahmen gegen Leistungsverweigerung: pädagogische Beziehung aufbauen<br />
Kinder lernen oft um der Lehrkraft willen; Sympathie, Interesse für das Kind<br />
zeigen; Verweise/ schlechte Noten bringen nichts!<br />
o Maßnahmen gegen Diebstahl: Abbau von Verlockungen; Aufklärung des<br />
Diebstahls und Rückgabe des Diebesgut<br />
o Maßnahmen gegen Lügen: Kind Verständnis entgegenbringen; Selbstbewusstsein<br />
stärken; klarmachen, dass Lügen keine echte Konfliktlösung, sondern<br />
Glaubwürdigkeit mindert<br />
• Langfristige Maßnahmen:<br />
o Eltern: Sprechstunden, Erziehungsberatungsstellen<br />
o Psychologen, Beratungsstellen<br />
o Ämter<br />
4.2 Aggression (Rost S.1ff., Petermann S.127 ff., Ortner & Ortner S. 110 ff.)<br />
4.2.1 Begriff<br />
Aggression bedeutet nicht nur negative, (z.B. streitsüchtig, dominant, laut, rücksichtslos…)<br />
sondern auch positive Eigenschaften (z.B. selbstsicher, tatkräftig, bestimmt, willensstark…)<br />
Unterscheide:<br />
• Positive Form der Aggression: angemessene Selbstbehauptung<br />
• Negative Formen der Aggression: zielgerichtete Schädigungsabsicht, angstmotivierte<br />
Aggression<br />
Definition Aggression von Fürntratt (1974): (in fast allen Definitionen synonym)<br />
Unter ‚aggressiven Verhaltensweisen’ werden hier solche verstanden, die Individuen oder<br />
Sachen aktiv und zielgerichtet Schaden zufügen, sie schwächen oder in Angst versetzen.<br />
Im weiteren: Aggression = Verhalten mit Schädigungsabsicht! ( Verhaltensstörung)<br />
Aggression ist eine Form der „Störung des Sozialverhaltens“ / Verhaltensstörung (ICD-10)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 48<br />
4.2.2 Formen<br />
Unterscheidung nach Intention [zur Erklärung siehe 4.2.3]<br />
• Instinktive Aggression:<br />
Verteidigung eines Reviers / Rangposition, Notwehr<br />
Erklärungsansatz: ethnologische Theorie<br />
• Ärger-Aggression:<br />
Abreaktion negativer Stimmung, Rache, etc.<br />
Erklärungsansatz: Frustrations-Aggressions-Theorie<br />
• Instrumentelle Aggression:<br />
Aggression als „Instrument“, um Aufmerksamkeit, Anerkennung und Zuwendung, Macht,<br />
materielle Vorteile zu erreichen<br />
Erklärungsansatz: Lerntheoretische Erklärung / Soziales Lernen<br />
• Aggression als Nervenkitzel oder Selbstzweck:<br />
Lustgewinn aus Streit und / oder sadistischem Verhalten<br />
Erklärungsansatz: Theorie vom „sensation seeking“<br />
In der Schule: Unterscheide Aggression gegen Lehrer / Mitschüler / Gegenstände<br />
siehe 2.3.5<br />
4.2.3 Symptomatik<br />
Symptome:<br />
• Aggressives Verhalten äußert sich auf viele Arten (z.B. wütend werden, häufiges Lügen,<br />
Tierquälerei, Diebstahl, Brandstiftung, etc.)<br />
• Bei Aggression handelt es sich um schwerwiegendere Tatbestände als „ gewöhnlicher<br />
kindlicher Unfug oder jugendliche Aufmüpfigkeit“ (ICD-10)<br />
• Charaktereigenschafen von aggressiv eingestuften Kindern: weinerlich, depressiv,<br />
unkonzentriert, zappelig, unruhig, stimmungslabil, etc.<br />
• Jungen: häufiger physische, direkte Form; Mädchen: indirekte, verbale Form<br />
Äußerung aggressiven Verhaltens: (Vitiello & Stoff, 1997)<br />
Ausdrucksform aggressiven Verhaltens Erläuterungen<br />
(Dichotomien)<br />
feindselig ↔ instrumentell - Mit dem Ziel, einer Person direkt Schaden<br />
zuzufügen<br />
- Mit dem Ziel indirekt etwas bestimmtes zu<br />
erreichen<br />
offen ↔ verdeckt - Feindselig und trotzig, eher impulsiv und<br />
unkontrolliert (z.B. Kämpfen) (gezeigt)<br />
- Verdeckt, instrumentell und eher kontrolliert<br />
(stehlen) (verdeckt)<br />
reaktiv ↔ aktiv - Als Reaktion auf eine wahrgenommene Bedrohung<br />
oder Provokation (erfahrend, passiv)<br />
- Zielgerichtet ausgeführt oder impulsiv (ausübend)<br />
affektiv ↔ räuberisch - Unkontrolliert, ungeplant und impulsiv<br />
- Kontrolliert, zielorientiert, geplant und versteckt<br />
körperlich ↔ verbal<br />
Nach außen gewandt ↔ nach innen gewandt - Gegen andere<br />
- Gegen sich selbst
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 49<br />
4.2.4 Ursachen & Theorien zur Entstehung<br />
MÖGLICHE URSACHEN:<br />
Risikoerhöhende Faktoren nach Scheithauer & Petermann (1999):<br />
• Kindbezogene Faktoren (Vulnerabilitätsfaktoren): genetische und biologische<br />
Dispositionen bzw. Merkmale wie schwieriges Temperament<br />
• Umgebungsbezogene Faktoren (Risikofaktoren): Umgebung des Kindes, z. B. Erziehung<br />
der Eltern / Einfluss durch Gleichaltrige<br />
• Phasen erhöhter Vulnerabilität: Kritische Perioden (z.B. Entwicklungsübergänge), in<br />
denen risikoerhöhende Faktoren eine stärkere Wirkung auf das psychosoziale<br />
Funktionsniveau haben können.<br />
Außerschulische Ursachen:<br />
• Massenkommunikationsmittel: (Lektüre, Kino, Video, PC, etc., siehe auch <strong>Bereich</strong> I)<br />
o Vertrautmachen der Kinder mit versch. Grunddelikten<br />
o Abstumpfung des Mitgefühls<br />
o Desensibilisierung gegenüber destruktiven Geschehnissen<br />
o Mangel an Darstellung positiver, aggressivitätskonträrer Modelle<br />
• Erziehungsverhalten / Verhalten der Eltern: (Modelllernen)<br />
Ausübung einseitiger Macht, körperliche Strafen als Problembewältigung, Wechsel<br />
zwischen laissez-faire und autoritärem Verhalten der Erziehungsberechtigten, Vorleben<br />
von aggressivem Verhalten, etc. Kind lernt aggressives Verhalten<br />
• Mangel an Vermittlung von Selbstwertgefühl:<br />
Enger Zusammenhang zwischen Frustrationstoleranz und Selbstwertgefühl<br />
fehlendes Selbstbewusstsein bedingt niedrige Frustrationsgrenze<br />
• Mangelnde Zuwendung durch Mutter im Kleinkindalter<br />
• Pädagogische Fehler während Trotzphase d. Kindes (für Kind verständnislose Maßnahmen)<br />
• Erleben von Frustration, mangelnder Anerkennung, Verletzung der<br />
Gerechtigkeitsgefühle, Angst, Wut, Rachegefühlen, körperlichen Schmerzen, etc.<br />
• Entwicklungskrisen und aktuelle Schwierigkeiten des Kindes<br />
• Aktivitätsüberschuss (Langeweile, Unausgefülltsein, etc.)<br />
• Gesundheitliche Schädigungen (z.B. leichtere cerebrale Schädigungen, psych.-org. Erkr.)<br />
• Erfolgsbestätigung durch Gewaltanwendung (Lernen am Erfolg)<br />
• Mangelnde soziale Fertigkeiten und Selbstachtung bei aggressiven Kindern<br />
• Gestörte Informationsverarbeitung:<br />
verzerrte und unangemessene Informationsverarbeitung bei aggress. Kindern & Jugendl.<br />
Situation wird falsch wahrgenommen & interpretiert unangemessene Reaktion<br />
Beispiel: Junge wird im Bus angerempelt und tritt dem Rempler gegen das Schienenbein; Junge hat nicht<br />
realisiert, dass Busfahrer scharfe Kurve fuhr, und Rempler den Halt verloren hat<br />
Schulische Ursachen:<br />
• Schulklasse als „aggressives Potential“ (Heinelt):<br />
Gründe: Schüler hat keinen Einfluss auf Lehrerwahl / Interaktionsstil,<br />
Erwartungsdruck, Unterricht als Qual für weniger begabte Schüler, etc.<br />
• Anpassungsschwierigkeiten aufgrund mangelnder / fehlerhafter Vorbereitung und<br />
Einordnung des Kindes in schulisches Leben<br />
• Entwicklung von Aggression durch fehlerhaftes Reagieren auf Drohungen und Strafen<br />
• Ursachen im Lehrerverhalten:<br />
o Autoritärer Erziehungsstil, aggressives Lehrerverhalten<br />
o Laissez-faire Stil im schulischen <strong>Bereich</strong> (Fehlen von Regeln, etc.)<br />
o Desinteresse des Lehrers an Förderung lernschwacher Schüler
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 50<br />
• Versagenserlebnisse (z.B. schlechte Zensuren)<br />
• Suchen nach Bestätigung seitens der Mitschüler in einer Außenseiterposition<br />
• Konkurrenzdenken / Leistungsdruck innerhalb der Schulklasse<br />
• Frustration durch Übergewichtung kognitiven Lernens, Überforderung, Einschränkung<br />
des Bewegungsbedürfnisses<br />
• Fehlende Lernmotivation<br />
• Wunsch nach Zuwendung / Anerkennung durch Lehrer<br />
THEORIEN ZUR ENTSTEHUNG VON AGGRESSION (Erklärungsansätze)<br />
Frustrations-Aggressions-Hypothese: (Dollard & Miller)<br />
Ärger-Aggression<br />
• Aggression als Reaktion auf eine Störung einer zielgerichteten Aktivität (= Frustration)<br />
• These: Aggression ist stets Folge von Frustration und Frustration führt stets zu irgendeiner<br />
Folge von Aggression (Frustration Aggression)<br />
• Jede Verhinderung aggressiven Verhaltens ist wieder eine Frustration<br />
Erhöhung des Reizes zu weiterer Aggression<br />
• Jeder aggressive Akt vermindert den Anreiz zu weiterer Aggression<br />
• Neufassung der Hypothese: (obige These nicht haltbar)<br />
o Frustration Erregung verschiedener Reaktionen (unter anderem Aggression)<br />
o Frustration kann zu Aggression führen, die dann in offener Auseinandersetzung<br />
oder Ersatzreaktion abgebaut wird<br />
Psychoanalytische Triebtheorie: (Freud)<br />
Instinktive Aggression<br />
• Zusammen- und Gegeneinanderwirken zweier entgegengesetzter angeborener Triebe<br />
(Lebenstrieb ↔ Todestrieb)<br />
• Unmittelbare Befriedigung des Todestriebs würde Selbstvernichtung bedeuten<br />
(Widerspruch zum Lebenstrieb) Todestrieb durch Einfluss der Kultur auf Menschen<br />
nach außen gerichtet Aggressionstrieb<br />
Ethnologische Theorie: (Lorenz)<br />
Instinktive Aggression<br />
• Aggression = angeborene Verhaltensweise des Lebewesens<br />
Zuordnung der aggressiven Handlung zur Klasse der Instinkthandlungen<br />
• Aktivierung des Instinktes durch artspezifische Auslöser<br />
• Wenn notwendiges Maß an Aggression nicht abreagiert werden kann Herabsenken der<br />
Reizschwelle Suchen nach Situationen / Möglichkeiten zum Abbau aufgestauter<br />
Aggressionen<br />
• Übertragung tierpsychologischer Betrachtungen auf Menschen destruktive /<br />
zerstörerische Aggression und menschlich Grausamkeit = Fehlentwicklung (Lorenz)<br />
Theorie des sozialen Lernens:<br />
Instrumentelle Aggression<br />
• Aggression = erlernte Verhaltensweisen (↔ Triebtheorie, ethnologische Theorie)<br />
• Operantes Lernen = Lernen durch Erfolg (Skinner) Verhalten wird gelernt, wenn es<br />
verstärkt wird<br />
• Modelllernen = Lernen durch Nachahmung (Bandura) in Umwelt wahrgenommene<br />
Bilder / Vorbilder verantwortlich für Entstehen von aggressiven Neigungen
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 51<br />
Theorie des „sensation seekings“: (Zuckermann, 1994)<br />
Aggression als Nervenkitzel oder Selbstzweck<br />
• Menschen unterscheiden sich in angeborenen Bedürfnissen nach Stimulation<br />
• Menschen mit starkem Stimulationsbedürfnis empfinden in gefährlichen Situationen eher<br />
Lust als Angst Reiz-Suche (Suche nach Aufregung)<br />
4.2.5 Verlauf<br />
Im Allgemeinen ist Aggression stabiles Merkmal, Verhalten kann sich bis ins<br />
Erwachsenenalter in verschiedenen psychosozialen <strong>Bereich</strong>en (soziale Interaktion,<br />
Lebenspartner…) auswirken.<br />
Es ergibt sich ein erhöhtes Risiko für psychosoziale Dysfunktionen / psychische<br />
Auffälligkeiten bis ins Erwachsenenalter, wenn Aggression bereits in früher Kindheit zu<br />
ermitteln ist, sie komorbid zu Aufmerksamkeitsstörungen auftritt, bereits früh dissoziale,<br />
delinquente Verhaltensweisen auftreten und eine Vielzahl risikoerhöhender Faktoren vorliegt<br />
(siehe 4.2.4).<br />
2 Dimensionen aggressiven Verhaltens (nach Achenbach & Quay):<br />
- Aggressives Syndrom (körperliche Aggression, Bedrohung anderer…)<br />
- Delinquentes oder dissoziales Syndrom (Lügen, Diebstahl, Schuleschwänzen…)<br />
Nach Stanger (1997) nehmen mit zunehmendem Alter Symptome des aggressiven<br />
Syndroms ab, Symptome des delinquenten Syndroms nehmen ab ca. 10. Lebensjahr zu<br />
Aggressives Verhalten tritt oft auch episodisch in Erscheinung:<br />
- Rückgang während Grundschulzeit und zwischen Jugend- und Erwachsenenalter<br />
- Bei spätem Beginn aggressiven Verhaltens Aggression im Erwachsenenalter<br />
Modellvorstellungen über Entwicklungspfade von Kindheit bis ins Erwachsenenalter:<br />
Über Lebenslauf stabiler<br />
Entwicklungspfad<br />
- Stabile Problemverhaltensweisen,<br />
psychische Störungen<br />
- Komplexe genetische, neuropsychol. und<br />
umweltbedingte Interaktion<br />
Auf Jugendalter begrenzter<br />
Entwicklungspfad<br />
- Eher vorübergehend, spätestens im<br />
Erwachsenenalter abgelegt<br />
- keine oder nur wenige psychische<br />
Störungen<br />
Aggressives Verhalten kann sich als sehr heterogen erweisen:<br />
Schwieriges Temperament im Kleinkindalteroppositionelles Verhalten im Vorschul- und<br />
Schulalter Regelverstöße und minderschwere Delikte im späten Kindes- und frühen<br />
Jugendalter Störung des Sozialverhaltens im Schul- und Jugendalter ernstere kriminelle<br />
Vergehen und gewalttätiges Verhalten im Jugend- und Heranwachsendenalter Antisoziale<br />
Persönlichkeitsstörungen oder gewalttätiges Verhalten gegenüber Personen im engeren<br />
Umfeld im Erwachsenenalter<br />
(Einstieg, Ausstieg oder Stillstand ist auf verschiedenen Stufen möglich)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 52<br />
4.2.6 Diagnose (Petermann S. 131)<br />
‣ Empirische Ebene (Fragebogen…):<br />
Diagnoseverfahren:„Erfassung aggressiven Verhaltens in konkreten Situationen“(EAS):<br />
(Petermann & Petermann (1992))<br />
gibt Aufschluss über Art der Aggression, und in welchen Situationen sie auftritt<br />
• Test aus 22 Situationen, die Konflikte beschreiben (mit Abbildung)<br />
• Kind soll aus drei vorgegebenen Antworten die auswählen, die am besten sein Verhalten<br />
in Situation wiedergibt (Antworten: a)sozial erwünscht, b)leicht aggressiv, c)schwer<br />
aggressiv)<br />
• Auswertung des Tests: Aussage, ob Verhalten klinisch auffällig ist; situations- und<br />
verhaltensbezogene Klassifikation des Verhaltens von Kindes erlaubt auf Kind<br />
zugeschnittene Therapieplanung<br />
‣ Kategoriale Ebene:<br />
Diagnosen anhand der Kriterien aus DSM-IV:<br />
Aggressive Störungen<br />
Störung des Sozialverhaltens<br />
- Verletzung grundlegender Rechte anderer<br />
und altersrelevanter Normen<br />
- Über 12 Monate mind. 3 und während der<br />
letzten 6 Monate mind 1 Symptom (<br />
Kriterienliste, Petermann 189)<br />
- Klinisch bedeutsame, psychosoziale<br />
Beeinträchtigungen<br />
- Unterscheidung zw. Leichtem, mittleren und<br />
schweren Störungsgrad (Beginn in oder nach<br />
Kindheit…)<br />
Störung mit oppositionellem Trotzverhalten<br />
- wiederkehrendes trotziges, ungehorsames<br />
Verhalten gegen Autoritätspersonen<br />
- Mindestens über 6 Monate, mind. 4<br />
Symptome aus Liste<br />
- Tritt überwiegend zuhause auf<br />
- Bedeutdende psychsoziale<br />
Beeinträchtigungen<br />
- Weniger schwerwiegende als Störung des<br />
Sozialverhaltens<br />
4.2.7 Aggression in der Schule<br />
4.2.7.1 Aktuelle Situation<br />
• Schwind & Baumann (1990): Gewalt ist an deutschen Schulen grundsätzlich kein Thema<br />
(seit 90er Jahren nur vermehrt von den Medien im Rahmen der allgem. Gewalt-<br />
Diskussion aufgegriffen)<br />
• 25-40 % der Lehrer beobachten häufig verbale & indirekte Aggression (Gerüchte-<br />
Verbreiten, jmdn. wie Luft behandeln), 10-15 % körperliche Aggression & Vandalismus<br />
Schwere Formen der Aggression und Gewaltkriminalität (brutale Schlägerei, Raub,<br />
Erpressung) kommen kaum vor<br />
• Eltern und Schüler sehen mehr Gewalt als Lehrer, stimmen aber hinsichtlich der<br />
Relationen überein. Mehrzahl der Schüler gibt an, sich schon einmal verbal aggressiv<br />
verhalten (Schülerinnen 5 %, Schüler 15 %) zu haben oder Opfer geworden zu sein.<br />
Häufigere körperliche Aggression: 5-10 % Jungen, 0-3 % Mädchen<br />
Opfer ernsthafter körperlicher Auseinandersetzungen: 10 % aller Schüler<br />
Meiste Verletzungen: 39,2 % Schulhof, 26,6 % Flure und Klassenräume, 23 % im<br />
Sportunterricht, 10 % auf dem Schulweg<br />
• Unterschiede in Häufigkeit je nach Schulart und Einzugsgebiet<br />
• Nach Funk (1995): Kinder Alleinerziehender häufiger aggressiv als andere<br />
• 1993-2002 (Rost): Relativ konstante Häufigkeit von Aggression keine Zunahme!
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 53<br />
4.2.7.2 Auftretende Formen der Aggression<br />
o Aggression gegenüber Lehrern:<br />
Äußerungen des Trotzes in (aktiv u. passiv), absichtliches Stören des Unterrichts (verbal,<br />
expressiv, körperlich), offenes Desinteresse, Herumwandern im Klassenzimmer…<br />
o Aggression gegenüber Schülern:<br />
Positionskämpfe, Bandenbildung, Verpetzen, Diebstahl, absichtliches Stören der<br />
Mitschüler (Wegnehmen von Gegenständen, herabsetzende Bemerkungen, etc.),<br />
körperliche Aggression (Auflauern und Verprügeln auf Schulweg, Rangeleien im<br />
Schulbus / Pause)...<br />
o Aggression gegenüber Sachen: (Vandalismus)<br />
Zerstörung von Lernmitteln, Schuleinrichtung, absichtliches Herunterwerfen von Dingen,<br />
Zerreißen von Papier / Heften / Büchern, Zerstörung / Beschädigung von Eigentum des<br />
Lehrers oder der Mitschüler…<br />
4 mögliche Intentionen / Formen der Aggression: Ärger-Aggression, instinktive Aggression,<br />
instrumentelle Aggression, Aggression als Nervenkitzel / Selbstzweck (siehe 4.2.2)<br />
4.2.7.3 Bullying / Mobbing (Rost, S. 4-5)<br />
Schwerpunkt der Aggressionsforschung in der Schule ist das Phänomen Mobbing / Bullying.<br />
Definition Bullying von Besag (1989):<br />
Von Bullying spricht man dann, wenn eine oder mehrere Personen regelmäßig, über einen<br />
längeren Zeitraum wiederholt eine bestimmte andere Person, die sich aufgrund einer klaren<br />
Unterlegenheit kaum zur Wehr setzten kann, körperlich, verbal und / oder mit Hilfe indirekter<br />
Strategien (z.B. Ausschluss aus der Gruppe, Gerüchte verbreiten, etc.) angreifen.<br />
• Nach Schäfer (1996): Bullying = Schikanieren<br />
• Häufigkeit des Bullyings in Jahrgangsstufe 6-8 (Schäfer, 1996):<br />
10,5 % Jungen und 2,7 % Mädchen schikanieren (mind. einmal pro Woche),<br />
6,7 % Jungen und 6,4 % Mädchen werden häufig Opfer<br />
• Häufigkeit des Bullyings in der Grundschule (Schultz & Wolke, 1995):<br />
4,8 % schikanieren, 7,8 % werden schikaniert<br />
• Bei Erwachsenen: Bullying Mobbing<br />
‣ Täter / Bullies:<br />
• Hier: aggressives Verhalten keine Reaktion auf Provokation / Kompensation v. Schwäche<br />
• Zeigen generell aggressiven Verhaltensstil auch gegen Eltern und Lehrer<br />
über 3 Jahre ausgesprochen stabil<br />
• Weniger ängstlich, selbstsicher, gute verbale Fähigkeiten, streben nach Dominanz und<br />
Überlegenheit, körperlich stärker als Opfer<br />
• Positive Einstellung zu Aggression, wenig Mitgefühl für Opfer<br />
• Im Durchschnitt beliebt in der Klasse ( Gruppe von Bewunderern)<br />
‣ Opfer:<br />
• Typisches Opfer: Prügelknabe („whipping boys“)<br />
• Ängstlich, unsicher, unbeliebt, neg. Selbsteinstellung, körperlich schwächer als Bullies<br />
• Äußerliche Auffälligkeiten: Haarfarbe, Brille, Sprache, Hautfarbe, Nationalität, etc.<br />
werden zum schikanieren eingesetzt (meist aber nicht Angriffsgrund)<br />
• Merkmale für Angriff: Isolation in Klasse, Unsicherheit, Rückzug, Weinen bei Angriff<br />
• Nur eine kleine Minderheit von provokativen Opfern provozieren die Angriffe selbst<br />
auch über 3 Jahre stabil<br />
• Spätfolgen der Opferrolle (junge Erwachsene 23 Jahre):<br />
Neigung zur Depression, mangelndes Selbstwertgefühl
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 54<br />
Ursachen / Entstehung:<br />
• Bullying entwickelt sich, wenn typischer Bully und Prügelknabe in Klasse vorhanden sind<br />
• Durch Bully werden Umgangston und Spiele in Klasse aggressiver früher oder später<br />
entdeckt er Prügelknabe<br />
• Bully stiftet Mitläufer zum Schikanieren an<br />
• Extremfall: Opfer wird von allen angegriffen Isolation<br />
• Mangelnde Gruppennormen gegen Aggression und Duldung durch Lehrer<br />
Fördern des Bullyings<br />
• Förderliche Erziehungsbedingungen für Bully: Mangel an Wärme, Laissez-faire-Haltung,<br />
harte körperliche Strafen<br />
• Über die Hälfte der Opfer wenden sich nicht an die Eltern oder Lehrer!<br />
Man muss handeln, denn man kann davon ausgehen, dass durchschnittlich in jeder Klasse<br />
1-2 Kinder Opfer von Bullying werden!<br />
Schüler haben ein Recht auf körperliche Unversertheit und sollen ohne Angst vor Angriffen<br />
und Erniedrigungen zur Schule gehen können. Maßnahmen<br />
4.2.8 Prävention und Intervention (Rost S.6, Peterman S.151)<br />
4.2.8.1 Kinderzentrierte Ansätze<br />
‣ Maßnahmen für Täter:<br />
• Verdeutlichung der Folgen für die Opfer (Empathie)<br />
• Wiedergutmachung von Schaden (Täter – Opfer – Ausgleich)<br />
• Kompetenztraining (Konfliktlösen, Ärgerbewältigen, etc.)<br />
• Verhaltenstherapeutische Maßnahmen (z.B. Programmpaket von Goldstein & Keller)<br />
Praktische Anleitung für Therapie mit aggressiven Kindern nach Goldstein & Keller (1987):<br />
Ärgerkontrolltraining (Kinder lernen, Ärger mit Selbstinstruktion zu kontrollieren)<br />
Entspannungstraining (Reduzieren der eigenen affektiven Erregung)<br />
Kommunikationstraining und Aushandeln von Verhaltenskontrakten (Lernen, sich in<br />
andere Personen einzufühlen, Kompromissbereitschaft, Halten an Verhaltensregeln)<br />
Verstärkungstraining (pos. Verhalten systematisch belohnen, neg. ignorieren / bestrafen)<br />
Aufbau prosozialer Fertigkeiten (Rollenspiele: selbstbehauptendes Verhalten üben)<br />
Aufbau prosozialer Werthaltungen (Verbesserung der moralischen Urteilsfähigkeit)<br />
‣ Maßnahmen für Opfer:<br />
• Einrichtung eines Notruftelefons<br />
• Kompetenztraining (Selbstsicherheit, Kontaktaufnahme, etc.)<br />
• Maßnahmen zur Integration von Außenseitern<br />
4.2.8.2 Schulzentrierte Ansätze<br />
‣ Schulethos:<br />
Grundvoraussetzung für wirksame Prävention und Intervention ist Bewusstsein für das<br />
Problem und Engagement der gesamten Schule!<br />
Selbstverständnis vermitteln, dass aggressives Verhalten nicht geduldet wird:<br />
• Entwicklung gemeinsamer Regeln des sozialen Zusammenlebens durch Lehrer & Schüler<br />
• Konsequentes Eingreifen des Lehrers bei Verstößen gegen Regeln, Ansprechbarkeit<br />
• Eingreifen und Informieren des Lehrers durch Schüler
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 55<br />
‣ Schulgestaltung und schulorganisatorische Maßnahmen:<br />
• Umgestaltung der Schulhöfe Ermöglichung von Beschäftigung (Sport, Gespräche, etc.)<br />
• Wohnliche Gestaltung der Schule und Klassenzimmer<br />
• Verbesserung der Aufsicht, etc.<br />
‣ Schulbezogene Präventionsprogramme:<br />
• Primär-präventives Programm: Sozialtraining in der Schule (Petermann, 1999) für<br />
3.-6. Klasse: Entwicklung differenzierter Wahrnehmung, Ausdrücken von Gefühlen, angemessene<br />
Selbstbehauptung, kooperativen Verhaltens, Einfühlungsvermögen Verminderung des Auftretens<br />
aggressiven Verhaltens!<br />
• „Faustlos“ (Grundschulbereich; Stärkung der sozialen Kompetenzen; Cierpka (2001))<br />
• Streitschlichter-Programme (weiterführende Schulen; Schüler übernehmen bei<br />
Alltagsstreitigkeiten Rolle der Mediatoren; Jefferys-Duden (1999)) siehe Seminar!<br />
• „Prävention im Team“ (Erweiterung der Handlungskompetenz in bedrohlichen<br />
Situationen; IPTS (2002))<br />
‣ Schulbezogenes Interventionsprogramm:<br />
Gruppentraining für aggressive Kinder in der Schule, Anger Coping Program<br />
(Lochmann, 1992): Gruppensitzungen mit 4-6 Kindern, Entwicklung von Regeln & Maßnahmen, Erlernen<br />
von Techniken zur Selbstinstruktion…<br />
‣ Maßnahmen im Unterricht:<br />
• Frustration und Langeweile im Unterricht vermeiden<br />
• Aggression und Gewalt im Unterricht thematisieren<br />
‣ Lehrerfortbildung:<br />
• Verbesserung der Konfliktlösungsfähigkeit & Kompetenzen im Umgang mit Aggression<br />
• Vermittlung sozialer Kompetenzen an Schüler<br />
• Sensibilisierung für Warnsignale<br />
4.2.8.3 Familienzentrierte Ansätze<br />
‣ Positive parenting of Preschoolers Program (Connell, Sanders & Markie-Dadds, 1997):<br />
- Für Familien mit risikoerhöhenden Bedingungen<br />
- Je nach Stärke des Problemverhaltens unterschiedlich intensive therapeutische Strategien<br />
- Zum Beispiel bei anhaltenden Geschwisterrivalitäten es genügt zunächst minimaler Kontakt zw.<br />
Therapeuten & Eltern und umfassendes Infomaterial (= Grad 2)<br />
- Interventionsgrad 4: Materialien für Eltern, individuelles Gruppentraining mit Fokus auf Eltern-Kind-<br />
Interaktion und elterliche Erziehungspraktiken<br />
‣ Funktionale Familientherapie (Heekerens, 1993): Neg. Verhalten durch erwünschtes ersetzen.<br />
Eltertraining ist effektivstes Verfahren, langfristig anhaltende Therapieeffekte!<br />
4.2.8.4 Überblick über risikomildernde Fakoren<br />
Kindbezogene Faktoren:<br />
Weibliches Geschlecht<br />
Erstegborenes Kind<br />
Positives Temperament (flexibel, aktiv, offen)<br />
Überdurchschnittliche Intelligenz<br />
Schutzfaktoren innerhalb der Familie:<br />
Stabile, emotionale Beziehung zu einer<br />
Bezugsperson<br />
Offenes, unterstützendes Erziehungsklima<br />
Familiärer Zusammenhalt<br />
Modelle positiven Bewältigungsverhaltens<br />
Resilienzfaktoren: (resilient = widerstandsfähig)<br />
Positives Sozialverhalten<br />
Positives Selbstwertgefühl und positive<br />
Selbstwirksamkeitsüberzeugung<br />
Aktives Bewältigungsverhalten<br />
Schutzfaktoren innerhalb des sozialen<br />
Umfeldes:<br />
Soziale Unterstützung<br />
Positive Freundschaftsbeziehungen<br />
Positive Schulerfahrungen
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 56<br />
*5. Persönlichkeitsstörungen<br />
5.1 Begriff<br />
Definition Persönlichkeitsstörungen:<br />
Ein lang anhaltendes (chronisches), unflexibles, fehlangepasstes Muster der Wahrnehmung,<br />
des Denkens und des Verhaltens, das die betroffene Person bei der Bewältigung ihres<br />
alltäglichen Lebens im sozialen und anderen Kontexten stark beeinträchtigt.<br />
5.2 Angst und sozialer Rückzug (Petermann S.219 ff)<br />
Angst (<strong>VI</strong>: klinischer Aspekt) vgl. auch <strong>Bereich</strong> II (pädagogischer Aspekt)<br />
5.2.1 Begriff<br />
Definition Angst von Krohne (1976):<br />
Angst ist ein hochgradig unangenehm erlebter Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung<br />
bestimmter Gefahrenmomente.<br />
• Angst bei Kindern und Jugendlichen wird in Entwicklung oft als normal angesehen<br />
Großteil davon ist aber behandlungsbedürftig<br />
• Neue epidemiologische Studien (Costello (1989), etc.):<br />
Angst als eine der häufigsten psychopathologischen Störungen von Kindern und<br />
Jugendlichen (ca.10% der Kinder und Jugendlichen haben Angststörungen)<br />
o Störung mit Überängstlichkeit (2,9-4,6%)<br />
o Störung mit Trennungsangst (2,4-4,7%)<br />
o Störung mit Kontaktvermeidung (ca. 1,6%)<br />
• Nach Bernstein, Borchardt & Perwien (1996):<br />
- In den vergangenen 10 Jahren: Alle Angststörungen zusammen 15 %<br />
- Trennungsangst am häufigsten im Kindesalter<br />
Im Folgenden werden verschiedene Klassifizierungen (mit Symptomen & Diagnose) von<br />
Angst erwähnt, da sie neuerdings anders sind.<br />
Früher: nach DSM-III-R (1989)<br />
Jetzt: nach DSM-IV (1996) und ICD-10 ( siehe neuer Petermann)<br />
5.2.2 Formen nach DSM-III-R, Symptome & Diagnose<br />
Überblick: Formen von Angst: (nach DSM-III-R (1989))<br />
• Typische Ängste bei Kindern und Jugendlichen:<br />
o Störung mit Trennungsangst<br />
o Störung mit Kontaktvermeidung<br />
o Störung mit Überängstlichkeit<br />
• Angststörungen bei Kindern wie Erwachsene:<br />
o Panikstörung<br />
o Phobische Störung<br />
o Zwangsstörung<br />
o Posttraumatische Belastungsstörung<br />
o Generalisierte Angststörung
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 57<br />
Symptome und Diagnose:<br />
‣ Störung mit Trennungsangst:<br />
• Zentr. Merkmal: Exzessive Angst, von Bezugspersonen getrennt zu werden (meist Eltern)<br />
• Kriterien / Symptome: (zusammengefasst)<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
• Diagnose:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
unrealistischer und anhaltender Besorgnis darüber, dass Bezugspersonen in Gefahr oder ein<br />
Unglück Kind von Bezugsperson trennt<br />
anhaltende Abneigung / Weigerung, zur Schule zu gehen, ohne Anwesenheit einer vertrauten<br />
Person zu schlafen, woanders als daheim zu schlafen, allein zu sein<br />
wiederholte Alpträume mit Trennungsthemen<br />
Klagen über körperliche Symptome oder Wutanfall, Schreien, Jammern wenn Trennung von engen<br />
Bezugsperson ansteht oder erfolgt (z.B. Schultagen)<br />
von 9 Symptomen müssen mindestens 3 für 2 Wochen auftreten<br />
Kind muss unter 18 Jahre sein<br />
Trennungsangst darf nicht gleichzeitig mit anderer psychologischen Störung auftreten (z.B.<br />
Schizophrenie)<br />
• Differentialdiagnose: bis zu gewissem Grad ist Trennungsangst normal Unterscheidung einer<br />
normalen Entwicklungsphase von exzessiver Reaktion auf Trennung<br />
‣ Störung mit Kontaktvermeidung:<br />
• Zentr. Merkmal: Angst vor Kontakt mit unbekannter Person Kontaktvermeidung<br />
• Diagnose: (DSM-III-R (1989))<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Störung muss mindestens 6 Monate oder länger auftreten<br />
Störung muss so stark ausgeprägt sein, dass Sozialentwicklung von Kind und Umgang mit<br />
Gleichaltrigen beeinträchtigt wird<br />
Kind muss mindestens zweieinhalb Jahre sein<br />
• zu vertrauten Personen besteht Kontaktwunsch und Kontaktfähigkeit<br />
• Unterscheidung zwischen sozial zurückhaltenden Kindern und Kontaktvermeidungsstörung<br />
‣ Störung mit Überängstlichkeit:<br />
• Zentr. Merkmal: übermäßige und unrealistische Angst / Sorge<br />
• Kriterien / Symptome: (zusammengefasst)<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
übermäßige oder unrealistische Besorgnis um Zukunft, Angemessenheit früherer Verhaltensweisen,<br />
eigene Kompetenz (z.B. Sport, Schule, Freizeit, Freunde)<br />
somatische Beschwerden (z.B. Kopf-, Bauchschmerzen) ohne konkrete körperl. Befunde<br />
ausgeprägte Befangenheit und / oder exzessives Bedürfnis nach Bestätigung in verschiedensten<br />
Situationen<br />
massive Angespanntheit oder Unfähigkeit zur Enstpannung<br />
• Diagnose: (DSM-III-R (1989))<br />
o<br />
o<br />
o<br />
mindestens 4 von 7 Kriterien müssen erfüllt sein<br />
Störung mindestens 6 Monate oder länger<br />
Kind muss unter 18 Jahren sein<br />
‣ Panikstörung:<br />
• Zentr. Merkmal: Panikattacken (=intensive Angst, massives Unbehagen)<br />
• Panikattacken spontan, nicht von Situation ausgelöst (Dauer: ca. 10 min)<br />
• Symptome:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Atemnot oder Erstickungsgefühle<br />
Benommenheit oder Ohnmachtsgefühl<br />
Herzklopfen oder erhöhte Herzschlagrate<br />
Beben und Zittern<br />
Schwitzen, Übelkeit, Fieberanfälle, Schüttelfrost<br />
Brust- und Bauchschmerzen<br />
Angst vor Kontrollverlust<br />
Furcht, verrückt zu werden oder zu sterben<br />
• Besonders auffallend: Angst vor Attacke
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 58<br />
‣ Phobische Störungen:<br />
• Zentr. Merkmal: anhalt., irrationale Furcht vor einem Objekt, einer Handlung / Situation<br />
• Wunsch, den Auslöser zu vermeiden, schränkt Betroffenen stark ein ( bei Kindern ist<br />
Entwicklung stark gefährdet)<br />
• Drei Typen von pobischen Störungen: (DSM-III-R (1989))<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Soziale Phobie: anhaltende Furch vor Situationen, in denen sie der Aufmerksamkeit anderer<br />
ausgesetzt sind<br />
Einfache Phobie: anhaltende Furcht vor begrenztem Auslöser (z.B. Spinnen)<br />
Agoraphobie: Furcht, sich an Ort oder in Situation zu befinden, aus denen schwer zu entkommen<br />
ist und keine Hilfe verfügbar wäre (z.B. bei Schwindelgefühl, Herzbeschwerden, Verlust der<br />
Blasenkontrolle im Zug, etc.)<br />
‣ Zwangsstörungen:<br />
• Zentr. Merkmal: wiederh., andauernde Impulse / Ideen, die als lästig / sinnlos erlebt werden<br />
(z.B. dauerndes Händewaschen)<br />
• Zwangsgedanken, Zwangshandlungen, die erheblich Leid verursachen und die Person<br />
stark in ihrer Lebensführung hindern (zeitraubend, schädigend)<br />
• tritt wiederholt, zielgerichtet und absichtlich auf<br />
‣ Posttraumatische Belastungsstörung:<br />
• Zentr. Merkmal: quälendes Wiedererleben / wiederkehr. Träume, intensives psych. Leid<br />
( Trauma)<br />
• Angstreaktion aufgrund eines belastenden Ereignisses (z.B. körperliche/sexuelle Gewalt)<br />
• Betroffene wollen Wiedererleben verhindern Vermeidung von Auslösern und versch.<br />
Situationen ( Nur kleine Kinder verarbeiten im Spiel ihre Erlebnisse, Erwachsene verdrängen)<br />
• Folgen solcher Störungen können sein: Verlieren schon angeeigneter Fähigkeiten (z.B.<br />
Sprache, Saubersein), Schlafstörungen, Wutausbrüche, Konzentrations-schwierigkeiten<br />
‣ Generalisierte Angststörung:<br />
• Zentr. Merkmal: unrealistische, exzessive Angst hinsichtl. 2 oder mehrer Lebensumstände<br />
• Bei Kindern: Angst vor schulischer, sportlicher, soz. Kompetenz und Leistungsfähigkeit<br />
• Symptome: (zusammengefasst)<br />
o<br />
o<br />
o<br />
motorische Spannungen (z.B. Zittern, Muskelspannung, Ruhelosigkeit, etc.)<br />
vegetative Überregbarkeit (z.B. Durchfall, häufiges Harnlassen, Kloßgefühl, etc.)<br />
Hypervigilanz und erhöhte Aufmerksamkeit (z.B. Schreckhaftigkeit, angespannt sein,<br />
Schlafstörungen, Reizbarkeit, etc.)<br />
• Diagnose: (DMS-III-R (1989))<br />
o<br />
o<br />
Angst und Sorge muss mindestens 6 Monate bestehen<br />
von 18 Symptomen müssen mindestens 6 auftreten<br />
5.2.3 Formen nach DSM-IV und ICD-10, Symptome & Diagnose<br />
Aktuell wurden nach DSM-IV (1996) die kind- und jugendspezifischen Ängste wieder<br />
reduziert. Weitere Angststörungen werden im Erwachsenenteil diagnostiziert (kind- und<br />
jugendspezifische Ängste werden differenziert, sofern Abweichungen existieren).<br />
• Typische Ängste bei Kindern und Jugendlichen:<br />
o Störung mit Trennungsangst<br />
• Angststörungen bei Erwachsenen:<br />
o Spezifische Phobie<br />
o Soziale Phobie<br />
o Generalisierte Angststörung<br />
o Panikattacke & Agoraphobie, Panikstörung und Agoraphobie ohne Panikstörung<br />
o Akute Belastungsstörung<br />
o Posttraumatische Belastungsstörung
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 59<br />
Im ICD-10 sind kind- und jugendspezifische Ängste differenziert wie ehemals im DSM-III-R<br />
und zwar unter der Bezeichnung emotionale Störungen, darüber hinaus gibt es aber auch die<br />
Klassifikation der phobischen und anderen Angststörungen im Erwachsenenteil der ICD-10.<br />
• Emotionale Störungen:<br />
o Störung mit Trennungsangst<br />
o Störung mit Kontaktvermeidung<br />
o Störung mit sozialer Ängstlichkeit<br />
o Phobische Störungen (spezifisch, sozial)<br />
• Angststörungen bei Erwachsenen:<br />
o Generalisierte Angststörung<br />
o Angst und depressive Störung, gemischt<br />
o Panikattacke und Agoraphobie, Panikstörung, Agoraphobie ohne Panikstörung<br />
o Akute Belastungsstörung<br />
o Posttraumatische Belastungsstörung<br />
o Andere Angststörungen<br />
DSM-IV weist Lücken auf, die mit ICD-10 kompensiert werden können. Die Symptomatik<br />
und Diagnose ist sehr ähnlich wie oben im DSM-III, teilweise zusätzliche Angabe des<br />
Beginns der Störung vor bestimmtem Alter etc.<br />
5.2.4 Ursachen & Erklärungsansätze<br />
MÖGLICHE URSACHEN / RISIKOFAKTOREN:<br />
Geschlecht:<br />
• Deutlicher Zusammenhang zwischen Geschlecht und Angst<br />
• In meisten Studien: Mädchen (ab 12 Jahren) 2-4x höhere Angstraten<br />
• Zahlen und Studien:<br />
o Trennungsangst: Verhältnis Mädchen : Jungen = 6:1 (Bowen et al. (1990))<br />
neuere Studien (Cohen et. al (1993)): vergleichbare Rate (1:1)<br />
o Überängstlichkeit: Mäd. : Jung. (Jugendliche) = ungefähr gleich (Werry (1991))<br />
o Generalisierte Angststörung: Mädchenrate signifikant höher als Jungenrate<br />
(Whitaker et al. (1990))<br />
o Posttraumatische Belastungsstörung: Mäd. : Jung. = 5:1 (Reinherz et al. (1993))<br />
o Panikstörung: Mäd. : Jung. = 2:1 (Last & Strauss (1989))<br />
Risikoalter und Erstmanifestation:<br />
• Prävalenz (Häufigkeit) der unterschiedlichen Angststörungen ändert sich mit dem Alter<br />
• Cohen et al. (1993):<br />
o<br />
o<br />
Mädchen haben jährlich 23% Rückgang der Störung mit Trennungsangst ab 10. Lebensjahr<br />
Jungen vom 10.-20. Lebensjahr kontinuierlicher Rückgang der Störung mit Überängstlichkeit<br />
• Panikattacken haben weniger mit Alter zu tun, eher mit Pubertät (Hayward et al. (1992))<br />
• Zwangsstörung manifestiert sich etwa mit 11 Jahren (Toro et al. (1992))<br />
Kritische Lebensereignisse:<br />
• Jugendliche mit hoher Angst haben wesentlich mehr kritische Lebensereignisse in den<br />
vorausgegangenen Monaten erfahren (Bernstein, Garfinkel & Hobermann (1989))<br />
• Häufigste kritische Lebensereignisse sind Auseinandersetzungen mit Eltern,<br />
Schwierigkeiten mit Geschwistern, Probleme im Umgang mit Klassenkameraden,<br />
schlechte Schulnoten, Verlust eines Freundes / Beenden einer (Beziehungs-) Freundschaft,<br />
körperliche und / oder sexuelle Misshandlung, chronische körperliche Erkrankung
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 60<br />
Soziale Herkunft:<br />
• Je nach Angstart unterschiedliche Auswirkungen<br />
• Störung mit Trennungsangst und Phobien kommen vor allem bei einem niedrigen<br />
sozioökonomischen Status der Familie vor (Reinherz et al. (1993))<br />
• Aber: Eigentlich kein signifikanter Zusammenhang von sozialer Herkunft und<br />
Angststörungen (Whitaker et al. (1990))<br />
Familiäre Faktoren:<br />
• Wenn Eltern Angststörungen haben, ist bei Kindern das Risiko erhöht<br />
• Elterliches Erziehungsverhalten: Ängstliches Elternverhalten hat Vorbildfunktion für<br />
Kinder<br />
Spence & Dadds (1996):<br />
Eltern: Ereignisse und Situationen<br />
werden gehäuft als bedrohlich<br />
eingestuft<br />
Eltern: Vermeidende<br />
Problemlösestrategien werden<br />
bevorzugt<br />
Eltern: Überkontrollierendes, -<br />
behütendes und – beschützendes<br />
Verhalten<br />
Kind: Mangel an eigenen<br />
Erfahrungen mit sozial<br />
kompetentem Verhalten<br />
Eltern erleben ihr Kind als<br />
ängstlich/ hilflos<br />
Kind: Effektive<br />
Problemlösestrategien werden<br />
nicht entwickelt<br />
• Angststörungen werden stabil über Generationen weitergegeben ( Erklärung durch<br />
genetische Befunde; Angst-Gen aber bist jetzt nicht gefunden; Eineiige Zwillinge erhöhtes<br />
Angststörungsauftreten als bei zweieiigen Zwillingen (Torgersen,1983)<br />
Biologische Faktoren:<br />
Bei der Angstentstehung können neurophysiologische und –psychologische, genetische,<br />
geschlechterspezifische von Bedeutung sein<br />
Psychische Faktoren: Temperament (Bernstein, 1996)<br />
Emotionale Faktoren:<br />
Fähigkeit, sich selbst zu beruhigen und zu beeinflussen<br />
Soziale Unsicherheit:<br />
• Sozial unsicheres Verh. erhöht Risiko, Angst zu entwickeln (Rosenbaum et al. (1988))<br />
• 3 Aspekte:<br />
o sozial unsichere Kinder haben gehäuft Eltern mit Panikstörungen und Agoraphobien ohne<br />
Panikstörungen; diese Eltern haben noch ein erhöhtes Risiko für soziale Phobie und chronische<br />
Angststörung<br />
o sozial unsichere Kinder besitzen erhöhte Rate für phobische Störungen (Biedermann et al. (1990))<br />
o<br />
bleibt die soziale Unsicherheit bei Kindern langfristig bestehen, dann erhöht sich das Risiko für<br />
Angststörungen (Hirshfeld et al. (1992))
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 61<br />
ANGSTTHEORIEN (Erklärungsansätze für Angststörungen): (genauer siehe <strong>Bereich</strong> II)<br />
Klassische Lerntheorien:<br />
Klassisches Konditionieren:<br />
• Klassische Konditionierungstheorie von Angst: neutrale Stimuli zeitgleich mit<br />
furchterregenden Reizen auch neutrale Stimuli jagen Angst ein<br />
• Stärke der Angst hängt von 3 Faktoren ab:<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Anzahl der neutralen Stimuli, die mit furchterregendem Reiz verknüpft sind<br />
Häufigkeit des gemeinsamen Auftretens von konditioniertem und unkonditioniertem Reiz<br />
Intensität der Emotion „Angst“<br />
• Generalisierung: Reize, die kondit. Stimuli ähneln, können ebenfalls Angst auslösen<br />
• Kritik an Theorie:<br />
o<br />
o<br />
Phobien lassen sich trotz wiederholter Präsentation der kond. Stimuli (für sich genommen ohne<br />
Folgen)ohne den unkonditionierten Reiz (= Löschvorgang) nicht löschen<br />
Ängste und Phobien können stellvertretend erworben werden<br />
Modifikation der klass. Konditionierungstheorie: Vermeidungslernen (Mowrer,1947)<br />
Ängste und Phobien lassen sich dann nicht löschen, wenn man erfolgreich lernt, den<br />
gefürchteten Stimulus zu vermeiden; Vermeidungsverhalten verhindert Umlernen!<br />
Operantes Konditionieren:<br />
Belohnung von Angstreaktionen durch unmittelbare Konsequenzen (z.B. Erleichterung)<br />
Modellernen:<br />
Lernen durch Beobachten anderer Personen (z.B. Angst anderer Kinder vor Arzt)<br />
Zwei-Faktoren-Theorie der Angstentstehung:<br />
Angstentstehung = Verschränkung von Prozessen des klass. und des oper. Konditionierens<br />
Kognitive Theorien:<br />
• Problem bei Angststörung besteht in kognitiven Schemata, nach denen Realität als<br />
gefährlich interpretiert wird (Beck, 1988)<br />
• Informationen über sich, Umwelt, etc. wird von Betroffenem als bedrohlich interpretiert &<br />
verarbeitet Angstzustände neutrales Ereignis wird neg. und gefährlich eingeschätzt<br />
Psychoanalytische Sichtweise der Angstentstehung ( siehe <strong>Bereich</strong> II.3.3.3)<br />
3 Quellen der Angst nach Freud (Realangst, neurotische Angst, Über-Ich-Angst)<br />
Multikausales Entwicklungsmodell nach Beidel & Turner (1998):<br />
Verschiedene Entwicklungswege am Beispiel der sozialen Phobie:<br />
- Großteil (71%) der Ursachen sind psychologische Mechanismen (Modelllernen, Konditionieren, elterliches<br />
Kommunikationsverhalten)<br />
- Zusätliche Ursachen: Soziale Faktoren<br />
Biologische Faktoren<br />
des Kindes<br />
Merkmale der Eltern<br />
und Bindungsqualität<br />
Psychosoziale Hintergründe<br />
• Psychische Belastetheit<br />
• Psychische Krankh. Der<br />
Eltern<br />
• Soziale Lage der Familie<br />
Psychosozialer Stress<br />
außerhalb der<br />
Familie<br />
Frühe Merkmale des Kindes<br />
• Neg. Affektivität<br />
• Verhaltenshemmung<br />
• Schüchternheit<br />
• Sensibilität für bedrohliche Reize<br />
Angststörung<br />
Erziehungsverhalten und<br />
Erwartungen der Eltern:<br />
• Einschränken von<br />
Selbstständigkeit<br />
• Negative Erwartungen<br />
• Negative Attributionen<br />
Spezifische Lernerfahrung<br />
des Kindes<br />
• Ungünstige Vorbilder<br />
• Traumatische Erfahrungen
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 62<br />
5.2.5 Verlauf & Folgen<br />
• Angststörungen haben stabilen Verlauf und geringe Remissionsrate (Rückgang)<br />
• ca. 46% der Kinder zeigen Ängste noch nach 8 Jahren (Keller et al. (1992))<br />
• Der Verlauf einer Angststörung wird kompliziert, wenn Alkoholmissbrauch oder -<br />
abhängigkeit komorbid auftritt (11,9% der 14-17jährigen Jugendlichen)<br />
Psychosoziale Beeinträchtigungen: (durch Angststörungen)<br />
Jugendliche mit Angststörungen besitzen kaum ausgeprägte Kontakte zu Gleichaltrigen und<br />
haben vermehrt Schul- und familiäre Schwierigkeiten (Kashani & Orvaschel (1990))<br />
Nach Bowen et al. (1990):<br />
• 20,5 % der Kinder mit Angststörungen haben Probleme mit Bezugsperson<br />
• 10,3 % geringe Kompetenz im Sport- und Freizeitbereich<br />
• Nur 10,8 % betreiben Sport<br />
• Nur 2,5 % haben schlechte Schulleistungen<br />
Komorbidität: viele Kinder haben mindestens 2 oder mehr Angststörungen<br />
Studie von Kashani & Orvaschel (1990):<br />
o 36,4 % der ängstlichen Kinder von Komorbidität betroffen<br />
o Ursache / Faktoren: ängstliche Verhaltensweisen einer Angststörung können<br />
Risikofaktor für andere sein, unterschiedliche Ängste haben dieselbe Ursache,<br />
Symptome verschiedener Ängste überlappen.<br />
Folgen:<br />
Unmittelbare Folgen: Beeinträchtigung kognitiver Vorgänge<br />
wirkt sich auf Aufmerksamkeits- und Sozialverhalten, also negativ auf Leistung aus<br />
Spätere Folgen: Dauerschädigungen<br />
- Vermeidungsverhalten (Schulphobie)<br />
- Intellektuelle Minderleistung<br />
- Ausbildung von Abwehrmechanismen<br />
- Ständige Angst bei jeglicher Kontrolle, auch im Beruf<br />
- Symptome, Neurose<br />
- Stresseffekte<br />
- kann zum Außenseiterdasein führen<br />
5.2.6 Diagnose (allgemein)<br />
Für die verschiedenen Angstformen liegen strukturierte Interviews und Kriterienkataloge nach<br />
Vorgabe des DSM-III, DSM-IV oder ICD-10 vor, die sowohl mit Eltern als auch mit dem<br />
Kind durchgeführt werden können.<br />
Es gibt mehrere Möglichkeiten, um Ängste zu diagnostizieren:<br />
Selbstbeurteilungsbögen:<br />
- Angstfragebogen für Schüler (AFS) von Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau,<br />
Rauer (1947): Erfassung von Prüfungs- und Leistungsängsten & sozialer Angst<br />
- Fear Survey Schedule for Children von Schneider (1994): Einschätzlisten, bei denen<br />
Kinder Ausprägungsgrad einer phobischen Angst beschreiben<br />
- Social Anxiety Scale for Children-Revised (SASC-R) von Melfsen & Florin (1997):<br />
Für 8-16jährige, 18 Fragen über Angst vor neg. Bewertungen, neg. Gefühle, Vermeidungsverhalten etc.,<br />
Selbsteinschätzung („nie“ bis „immer“)<br />
- Social Interaction Scale (SIAS) (Angst in Sozialkontakten) und Social Phobia Scale (SPS)<br />
(Angst in Situationen) von Stangier, Heidenreich, Berarde, Golbs & Hoyer (1999)
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 63<br />
Verhaltensbeobachtung:<br />
Durch Beobachtungsverfahren kann man Kinderängste direkt erfassen (Registrierung von<br />
spezifischen Ausdrucksformen der Angst).<br />
Beobachtungsbogen für sozial unsicheres Verhalten (BSU) von Petermann & Petermann<br />
(1996): Erfassung von Trennungsangst und sozialer Phobie, verbale, mimische, motorische<br />
Angstindikatoren für 4-14jährige<br />
Verhaltensproben:<br />
Ängstliches Verhalten in Diagnosesituation auslösen, z. B. Aufforderung, einen 5-minütigen<br />
Vortrag zu halten Analyse des Verhaltens<br />
Chil-Behavior-Checklist:<br />
Angststörungen werden über ein Eltern-Erzieher-Urteil erhoben<br />
5.2.7 Prävention<br />
Präventionsprogramme:<br />
- Hampel & Petermann: Antistresstraining, das in GS zur Angstprävention eingesetzt<br />
werden kann<br />
- Queensland-Projekt: Erlernen von Angstbewältigung in 10 Gruppensitzungen mit<br />
Kindern, Entwicklung von Erziehungsfertigkeiten in 3 Elternsitzungen<br />
5.2.8 Intervention<br />
(siehe auch <strong>Bereich</strong> II 3.3.7, Maßnahmen bei Leistungsängsten)<br />
Kinderängste sind dann behandlungsbedürftig, wenn sie ein Kind in seinem Alltag stark und<br />
anhaltend einschränken Flucht-, Vermeidungsverhalten beeinträchtigt das Kind in<br />
motorischer, kognitiver und sozial-emotionalen Entwicklung.<br />
Mögliche Interventionsverfahren:<br />
‣ Pharmakotherapien:<br />
Richtlinien nach American Acadamy of Child and Adolescent Psychiatry (1997):<br />
Pharmakotherapie sollte grundsätzlich nicht als alleiniges Mittel sonder immer nur in Verbindung mit<br />
psychotherapeutischen Maßnahmen angewandt werden.<br />
Psychopharmaka nur bei schwer beeinflussbaren Angststörungen zur zeitweisen Unterstützung bei<br />
Kinderpsychotherapie, komorb. Störungen müssen berücksichtigt werden.<br />
Antidepressiva (trizyklisch): Imipramin, Clomipramin<br />
• keine sichtlichen Unterschiede in Behandlung von Imipramin, Clomipramin und Placebo<br />
• Trotzdem: Zunahme der Behandlung von Angstzuständen mit Antidepressiva<br />
Benzodiazepin: Alprazolam, Clonazepam<br />
• Benzodiazepin =Tranquilizer mit angsthemmender, beruhigender, entspannender Wirkung<br />
• keine Unterschiede zwischen Behandlung mit Alprazolam und Placebo<br />
• Fallberichte: Clonazepam geeignet für Trennungsangst, Überängstlichkeit, Panikstörung<br />
Gefahr der Anhängigkeit, nur kurze Anwendungsdauer<br />
Selektive Serotoninwiederaufnahme-Hemmer (SSRI)<br />
• Diese Behandlungsform erst seit kurzem ermutigende Ergebnisse<br />
• Relativ geringe Nebenwirkungen, relativ geringe Gefahr einer Nebenwirkung
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 64<br />
‣ Psychologische Interventionen: (siehe <strong>Bereich</strong> I)<br />
Systematische Desensibilisierung:<br />
Kinder werden allmählich furchterregenden Situationen ausgesetzt, während sie gleichzeitig<br />
mit Handlungen beschäftigt sind, die mit Angst unvereinbar sind (z.B. Entspannung)<br />
Angst überlagert von positiven Emotionen und Reaktionen (Reaktive Hemmung)<br />
Reizüberflutung:<br />
Überstrapazierung des Angstreflexes durch intensive & lange Darbietung des CS<br />
Reflexbereitschaft des Probanden wird gehemmt körperliche Erschlaffung<br />
Gewöhnungseffekt: nur noch minimales bis kein Angstempfinden möglich!<br />
Löschung / Exktinktion:<br />
Versuchsperson wird aversivem CS ausgesetzt (keine weitere Paarung von UCS und CS)<br />
Erschöpfung des von CS ausgehenden Reaktionspotentials für die CR (Aversive Reize<br />
schwer zu löschen!)<br />
Operante Ansätze:<br />
• positive Verstärkung, Shaping oder Löschung<br />
• Verhalten zur Angstbewältigung stärken und Angst reduzieren<br />
Modelllernen:<br />
• Vermittlung von neuen, angemessenen Verhaltensweisen Angstreaktion ausgelöscht<br />
(Kind beobachtet Verhalten anderer Personen und deren Reaktion & Bewältigungsverhalten)<br />
• Möglichkeiten: symbolisch (z.B. Film), stellvertretend (z.B. verehrte Person beobachten),<br />
teilnehmend (Kind selbst imitiert gezeigtes Verhalten)<br />
Kognitive Prozeduren:<br />
• Erlernen / Aufbau positiver Selbstinstruktionen: Kind wird trainiert, Selbstgespräche zu<br />
führen, die seine Kompetenzen betreffen Kind wird angeleitet, Verhaltensweisen zu<br />
beschreiben, die zur Bewältigung angstauslösender Situationen führen<br />
• Stress-Immunisierungs-Training: z.B. Training gegen Ängste vor Zahnarzt durch<br />
Selbstgespräche über mögliche Schmerzempfindungen (Meichenbaum (1975))<br />
Kompaktes Training:<br />
• Kombination verschiedener psychologischer Behandlungsmethoden<br />
• Kompaktes Training: Aufbau unterschiedlicher sozialer Fertigkeiten<br />
• Training mit sozial unsicheren Kindern (Petermann & Petermann (1994))<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
Modelllernen mit Hilfe von Videosituationen<br />
Diskriminationslernen mit Hilfe verschiedener Arbeitsblätter (Comics, Fortsetzungsgeschichten,<br />
etc.) Verhaltensmöglichkeiten für Situationen unterscheiden lernen; Wahrnehmung für<br />
gerechtes / ungerechtes Verhalten sensibilisieren<br />
Differentielle Verstärkung für angemessene Verhaltensschritte zur Angstsituationsbewältigung<br />
(z.B. Lob, Anerkennung, etc.)<br />
Selbstbeobachtung und Selbstinstruktion (mit Hilfe von Detektivbögen und Instruktionskärtchen)<br />
Kind lernt, sich selbst einzuschätzen und zu steuern<br />
Verhaltensübung mit Hilfe von Rollenspielen<br />
• Kognitiv-behaviorale Gruppentherapie (Albano & Barlow, 1997):<br />
o<br />
o<br />
o<br />
o<br />
13-17jährige in Gruppentraining, 16 Sitzungen<br />
Hinweise über Auslöser, kognitive Umstrukturierung verzerrter Gedanken<br />
Problemlösestrategien, Bewältigungsverhalten erweitern<br />
Individuelle Angst- & Vermeidungshierarchie<br />
Gruppe über Behandlungserfolge informieren, Diskussion & Abschlussparty
<strong>VI</strong>. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 65<br />
5.2.9 Maßnahmen in der Schule bei Schul- / Prüfungsangst<br />
(siehe <strong>Bereich</strong> II)<br />
Maßnahmen bei Besorgtheit und Aufgeregtheit:<br />
• Besorgtheit: kognitive Maßnahmen (Transparenz, Vorbereitung, Lerntechniken,<br />
Lernstragien, kleinschrittiger Unterricht)<br />
• Aufgeregtheit: Entspannung (Desensibilisierung, ruhiges Atmen, Phantasiereisen, Musik,<br />
Rituale, ...)<br />
Prävention und Interventionsmöglichkeiten bei Leistungsängsten [Lukesch, B 1, Kap. 4]<br />
Angstbewältigung im Alltag:<br />
• „Ablenkungsmechanismen des täglichen Lebens“ (Levitt, 1971):<br />
z. B. in die Arbeit stürzen, ziellose Überaktivitäten, sich aussprechen, Rückzug in den<br />
Schlaf, Essen, Rauchen, Fluchen, Weinen…<br />
zeitweiser Abbau der Spannung<br />
Gestaltung der LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktion bei Angst:<br />
• Positiver Erziehungsstil (Ermutigung, Unterstützung, Schaffung von Erfolgserlebnissen)<br />
• Auslöser von Angst vermeiden (Anschreien, jmd. lächerlich machen, körperl. Attacken)<br />
• Pos. LehrerInnenverhalten (Achtung, Wärme, Rücksichtnahme, Echtheit, Aufrichtigkeit,<br />
fördernde Aktivitäten, einfühlendes Verstehen, min. Lenkung, hohe Unterstützung,<br />
Akzeptierung eines Schülers nicht von seinen Leistungen abhängig machen)<br />
• Ermutigende LehrerInnenkommentare bei hochängstlichen SchülerInnen (Freundliche<br />
Kommentare anlässlich spontaner Meldungungen, Aufrufen nur bei bewältigbaren Fragen<br />
und anschließende Ermutigung, Zuwendung in der Pause mit freundlich-persönlichen<br />
Bemerkungen, schriftliche Ermutigungen bei Klassenarbeiten)<br />
Ergebnis der Schulklimaforschung (Fend, 1977): Leistungsdruck und Bevormundung<br />
der SchülerInnen sind ausgeprägte Risikofaktoren für Schulangst.<br />
Spezifische didaktische Maßnahmen:<br />
• Kleinschrittiger Unterricht und hohe Strukturierung des Stoffes (ATI-Effekte)<br />
• Bedrohliche Aspekte einer Klassenarbeits- oder Prüfungssituation bei den Anweisungen<br />
nicht noch weiter akzentuieren (ATI-Effekte)<br />
• Systematischer Einsatz von Gedächtnishilfen<br />
• Aufklärung der Schüler, wie sie Lerneffektivität erhöhen können<br />
Aspekte der Gestaltung von Prüfungen:<br />
• Berechenbarkeit<br />
• Schaffung einer wohlwollenden Atmosphäre<br />
• Maximale Transparenz bzgl. des Benotungsmaßstabes und der Beurteilungsmethode<br />
sowie des Stellenwertes der zu erbringenden Leistung.<br />
• Vermeidung von Zeitdruck<br />
• Feedbacks geben<br />
• nur prüfen, was unterrichtet worden ist<br />
• Genaue Information über Zeitpunkt und Inhalt der Prüfung<br />
• prüfungsähnliche Übungen vorher durchführen.<br />
• Lob und Ermutigung bei Verbesserung seit der letzten Prüfung<br />
• Bedauern und Ermutigung bei Verschlechterung der Zensur<br />
• Freistellung der Reihenfolge bei der Bearbeitung der Aufgaben<br />
Ängste würden auch abnehmen, wenn es gelänge, die Einstellung von Lehrern, Schülern und<br />
Eltern zur Schulleistung und zu den Ziffernnoten zu ändern.